LA RELACI PROFESSIONAL

ENRIC LLETJS. LASPECTE RELACIONAL DEL TREBALL DE LEDUCADOR SOCIAL

LASPECTE RELACIONAL DEL TREBALL DE LEDUCADOR SOCIAL1. INTRODUCCI.

Des de fa molt de temps que, junt amb altres companys i companyes del CRAE en el que treballo, reflexionem sobre el nostre treball (fruit daquest neguit ja vrem elaborar una comunicaci sobre la tutoria, Lletjs, E; Melcin, E; Mulet, X (1997)). Ens ha mogut sempre la intenci evidentment de millorar el nostre tarann professional, per no solament a partir del que podrem dir la millora de les eines instrumental (didctiques i pedaggiques), sin tamb a partir de lestudi de la vessant relacional que suposa la nostra professi. Aquest ltim aspecte amb la voluntat afegida de tenir cura de nosaltres mateixos, mirant de conceptualitzar i de compartir els aspectes ms importants de la relaci dajuda a partir de la qual pretenem treballar.

El recent treball com a coordinador del seminari de prctiques dalumnes dEducaci Social, mha perms bsicament dues coses:

En primer lloc conixer de prop altres mbits de lEducaci Social fins ara indits per a mi (gent gran, inserci scio-laboral i presons).

En segon lloc, mha perms confirmar els dos grans blocs generals en els que cal basar la prctica de la nostra professi i, per tant, la formaci dels nous Educadors Socials: un gran bloc que faria referncia als coneixements a nivell pedaggic, per, sobre tot, didctic (laprenentatge del procs davaluaci diagnstica, reflexi, programaci, intervenci, avaluaci,...); i un segon bloc general que faria referncia a laspecte relacional de la nostra professi. Dun coneixement ampli i, matreviria a dir, saludable, daquest segon aspecte, sen derivar un treball ms professional i de qualitat del primer aspecte. Romans, M.; Petrus, A.; Trilla, J (2000, pag. 169) ens recorden que lexercici professional de leducador social es basa en lorientaci, millora, enriquiment i aportacions als processos educatius dels altres, s a dir que fonamentalment la seva activitat laboral descansa en les interactuacions amb els usuaris i usuries dels serveis, aspectes que requereixen no solament del coneixement de tcniques, recursos i mtodes sin tamb, i sobre tot, de la capacitat dempatia, escolta i resposta en la seva relaci professional

s, doncs, daquest segon aspecte del que vull parlar en la present comunicaci. Crec fermament que la reflexi sobre aquest aspecte s tant important com tots els coneixements terics sobre pedagogia, psicologia o didctica. Crec que a ms a ms la reflexi sobre aquests aspectes relacionals afavoreixen la nostra feina, tant directament, permeten una relaci dajuda qualitativament ms possibilitadora per lusuari, com indirectament, afavorint la salut mental de lEducador Social, ajudant-lo a assolir la tan difcil Distncia Professional ptima (DPO)( Sala, E ,1995).

Per comenar, necessitem deixar establerts uns conceptes bsics que cal tenir sempre presents com a base de les posteriors reflexions i plantejaments de treball. Conceptes abstractes com ara: Educaci, Personalitat, Normal, Patolgic, Eixos Relacionals, Acollir i Limitar, Transferncia i Contra transferncia, sobre els que cal reflexionar per tal dassolir un comproms de definici de cada un dells, definicions que donaran sentit a les nostres intervencions.Una segona part del present treball, ens endinsa cap a la relaci professional, cap a la manera de crear un vincle afavoridor i potenciador de les capacitats de lusuari, que ens permeti assolir lobjectiu de la seva promoci social.

Per acabar, ens atrevirem a proposar diferents estratgies dintervenci. Cosa que pot semblar agosarada quan del que estem parlant es troba dins de lmbit de les relacions interpersonals, ara b, no hem doblidar que aquest tipus de relacions interpersonals, que ja hem batejat seguint a Rogers com dajuda, sn i han de ser relacions professionals, per tant, shan de definir a partir de leix reflexi acci reflexi .

Jolonch, A. (2002) ens proposa la trada veure comprendre fer , i ens afirma que les respostes que es donin i les possibles solucions no sn independents dels termes segons els quals el problema ha estat definit. La voluntat daquest treball s donar eines per fer una valoraci adequada dels nostres usuaris i, a partir daqu, fer, actuar, treballar professionalment i ticament.2. DEFINICIONS PRVIES: PERSONALITAT I EDUCACI.

s important, abans que res, reflexionar sobre els conceptes de Personalitat i dEducaci, mirant de trobar i assumir unes definicions que siguin prou dinmiques perqu ens permetin enfocar la nostra feina de manera ptima.

El terme Personalitat ha estat definit atenent a diferents punts de vista i paradigmes psicolgics. Seguint a Bermdez, J. (1998), ens interessa entendre quins sn els aspectes que ha de tenir una definici daquest terme i assumir una que faciliti la comprensi i estudi de la conducta dels nostres usuaris.Abans que res, des duna aproximaci etimolgica al terme, cal recordar que Personalitat prov del terme llat personalitas que s una derivaci del terme persona, mscara que feien servir els actors en el teatre. Aquesta etimologia ens permet entendre la dificultat per un costat de definir aquest concepte (la personalitat s la conducta manifesta o el que hi ha al darrera?) i, per altra banda, el carcter inferit del concepte, que afegeix dificultat en el seu estudi.A partir daquesta introducci podem comenar a veure els aspectes amb els que ha de comptar una definici de personalitat:

En primer lloc la personalitat fa referncia a la totalitat de les funcions i manifestacions conductuals. La personalitat t a veure tant amb la conducta manifesta com amb lexperincia privada.

En segon lloc, la personalitat fa referncia a caracterstiques que sn relativament consistents i duradores. Aix ens ha de permetre fer prediccions de la conducta de lindividu. Suposa la consistncia temporal i transituacional de la conducta. En contra daquests plantejaments trobem els plantejaments situacionistes.

Entre mig dambds plantejaments trobem la postura alternativa de linteraccionisme.

En tercer lloc, el concepte de personalitat ressalta el carcter nic de cada individu. Per aquest carcter nic fa referncia a la manifestaci puntual que presenta lorganitzaci duna srie delements, processos i funcions que sn generalitzables i, per tant, dinters per a lestudi cientfic.

En quart lloc, cal destacar el carcter inferit de la personalitat. La personalitat no t existncia real per ella mateixa. s una abstracci que sinfereix a partir de la conducta.

En cinqu lloc destacar dos aspectes molt importants quan vulguem descriure o valorar la conducta dels nostres usuaris:

El concepte de personalitat sempra fonamentalment en la mesura en qu s til per a descriure, explicar, i predir el comportament de lindividu, en cap moment lutilitzaci del concepte personalitat implica un judici de valor sobre les capacitats o daltres aspectes de la persona caracteritzada.

El carcter dinmic de la personalitat. Carcter dinmic que podem aplicar tant al perode de formaci (com la persona arriba a ser com s), com a la relaci entre els diferents elements, processos, funcions i estmuls que la configuren i que provoquen una determinada conducta (per qu la persona fa el que fa).

Desprs de considerar aquests apartats, Bermdez, J (1998) arriba a una definici de personalitat que resulta fora integradora, que ens pot ajudar fora a lhora de descriure, valorar, entendre,... les diferents conductes: ...el terme personalitat fa referncia a lorganitzaci relativament estable daquelles caracterstiques estructurals i funcionals, innates i adquirides sota les especials condicions del seu desenvolupament, que conformen lequip peculiar i definitori de conducta amb la que cada individu afronta les diferents situacions.Quant al terme Educaci, cal defugir de conceptes tradicionals ubicats en lEducaci Formal, ms propers a la instrucci que a una conceptualitzaci ms global que s la que ens interessa.

Com ens comenta Jolonch, A. (2002) leducaci sempre est oberta a la possibilitat de crixer de desenvolupar-se, allunyant-nos de concebre-la en termes de prevenci i risc. I ens afegeix, leducaci no s prevenci sin projecte. La mirada educativa s aquella que pensa laltre com un sser inacabat, en moviment, en evoluci, susceptible davanar i de retrocedir. Aquesta visi positivista s la que cal en Educaci Social i, com ens diu la mateixa autora, situa el comproms tic al bell mig de la professi.Hem dentendre Educar com a sinnim dacompanyar, per acompanyar en el procs de desenvolupament de laltre, tenint present el cam recorregut fins ara, mirant dafavorir les seves potencialitats, aptituds i capacitats, tot potenciant lassoliment duna adequada promoci social de lusuari.

A Rogers, C.R. (1994 pg. 64), trobem la idea que ens ajuda a compaginar els dos conceptes esbossats i que ens permetr emmarcar la reflexi sobre el nostre treball. Rogers defensa una tendncia al desenvolupament que hi ha dintre de cadasc, la nostra tasca consistiria doncs a oferir les condicions satisfactries per a que aquest desenvolupament es dugui a terme. Aquestes condicions afavoridores del desenvolupament no poden oblidar laspecte emocional relacional.

3. NORMAL I PATOLGIC.

Un cop hem definit Personalitat i Educaci de forma prou dinmica per donar sentit a la nostra feina, cal reflexionar sobre el que s normal i el que no ho s (si s que existeix alguna situaci no normal) i el que s patolgic.

En la relaci quotidiana de lES amb lusuari, lES contnuament va elaborant hiptesi del per qu del comportament de lusuari. Ja sigui amb infants, adults o gent gran, la necessitat de tenir uns conceptes clars, com ara normal i patolgic, s bsic per emmarcar una relaci enriquidora i positiva per lusuari. Daquesta manera, millorem la nostra feina tot defugint de certs vicis que ens aturen: letiquetatge psiquitric, la desesperana vers un cas concret,...

No s gens fcil parlar del que s i del que no s normal. Dacord amb el concepte de personalitat i deducaci que hem assumit aqu, no podem acceptar la normalitat com a la presncia de salut, o com a la mitjana estadstica, o com all que sapropa a lideal o a la utopia.

Per tal de poder entendre i fomentar el creixement dels nostres usuaris hem dentendre la normalitat com un procs dinmic, capa de retornar a un determinat equilibri (Ajuriaguerra, J; Marcelli, D. (1996)).

Les conductes amb les que ens arriben els nostre usuaris sn fruit de la seva histria de vida, dels diferents aconteixements positius i negatius que li ha tocat viure i, sobre tot de les maneres de relaci que ha hagut destablir per tal de sobreviure en determinades condicions.

Ajuriaguerra, J; Marcelli, D. (1996, pg. 60) ens comenten que lavaluaci del normal i del patolgic en el funcionament dun infant no hauria doblidar el context ambiental, patern, fratern, escolar, residencial, amical i religis.

Innombrables conductes jutjades com a patolgiques per lentorn apareixen en realitat com a signes de sana protesta o com a testimoni de la patologia del medi (el robatori, la mentida, la violncia...), a ms a ms, ...una mateixa conducta pot tenir un sentit molt diferent, segons es doni en un infant beneficiari duna aportaci familiar positiva o en un infant que estigui vivint enmig duna desorganitzaci general.... Conductes que, en certs entorns, resulten del tot adaptatives comporten nombrosos problemes fora daquests entorns.

El que hem de considerar normal doncs, s la capacitat dadaptaci que ha tingut i t lindividu per desenvolupar-se en el seu entorn proper i atenent a les seves circumstncies personals i socials.

Aquesta manera dentendre la normalitat ens ha de permetre comprendre millor lusuari, i treballar amb ell des daquesta capacitat dadaptaci cap al canvi, cap a la seva promoci social.

Tamb ens dna a entendre la dificultat a lhora de valorar els comportaments. Dificultats que sagreugen en trams dedat especfiques (com ara 3-5 anys; en ladolescncia), o en usuaris que viuen o han viscut situacions difcils.

En definitiva, Normalitat i Patologia serien dos conceptes que formen part dun continu de normalitat en el que ens trobarem tots en diferents posicions, al llarg dels diferents moments de les nostres vides, depenent dels diferents esdeveniments que ens va tocant viure, i de la manera com els hem superat o ens hem adaptat a ells. En aquest sentit, Ajuriaguerra i Marcelli, ens parlen en la seva obra de les relacions entre vulnerabilitat, competncia, factors de risc i presncia de transtrons.Per tant, quan parlem de patologia no podem entrar en letiquetatge fcil que ens deixi tranquils i ens pugui arribar a bloquejar qualsevol intervenci educativa. Contnuament ens trobem valorant situacions difcils per les que passen les persones a les que atenem, arrecerar-se en un diagnstic psiquitric esdev un fort risc daturar-se: quan es treballa amb adolescents es valoren situacions, comportaments, sense tenir massa en compte la difcil etapa evolutiva per la que estan passant. De vegades, demanem als usuaris que facin un tipus de reflexions i assumeixin un tipus de situacions per a les que les persones en general no estem preparats: per exemple quan volem que linfant abandonat assumeixi aquest aband, i els seus pares el seu fracs.Per tant, s molt important un coneixement teric i prctic de, per un costat la psicologia de les persones en general i la psicologia evolutiva de la infncia i ladolescncia en particular i, per altre banda, coneixements prou amplis de psicopatologia. Aix ens ha de permetre valorar i reflexionar sobre els casos amb ms garanties, aix com detectar duna manera ms certa els trastorns psicopatolgics per tal de derivar-los a lespecialista corresponent.

4. EIXOS DE LA RELACI: VOLUNTARIETAT, PODER SUBMISSI, AMOR ODI, COHERNCIA.

Un cop hem deixat ben emmarcat els principis bsics que volem que envoltin el present treball, ara ens comencem a introduir en la RELACI. I ho fem parlant dels eixos que regeixen qualsevol tipus de relaci i que, en els cas de la relaci dajuda entre Educador i Usuari, adquireixen un significat especial. De vegades resulta difcil encaixar els principis de la relaci dajuda tal i com lentn Rogers amb la realitat que trobem en la nostra feina. Tot i tenir-los molt presents, crec que cal reflexionar sobre qestions com la voluntarietat i els eixos poder submissi i amor odi que regeixen aquest tipus de relaci.Voluntarietat: En Educaci Social ens trobem molt poques vegades en qu lusuari ve voluntariament a demanar els nostres serveis: Infncia, Justcia Juvenil, Presons, Medi Obert, Xarxa Scio Sanitria, fins i tot podrem parlar de manca de voluntarietat en casos de Gent Gran o Salut Mental.

La manca de voluntarietat torna a ser un tema bloquejant de la nostra feina, podem utilitzar-la com excusa per no avanar. La manca de voluntarietat hi s i com a tal sha dassumir. Cal incorporar-la com un element ms a treballar amb lusuari, segurament aquest treball t molt a veure amb lassumpci per part de lusuari de la seva prpia situaci, i de lelaboraci de la demanda o demandes. Cal que, com sanir veient al llarg del present treball, lusuari ens percebi com a collaboradors en el seu procs de desenvolupament o de superaci de les dificultats, estem amb ell, no contra ell. Romans, M.; Petrus, A.; Trilla, J (2000, pag. 153) ens diuen que tot treball educatiu requereix una relaci de collaboraci i implicaci de la persona que sollicita els serveis, ja que la predisposa a la presa de conscincia de les dificultats, al desbloqueix de les interferncies que intercepten el seu desenvolupament, a una progressiva acceptaci della mateixa, al procs dintegraci social i a lobtenci de capacitats i habilitats que li permetin una major autonomia i independncia social.Poder submissi: Com ha quedat reflectit en lapartat anterior, queda clar que la relaci entre Educador Social i Usuari queda sovint ben emmarcada dins de leix poder submissi: des de les presons, els Centre Educatius o Medi Obert de Justcia Juvenil, ,... fins a lEducador de Carrer, ens trobem amb diferents situacions dins daquest continu. En qualsevol cas, crec que lEducador Social ha de tenir clara la situaci dell com a professional davant del seu usuari, i saber utilitzar aquest poder en benefici del desenvolupament de la persona. Necessriament, en molts dels casos, lusuari ha de percebre aquest poder de lEducador Social, que lha de posar a la prctica sense por a que aquest eix quedi ben pals. Com veurem ms endavant, quan parlem de laccs al social, una funci importantssima lEducador Social s la de limitar lusuari. Lmits que lha de donar seguretat i permetre crixer.Massa sovint ens trobem amb serioses dificultats a lhora destablir aquesta relaci dajuda possibilitadora del desenvolupament de laltre. Lerror apareix en no tenir clar que, de vegades, cal assumir un paper contenidor, daplicaci de la normativa social o institucional, i ens creiem que no pot ser que shagi de trencar una suposada relaci damistat amb lusuari. El mateix entorn institucional ens ha de proveir de les eines per dur a terme aquesta difcil per molt important funci.

Potser a laltre extrem de leix del que estem parlant no sigui encertat parlar de submissi, sin ms aviat dinsubmissi. Crec que aix s el que hem desperar dels nostres usuaris, ells, ja siguin infncia, adolescncia (com no), adults o gent gran, es revoltaran contra el poder, contra la norma, contra la imposici. En alguns entorns institucionals, de vegades amb violncia. Cal estar alerta i valorar molt b aquesta reacci en la seva mesura. Aquests dos aspectes conformen una de les parts ms complicades de la relaci que ha destablir lEducador Social amb lusuari i que ms lallunya del que seria un entorn estrictament clnic on s lusuari qui reclama lajuda i qui es posa en mans de lexpert.Amor Odi: De vegades ens assembla mentida que lusuari no ens estimi, amb tot el que estem fent per ell !! Si a la feina ja esmentada dimposar lmits, daplicar normatives, hi afegim el que diu Romans, M.; Petrus, A.; Trilla, J (2000 pg. 235) de que leducador social es converteix sovint en el punt de confluncia de les tensions viscudes entre famlies i institucions, entre individus i grups, entre el procs de millora i el de deteriorament dun individu que sestanca en el seu procs de socialitzaci, ens trobem amb un panorama complicat que no hi ha ms remei que entomar.LEducador Social ha de permetres sentir-se no estimat per lusuari. Aix podem entomar leix amor odi en la nostra relaci amb lusuari de lnica manera possible: professionalment, i arribar a establir amb ell una Distncia Professional ptima (DPO) que afavoreixi els objectius educatius proposats. No hem doblidar que som la personificaci de latenci institucional que est rebent lusuari. Atenci institucional sovint poc acceptada.Deixant aquests tres aspectes de la relaci entre educador i usuari ms o menys establerts i clars, podem reclamar la coherncia en el sentit que Rogers ens la presenta, com a eix fonamental de la relaci dajuda. La nostra coherncia entre el que experimentem, sentim i expressem davant de lusuari ha de facilitar-nos la comunicaci i lestabliment duna relaci satisfactria tant per a ell com per a nosaltres. Quant major sigui la coherncia entre experincia, conscincia, i comunicaci per part dun individu, majors seran les possibilitats de que la relaci que estableixi amb laltre presenti una tendncia a una comunicaci recproca de coherncia cada cop ms gran i determini una comprensi mtua ms precisa dels missatges, millor adaptaci i funcionament psicolgic dambdues parts i major satisfacci mtua en la relaci. (Rogers, C.R. (1994, pg. 299)).5. LACCS AL SOCIAL: ACOLLIR I LIMITAR.

Rousseau deia que lhome naixia bo i era la societat qui el corromp. Jo no vull jutjar si la societat ho fa b o no ho fa b, seria objecte dun altre assaig, el que s crec s que sense un procs de socialitzaci amb uns mnims de garanties, lhome no es desenvolupa duna manera correcta, sobre tot, en el domini dels seus instints.Retornant a les concepcions dinmiques de formaci de la personalitat i deducaci, cal valorar la gran importncia que t pel desenvolupament hum el procs de socialitzaci.

El que sens demana en els serveis on treballen educadors socials s, precisament, dur a terme processos de socialitzaci. Per tant, com ja hem dit anteriorment i remarca Toni Juli, cal doncs conixer com es duu a terme el procs de socialitzaci. Cal tenir uns coneixements bsics de psicologia evolutiva, sobre tot en referncia a la socialitzaci.

s important recordar quatre idees bsiques daquest procs.

En primer lloc, la socialitzaci s un procs que es juga a tres bandes: Mare Fill Pare . Per anar desfent tabs incmodes, afegir que no cal que els papers de mare i/o pare el duguin a terme els mateixos progenitors del nad. Ara b, aix s, de la manera en qu es conjugui aquest triangle, tindrem un tipus de socialitzaci o un altre.

En un primer moment, el nad no t idea de subjecte. s a partir del fort vincle que luneix amb la mare que linfant va introduint-se en la societat. Comenant per lentorn familiar.

A partir, aproximadament, dels sis mesos el nen va prenent aquesta idea de subjecte, va fent el procs de subjectivaci que s parallel i complementari al de socialitzaci. Aquesta presa de conscincia de lexistncia del jo separat de la mare, provoca en linfant pors i resistncies. A la mare li provoca un procs de dol de separaci. La superaci daquests dos processos en els que es troben mare i fill, s molt important per al posterior desenvolupament social de les persones. En el cas de no superar-se correctament, pot provocar en linfant una recerca constant dalg que laculli, i en la mare una recerca dalg a qui acollir.

Lencarregat dencetar aquests processos s laparici de la figura paterna. Tercer en discrdia, competidor en la voluntat dacaparar la mare, que imposa lmits al binomi mare fill. Aquest esquema senzill que podrem dir que es circumscriu als primers mesos de vida, s un esquema de procs de socialitzaci que es va repetint al llarg de la vida amb diferents elements que actuen com a acollidors i com a limitadors (recordant lesquema original, Toni Juli anomena funci materna a la funci duta a terme pels primers i funci paterna a la duta a terme pels segons).

Per tant la funci acollidora i limitadora, la desenvolupen diferents persones, diferents situacions: pare, mare, treball, escola,... la funci acollidora estaria a prop del principi del plaer i la funci limitadora del principi de realitat.Totes dues funcions sn complementries. No podem exercir com a educadors noms en una delles. Per tal que el lmit imposat tingui efecte, cal que parteixi duna posici acollidora. Si noms imposem lmits, per no treballem els afectes, serem una mena de policies. Si noms acollim per no imposem lmits, el binomi educador educant no oferir seguretat i, per tant, no generar una relaci afavoridora del creixement i la promoci social de leducant.El lmit s la llei. La imposici de lmits sempre pressuposa violncia. Violncia en el sentit dobligar a fer alguna cosa que va contra el nostre principi de plaer. La llei sintrodueix a partir del llenguatge. El llenguatge s una estructura simblica a la que, de vegades, els nostres usuaris no estan massa avesats. Sovint, sobre tot amb adolescents, s difcil introduir la llei noms amb el llenguatge i calen actituds contenidores per part dels educadors. En tot cas, i assumint aquesta realitat, no cal oblidar que la feina deducar no ha de deixar de potenciar la capacitat simblica dels usuaris i per tant ls de la paraula, ja en forma prvia dadvertncia, o en forma posterior de reflexi.Toni Juli incideix en el tema dels adolescents i ens convida a reflexionar com en una societat que cada cop defuig ms de la imposici de lmits als seus adolescents, aquest nois i noies, que cerquen la confrontaci com a manera dautoafirmar-se, busquen els lmits confrontant-se contra ells mateixos: drogues, imprudncies amb motos o cotxes, esports daventura,...

El procs de subjectivaci, tant necessari per enfortir i desenvolupar un jo autnom i responsable, en els menors en risc social, topa amb una potent fora en sentit contrari, la que els impulsa a desitjar el retorn al nucli familiar que no van tenir. Aquesta fora s especialment contraproduent en ladolescncia, moment en el que el desig demancipaci i refermament personal s ms potent, produint un estat de confusi, un malestar difcil de desxifrar i, sovint, un estat de conflicte gaireb constant que provoca un fort malestar en ladolescent i en el seu entorn. Tenir tot plegat en compte a lhora dexercir com a Educadors Socials, s imprescindible per crear una veritable relaci dajuda, possibilitadora del creixement de laltre. s bsic per afavorir una correcte reflexi de les diferents relacions que sestableixen amb els usuaris tot valorant el que, en aquest mbit, necessita realment cada un dells. Ens permet acceptar la presncia o la introducci duna tercera persona que, des de fora de la relaci establerta amb lusuari, trianguli el procs, ens orienti o ens recordi la llei.6. LA TRANSFERNCIA I LA CONTRA TRANSFERNCIA.

En aquest apartat parlarem dun tipus de transferncia afectivo relacional que crec que la nostra feina ens posa quotidianament al davant. Transferncia en el sentit de trasllat duna actitud afectiva, duna manera de relaci, dun objecte inicial amb el que es va crear aquell tipus de relaci, a un altra objecte amb el que es troba actualment en relaci.Sovint els nostres usuaris ens arriben amb llacunes i carncies en el seu desenvolupament psicoafectiu i psicosocial. Sovint han salvat aquestes carncies amb modes de relaci que, en aquelles situacions, han resultat del tot adaptatives, per que en un entorn social normalitzador resulten gens sociables.

Parlem daquell nen o jove que fa servir la mentida sense cap tipus descrpol ja que ens arriba dun entorn on mentir era potser lnica manera de sobreviure. O de les maneres seductores que aprn des de petita la jove abusada sexualment. O del nen que recerca lagressi fsica perqu ha aprs que s lnica manera de captar i tenir latenci de ladult. Etc...Resulta extremadament difcil i complicat fer canviar aquests tipus dactituds i de relacions ja que solen estar molt ben apreses. En alguns casos necessitarem el recolzament clnic, ja sigui com assessor o com a terapeuta, ja que com diu Ajuriaguerra, J; Marcelli, D. (1996, pg. 60) en parlar dels infants, no podem deduir que un smptoma pugui correspondre, totalment i permanent, a un simple condicionament o a una relaci lineal del tipus estmul resposta. Cal valorar, a ms a ms, el grau dinterioritzaci daquesta conducta i el seu poder patgen en lorganitzaci psquica actual del nen.

En la nostra tasca quotidiana, la feina del treball daquestes transferncies s dur per molt necessari. Com diu Cabr, V. i Castillo, J.A. (2003), s important que els professionals entenguem aquests patrons relacionals i que intentem comportar-nos de manera que afavorim la seva transformaci. s evident que leducador no pot caure en aquestes propostes de relaci i ha de retornar una resposta que, en tot moment, contraproposi una manera de relaci socialment acceptada i afavoridora del creixement global de lusuari. s una feina del dia a dia i de resultats, sovint, llunyants en el temps, que requereix sempre de la coherncia de tot lequip de professionals que treballen amb lusuari, aix com de la supervisi i reflexi de lequip educatiu.Amb el tema de les transferncies que ens fan arribar els usuaris i les respostes professionals (contratransferncies) que els hem de retornar, entrem de ple en lapartat de la reflexi acci reflexi, per dins de lmbit de les relacions interpersonals, de les interaccions quotidianes, on lespai i el temps per a la reflexi s mnim. Per aix s bsic presentar-se davant de lusuari amb la seguretat que dna la reflexi prvia, la supervisi i el treball en un equip cohesionat. En laqu i lara de la relaci educador usuari, de vegades cal saber aplicar lestratgia del temps fora: aturar-se i pensar per poder actuar. En lmbit de la salut mental, aquest tema abasta lextrem ms alt del continu psicopatolgic, i s paradigma del que a petita escala passa en altres mbits. Com va dir el Dr. Garca Ibez les transferncies que fan els psictics sn transferncies esclatades, en diferents trossos. La nostra funci s la de recollir i organitzar.En lmbit residencial, en general, cal tenir present la importncia de lambient residencial en el treball de les contratransferncies. Lordre en les coses i en els horaris, els hbits, la qualitat acollidora de lentorn fsic, la normativa de conservaci i neteja, ... tot plegat organitza les ments i dna seguretat i sensaci de pertenena. Lordre extern com a base de lordre intern.

7. LA RELACI PROFESSIONAL: EL VINCLE.

El vincle s el lligam afectiu (en el sentit de conductes de preferncia, aproximaci i benestar) que regeix el tonus emocional de la relaci establerta entre educador i educand. Es va definint a partir del posicionament afectiu relacional que ambds estableixen (Lletjs, E; Melcin, E; Mulet, X (1997)): lusuari, per un costat, ens arriba amb un bagatge de relacions establertes, amb unes conductes apreses i amb unes vivncies personals que haurem danar descobrint en la mesura que lusuari sobri a la comunicaci o que, com hem comentat en lapartat anterior, interfereixin el seu correcte desenvolupament. Per altra banda, leducador haur dassumir el seu paper dexpert en relacions humanes i potenciar lestabliment duna relaci dajuda.Per tant, la direcci en lestabliment del vincle ha destar en mans de leducador. En primer lloc cal estar atent en lestabliment duna Distncia Professional ptima (DPO), que Sala, E. (1995) defineix com el posicionament afectiu i relacional de leducador respecte de leducand, que evita una proximitat o un distanciament afectius excessius. No s fcil, per cal tenir present que tant lexcs en el distanciament com en la proximitat afectiva fan difcil dur a terme les funcions acollidora i limitadora per part de leducador i lestabliment dun vincle possibilitador, i poden provocar un estancament del cas, impedint la consecuci dels objectius de promoci social de lusuari.

En segon lloc caldr veure com ha de ser el vincle que establim, caldr reflexionar sobre ell. Aix ens ajudar a trobar aquesta DPO. Crec que fins ara hem donat elements per anar fent reflexi sobre el tipus de vincle que faciliti i potenci el desenvolupament de lusuari, ara ens cal acabar dexplicitar-lo. El vincle ha de ser sempre possibilitador, aix vol dir potenciador de les possibilitats personals de lusuari. Ha de permetre el creixement a partir de lautoconeixement i de lacceptaci de la realitat personal i social (Lletjs, E; Melcin, E; Mulet, X (1997)). A continuaci ens endinsarem en les caracterstiques que ha de tenir aquest tipus de vincle, i ho farem a partir de les ensenyances de Rogers (Rogers, C.R. (1994)).En primer lloc cal una actitud a tothora positiva davant les possibilitats del noi. Aquesta incondicionalitat ha de ser percebuda per lusuari. Ser la base que li donar seguretat per enfrontar-se al canvi que li proposem. Cal transmetre a lusuari que serem amb ell en els seus xits, per tamb en els seus fracassos. Posar-nos davant de lusuari amb actitud de ser al seu costat i de creure fermament en les seves possibilitats, ha de marcar linici de lestabliment del vincle.

En segon lloc, cal mantenir una valoraci sempre constructiva del cas. No podem caure en el desnim ni en la desesperana. Hem de mantenir sempre oberta la reflexi sobre el cas, que haur de ser compartida per tal dafavorir la necessria triangulaci. En Educaci No Formal s on pren complert sentit el terme avaluaci continuada. Cal programar uns objectius basats en les necessitats i potencialitats de lusuari, cal que siguin possibles dabastar, per ms que res, cal anar revisant-los de manera dinmica, tot mantenint-los en la lnia de la promoci social de lusuari. En aquest punt s molt important el treball de les expectatives. Les confessades i les amagades. De lusuari, per suposat, per tamb les de leducador. En vers el recurs, la instituci, un mateix o laltre.

En tercer lloc, cal saber escoltar lusuari. Per no solament en quant al llenguatge verbal, sin tamb al no verbal. Mantenir una actitud descolta no s fcil, per aconseguir-la cal proposar-sho. Reflecteix respecte cap a la persona que parla, que necessita que alg lescolti. Cal fer veure a lusuari que estem entenent el que ens expressa. Cal mantenir una postura corporal que faciliti a lusuari lobertura a la comunicaci. I cal saber preguntar sense ofendre, per deixar el mxim de clar possible els continguts de la conversa.En quart lloc, lusuari ha de percebre que respectem i acceptem les seves vivncies i els seus sentiments. Aix no vol dir que ens hagin dassemblar correctes, sin que entenem que formin part de la seva experincia. Aquesta actitud de leducador ha de permetre a lusuari assumir aconteixements vitals que han pogut marcar el seu desenvolupament i, a partir daqu, crixer. En cinqu lloc, cal mantenir una actitud emptica vers lusuari. Esforar-nos per captar-lo des del seu punt de vista. Rogers ens parla descoltar comprensivament que seria veure les actituds i idees de laltre des del seu punt de vista, captar la seva manera de sentir-les, situar-se en el seu esquema referencial respecte del tema de discussi. (Rogers, C.R. (1994, pg.288)). Aquesta actitud emptica, a ms a ms de permetre una valoraci ms encertada del cas a partir dun millor coneixement de lusuari, fomentar la seva implicaci en el procs educatiu i, com ens diu Rogers, t una component teraputica per ella mateixa. Si puc atendre al que ell em diu, comprendre com ho sent, apreciar el significat i sentir el mats emocional que t per a ell, llavors estar alliberant poderoses forces de canvi en la seva persona (Rogers, C.R. (1994, pg. 289)).

Per tant, cal saber tamb retornar a lusuari de manera adequada el que pensem dell. Cal mirar destablir un feed back positiu que li deixi clar els nostres missatges i faciliti a lusuari el procs dautoconeixement.

Ara b, de vegades resulta complicat transmetre incondicionalitat, cap a les possibilitats de lusuari quan les transferncies que ens fan sn tan desordenades i, en alguns casos, patolgiques. De vegades resulta complicat mantenir una valoraci constructiva del cas quan veiem que no som el recurs o no tenim els mitjans que aquell usuari necessita.

De vegades resulta molt difcil entendre els missatges que els usuaris ens envien, perqu no els construeixen amb paraules, sin amb conductes ms o menys explcites.

De vegades ens s quasi impossible acceptar certes creences dels usuaris quan xoquen de front amb les nostres prpies creences.De vegades ens resulta tamb impossible empatitzar amb lusuari quan expressa fredor i insensibilitat davant certes situacions. I, en aquestes circumstncies, tamb resulta difcil establir cap mena de feed back.Aquestes sn les dificultats de la professi dEducador Social en lmbit relacional. Saber-les, ens ha de permetre reflexionar-hi per mirar de superar-les. El que mai pot fallar, per, s la caracterstica ltima, que engloba la resta: La congruncia.La congruncia entesa com lautenticitat en lactitud de leducador. Ha dexistir congruncia entre all que leducador sent, expressa i fa. En aquest moment s on necessitem tenir molt clars els conceptes anteriors: personalitat, educaci, normalitat, .... i que siguin definits amb una base dinmica, que ens permeti creure en les possibilitats de les persones i en les de lentorn per potenciar-les. Sense la congruncia tota la resta de caracterstiques sn fictcies i, per tant, perjudicials per lusuari. Si no creiem realment en ell, si no pensem que el que fem s el que realment lajudar a progressar, si no sabem acompanyar-lo emocionalment quan ho necessita, i posar-li lmits amb total seguretat i amb fermesa, no podrem ser congruents i per tant caldr que replantegem el cas.El treball dun vincle basat en tot lacabat desmentar i en la congruncia en particular, ens permetr crear un vincle contenidor de les tensions que de manera inevitable apareixeran en la relaci educador usuari.Aquest vincle possibilitador, que es basa en la creena ferma en les capacitats de lusuari, en el seu protagonisme, no pot prescindir del foment de la participaci daquest usuari en temes tant importants dins del seu procs educatiu com lacord en els objectius i en les activitats.

La participaci de lusuari ha destar dacord a les seves capacitats, al seu nivell de desenvolupament i als graus de responsabilitat que pugui assumir. La responsabilitzaci per part de lusuari en el seu procs educatiu s leina essencial pel foment de lautoestima, del sentit de la responsabilitat personal i social compartida, del sentit de pertinena, de lauto-realitzaci, de lautonomia personal de funcionament i de criteri, en definitiva, duna integraci sana a la societat.s molt important el foment de la participaci en lacord i realitzaci dels objectius i activitats malgrat la freqent manca de voluntarietat dalguns usuaris.En general, si hom no participa en la decisi de dur a terme una activitat, no la far amb la motivaci suficient que si shagus donat el cas contrari. Ara b, amb els nostres usuaris els sol fer por el comproms i, sovint, defugen dacordar la realitzaci de qualsevol activitat. No s res ms que un mecanisme de seguretat de persones que han viscut massa vegades el fracs. Per aix lacord en les activitats s molt important a lhora de fomentar la participaci ja que introdueix lusuari en el difcil cam de lautonomia personal, en laprenentatge a partir dels errors, en el coneixement de les prpies limitacions, i en la formaci de propostes racionals, realistes i positives dafrontar els problemes.ELS PERILLS EN LESTABLIMENT DEL VINCLE

Hem dit que lempatia s una eina bsica en lestabliment duna vinculaci que promogui el canvi en els nostres usuaris. Per lempatia s una arma de doble fil, resulta molt til, per a lhora pot resultar molt perillosa. Rothschild (2009) ens presenta una hiptesi segons la qual els terapeutes o les persones que treballen amb persones o grups traumatitzats o en risc social, pateixen amb la seva feina a conseqncia duna empatia inconscient, fora de la conscincia i, per tant, del control del professional. Daquesta empatia inconscient en poden derivar una srie de perills entre els que destaca: la contratransferncia immanejable, la identificaci projectiva, la fatiga per compassi, el trauma vicari i la sndrome de burnout. 8. ESTRATGIES DINTERVENCI.

Abans de parlar estrictament destratgies dintervenci, com del que estem parlant s de laspecte relacional, crec que cal, si ms no, anomenar les caracterstiques personals que shan considerat com a ptimes de lE.S. que permeten dur a terme la nostra professi.

A. Petrus (citata a, Romans, M.; Petrus, A.; Trilla, J (2000, pag. 170)) assigna unes caracterstiques desitjables en un treballador de lmbit social, entre daltres: Carcter optimista, dinmic, i obert al treball en equip; creatiu; capa de comunicar-se amb usuaris, companys i institucions duna manera professional i a partir de la collaboraci i el respecte mutu, danalitzar causes i conseqncies dels problemes socials, de controlar lemotivitat; madur;...Podrem afegir el fer-se crrec de les limitacions prpies i institucionals assumint, com diu Romans, M.; Petrus, A.; Trilla, J (2000, pag. 236), el paper ms de facilitadors que no pas el de salvadors.Tamb afegirem la capacitat dauto revisi emocional. Saber valorar quan una situaci esta superant-te, i saber distanciar-te. Saber acceptar la intervenci duna tercera persona.Rogers, C.R. (1994, pg. 290), aprofundint en aquest mbit emocional, ens proposa una qualitat que ha de tenir el qui satreveixi a establir una relaci dajuda: coratge. Si un desitja entrar en el seu mn individual (de lusuari en aquest cas) i saber com sent la vida sense emetre judicis de valor, corre el risc de modificar-se. Ens comenta, com a cas extrem, el risc dentrar en el mn privat dun individu neurtic o psictic i perdrens en ell.

En qualsevol dels mbits de lEducaci Social ens podem trobar amb situacions en les que lusuari ens absorbeix de tal forma que, duna manera o una altra, s ell qui marca el ritme del treball, ritme que lnic que sol perseguir s el manteniment de les defenses que fan que tot segueixi igual, sense avanar. Rogers mateix ens proposa tamb la importncia duna tercera persona que valori la situaci. Jo afegiria, i aquest s el propsit desmentar aquest problema, el ser-ne conscient, i el treball de reflexi dins de lequip educatiu al que pertanyem. Potser, de vegades aquesta tercera persona ha de ser el propi equip.

Entrant ja en les estratgies dintervenci prpiament, he cregut oport presentar-les en dos grans blocs: unes estratgies que ens permetin o afavoreixin la reflexi, i unes altres ms de contacte directe amb lusuari, ms dacci.REFLEXI:

La Supervisi dEquip Educatiu. En cap cas em refereixo a cap tipus de supervisi de control laboral institucional. La supervisi lentenem els educadors socials com leina que ens permet la reflexi ja sigui del funcionament institucional, de lanlisi de casos, de la dinmica dequip, de lelaboraci i execuci de projectes educatius... En aquest cas s important ressenyar laportaci externa a lequip del supervisor. A Rodrguez Espinar (1993), trobem una definici fora adequada, quan parla del model Consulta i ens diu que t un carcter preventiu, de desenvolupament i, tamb de vegades, teraputic. Lobjectiu que perseguiria aquest model seria afrontar i resoldre no solament els problemes i deficincies que una persona, instituci, servei o programa t, sin de prevenir i desenvolupar iniciatives i ambients que millorin qualitativament i capacitin els orientadors en el desenvolupament de les seves funcions professionals.

Les Reunions, ja siguin dEquip Educatiu o dEquips Multiprofessionals. Tots dos tipus de reunions ens permeten reflexionar sobre els usuaris i els projectes que estem portant a terme amb ells. Lequip educatiu ha de vetllar, entre daltres coses, pel control de les relacions que sestableixen entre educadors i usuaris, el control de les transferncies i contra transferncies,... Les reunions dequips multiprofessionals sn extraordinriament necessries. Encara que ens creiem que ho sabem tot sobre els nostres usuaris, cal de tant en tant prendre dosis de humilitat i deixar-nos aconsellar pels que ms saben en mbits complementaris al nostre.

Per acabar amb lapartat destratgies que afavoreixen la reflexi esmentar la importncia dels Registres. Els registres poden ser qualitatius o quantitatius. Tots dos tipus poden portar a la reflexi sobre la relaci amb lusuari, per vull ressenyar els de tipus qualitatiu pel que tenen de component dobligar-te a lelaboraci dun discurs, a expressar mitjanant smbols all que tha succet amb lusuari i el que et suggereix quan a reflexi cap al futur. Podren ser: el Diari i la llibreta de tutories o de seguiment individualitzat.

ACCI:

En lmbit de la comunicaci interpersonal, se sol parlar de la comunicaci no verbal i de la comunicaci verbal. Ambds elements els tindrem en compte. I comenar parlant de la comunicaci no verbal perqu segons Birdwhistell (citat a, Roj, M.B. (1994)), en ella podem trobar fins el 65% del total de la informaci tramesa.

Dins de la Comunicaci No Verbal destacarem com fa Roj, M.B. (1994): les conductes kinsiques, les paralingstiques i les proxmiques.

Les conductes kinsiques o dels moviments corporals, serien el gest, les expressions facials, la postura, el contacte ocular i la mirada. Tamb podrem incloure un aspecte important en la creaci dexpectatives de linterlocutor com s laspecte fsic.Les conductes paraligstiques o dels aspectes vocals no lingstics del missatge, com sn la calidesa de la veu, les vocalitzacions, els silencis, la fluidesa i el parlar clar. Un aspecte important dins daquest grup seria donar temps i espai per parlar i saber esperar la resposta de lusuari. Les conductes proxmiques o de ls de lespai personal i social, com ara la distncia interpersonal, manera dasseures o restar dret, distribuci de lespai,...

El lector sap que, noms emprant aquestes estratgies de comunicaci, podem transmetre calidesa, empatia, afabilitat, seriositat, enuig, fermesa,.... sense necessitat de dir verbalment res. Quant a les estratgies de Comunicaci Verbal trobem moltes i classificades de maneres molt diferents. Per la feina de leducador social crec que les ms importants sn: Informar, Preguntar i Clarificar. Tamb, lautorevelaci daspectes de la vida de leducador que poden servir dexperincia a lusuari; la immediatesa, que consisteix en expressar a lusuari el que pensem en aquell moment del que ens est dient, i com ens fa sentir amb la intenci de desemmascarar les estratgies que utilitza per tal deludir els conflictes; lafirmaci de la capacitat de lusuari, sser optimista en referncia a les seves capacitats; la confrontaci; les ordres o instruccions; lenquadrament o tornar a informar de nou; ... estratgies que cal utilitzar amb precauci per amb convicci, essent conscients del que pretenem, a partir, com ja ha quedat clar, duna reflexi prvia.Podrem reflexionar ms i trobar segurament moltes altres estratgies puntuals de relaci educador usuari, i posar-los nom dacord amb qualsevol manual de relaci teraputica, com per exemple Roj, M.B. (1994), don he tret la majoria dels mots anteriors. Sabent-nos situar en el nostre espai professional, no crec que hi hagi cap inconvenient a manllevar mots i reconceptualitzar-los en el que sn les nostres funcions professionals.De vegades, la comunicaci verbal cal registrar-la per tal de poder recordar a lusuari compromisos o acords als que hem arribat en un moment donat.No podem acabar aquest apartat sense anomenar lestratgia de lhumor, del bon humor del que ens parla Baiget, J. (2003) en un article recent. Lhumor que ha de saber utilitzar sviament leducador en la seva relaci amb el collaborador (com a aquest autor anomena lusuari).9. CONCLUSIONSLa millor de les estratgies de relaci s la congruncia, la coherncia, lautenticitat de leducador davant de lusuari. No es pot treballar de manera congruent si no hi ha un potent treball en equip. Lequip que ha de fomentar la reflexi i acordar les lnies de treball amb cada un dels casos. La presentaci homognia de tot lequip davant de lusuari s essencial per a la realitzaci dun treball efectiu.

Tampoc podem realitzar un treball efectiu si no comptem amb lusuari. Amb el que necessita, per tamb amb el que pensa, amb el que sent, amb el que opina. La seva participaci, de vegades complicada, s bsica, sobre tot a lhora dacordar objectius i activitats.

Tot plegat necessita duna reflexi prvia sobre leducaci, el desenvolupament de la personalitat i el procs de socialitzaci, que gui la nostre tasca, i ens permeti la flexibilitat i dinamisme necessaris pel desenvolupament ptim de la nostre feina.

Finalment, remarcar que cal saber escoltar lusuari, acceptar la seva histria passada, el seu bagatge, mostrar-nos emptics, clids o ferms quan cal, i, sobre tot, creure en les possibilitats del seu potencial de desenvolupament.

10. BIBLIOGRAFIA

Ajuriaguerra, J; Marcelli, D. (1996) : Psicopatologa del nio Masson, Barcelona.

Baiget, J. (2003): El somriure socioeducatiu Revista Quaderns dEducaci Social, n 3

Bermdez, J. (1998): Psicologa de la Personalidad UNED. Madrid.

Cabr, V.; Castillo, J.A. (2003) : Les tensions inherents a lexercici de la professi Revista Educaci Social nm. 23, pp. 45 56

Jolonch, A. (2002): Educaci i infncia en risc. Acci i reflexi en lmbit social, article en el que lautora ens presenta el llibre del mateix nom. Revista Quaderns dEducaci Social, n 3

Lletjs, E; Melcin, E; Mulet, X (1997) : Emmarcament del PEI dins del treball tutorial dins de les actes de les Ies. Jornades Maria Rbies de recerca i innovaci pedaggica Publicacions de la UdL.

Rodrguez Espinar, S. (1993): Teora y prctica de la Orientacin Educativa Barcelona: PPURoj, M.B. (1994): La Entrevista Teraputica: Comunicacin e Interaccin en Psicoterapia Cuadernos de la UNED. Madrid.Rogers, C.R. (1994) ; El proceso de convertirse en persona Paids, Barcelona.

Romans, M.; Petrus, A.; Trilla, J (2000) ; De profesin educador (a) social Papeles de Pedagogia, Paids, Barcelona.Rothschild, B. (2009): Ayuda para el profesional de la ayuda. Psicofisiologa de la fatiga pro compasin y del trauma vicario. Descle de Brouwer. Bilbao.

Ruz, J. A. (2003) : Psicologa de la Personalidad para psicopedagogos Sanz y Torres. MadridSala, E (1995) : La Tutoria como instrumento de personalizacin de la intervencin educativa en medio residencial, comunicaci presentada al Ier. Congrs Estatal dEducaci Social celebrat a Mrcia, labril de 1995.LLEIDA, 2014ENRIC LLETJOS I LLAMBIES

EDUCADOR SOCIAL

I PSICLEG

Adrea: elletjos@fce.udl.cat Comentaris duts a terme per Toni Juli en el recent seminari sobre La incorporaci de lmits en ladolescncia celebrat a la seu del CEESC a Lleida. Tot aquest apartat es basa en les idees daquest autor.

En el decurs dunes jornades sobre Trastorns de la Personalitat i Psicosi en ladolescent celebrades a Barcelona el mar del 1999.

PAGE 21