las relaciones entre los agentes educativos...
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LAS RELACIONES ENTRE LOS AGENTES EDUCATIVOS INVOLUCRADOS DURANTE EL RECREO
MERCEDEZ DE JESÚS MURRIETA SOTO
La Paz, Baja California Sur, octubre de 2008
LAS RELACIONES ENTRE LOS AGENTES EDUCATIVOS INVOLUCRADOS DURANTE EL RECREO
MERCEDEZ DE JESÚS MURRIETA SOTO
TESIS PRESENTADA PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN DOCENCIA E INNOVACIÓN EDUCATIVA
DIRECTOR DE TESIS: M.C.E. ABRAHAM H. MEZA MIRANDA
La Paz, Baja California Sur, octubre de 2008
AGRADECIMIENTOS
A mi esposo: por ser mi compañero de vida y apoyarme a alcanzar esta meta.
A mis hijos: Andrea, Carolina y Osvaldo por apoyarme con su amor y paciencia.
A mis entrevistadas: por regalarme su tiempo y una parte de su vida laboral.
A las aportaciones de los niños que forman parte de esta investigación.
A todas aquellas personas que me apoyaron y me dieron aliento para continuar
en esta fase de mi vida profesional.
A mi asesor y director de tesis, por acompañarme y dirigirme en este proceso.
ÍNDICE
Página
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………...1
METODOLOGÍA……………………………………………………………………….5
CAPÍTULO I: EL RECREO, ¿DE QUIÉNES, DÓNDE y CÓMO?
1.1 El recreo en los alumnos de maternal …………………………………………...19
1.1.1 Constitución de grupos …………………………………………………….. 20
1.1.2 Finalidad del recreo ………………………………………………………….22
1.2 El espacio escolar ………………………………………………………………….28
1.2.1 Ubicación del recreo ………………………………………………………...31
1.2.2 Los elementos del ambiente del recreo …………………………………..36
1.2.3 El estado actual de los recursos materiales para el recreo …………….44
1.3 Desenvolvimiento de los actores responsables del recreo ……………………48
1.3.1 Organización del recreo …………………………………………………….48
1.3.2 Funciones del personal durante el recreo ………………………………...54
CAPÍTULO II: INTERACCIONES GENERADAS EN EL SENO DEL
RECREO DE LOS GRUPOS DE MATERNAL
2.1 Las interacciones entre los participantes del recreo……………………………64
2.1.1 Interacción adulto-niño ……………………………………………………...65
2.1.1.1 Interacción entre educadora-alumno ……………………………..65
2.1.1.2 Interacción entre asistente educativa-alumno …………………..74
2.1.2 Interacción niño-niño ………:………………………………………………..80
2.1.3 Interacción adulto-adulto …………………………………………………….87
CAPÍTULO III: EL JUEGO COMO EJE RECTOR ENTRE LOS
ALUMNOS DE MATERNAL DURANTE EL RECREO
3.1 El juego ……………………………………………………………………………...93
3.2 Tiempo de jugar ………………………………………………………………........95
3.3 Tipos de juego …………………………………………………………………….100
REFLEXIONES FINALES…………………………………………………………….107
BIBLIOGRAFÍA……….………………………………………………………………..111
ANEXOS ……….………………………………………………………………………117
INTRODUCCIÓN
En el trayecto de la formación de la Maestría en Docencia e Innovación Educativa
se generó la posibilidad de seleccionar objetos de estudio que fueran
representativos dentro del quehacer docente, a partir de ello se decidió navegar
en los diversos procesos que implica la realización de una investigación
cualitativa.
En las instituciones escolares se realizan una gama de actividades, donde
algunas son llevadas a cabo dentro y otras fuera de las aulas con objetivos
definidos. Tratando de voltear la mirada en aquellas que se desarrollan fuera de
los salones en la educación inicial, surge el interés por acercarse a conocer cómo
se dan las relaciones entre directivos, educadoras, asistentes educativas y
alumnos de maternal durante el desarrollo del recreo con base en los objetivos
que tiene la actividad.
Este trabajo está orientado hacia el rescate y la búsqueda de los componentes
que prevalecen en el contexto del recreo de los grupos de maternal dentro de un
Centro de Desarrollo Infantil de la ciudad de la Paz, Baja California Sur; con la
intención de describir e interpretar los discursos y las acciones de las personas
involucradas.
Cada sujeto está en posibilidades de tener una apreciación e interpretación de los
hechos que ocurren en determinados contextos, producto de su preparación, pero
sobre todo apoyado en su propio saber cotidiano1. Con base en ello, se pudo
1 Vid. HELLER, Ágnes. Sociología de la vida cotidiana. Ed. Península, España, 1987, p. 343.
privilegiar y profundizar las opiniones de los participantes, rescatando y
respetando las particularidades consideradas por cada uno.
A partir del material empírico recabado, se estructura el desarrollo de la
investigación en tres capítulos. El primero titulado: El recreo, ¿de quiénes, dónde
y cómo?, en él se elabora una descripción general del contexto del centro escolar
donde se efectúa el estudio. Presentando la forma de organización con la cual se
rigen las relaciones que cada uno de los agentes educativos establece con los
niños en el desarrollo de las actividades. Se enfoca el análisis de manera
particular en los participantes del recreo de los maternales; presentando a los
diferentes grupos de niños que los integran, así como también quiénes son los
encargados de estar ahí y los horarios establecidos para esta actividad.
Se abordan las finalidades del recreo, a partir de las opiniones consideradas por
personal directivo, educadoras, asistentes educativas y niños; destacándose entre
éstas aquellas que dan cabida a reconocerlo como un medio capaz de proveer
elementos para ampliar el conocimiento de los alumnos en determinados
aspectos; además de concebirlo como un espacio que brinda libertad para
desarrollar una serie de habilidades relacionadas con la socialización, afectividad,
cooperación, destrezas motoras y creatividad del menor.
Se alude a la ubicación física que tiene el espacio donde se realiza el recreo de
los maternales, así como las modificaciones que han de efectuarse en el
transcurso del año lectivo, originadas en la organización del colectivo escolar. A
su vez, se analizan elementos que conforman el ambiente de este lugar,
partiendo de la valoración que tienen algunos agentes educativos, acerca del
propio espacio.
Se efectúa un análisis acerca del papel que le corresponde a cada uno de los
participantes en el desarrollo de la actividad del recreo en los grupos de maternal
de acuerdo con las funciones que tienen asignadas.
En el segundo capítulo se analizan las diferentes formas de interacción que
plantea el programa de este nivel educativo, siendo consideradas en tres: la
primera adulto-niño; la segunda niño-niño y la tercera adulto-adulto. En ellas se
destacan algunos aspectos que marcan la pauta para relacionarse entre sí, a
partir del flujo de las acciones que aparecen en el recreo de los grupos de
maternal.
En el tercer capítulo se presenta la diversidad de situaciones lúdicas que
promueven los niños dentro del escenario del recreo, rescatando aquellas
características que logran visualizarse de acuerdo con la etapa de desarrollo en la
que se encuentran. También se analizan los diferentes tipos de juegos que
producen los pequeños entre sí.
Finalmente, se elabora un apartado de reflexiones como producto del proceso de
triangulación realizado a lo largo de la construcción de este escrito entre las
categorías teóricas, empíricas y del intérprete.
METODOLOGÍA
A raíz del curso propedéutico de la Maestría en Docencia e Innovación Educativa,
se planteó la necesidad de identificar una problemática significativa y a partir de
ella seleccionar un problema específico dentro del campo profesional que pudiera
ser investigado. Se decidió desarrollarla en el Centro de Desarrollo Infantil No 1
“Profr. Jesús Castro Agúndez” de la Ciudad de la Paz, Baja California Sur.
El estudio se delimitó en los grupos de maternal I, II y III, con el propósito de
conocer cómo se dan las relaciones entre personal directivo, educadoras,
asistentes educativas y alumnos de maternal durante el recreo con base en los
objetivos del programa, para tratar de entender las acciones y significados de
éstas a la luz de los propios protagonistas. Con la intención de tener un
acercamiento hacia “…los detalles de conducta y significado en la interacción
social cotidiana…”2. Conocer los sucesos alrededor de esa actividad, rescatar
esos detalles que envuelven los acontecimientos que surgen entre sus
participantes.
Kurt Lewin denomina al espacio como “…la experiencia sobre el clima social, la
regresión o toma de decisiones en relación con los canales sociales. De manera
que las relaciones sociales, las relaciones entre las regiones interiores del espacio
personal pueden expresarse, experimentarse y teorizarse en el lenguaje
espacial”.3 Así, desde esa lógica se consideró esa estructura y las relaciones
que conforman el desarrollo cotidiano del recreo en los niños de maternal.
2 ERICKSON, Frederick. Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. En Wittrock, Merlin C. La
investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación. Ed. Paidós Educador México, 1997, p. 198. 3 LEWIN, Kurt. Cit.pos. ABRAHAM, Ada. El enseñante es también una persona. Ed. Gedisa, España, 1986, p. 29.
Un paso fundamental lo representó la elaboración del proyecto el cual se
convirtió en la guía orientadora que permitió seguir el proceso de investigación,
en él se planteó con detalle lo que se haría y la manera de llevarlo a cabo. Así de
importante es el plan de investigación porque “…obliga al investigador a dar a
sus ideas una forma concreta…”4. Al principio fue difícil adentrarse en las
acciones, sin embargo, esas dificultades se matizaron en la medida que el
proyecto avanzó en su estructura con base en el proceso que atraviesa uno,
desde expresar oralmente lo que se desea investigar hasta plasmarlo en forma
escrita.
De acuerdo con la naturaleza de la temática abordada se optó por una
investigación cualitativa con un enfoque interpretativo por ser apropiada para
conocer: “…las perspectivas de significados de los actores específicos en
acontecimientos específicos…”5. A su vez, considerando que esta visión
investigadora tiene como criterio básico de validez “…los significados inmediatos
y locales de las acciones…”6, definiéndose desde el punto de vista de los
actores.
El eje central de este estudio es la aproximación a la realidad cotidiana de los
grupos de maternal durante la actividad del recreo, ante esto fue conveniente
reflexionar acerca de la forma en que se recopilaría la información empírica.
Iniciándose con la gestión de acceso al Centro de Desarrollo Infantil No 1, durante
el tiempo del recreo de los grupos de maternal. Este proceso de negociación
4 ARY, Donald. et al. Introducción a la Investigación pedagógica. McGraw-Hill. México, 1990, p. 87.
5 ERICKSON, Frederick. Op. cit. p. 214.
6 Ibídem, p. 270.
resultó complejo, porque inició desde una simple charla informal, hasta adentrarse
en otros niveles de acercamiento con los sujetos involucrados durante el
desarrollo de la investigación7. Primero se les planteó a las educadoras de los
grupos y una vez aceptado por ellas se tuvo el acercamiento con la directora,
que también estuvo de acuerdo. Dentro de esta etapa se les informó acerca de la
problemática de estudio, los instrumentos y requerimientos para la recogida de
datos como: observaciones durante el recreo, entrevistas a educadoras,
asistentes educativas, padres de familia, alumnos, directora y jefa de área
pedagógica. Se estableció compromiso de anonimato del personal participante y
el buen uso de la información exclusivamente para efectos de análisis.
Finalmente se definió la aceptación de manera formal con oficio ante la
dirección, (ver anexo 1, pág. 118 ).
A veces se piensa que los métodos para la recopilación de datos son netamente
inductivos, que no se pueden prever las categorías del campo de investigación,
sin embargo, se considera que: “…el investigador siempre identifica los aspectos
conceptuales de interés para la investigación antes de entrar al lugar…”8, por ello
se esquematizaron previamente algunos indicadores importantes que se habrían
de desarrollar en la recogida de los datos empíricos por medio de observaciones y
entrevistas, (ver anexo 2, pág. 119 ).
Esos indicadores dieron la pauta para hacer algunas preguntas claves
generadoras de información, en congruencia con Erickson: “…¿qué está
sucediendo aquí, específicamente?, ¿qué significan estos acontecimientos para
7 Vid. Ibídem, p.326.
8 Ibídem, p. 273.
las personas que participan en ellos?”.9 Para las respuestas que encierran
dichas preguntas se apoyó en la etnografía, que posibilita la “…descripción del
modo de vida de una raza o un grupo de individuos…”10.
Con base en este enfoque se usó la observación como medio de indagación,
Karl Popper dice que ésta “…siempre es selectiva. Requiere un objeto elegido,
una tarea definida, un interés, un punto de vista, un problema. Y su descripción
presupone el uso de un lenguaje descriptivo, con palabras apropiadas; presupone
similitud y clasificación, las que a su vez presuponen interés, puntos de vista y
problemas…”11. Así, la selectividad es una característica inevitable de los
instrumentos de investigación, concientes de que no se pueden captar todos los
aspectos de la realidad a estudiar. El límite considerado en las observaciones fue
el tiempo en que se efectuaba la actividad del recreo. Poniendo en práctica
durante la recopilación de información, algunas acciones como aquellas que
consisten en: “…tener visión de observar y registrar una amplia gama de
actividades durante un período de tiempo, saber seleccionar ciertos aspectos para
estudiarlos con mayor profundidad…”12.
Se hicieron un total de 25 observaciones a los grupos de Maternal I, II y III
durante el recreo, la duración fue aproximadamente de 30 minutos cada una.
Específicamente se realizaron 12 al grupo de maternal I y 13 al grupo de maternal
II y III. Para lograrlo se requirió de un trabajo organizado y sistemático por parte
9 Ibídem, p. 282.
10 WOODS, Peter. La escuela por dentro. Ed.Paidós Ibérica, España, 1989, p. 18.
11KARL, Popper. Cit. pos. EVERTSON M. Carolyn y Judith L. Green. La observación como indagación y método. En
Wittrock, Merlin C. La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de observación. Paidós Educador, México, 1997, p. 309. 12
WOODS, Peter. Investigar el arte de la enseñanza. Ed. Paidós, España, 1998, p. 71.
de la investigadora.
Las observaciones se programaron previamente, en algunas ocasiones el grupo
de maternal I llevó a cabo el recreo dentro del aula por no contar con el personal
suficiente para hacer la actividad en el lugar correspondiente. Se fueron
registrando las formas y motivos de relacionarse que establecían los diferentes
actores. Se trató de reducir al mínimo las interacciones por parte del observador
a través de la no intervención en la dinámica de los grupos, salvo en aquellos
momentos donde lo solicitaron algunos alumnos.
Durante los primeros días se vivieron sentimientos extraños al hacer los registros
de observación, debido a que pasaban tantas cosas tan rápidas y diferentes que
se sentía angustia al no tener en ese instante la capacidad de escribir todo. En
el momento que se escribía un acontecimiento, estaba sucediendo otro y todavía
no se terminaba de plasmar las ideas del anterior.
El hecho de estar en un sitio cotidiano de labor profesional, ahora se estaba ahí
como investigadora para registrar los acontecimientos con un objetivo diferente al
comúnmente desempeñado, quizás representó una ventaja.
Fredrerick Erickson dice: “No hay ningún fundamento, en la filosofía de la ciencia
contemporánea ni en la psicología cognitiva, para la concepción romántica del
trabajo de campo, según la cual el investigador llega al lugar con la mente como
tabula rasa y portando tan sólo un cepillo de dientes y un cuchillo de monte”13,
13
ERICKSON, Frederick. Op. cit. p. 248.
situación que en esta experiencia se viene a corroborar que no se parte del
desconocimiento total del objeto de estudio. Con base en el proceso de trabajo
de campo poco a poco se fue tomando mayor conciencia de lo observado,
desarrollando quizás lo que Bohannon denominó la visión social estereoscópica
del etnógrafo, logrando “…una visión distinta de ambos lados de la línea
divisoria entre observador y observados…”14.
Esas circunstancias vividas fueron de alguna forma las que condujeron a los
primeros aprendizajes como observadora. Para evitar la angustia y
desesperación, se seleccionaron los acontecimientos a registrar, procurando
tener claridad al plasmar las ideas, aun cuando se usaron abreviaturas y claves
personales; sin perder de vista el propósito de estar ahí, recoger los datos
empíricos.
En la medida en que avanzaba en esa tarea, la información se tornó más
selectiva, enfatizaba en aspectos como: los desplazamientos físicos de la
educadora y asistentes educativas dentro del recreo, visitas de personal no
involucrado en el grupo, ubicación de la educadora y asistente educativa, tomar el
tiempo en algunos acontecimientos, las interacciones generadas en los niños,
entre otros más. Quizás en congruencia con lo manejado por Evertson y Green
cuando dicen que: “…la <Verdad> nunca se puede conocer. Lo que intenta hacer
el investigador… es recoger pruebas apropiadas y suficientes para asegurar que
la descripción sea lo más exacta posible…”15.
14
Ídem. 15
EVERTSON, Carolyn y Judith, L. Green. Op. cit. p. 312.
También se utilizó la entrevista bajo la visión de Woods a partir del supuesto de
que representan una manera de: “…descubrir lo que son las visiones de las
distintas personas y de recoger información sobre determinados acontecimientos
o problemas, pero es también un medio de hacer que las cosas sucedan y de
estimular el flujo de datos…”16; en este caso, orientada hacia el establecimiento
de una conversación por parte del entrevistador, posibilitando la bidireccionalidad
en la discusión de los puntos de interés planteados, debido a que este proceso
permitió al entrevistador solicitar ampliar, explicar y/o aclarar determinados
aspectos que surgieron.
Se aplicaron en total dieciocho; tres a educadoras, tres a asistentes educativas,
dos a autoridades educativas, nueve a alumnos y una a madre de familia. Durante
la realización, en lo general, los participantes estuvieron de una forma natural,
contestaban con rapidez, sin titubeos, sin inconformidad. No fue posible
grabarlas, porque al llevar a cabo la primera, la entrevistada no lo permitió,
situación que a su vez fue compartida por las siguientes, ello implicó un mayor
esfuerzo ante la responsabilidad en la obtención de la información por haber
tenido que conservar los datos de manera escrita y haciendo uso de la memoria.
Algunas vivencias obtenidas durante el acopio de información por medio de este
instrumento fueron: respetar y acoplarse al tiempo y momento de disponibilidad
del sujeto; paciencia y tolerancia ante la cancelación del día en que se había
planeado realizar, capacidad para rescatar la mayor cantidad de información en
el momento, debido a que no se grabaron.
16
WOODS, Peter. La escuela por dentro. Op. cit. p. 77.
Durante la realización de las entrevistas, se hicieron tres observaciones más a
los grupos participantes en la investigación. En ese período tanto educadoras
como asistentes educativas hacían patente que les estaba incomodando la
observación. En algunas situaciones decían: “no escribas esto”, “no escribas lo
que hacemos nosotras nada más lo que hacen los niños”. Por este motivo y en
común acuerdo con ellas, se decidió dar por concluido el proceso de recopilación
de información a través de observaciones, dado que ya se contaba con un cúmulo
de material bajo los mismos patrones de acontecimientos.
Para complementar la información recabada, Evertson y Green recomiendan las
notas de campo: “…personales, metodológicas, teóricas y descriptivas…”17. En
este caso se usaron las personales y las teóricas; las primeras por medio de un
diario, con registros en situaciones consideradas especiales; las segundas a
través de un cuaderno registrando vínculos con la teoría y los patrones
observados.
El proceso de la reflexión según Peter Woods se da desde el momento en que
se recogen los datos aplicándose en las diversas etapas del desarrollo de la
misma.18 Para posteriormente entrar en el proceso que sobre la espiral de
comprensión que son los movimientos que se dan “...hacia atrás y hacia delante
entre la observación y el análisis y la comprensión…”19.
Una vez concentrado el conjunto de información empírica recabada producto de
17
EVERTSON, M. Carolyn y Judith L. Green. Op. cit. p. 346. 18
Vid. WOODS, Peter. La escuela por dentro. Op. cit. p. 135. 19
Ídem.
las entrevistas, observaciones y notas de campo, dio paso a ordenarla mediante
la clasificación y categorización. Se efectúo el análisis a través de la
concentración de fragmentos de las entrevistas y observaciones que presentaron
rasgos comunes en carpetas, surgiendo de ello las categorías descriptivas, que
según Peter Woods son “...las que se organizan en torno a rasgos comunes tal
como son observadas o representadas por primera vez…” 20, agrupándose a su
vez cada una de ellas bajo la luz de una categoría sensibilizadora, las cuales
“…se concentran en características comunes, entre un abanico de categorías
descriptivas…”21. Eso generó el cuerpo de la investigación, mediante la estructura
de los capítulos.
El proceso de análisis continuó en la selección de los recortes que se iban
incluyendo en el desarrollo de la interpretación, de manera paralela se hizo la
búsqueda de los referentes teóricos para fortalecer los hallazgos encontrados en
el tema investigado, dando lugar a la configuración de la triangulación que
Berger y Luckmann describen en los vértices de un triángulo invertido a través de
tres tipos de categorías: las sociales, teóricas y del intérprete22.
La interpretación se plasma mediante la actividad creativa de escribir, la cual se
experimenta como dice Paul Read ante la dificultad que representa el papel en
blanco para conservar las ideas al ser plasmadas23. Es así como en este proceso
la compañía indispensable fue el sufrimiento, el cual es considerado como un
“…rito de pasaje, un ritual, un test sobre uno mismo tan válido como cualquier
20
Ibídem, p. 170. 21
Ídem. 22
Vid. BERGER y Luckmann. Cit. pos. BERTELY, Busquets María. Conociendo nuestras escuelas. Ed. Paidós, México, 2000, p. 31. 23
READ, Paul. Cit. pos. WOODS, Peter. La escuela por dentro. Op. cit. p. 183.
otro y por el que hay que pasar si se quiere que el proyecto de investigación
llegue a su plena madurez…”24.
Esta etapa representó un reto donde se combinó la puesta en práctica de
capacidades desarrolladas con aquellas olvidadas, así como también el aprender
nuevas habilidades. Para que finalmente culminara con la construcción de está
tesis.
24
Ibídem, p. 184.
CAPÍTULO I
EL RECREO, ¿DE QUIÉNES, DÓNDE Y CÓMO?
El recreo, ¿qué es?, ¿para qué es?, ¿cómo se da?, ¿quiénes intervienen?. En
cada una de estas preguntas, puede haber diversas respuestas, fundamentadas
desde contextos específicos. En este caso, se considera en el ámbito de la
educación inicial, la cual de acuerdo con la Ley General de Educación, “…tiene
como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los
menores de 4 años de edad...”25, por medio de las instituciones educativas
denominadas Centros de Desarrollo Infantil con modalidad escolarizada.
El conjunto de personas que conforman este servicio educativo, se agrupan
mediante la visión de una organización de carácter formal con metas que
alcanzar, reglamentos que acatar y una estructura de posiciones para definir las
relaciones, ello diseñado para guiar las interacciones y actividades26. La forma en
que impera el funcionamiento en CENDI es mediante la estructura organizativa
de circuitos operativos, los cuales se integran de una manera dinámica a partir de
las relaciones educativas directas e indirectas que establece cada uno de los
agentes educativos con el niño, (ver anexo 3, pág. 125 ).
El Programa de Educación Inicial considera la interacción, desde tres planos
básicos, “…uno referido a la confrontación consigo mismo; otro caracterizado
como un encuentro constante con el mundo social, y el último, con las
características peculiares de las cosas físicas en el proceso educativo…”27. La
organización del trabajo, permite establecer relaciones horizontales entre los
agentes educativos para afrontar los problemas y tomar decisiones con base en
25
SEP. Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación. México, 1999, p. 69. 26
Vid. CISCAR, Concepción y Esther Uria. Organización escolar y acción directiva. Narcea, España, 1988, p. 60. 27
Ibídem, p. 11.
una planeación participativa. En cada uno de los circuitos el niño se constituye
como el origen y destino de todas las acciones, formando con ello el núcleo en
torno al cual gira la comunicación.
Esas relaciones directas e indirectas que se dan entre ellos, se plasman en los
circuitos operativos observándose el flujo de información y comunicación de
manera global. Éstos mantienen cinco contenidos generales para ubicar las
acciones de: diagnóstico y detección de necesidades; planeación de los técnicos,
docentes y personal de apoyo interactuando con los educandos y padres de
familia; desarrollo de las actividades; seguimiento y sistematización de
información; y la evaluación de las intervenciones.
El funcionamiento de la organización se encuentra definido conforme a los
propósitos que tiene el personal educativo que interviene en el CENDI No 1 de
la Ciudad de la Paz, B.C.S., en el cual se desarrolló la investigación.
La directora es la encargada de organizar, dirigir, controlar y evaluar las
actividades técnico-pedagógicas, extracurriculares y asistenciales que se realizan
para favorecer el desarrollo cognoscitivo, psicomotriz y afectivo de los educandos.
La jefa de área pedagógica es la responsable de organizar, coordinar y supervisar
la prestación del servicio pedagógico que se brinda a los niños que asisten al
Centro de Desarrollo Infantil, con base en las normas y lineamientos establecidos,
a fin de coadyuvar en el desarrollo afectivo, cognoscitivo, motriz y psicológico de
los menores. La educadora se encarga de conducir el proceso educativo, con
base en las características de los educandos y en el programa, a efecto de
contribuir en la formación integral. Finalmente, la asistente educativa tiene la tarea
de coadyuvar en la atención educativa y asistencial de los niños.
Las actividades del programa de educación inicial son de carácter formativo, lo
cual no limita su aplicación a una sala o un horario específico, cada integrante de
este centro educativo tiene una función e influencia importante en los alumnos,
requiriéndose una orientación adecuada en las interacciones que se establecen
durante la jornada escolar entre los elementos que la conforman28.
El recreo es una actividad que forma parte de la cotidianidad escolar de esta
institución, se da fuera del aula en un horario previamente establecido. Es
denominado como un espacio de diversión y esparcimiento, considerado dentro
de la jornada escolar en el cual los pequeños practican sus juegos o
simplemente toman un descanso de las clases29.
1.1 El recreo en los alumnos de maternal
Los alumnos de maternal son niños desde 1 año 6 meses a los 3 años 11
meses de edad. Durante este período, las actividades que realizan van
adquiriendo un carácter más independiente, ellos formulan sus juegos, búsquedas
y relaciones. Como característica peculiar es el creciente dominio del lenguaje
como elemento para relacionarse. Se destaca la autonomía mediante la
capacidad de hacer múltiples tareas por ellos mismos. Otro factor importante es el
orden desde el dominio de su comportamiento y la disciplina como la apropiación
28 Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada, Educación Inicial. México, 1992, p. 14. 29 Vid . DICCIONARIO ENCICLOPEDICO. Grijalbo, España, 1995, p. 1564.
de normas de convivencia. Conforme a la estimulación de diferentes áreas que
impactan al niño en su desarrollo personal, social y ambiental.
Figuras educativas que están en contacto directo con los alumnos son la
educadora y la asistente educativa, ambas con una importancia fundamental en
la formación de los pequeños; motivo por el cual requieren de una amplia
preparación en este campo con el fin de “…no coartar procesos o detener la
producción de respuestas novedosas…”30.
1.1.1 Constitución de grupos
Los alumnos de maternal están divididos en tres grupos de acuerdo con sus
edades. Quedando de la forma siguiente:
Maternal I: niños de entre 1 año 6 meses a 2 años.
Maternal II: niños de 2 a 3 años.
Maternal III: niños de 3 años a 3 años 11 meses.
Cada uno bajo la conducción de una educadora y sus respectivas asistentes
educativas. De esa manera maternal I está integrado por 23 alumnos, educadora
Úrsula, asistentes educativas Sol, Lorena y Erika; en maternal II se encuentran
28 alumnos a cargo de la educadora Dolores, asistentes educativas Margarita,
Karla y Lucero por último, maternal III con 26 alumnos a cargo de educadora
Thelma, asistentes educativas Gabriela y Minerva.
30
SEP. Espacios de interacción, educación inicial. México, 1992, p. 59.
Para estos grupos se tienen establecidos dos horarios de recreo, con una
duración de 30 minutos; el primero de las 10:00 a las 10:30 contempla a
maternal I; el segundo de las 10:30 a las 11:00 incluyendo a maternal II y III.
Diseñados desde la dirección, tomando en consideración las necesidades y
características de los niños de esta etapa, con la intención de ofrecerles
seguridad.
Los agentes educativos que están presentes en el desarrollo del recreo, son las
educadoras y las asistentes educativas. Algunas respuestas al cuestionamiento
¿quién se encuentra presente en el recreo de los grupos de maternal?, dan
testimonio de ello:
Educadora y asistentes educativas. En ocasiones entra
trabajo social, ella está al pendiente más porque están a
campo abierto.
Educadora, dos asistentes educativas, deben participar
dos personas del equipo técnico, bueno aunque eso se
hacía antes hace mucho, a veces se aparece la
trabajadora social, o no falta quien vaya y nos
distraiga.*
Con base en las opiniones de estas entrevistadas, tanto en las educadoras como
en las asistentes educativas, recae la responsabilidad de estar presentes durante
el recreo, e incluso se ve la necesidad de incluir a otros agentes del equipo
Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Directora Daniela, el 15 de marzo del 2006. * Recorte de entrevista No 16. Aplicada a Educadora Dolores, el 28 de marzo del 2006.
técnico como la trabajadora social, dadas las condiciones en que se desarrolla.
En este contexto son variados los elementos a observar y a su vez tener aparte
un control sobre ellos, para evitar incidentes entre los participantes; dado que el
desarrollo de una actividad al aire libre requiere de mayor seguridad. Sin
embargo, en ocasiones, como lo señala una de ellas, se presentan distractores
que repercuten en la atención, por la presencia de otras trabajadoras.
1.1.2 Finalidad del recreo
La organización de cada uno de los escenarios que conforman las rutinas del
CENDI desde la entrada por el filtro, la llegada a la sala del grupo, las actividades
de: higiene, alimenticias, pedagógicas y de esparcimiento, se realizan con base
en propósitos específicos. En cada uno de ellos está asignado el espacio y el
agente educativo para contribuir a la educación infantil con una orientación
específica31. En este caso, se pone atención especial a las actividades de
esparcimiento, en donde el recreo forma parte sustancial, el cual ofrece la
oportunidad de conocer aspectos de las formas de ser de los alumnos. Hartle lo
considera como un tiempo valioso donde los adultos pueden observar
comportamientos sociales, tendencias a pelear y características de liderazgo en
los alumnos32.
Jazmín reconoce al recreo como un medio que puede proporcionar elementos
para ampliar el conocimiento de los alumnos. Como lo plantea, cuando dice:
Lugar principal para el acceso al CENDI, donde se realiza la revisión diaria del estado de salud e higiene que determina el pase de entrada a los alumnos. 31
Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada, Educación Inicial. Op. cit. p. 34. 32
www.ericdigest.org/2003-2/recreo.html
De hecho en el recreo la educadora puede observar
cosas en los niños que en el salón no salen, por ejemplo
a veces pasa que hay niños que en el salón no hablan y
en el recreo sí, le permite a la educadora observar al
niño sin que el niño se pueda dar cuenta que está
siendo observado. De hecho hace poquito en una
reunión con asistentes educativas, una decía que por
qué la educadora no tomaba su media hora (tiempo de
descanso) durante el recreo, se quejaban porque lo
veían como otro descanso para ellas, precisamente les
comentaba esa oportunidad que tiene la educadora de
observar el desenvolvimiento del niño durante el
recreo.
La opinión de Jazmín, desde la función que ejerce, considera al recreo como una
fuente de la que se puede valer la educadora para observar diferentes tipos de
comportamientos en los alumnos; aquellos que en la dinámica del aula no se
presentan o incluso conductas que sólo en esos espacios salen a colación. Esto
podría facilitar el conocimiento de los alumnos a través de la observación directa,
mientras realizan una actividad lúdica que proporciona libertad al elegir: qué
hacer, cómo hacerlo y con quién hacerlo, donde el niño no se da cuenta que es
observado. Sin embargo pareciera que no todas las asistentes educativas tienen
claro el rol que desempeñan las educadoras durante el recreo, al considerarlo
como un descanso más para ellas*. Quizás, por esa percepción que tienen al
respecto, Jazmín les comenta su planteamiento, para que el recreo sea visto
Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín jefa de área pedagógica, el 14 de marzo del 2006. * Todos los trabajadores del CENDI disponen de media hora de descanso, repartido en pequeños grupos, durante el lapso de las 9:00 a las 11:00 horas.
como otra vía para enriquecer el conocimiento de los alumnos en contextos
diferentes. Lo cual, de esa manera pudiera beneficiar el alcance de logros a favor
de la calidad del servicio educativo que se brinda33.
Algunas de las consideraciones que se tienen con respecto a los fines del recreo
en los alumnos de maternal son:
Primeramente que tengan un poquito de libertad, se
socialicen con los compañeros, desarrollar su autonomía,
que reconozcan otras áreas del CENDI.
Afectividad, cooperación, socialización, relación con
niños de otros grupos.*
Thelma considera que durante el desarrollo del recreo, se favorecen en los niños
ciertos aspectos que desde distintos campos científicos han denominado bajo la
concepción integral del ser humano, que forman al hombre en una realidad total e
integrada en dimensiones, en este caso, se observa la estimulación y
fortalecimiento de la dimensión afectiva, social y comunicativa34.
Jazmín plantea que ese ambiente da libertad y abre la posibilidad a los niños de
relacionarse con otros; así como de estimular la autonomía de manera
espontánea. El jugar con iguales tiene un valor terapéutico para la salud mental,
33
Vid. SEP. Manual de Organización del Centro de Desarrollo Infantil. México, 1997, p. 118. Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006.
* Recorte de entrevista No 2. Aplicada a educadora Thelma, el 24 de febrero del 2006. 34
Vid. CARRETERO, Mario. Et al. Pedagogía de la escuela infantil. Ed. Santillana, España, 1989, p. 129.
facilita el desarrollo de habilidades sociales35.
De la opinión de una alumna se destaca la percepción que tiene del recreo, al
preguntarle:
Entrevistador: ¿Te gusta el recreo?
Alumna: Sí.
Entrevistador: ¿Por qué?
Alumna: Porque te encanta juegas.
Entrevistador: ¿Con quién juegas en el recreo?
Alumna: Con la Ashly, Korea, Anita.
Entrevistador : ¿A qué juegas en el recreo?
Alumna: En los columpios, en el resbaladero, todo, todo
(apuntando con su mano al área del recreo).
Hildergard considera el juego como el contenido principal en la vida de la primera
infancia36. En este caso la alumna ubica al recreo como un espacio que le brinda
la posibilidad de hacer algo que le encanta: jugar “…en los columpios, en el
resbaladero, todo, todo…”. Actividad que al desplegarla en conjunto con otras
compañeras, integradas en pequeños equipos se favorecen los lazos afectivos y
sociales. Esta actividad lúdica es considera como la principal ocupación de un
niño, tan importante para él como lo es para el adulto el empleo o la profesión37.
En este CENDI el recreo es reconocido por ser una actividad de carácter libre,
35
Vid. BRUNER, Jerome. Acción, pensamiento y lenguaje. Ed. Alianza, España, 1984, p. 213. Recorte de entrevista No 3. Aplicada a alumna de maternal III, el 1 de marzo del 2006. 36
Vid. HETZER, Hildergard. El juego y los juguetes. Ed. Kapelusz, Argentina, 1978, p. 7. 37
Vid. EBEE, León Gross. Conoce a tus hijos. Ed. Diana, España, 2004, p. 243.
donde los niños y sus agentes educativos crean un ambiente en esa vida
cotidiana que los envuelve38. Ahí los infantes desarrollan vivencias particulares y
de grupo, que van influyendo en la conformación de la personalidad de cada uno.
Úrsula, hace las siguientes consideraciones:
…Aprenden a reconocer que es un tiempo donde se
relajan, que es diferente al trabajo pedagógico dentro
del grupo. Donde ellos van haciendo conciencia de que
es un tiempo para distraerse, de hecho a pesar de estar
tan chiquitos ellos tienen identificada la palabra recreo
cuando se les dice “vámonos al recreo” ellos
inmediatamente gritan y dejan todo y se salen, por
ejemplo es diferente cuando les digo “vamos a salir a
observar las plantitas y a contar un cuento” ellos se
preparan caminan y saben que vamos fuera del salón,
pero por su forma de actuar manifiestan que es una
actividad de trabajo y no de recreo, aunque implique
salir fuera del salón. Tienen claro que el recreo es
diversión algo diferente al trabajo pedagógico.
La educadora en su opinión externa la percepción que tiene de cómo consideran
sus alumnos al recreo; el cual lo reconocen como un espacio donde se relajan,
se distraen, hacen trabajo diferente al de la sala. Incluso la connotación que
conlleva, la identifican auditivamente, cuando se dice la frase “…vámonos al
recreo…”, responden con un grito y dejan de hacer lo que en ese momento
realizaban. Esta respuesta parece reflejar ciertos avances en los actos del habla
38
Vid. BERGER, Peter y Thomas Luckmann. La construcción social de la realidad. Ed. Amorrortu, Argentina, 1984, p. 39. Recorte de entrevista No 1. Aplicada a educadora Úrsula, el 22 de febrero del 2006.
de la edad en que se encuentran, donde los niños ya saben cómo declarar y
pedir empleando ciertos recursos del lenguaje39. En este caso, los alumnos
maternales utilizan el grito para comunicar a la educadora que se encuentran
listos para el cambio de actividad, también es una manifestación de gozo y alegría
que les produce. El poder hacer la distinción en relación con otras actividades que
impliquen las mismas acciones como el salir del salón, pudiera ser una forma de
reconocimiento y estructuración tanto del espacio como del tiempo del recreo40.
La libertad que tienen los pequeños en esta oportunidad de desempeño
proporciona la posibilidad para desarrollar una serie de destrezas motoras como:
La libertad de movimiento, le sirve para el desarrollo
motriz, las destrezas que puede desarrollar.
Corren, brincan, cuando les llevamos charolas las llenan
de arena y las vacían, se suben a los columpios y
resbaladeros.*
Las condiciones propias del recreo, permiten a los alumnos desplazarse en el
espacio considerando los elementos y materiales que lo conforman. Lo cual va
fortaleciendo el desarrollo de habilidades psicomotoras, tales como el
conocimiento sensorial, la coordinación motora gruesa, fina y fono articuladora41,
al ejecutar las actividades de rodar, caminar, correr, trepar, brincar, manipular
objetos e intercambios comunicativos. En relación con esas habilidades que se
39
Vid. BRUNER, Jerome. Op. cit. p. 175. 40
Vid. Ibídem, p. 44. Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín. El 14 de marzo del 2006.
* Recorte de entrevista No 5. Aplicada a asistente educativa Sol. El 2 de marzo del 2006. 41
Vid. SEP. Espacios de interacción. Op. cit. pp. 63-67.
ven favorecidas, Alexis expresa:
Juego allá arriba (señala el resbaladero), llantas para
que se metan los niños (señala el túnel de llantas),
animal hay en el cine yo fui al carnaval, con las llantas
con eso (va y toca las llantas del semicírculo), con la
tierra hago pastel, juego con los animales.
El alumno se refiere a algunas actividades que realiza durante el recreo, con las
cuales pudieran estimularse ciertos aspectos de su desarrollo. Por ejemplo, al
trepar el resbaladero refuerza la coordinación motora gruesa y equilibrio; en el
juego de las llantas enriquecer la interacción con otros niños, las nociones de
espacio al introducirse en el túnel; así como la estimulación sensorial al tocar la
textura de la llanta. También, quizás cierta capacidad creativa al interactuar con
materiales físicos como es la tierra, creando un objeto cuando forma un pastel,
con esto refleja de alguna manera, lo que Mead expresa acerca de la creatividad,
“…En la medida en que una persona haga, invente o conciba algo que resulta
nuevo para ella misma, puede decirse que ha consumado un acto creativo”.42
1.2 El espacio escolar
Las escuelas disponen de una organización espacial, constituida por un conjunto
de lugares para la atención educativa que brindan. “Luis Sullivan un eminente
arquitecto norteamericano enunció un principio fundamental de la arquitectura
Recorte de entrevista No 10. Aplicada a Alexis, grupo Maternal III, el 7 de marzo del 2006. 42
Vid. MEAD. Cit.pos. CARRETERO, Mario. Et al. Op. cit. p. 312.
moderna: la forma debe seguir a la función”43, en este sentido, se puede decir,
que cada sitio de los centros escolares debieran construirse tomando en
consideración el nivel educativo, el currículum, agentes participantes y tipo de
actividades a realizarse. En el caso del CENDI No 1, está construido en un
terreno de 4598.7 metros cuadrados, con las dimensiones: 60.30 metros al frente
de la calle Colima; 60.90 metros al fondo, 72.00 metros sobre la calle Álvarez Rico
y 80.53 metros colidante con terreno deportivo. Cuenta con dos edificios
escolares de dos plantas.
En la planta baja, se encuentran construidos los espacios siguientes:
El acceso principal con una techumbre laminada.
Edificio 1A: donde están cuatro salas del área administrativa distribuida
para la dirección, jefa de área pedagógica, psicóloga y trabajadora social;
el filtro; el consultorio médico; escaleras para segunda planta; sala
maternal, servicios sanitarios para alumnos y alumnas.
Edificio 2B: conteniendo a sala maternal 1, sala maternal 2, vestíbulo,
lactario, baño, sala maternal 3, asoleadero posterior desde sala maternal 2
a sala maternal 3, escaleras para planta alta, vestíbulo de baño para
hombres, vestíbulo de baño para mujeres y lavandería.
Edificio 3C: conformado por estancia atípica, pasillo, chapoteadero y
palapa.
En la planta alta están dos edificios con un puente, ubicándose los espacios
siguientes:
43
CASTALDI, Basil. Diseño de centros educativos. Ed. Pax, México, 1974, p. 33.
Edificio 1A: integrado por tres salas de preescolar, escaleras y dos salas
de maternal.
Edificio 2B: que alberga a comedor, cocina, escaleras y sala de usos
múltiples, (ver anexo 4, pág 126).
Alrededor de los edificios, dentro del cerco perimetral se encuentran dos áreas de
juegos, una por el lado lateral de la calle Álvarez Rico y la otra en el fondo; una
cisterna; acceso para automóviles por la calle Colima. Entre las paredes laterales
de los edificios 1A y 2B de la planta baja, está otro lugar de juegos. En el
exterior tiene un estacionamiento y un jardín contiguo a la entrada principal.
Con base en este diseño estructural del CENDI, se pudiera decir que cada
espacio está acorde a las actividades que realizan los educandos. Visualizado
por parte de Jazmín, así:
…un niño para cada espacio y un espacio para cada
niño.
En este juego de palabras la entrevistada ubica a los niños y a los distintos
espacios del CENDI como una correspondencia biunívoca, quizás tratando de
destacar que cada uno de los lugares establecidos mantienen determinadas
finalidades como son: las administrativas, las educativas, las de alimentación, las
de usos múltiples y las de juegos; siendo adecuadas y suficientes para el accionar
de los pequeños que allí asisten.
Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín. El 14 de marzo del 2006.
1.2.1 Ubicación del recreo
Los grupos de maternal lo desarrollan en un espacio y tiempo específico.
Al tratar de conocer lo que piensan al respecto quienes ahí trabajan,
algunas dijeron:
El área anexa a los baños, es para el recreo de los niños
pequeños…según la estructura del edificio está
estipulada como espacio para los niños pequeños, ese
documento no lo he visto pero sé que existe…
La entrevistada considera que el espacio físico para el recreo de los alumnos de
maternal, está contemplado desde el diseño arquitectónico del CENDI e incluso
alude a la existencia de un documento oficial que lo avala como tal. Bajo esta
perspectiva, es posible que este lugar haya sido planificado tomando en
consideración las características de los infantes de esa edad. Está ubicado en el
área anexa a los sanitarios de los niños, frente al estacionamiento, su forma es
irregular; limitada por cerco de malla ciclónica y la pared de los edificios de los
baños. Daniela comenta:
Hay un área destinada para ellos, en donde los juegos
son aptos, es donde le llamamos el recreo de los
maternales.*
La opinión de la entrevistada indica la existencia de un lugar especial, destinado
Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín. El 14 de marzo del 2006. ** Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela. El 15 de marzo del 2006
para el desarrollo del recreo de los grupos de maternal; y cuando dice: “…los
juegos son aptos…”, tal vez quiso referirse a que son adecuados a las
características de ellos.
En relación con los espacios para realizar el recreo de estos grupos, se tienen
contempladas algunas modificaciones, que se han de ejecutar en el transcurso
del año escolar, surgidas desde la organización del colectivo escolar mediante
acuerdos internos, como: el cambio de lugar para realizar el recreo en los grupos
de maternal, dándose a partir del mes de enero de cada ciclo escolar, los de
maternal III deberán hacerlo en el espacio grande donde lo realizan los grupos
de preescolar; y el maternal II estará en la posibilidad de desarrollarlo
esporádicamente en ese sitio. La jefa de área pedagógica opina al respecto:
Maternal III a partir de enero deben de pasar al recreo
para la otra área donde están los preescolares, para
irlos preparando al conocimiento y desplazamiento en
esta área. Porque si no cuando pasan a preescolar I
tardan en adaptarse y manejarse en ese espacio. Es
más hasta el maternal II también debe hacerlo de vez en
cuando…
En esta opinión Jazmín desde la función directiva que funge señala los cambios
que deben de darse en cuanto al lugar donde han de realizar el recreo los grupos
maternales. Es así que, el maternal III podrá empezar desde el mes de enero de
cada año escolar ha realizarlo donde lo hacen los grupos de preescolar; con el fin
Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006.
de favorecer en los niños una familiarización progresiva con ese espacio al que
habrán de enfrentarse de manera permanente en conjunción de otros grupos a la
vez, en el siguiente ciclo escolar. Con ello, podrán estar vivenciando experiencias
nuevas de exploración y manipulación del ambiente, a través de una convivencia
directa en ese nuevo contexto. Así, podrían tener mayores posibilidades de
adaptación y dominio en el manejo del lugar. A la vez, al maternal II también se
le puede iniciar en ese proceso de forma esporádica. Tanto Jazmín como Daniela
ahondaron en el tema:
…pero no sé que hacen acá arrinconadas, claro, pues sí,
es más cómodo para ellas estar en un pedacito, pero no
sé que están esperando. Tal vez están esperando que se
les diga…de hecho se les dijo en diciembre antes de
salir de vacaciones, entre otras cosas…
De hecho el Maternal III ya no debe de estar en el recreo
de los pequeños, debe de estar acá (señala con su
mano hacia el lado de donde toman el recreo los
preescolares) desde enero debe ser así...no lo está
haciendo, no sé si ella lo vaya a manejar en mayo.*
Al continuar con sus opiniones las entrevistadas, pareciera que con apego a los
acuerdos internos que tienen para el recreo de los maternales, cuestionan al
personal encargado de los grupos en relación con la preferencia de espacios
reducidos para el recreo de los niños; dando a entender que eso podría estar
Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006.
* Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006.
brindando comodidad, debido a que en un lugar pequeño la vigilancia implicaría
menor esfuerzo. Aun cuando, supuestamente están informadas acerca de los
cambios para esta actividad, el ciclo escolar avanza y no se dan los reacomodos
correspondientes. Sin embargo en el discurso de ellas, no se ve una definición de
sus roles de directivas, para orientar a los agentes educativos al respecto, llevar
un seguimiento de los ajustes implicados en los escenarios propuestos y las
implicaciones que pudieran tener en el desarrollo de los pequeños44. Al tratar de
conocer, acerca de las razones que sustentan ese acuerdo, Daniela agrega:
Pues este, mira, como los niños ya están más grandes,
pueden desplazarse con mayor facilidad en esa otra
área, además que les sirve de integración a esa área
porque si no después el próximo año estos niños tardan
en adaptarse, se esconden o se pierden, en este tiempo
que es solamente un grupo el que está, pues le es, más
fácil al niño desplazarse en ese espacio, ya que si no
cuando esté en preescolar I tendrá que hacer con tres
grupos a la vez…a la educadora de preescolar I el
próximo ciclo escolar, le va a tocar batallar un poco más
y va hacer esa integración a ese espacio para que el
niño aprenda a manejarse en él...
La entrevistada parte de la opinión que tiene con respecto a los niños de
maternal III, considerándolos con una edad adecuada y cierta independencia para
desenvolverse dentro de un espacio como lo es el destinado para el recreo.
Pareciera que los cambios de lugar son contemplados como una etapa
44
Vid. SEP. Manual de organización del centro de desarrollo infantil. Op. cit. p. 118.
preparatoria en los alumnos que están próximos a cursar preescolar, y así
brindar un conjunto de experiencias previas a favor de la adaptación a un nuevo
contexto con características distintas. En estas condiciones, el proceso se estaría
dando de manera paulatina, lo cual pudiera evitar dificultades mayores en los
pequeños y en las maestras.
La educadora encargada del grupo de maternal III, comenta acerca del espacio
físico donde se desarrolla el recreo de su grupo:
Todo el espacio del patio, está muy amplio para los más
chicos (niños más pequeños que tiene). Pero no lo
hacemos ahí, lo hacemos en el área más chica para el
recreo… ahí tomamos el recreo, y esto tiene muchos
años…
La docente argumenta que desarrolla el recreo en el área de menor tamaño,
debido a que en su grupo aún hay niños pequeños, considerando que todo el
patio es un lugar amplio para ellos, por lo que prefiere el espacio más chico; al
parecer esa preferencia no es exclusiva de su persona, sino que es algo que se
ha venido dando desde hace años. Pudiera pensarse que esa realidad es parte
de la vida cotidiana desplegada en dicho contexto mediante la rutina que
converge entre los sujetos participantes45, institucionalizándola de esa manera,
para que el recreo de los maternal III continúe desarrollándose en el área de
menor espacio. La educadora continúa diciendo:
Recorte de entrevista No 2. Aplicada a Thelma, el 24 de febrero del 2006. 45
Vid. BERGER, P. L y Luckmann L. Op. cit. p. 187.
No imagínate si acá no nos la acabamos con que bájate,
vente ve a ver aquel. No, no, prefiero estarlos viendo, no
miden el peligro. Imagínate acá (apuntando hacia el
patio grande) con la resbaladilla grande, el trepar, la
barra y no tenerlos todos a la vista… Aunque a veces le
hacíamos así, un grupo se venía una semana para el
área grande y otra semana para acá al área más
pequeña.
Las razones de Thelma para realizar el recreo en el área de los niños pequeños
parecen girar en función de la naturaleza propia de los infantes de esta edad,
alrededor de los 3 y 4 años, que según Piaget se ubican en la etapa
preoperatoria, donde requieren de la movilización del cuerpo para entrar en
contacto con el medio físico que les rodea. En esa necesidad de moverse de un
lugar a otro, se requiere por parte de los agentes educativos, de la observación
directa como una forma para obtener información acerca de los comportamientos
que presenten los niños46, permitiendo con ello la posibilidad de establecer un
acercamiento verbal para indicarle “bájate, vente” o decirle a otra persona que se
encuentre cerca de él “ve a ver aquel”, cuando alguno esté ante un peligro.
1.2.2 Los elementos del ambiente del recreo
El recreo ofrece la posibilidad de desarrollar actividades de juego dentro de un
espacio al aire libre, el primer recurso educativo lo representa el propio espacio en
donde se desarrolla47. En relación con este elemento, surgen diferentes puntos de
46
Vid . DICCIONARIO ENCICLOPEDICO. Op. cit. p. 1027. 47
Vid. CARRETERO, Mario. Et al. Op. cit. p. 111.
vista, de acuerdo con los dos horarios destinados a esta actividad en los grupos
de maternal, algunas personas que forman parte de él, dan testimonio al
respecto.
Personal del primer recreo:
…suficiente el espacio porque como nomás es un
grupo, al contrario si fuera más chico mejor, así los
tendríamos más juntos.
La educadora responsable del desarrollo del primer recreo, observa como
suficiente el espacio destinado para esa actividad, considerando que sólo
participa un grupo; incluso plantea que puede ser factible de llevarse a cabo en
un lugar de menor tamaño, quizás pensando en tener un mejor control de los
pequeños sin invertir un mayor esfuerzo. El poder llegar a constatar que el
tamaño del espacio es suficiente para ese fin, no depende de criterios subjetivos,
sino que requiere de análisis de mayor profundidad, incluyendo la sistematización
de elementos con base en el empleo de algunos instrumentos indagatorios, para
determinar si el lugar permite un funcionamiento adecuado48.
Opiniones del personal del segundo recreo:
Yo digo que sí, porque no, aunque si fuera más chico
mejor, claro para uno verdad. Pero sí definitivamente es
Recorte de entrevista No 1. Aplicada a Úrsula, el 22 de febrero del 2006. 48
Vid. CASALDI, Basil. Op. cit. p. 252.
suficiente, además estamos dos grupos al mismo
tiempo.
…hay dos grupos, está limitado el espacio, si te fijas
nosotras todas nos empelotamos en un solo lugar a
platicar.*
Entre el personal encargado del segundo recreo, surgen dos tipos de
orientaciones, Thelma considera el espacio del recreo como adecuado para dos
grupos, en concordancia a comentarios anteriores resalta nuevamente la
preferencia a manejarse dentro de espacios reducidos, quizás por las
implicaciones que tendría, el estar observando en un lugar de mayor tamaño.
Además, al encontrarse dos grupos al mismo tiempo, existe la posibilidad de
contar con la participación de más personal para las acciones necesarias.
Margarita opina que el lugar asignado para el recreo es insuficiente para la
ejecución de las actividades de los grupos, al concebirlo limitado, ante esta
expresión, quizás de manera implícita reconoce la diversidad de necesidades e
inquietudes que manifiestan los pequeños durante esta etapa del desarrollo,
reduciendo así las posibilidades del manejo autónomo de ellos. Además cuando
alude a la costumbre que tiene el personal encargado del recreo de congregarse
en un solo lugar con el fin de platicar, se pudiera pensar que en ciertos momentos
se están dejando de lado, los objetivos del desarrollo social del niño ante la
convivencia del grupo de adultos49.
Recorte de entrevista No 2. Aplicada a Thelma, el 24 de febrero del 2006.
* Recorte de entrevista No 17. Aplicada a asistente educativa Margarita, el 28 de marzo del 2006. 49
Vid. SEP. Programa de educación inicial. México, 1992, p. 65.
El programa de educación inicial considera conveniente captar la opinión e
intereses de los padres50, de este modo se busca un mecanismo para hacer
efectiva su participación. En relación con la temática que se viene analizando,
una madre de familia da su opinión acerca de cómo considera el lugar del recreo.
El espacio es reducido para dos grupos, pudiera ser el
espacio más grande, pudieran utilizar la otra parte del
recreo que tiene el CENDI.
En particular, esta mamá se refiere al segundo recreo, que lo realizan
simultáneamente los grupos de maternal II y III, la señora expresa que el lugar
utilizado es reducido y maneja como una posibilidad llevarlo a cabo en el área
donde se encuentran los juegos más grandes que son destinados para los
preescolares. Opinión que contrasta con lo expresado por las educadoras,
quienes dicen preferir el espacio pequeño, a excepción de Margarita que lo
considera reducido.
Para conocer cómo está integrado el lugar donde realizan el recreo los grupos
de maternal de este CENDI, se contó con la aportación de quienes participan en
él, al respecto Úrsula expresa.
Hay juegos como: resbaladeros, columpios, túnel de
llantas, camino de llantas, un castillo y arena. Están para
que los niños jueguen, trepen, realizan diferentes
50
Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada, educación inicial. Op. cit. p. 28. Recorte de entrevista No 18. Aplicada a madre de familia de maternal III, el 30 de marzo del 2006.
juegos.
Con base en esta opinión, el escenario del recreo de los grupos de maternal en
este centro escolar, está integrado con objetos diversos como resbaladeros,
columpios, un castillo, túnel y caminito de llantas, tal vez desde la visión de que
cualquier cosa puede representar para el niño un juego.51 Estos podrían promover
el desarrollo de actividades lúdicas entre los pequeños. En relación con los
materiales se puede pensar que algunos han sido adquiridos de fábrica y otros
como el túnel y caminito de llantas elaborados con material de desecho, (ver
anexo 5, pág. 128 ).
Existen algunas percepciones acerca de cómo se encuentran distribuidos los
juegos instalados dentro del ambiente del recreo. Al respecto, Dolores da su
opinión:
La ubicación de los juegos no nos permite tener suficiente
visibilidad para ver a todos los niños, o tal vez no vemos
porque nos sentamos en la jardinera.*
Desde la perspectiva de la educadora pareciera que adjudica a la forma en que
se encuentran colocados los juegos, como un factor que limita a simple vista un
panorama amplio de lo que acontece entre los pequeños durante el recreo, por lo
cual, no en todos los momentos se logra obtener una visión general. A su vez,
plantea como una de las posibles causas que pudieran estar obstaculizando esa
Recorte de entrevista No 1. Aplicada a Úrsula, el 22 de febrero del 2006. 51
Vid. HETZER, Hildergard. Op. cit. p. 37. * Recorte de entrevista No 16. Aplicada a Dolores, el 28 de marzo del 2006.
observación global del grupo, el permanecer sentadas en la jardinera, quizás
dejando así de lado las alternativas de organización para ubicarse en puntos
estratégicos determinados con anterioridad, limitando también con ello el
desplazarse de un lugar a otro, de acuerdo con las necesidades y exigencias de
atención.
Además de los materiales fijos que están de forma permanente en el área de
juegos, en ocasiones se puede hacer uso de otros de manera opcional. Esto se
fundamenta con base en un acuerdo interno sostenido entre el personal de esta
institución educativa, expresado por la jefa de área pedagógica:
…es una medida tomada aquí, por observar esas
diferencias en los niños cuando juegan con otros
materiales. Esto no es obligatorio, es opcional para la
educadora, aunque a veces prefieren no hacerlo por
comodidad. Con esto los niños aprenden a escoger con
libertad algún material, el hecho de compartirlo con los
compañeros claro cuando él accede.
La profesora destaca la posibilidad que tienen las docentes en el recreo, de
proporcionar otros juegos o materiales como una alternativa en pro de los
procesos interactivos entre los pequeños. Al ser de carácter voluntario reconoce
que de cierta forma es algo poco practicado por las educadoras, quizás debido a
los ajustes que implicaría, el optar por una variante frente a lo que cotidianamente
se realiza. Esta propuesta de adecuación en el manejo del escenario del recreo,
Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006.
coloca el énfasis en el uso y las combinaciones ilimitadas de los materiales,
rescatándose con ello un cierto criterio de flexibilidad frente a la rigidez.52 Expresa
las bondades que ha observado en los niños frente a la oportunidad que brinda
esta práctica como es la libertad de escoger otros objetos para jugar, también la
convivencia que se genera al compartirlos con iguales, de esta manera se
fortalecen las interrelaciones con los demás, lo que Piaget denomina los modos de
proceder.53
Al continuar conociendo acerca de los materiales que se utilizan en el desarrollo
del recreo en los grupos de maternal, dos de las entrevistadas opinan:
Con los juegos que hay en el arenero, a veces se les
llevan juguetes como pelotas, carritos y recipientes que
usan para echar y sacar arena.
Con los que están en el recreo, no se sacan materiales
del salón.*
Úrsula da a entender que el conjunto de juegos instalados de manera
permanente, como resbaladeros, columpios, castillo, túnel y caminito de llantas,
propician el poder llevar otros que complementen las actividades posibles de
realizar con los existentes; tal vez con la intención de brindar otras alternativas de
estimulación a los menores, tomando como base la edad y desarrollo en que se
52
Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada, educación inicial. Op. cit. p. 36. 53
Vid. CARRETERO, Mario. Et al. Op. cit. p. 235. Recorte de entrevista No 1. Aplicada a Úrsula, el 22 de febrero del 2006. * Recorte de entrevista No 17. Aplicada a Margarita, el 28 de marzo del 2006.
encuentran. Por su parte Margarita con lo que expresa es posible deducir que ella
sólo utiliza los materiales disponibles en ese lugar; lo cual pudiera ayudar a los
niños en la ubicación, orientación y comprensión de las cosas y de sí mismo.54
El piso de arena es otro de los recursos que están dentro del escenario del
recreo, una trabajadora del CENDI No 1, comenta el porqué de ese material.
Viene marcado en la estructura del edificio, ese espacio
con arena. Para la protección ante golpes, además no se
les pega tanto la tierra.
Jazmín fundamenta el diseño del piso de arena del área destinada para el
recreo de los grupos de maternal, considerándolo parte de un recurso
contemplado en la estructura organizativa del plantel, como una medida de
seguridad en la integridad física de los educandos frente a caídas en el suelo.
Además, al tener los niños un contacto directo con este material no resulta tan
pegajoso, como sucede con la tierra, lo cual repercute en la preservación del aseo
personal de ellos. Al continuar con la plática en relación con está temática agrega:
Me llama la atención, cuando se bañan de arena y tierra
lo disfrutan, eso deja ver que posiblemente en casa no
lo hacen, aunque a la educadora y las asistentes
educativas tampoco les gusta, ellas luego le dicen al
niño mira ya te bañaste de arena…
54
Vid. Ibídem, p. 110. Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006.
La opinión de Jazmín es orientada desde dos visiones frente al actuar con la
arena dentro del ambiente del recreo: primero al señalar el disfrute de los niños,
le ha de haber implicado un proceso de observación del accionar de ellos, al
encontrarse éstos en contacto directo con dicho material hasta llegar a concluir
que disfrutan bañarse de arena y tierra, a partir de estas acciones quizás
insignificantes o poco valoradas en cuanto a estimulación corporal y sensorial; y
que de acuerdo con Piaget se podría estar favoreciendo el desarrollo temprano
de la inteligencia55.
Por otro lado, incorpora la figura del adulto tanto de casa como de la escuela, a
quienes les atribuye el no gustarles que los pequeños se bañen de arena y tierra,
cuando expresa: “…le dicen al niño mira ya te bañaste de arena…”, expresión
que da importancia a la limpieza, sin mediar qué implicaciones positivas pudieran
reportar el interactuar con esos materiales. Ante el uso de este tipo de recursos,
se tiene que estar preparado, porque el valor que representa en los niños,
sobrepasa la suciedad y resulta ser además uno de sus atractivos56.
1.2.3 El estado actual de los recursos materiales para el recreo
El programa de este nivel educativo contempla una etapa de diagnóstico que
tiene como finalidad identificar y conocer el tipo de características, problemáticas y
necesidades existentes en el CENDI, que afecten a la población infantil que se
atiende57. Entre los aspectos que se consideran están: estructura física, filtro y
55
Vid. CARRETERO, Mario. Et al. Op. cit. p. 163. 56
Vid. LEE, Catherine. Crecimiento y madurez del niño. Ed. Narcea, España, 1984, p. 92. 57
Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada, educación inicial. Op. cit. p. 47.
salidas; alimentación, actividades educativas, formación de hábitos, participación
del personal y padres de familia, vinculación de actividades con la comunidad.
Piaget considera que las personas están en una permanente interacción con el
medio, lo cual permite lograr un conocimiento de los objetos externos del yo, y de
las relaciones del yo con los objetos58. En esa relación el niño prácticamente
utiliza y manipula cualquier material que podría facilitarle la comprensión y
elaboración de vivencias sensoriales, cognitivas, afectivas y psicomotrices que
contribuyen a la progresión en el proceso del desarrollo; dado que el contacto con
la realidad es fuente de interacción y experiencias vitales. A partir de ello puede
ser prudente establecer o contar con criterios pedagógicos de las condiciones en
que se encuentran los recursos materiales que se utilicen59.
Dentro de la estructura física del CENDI No 1, se hace referencia a las
condiciones que tienen las áreas que lo conforman; en particular en relación con
la destinada al recreo de los grupos de maternal, una asistente educativa opina:
Hay una resbaladilla, hay un castillo que casi no sirve,
los mismos niños lo han roto con el uso, está un poco
descuidado. A los demás se les debe de dar
mantenimiento como los columpios necesitan una
pintada, necesitan cambio de juegos ya tienen mucho
tiempo los mismos juegos…
58
Vid. PIAGET. Cit pos. KLAUSMEIER Herbert J. y Goodwin William. Enciclopedia de psicología educativa. Tomo 1: Habilidades humanas y aprendizaje. Ed. Oxford university press-harla, México, 1997, p. 130. 59
Vid. CARRETERO, Mario. Et al. Op. cit. p. 111. Recorte de entrevista No 17. Aplicada a Margarita, el 28 de marzo del 2006.
Margarita considera que entre los juegos existentes en el espacio destinado para
el recreo de los alumnos de maternal existen algunos que están en condiciones
inadecuadas, debido al desgaste natural por el uso y el paso del tiempo, además se
refiere a la necesidad de mantenimiento de otros y de ser posible cambiarlos; como
una de las formas en la cual este lugar se pudiera transformar con una apariencia
agradable y a su vez representaría una oportunidad para despertar en los
pequeños el sentido estético del ambiente donde desarrollan las actividades. Sin
embargo, en su opinión no se vislumbra alguna propuesta alternativa de
participación colectiva de ese centro para resolver la situación planteada, más bien
parece delegar en otros la responsabilidad.
En el mismo sentido Jazmín expresa:
A los juegos no se les da mantenimiento, el presupuesto
nada más lo autorizan para lo más importante, no para
las necesidades.
Los Centros de Desarrollo Infantil dependientes de la SEP, tienen acceso a un
presupuesto el cual provee de forma permanente lo necesario para la atención
asistencial y alimenticia, quedando el área administrativa y de mantenimiento bajo
condiciones de análisis, supervisión y autorización en caso que lo amerite.
En el decir de la entrevistada sale a colación el depender de la autorización de un
presupuesto ya etiquetado. Pareciera que esta institución educativa contempla
* Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006.
solamente como única vía para gestionar el alcance de acciones que favorezcan
las mejoras en los diferentes recursos materiales a la Secretaría de Educación
Pública. Quizás dejando de lado la participación de los padres de familia en la
vinculación de acciones educativas, mediante la asociación de éstos desde la cual
se puede obtener un mayor compromiso, con base en uno de los propósitos de
colaboración en el mantenimiento y mejoramiento físico del CENDI tanto en las
instalaciones como en el mobiliario, de este modo se podría constituir un
mecanismo de apoyo y continuidad entre ambas partes, creando un conjunto de
alternativas para solucionar problemas y/o necesidades detectadas60.
Otra circunstancia que prevalece en el área de juegos es la existencia de unos
registros de las instalaciones eléctricas que sobresalen del nivel del piso,
convirtiéndose en una preocupación común de quienes ahí laboran, educadoras y
asistentes educativas. También la parte directiva de este centro escolar hace
patente la preocupación ante la presencia de dichos registros. Al respecto
Daniela da su opinión:
…de riesgo peligroso los registros de la luz, se han
reportado en los recorridos de salud y seguridad escolar
desde que yo llegué cada 3 ó 4 meses, y la Secretaría no
hace nada, es más yo pedía que le pusieran jaulas, pero
no hacen nada, están esperando que pasen cosas para
entonces hacer algo…
60
Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada, educación inicial. Op. cit. pp. 28-29. Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006.
La directora de este CENDI, considera que los registros de las instalaciones
eléctricas representan focos de atención por el riesgo de ocasionar algún accidente
mayor en los niños. Aun cuando se han realizado gestiones y reportes ante las
instancias correspondientes, asumiendo el rol que le compete de: “Constatar que
las instalaciones y recursos materiales destinados al servicio se utilicen y
conserven en forma adecuada”61, no ha habido una respuesta favorable, tal vez
como ella lo expresa: “…están esperando que pasen cosas para entonces hacer
algo…”.
1.3 Desenvolvimiento de los actores responsables del recreo
La realización de las actividades en este sentido se considera responsabilidad de
todos los participantes, donde el centro escolar constituye un espacio real de
interacción educativa, ubicándose a cada uno de los agentes educativos en el
papel que le corresponde para contribuir en el desarrollo de los niños62. Es así
como las educadoras son las responsables de planear y programar el proceso de
las actividades del grupo a su cargo, auxiliadas por las asistentes educativas de
acuerdo con las funciones que tienen asignadas63. En este caso el análisis se
dirige hacia el accionar durante el recreo en los grupos de maternal.
1.3.1 Organización del recreo
El alcance de los objetivos, se encuentra ligado a una determinada forma de
61
SEP. Manual de organización del centro de desarrollo infantil. Op. cit. p. 45. 62
Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada. Op. cit. p. 33. 63
Vid. SEP. Manual de organización del centro de desarrollo infantil. Op. cit. pp. 143, 154.
organizar, que busca orientar el acontecer de las actividades64. Zerillí considera a
la estructura de una organización como: “…el esquema formal de relaciones,
comunicaciones, procesos de decisión, procedimientos y sistemas dentro de un
conjunto de personas, unidades, factores materiales y funciones con vistas a la
consecución de objetivos”65. Aquí se observan los elementos organizativos que
prevalecen entre los agentes educativos encargados del recreo en los grupos de
maternal en este CENDI. Al respecto el área directiva opina.
Debe ser que cada quien esté en un lugar para vigilar. La
educadora debe decirle a la asistente educativa, además
de que es un pedazo pequeño.
Deben coordinarse entre ellas, se deben de dispersar.
No deben de llegar a, ven mijito, ellas deben de ir al
niño.*
Jazmín señala como elemento rector de la organización del recreo en los
maternales la ubicación de los agentes educativos en determinados lugares. Con
base en su discurso pareciera que la educadora tiene la facultad de determinarlos
y asignarlos, conforme a la función que ejerce de señalar las acciones a realizar
por el personal que esté a su cargo, en este caso las asistentes educativas, con el
fin de poder observar desde ahí los acontecimientos. En esta idea, se aprecian
algunas dimensiones que contempla el núcleo de una organización, donde el
64
Vid. ZERILLÍ. Cit pos. CISCAR, Concepción y Esther Uria. Op. cit. p. 61. 65
Ibídem, p. 64. Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006. ** Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006.
conjunto del todo se divide en partes y en la búsqueda de las metas66.
Daniela piensa que entre el personal responsable de la actividad debe existir una
coordinación para distribuirse en el espacio donde se lleva a cabo el recreo, de tal
manera que ellas se acerquen a los niños y no esperar a que éstos soliciten algún
tipo de ayuda. Con ello la directora quizás trata de expresar que el personal debe
de encontrarse en todo momento atento a lo que sucede con los pequeños y así
evitar situaciones de riesgo.
Con base en la facultad que tienen las educadoras de establecer las
disposiciones de organización en el desarrollo de las diversas actividades67,
algunas de ellas dan a conocer la forma en la que estructuran las acciones
durante el recreo.
Educadora Úrsula
Existen tres puntos fijos de guardia que son: columpios,
resbaladeros y castillo, cada una debe de estar ahí, pero
también tiene que moverse para donde vea algún
incidente con los niños...
La docente señala la estructura en la cual se organiza junto con el personal que
se encuentra a su cargo para realizar las acciones que implica el recreo, la cual
es diseñada con la determinación de tres lugares claves, siendo éstos los
66
Ibídem, p. 65. 67
Vid. SEP. Manual de organización del centro de desarrollo infantil. Op. cit. p. 146. Recorte de entrevista No 1. Aplicada a Úrsula, el 22 de febrero del 2006.
columpios, el resbaladero y el castillo; en donde debe permanecer una persona
responsable por área; puede haber cierta flexibilidad de acuerdo con el flujo de
los acontecimientos que se dan alrededor de los niños posibilitándose el
desplazamiento a otros lugares ante la existencia de alguna situación que lo
amerite.
Educadora Thelma:
…si veo que están dos juntas, pues nos separamos
para no quedar juntas, claro que a veces se nos barren y
nos amontonamos. A mí me gusta estar arriba donde
está la jardinera, para ver bien a los niños abajo o
cuando me llego a bajar pegada al cerco del lado del
estacionamiento…Uno no tiene que andarle diciendo
nada a las asistentes ya en su conciencia quedará, ya
saben lo que tienen que hacer.
La educadora plantea que la organización del trabajo durante el recreo se
desarrolla en conjunto con las asistentes educativas de su grupo, procurando que
cada una esté en diferente lugar para evitar en lo posible que dos o más estén
juntas. Reconoce que a veces no es así, por lo cual en ocasiones varias confluyen
en un mismo sitio. Pudiera pensarse que con base en la experiencia que ha
tenido, al ubicarse en la jardinera o a un lado del cerco que da al estacionamiento,
le ha permitido una mejor visión hacia los pequeños. Ante el cumplimiento de las
responsabilidades del personal, considera la situación como algo que pertenece y
Recorte de entrevista No 2. Aplicada a Thelma, el 24 de febrero del 2006.
corresponde a la conciencia de ellos, quizás desde la visión de que todos los actos
conllevan un contenido moral del reconocimiento del bien y del mal, los cuales,
implican la percepción de la obligación de cada uno68. Al considerarlo de esa
manera, pareciera dejar de lado la función de coordinar las acciones previamente
establecidas; olvidando quizás las implicaciones que tiene la acción de agruparse
varias personas con vistas a un fin común, en donde no basta con la asignación de
lugar, si falta la oportuna coordinación de esfuerzos individuales69.
En este mismo sentido, Thelma observa la inconformidad de una asistente
educativa ocasionada por las prácticas que realizan algunas trabajadoras al
agruparse varias a platicar:
…la asistente Minerva se enoja y se molesta, hasta dice
que ella ya no le va a decir nada a los niños de Maternal
II cuando requieran una atención o un cuidado por algún
incidente, que no se dan cuenta la Educadora II y las
asistentes de su grupo, pero yo le digo que tiene razón
que está mal que se desatienda de alguna forma a los
niños por estar platicando pero que los niños no tienen
la culpa, y que los atienda no por los adultos sino por
los niños.
El inconformarse ante algún hecho, puede ser un elemento importante para el
cual se requiera hacer una pausa con el fin de valorar los procesos y acciones
con las que realizan las tareas. En este caso la inconformidad de Minerva es
68
Vid. DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Ed. Santillana, México, 1983, p. 296. 69
Vid. CISCAR, Concepción y Esther Uria. Op. cit. p. 206. Recorte de entrevista No 2. Aplicada a Thelma. El 24 de febrero del 2006.
orientada en relación con la ruptura de obligaciones durante el recreo, en la que,
según la opinión de ella, incurre en ocasiones el personal del grupo de maternal
II, con el que comparte la responsabilidad en esta actividad. El agruparse varias
a platicar, puede implicar la distracción y no siempre se han de advertir las
situaciones en donde los niños requieren la atención por parte del adulto.
Luego la entrevistada agrega:
Está mal que descuidemos a los niños y platiquemos
mucho, el recreo es para los niños, claro que tampoco
vamos a estar como soldados sin hablar, podemos
mover la boca pero también los ojos.
Thelma plantea que esta actividad es para los niños, donde el adulto es el
responsable por medio de la atención constante hacia ellos. Pareciera que en
ocasiones no siempre es así, al expresar que existe entre ellas la costumbre de
juntarse a platicar durante el recreo, lo cual pudiera implicar de cierta forma la
desatención de los pequeños. Sin embargo, cuando expresa: “…podemos mover
la boca pero también los ojos…”, maneja la posibilidad de combinar las dos
actividades sin descuidar la prioridad del encontrarse ahí, para cuidar y vigilar a
los niños de situaciones de riesgo principalmente. Quizás la valoración de estos
hechos debieran trascender más allá de un simple reconocimiento ante las fallas;
podrían adentrarse en un proceso de evaluación bajo una orientación naturalista,
la cual busca estudiar la realidad como un todo, asumiendo que esa realidad no
existe afuera para que cada quien la vea y la experimente de la misma manera70.
En el programa de este nivel educativo se plantea este enfoque donde se
requiere evaluar la participación de los agentes educativos que intervienen,
mediante los siguientes aspectos: “…cambios de actitud, el compromiso con su
trabajo, la intensificación en la interacción con los niños, el respeto y creatividad
por los infantes…”71, tal vez así se reorientarían las acciones y la organización
entre el personal responsable del recreo de maternal en esta institución escolar.
1.3.2 Funciones del personal durante el recreo
El recreo de los alumnos de maternal, es una actividad que se desarrolla en un
lugar al aire libre, donde los agentes educativos encargados comparten una serie
de acciones procurando cumplir con las funciones asumidas como trabajadores
de ese centro escolar. Para lo cual se recurre a conocer la opinión que tienen los
agentes educativos acerca del ¿para qué las educadoras y asistentes educativas
se encuentran presentes durante el recreo?. Desde la visión directiva algunas
son:
Para el cuidado y seguridad de los niños en ese tiempo
libre…
Para cuidar y vigilar a los niños.*
70
BHOLA, H. S. Paradigmas y modelos de evaluación. En: la evaluación de proyectos, programas y campañas de alfabetización para el desarrollo. Instituto de la UNESCO para la educación. Chile, 1992, p. 136. 71
SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada. Op. cit. p. 41. Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006.
* Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006.
Dado que el quehacer directivo se rige conforme a un conjunto de normas y
lineamientos establecidos para el funcionamiento del CENDI, las acciones
emprendidas tienden a garantizar una atención adecuada al menor. Quizás por
ello, las entrevistadas resaltan la presencia de las educadoras y asistentes
educativas durante el recreo, con la responsabilidad primordial de prever el
cuidado y seguridad física de los alumnos, considerando que: “…se deben tomar
medidas que aseguren la protección y el cuidado de la integridad física,
psicológica y social de los alumnos.”72
Desde la visión de los propios agentes educativos involucrados directamente:
…que no se peleen, tener cuidado de que no provoquen
ellos mismos accidentes a los niños. Ayudarlos cuando
me piden que los pasee en los columpios. Apoyarlos en
el resbaladero cuando se resbalan, que no se caigan los
que todavía no controlan la bajada.
Pues que será, estar al pendiente de los niños, atender a
sus necesidades no descuidándolos de que si ya se
trepo uno acá el otro por allá, que si ya anda uno en el
registro. Hay va uno con ellos o les pega el grito para
que se detengan y así…*
Mira yo no más estoy al pendiente de ellos, veo a los
que están en el recreo, acudo a ellos para ayudarlos en
72
SEP. Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación. Op. cit. p. 70. Recorte de entrevista No 1. Aplicada a Úrsula, el 22 de febrero del 2006. * Recorte de entrevista No 2. Aplicada a Thelma, el 24 de febrero del 2006.
algo o voy con los que me llaman.
De igual manera las educadoras externan el para qué están ahí, en congruencia
con la visión directiva que es el cuidado de la integridad física, previendo que los
propios niños no se provoquen accidentes, en ese accionar de sentirse libres, de
hacer lo que ellos desean. La forma en que se actúa cuando algún pequeño está
en situación de riesgo es ir con él o mediante un grito. Estas acciones evocan a
las capacidades y actitudes que tienen desarrolladas para detectar y resolver
problemas que afectan a los alumnos que se encuentran a su cargo, así como la
habilidad de observar73. Aquí se resalta la relación con los niños más allá de
cuidar y vigilar, como es el hecho de establecer un contacto con aquellos que se
lo solicitan: “…Ayudarlos cuando me piden que los pasee en los columpios”.
También por iniciativa propia al: “…Apoyarlos en el resbaladero cuando se
resbalan, que no se caigan los que todavía no controlan la bajada”, quizás como
un proceso de identificación, de acercamiento para crearles confianza y seguridad
en lo que hacen.
La edad de los pequeños de este CENDI brinda la posibilidad de usar el lenguaje
como medio principal en la comunicación que se da con el personal que allí
trabaja; considerando que, desde los primeros años de vida, el hombre empieza
a adquirir un sistema lingüístico que le permite comunicar infinidad de mensajes y
transmitir información74. Al hacer uso de él se podría estar en posibilidades de
reconocer la existencia independiente de objetos y personas, cuando se
Recorte de entrevista No 15. Aplicada a asistente educativa Gabriela, el 17 de marzo del 2006. 73
Vid. SEP. Manual de Organización del Centro de Desarrollo Infantil. Op. cit. p. 151. 74
Vid. SMITH, Ronald. Et al. Enciclopedia de psicología educativa. Tomo 2: Frontera de la conducta. Ed. Oxford university press-harla, México, 1997, p. 306.
encuentren ausentes y poder representarlos mentalmente75. En este sentido los
alumnos de maternal III, podrían evocar a los agentes educativos encargados del
grupo e identificar lo que realizan en el transcurso del recreo, como lo manifiestan
algunos:
Visión hacia la educadora:
Entrevistador: ¿Qué hace tu maestra en el recreo?
Alumna: Viendo con nosotros.
Entrevistador: ¿Qué hace tu maestra en el recreo?
Alumna: Platica con las demás maestras.*
Visión hacía la asistente educativa:
Entrevistador: ¿Qué hace tu señorita en el recreo?
Alumna: Platica con la señorita Minerva y señorita
Thelma.**
Entrevistador: ¿Qué hace tu señorita en el recreo?
Alumna: Estaban, platican. De todas las gentes de las
que se mueren cuando echan lumbre, si cuando se
echan lumbre de la estufa.***
75
Vid. EBEE, León Gross. Conoce a tus hijos. Op. cit. p. 180. Recorte de entrevista No 3. Aplicada alumna de maternal III, el 1 de marzo del 2006. * Recorte de entrevista No 8. Aplicada alumna de maternal III, el 7 de marzo del 2006. ** Recorte de entrevista No 7. Aplicada alumna de maternal III, el 7 de marzo del 2006.
*** Recorte de entrevista No 6. Aplicada alumna de maternal III, el 7 de marzo del 2006.
Con base en estas opiniones, los alumnos identifican en las educadoras y las
asistentes educativas, la acción de observar, al darse cuenta que mantienen una
atención alerta hacia ellos, expresada así: “Viendo con nosotros,” tal expresión
es parte del proceso de adquisición del lenguaje en que se encuentran los niños
de esta edad, en donde ellos van creando su propia gramática, considerada
como un proceso eminentemente creativo en su totalidad, no de índole imitativa76.
A su vez, sale a colación que los pequeños también tienen de alguna manera
cierta capacidad de observar al dar cuenta de lo que las asistentes educativas
hacen en el recreo, como ponerse a platicar. Al respecto Gabriela expresa:
Nos ponemos a platicar, no es eso nomás. Si veo a un
niño en peligro le pego el grito.
En esta situación, Gabriela expone que durante el recreo tanto educadoras como
asistentes educativas se ponen a platicar; pero que eso no es lo único que
realizan; según su decir ella está al pendiente de los niños, aludiendo de
manera implícita a una de sus funciones que es proporcionar a los niños la
atención que requieren en un ambiente de seguridad77; donde incluye el grito
como elemento estratégico para prevenir a los alumnos cuando están en
situaciones de riesgo.
El uso que hace la educadora del grito mientras entabla una conversación, se
puede observar en el siguiente fragmento de observación:
76
Vid. SMITH, Ronald. Et al. Op. cit. p. 466. * Recorte de entrevista No 15. Aplicada Gabriela, el 17 de marzo del 2006.
77 Vid. SEP. Manual de Organización del Centro de Desarrollo Infantil. Op. cit. p.154.
Niño: gemelo al intentar pegarle a Jesús.
Educadora Thelma: grita cuate.
Gemelo: el Jesús me quiere aventar.
Educadora Thelma: Jesús no lo avientes.
Gemelo y Jesús se suben cada uno a un columpio y se
quedan un rato jugando.
Educadora Thelma: continúa platicando.
En este registro de observación son tres los participantes, el niño gemelo, Jesús
y Thelma, el acontecimiento se da en relación con el manejo de la educadora
cuando un niño intenta pegarle a un compañero; al observar el hecho la reacción
inmediata es gritarle al agresor: “cuate”, expresión que emplea como un llamado
de atención para detener la posible agresión. El referirse al niño por su apodo, tal
vez sea una manifestación de confianza, quizás lo recomendable sería dirigirse
hacia los educandos mediante el nombre propio para el fortalecimiento de la
identidad personal, más a esta edad, en que los pequeños se encuentran en
pleno proceso de formación.
Otro tipo de funciones que se comparten en el desarrollo del recreo, que son
asumidas por las educadoras y las asistentes educativas, desde la perspectiva del
personal directivo son:
Tienen que sacudir bien a los niños de la arena para
evitar que se resbalen con ella. Cuando suben arena al
salón me lo reportan los de intendencia cuando hacen el
Recorte de observación No 8. Grupo maternal II y III. Realizada el 12 de enero del 2006.
aseo en el salón.
Vigilar que no tengan accidentes los niños o evitarlos.
Proporcionarles papel cuando los niños van al baño.
Recordarles a los niños de bajarle la palanca del
sanitario cuando van al baño. No dejar las llaves
abiertas de los lavamanos del baño. Cuando suban al
salón no lleven tierra en sus ropas y zapatos.*
La directora destaca que el personal encargado de los grupos de maternal
durante el recreo al terminar la actividad deben de eliminar el exceso de arena de
la ropa de los niños, para evitar posibles accidentes entre ellos, en caso de que
no se haga, puede hacer uso de un mecanismo con el cual se vale para tener la
certeza de que las acciones correspondientes se ejecutan.
Jazmín señala, que las educadoras y asistentes educativas responsables del
recreo en los grupos de maternal tienen acciones específicas que rigen el
desempeño de su papel dentro de esta actividad como: el estar al pendiente de
aquellas necesidades que surjan del propio niño, como cuando requieren asistir al
baño. Bajo este contexto empezar con ello desde pequeños a sensibilizarlos y
orientarlos en el uso de los sanitarios al fomentarles el hábito de bajar la palanca
y el cuidado del agua al lavarse las manos. Además al finalizar el recreo preservar
el aseo personal considerando aquellos materiales con los que haya tenido
contacto y pudieran ensuciar la ropa y el calzado. Dado que las actividades
diarias en el CENDI constituyen una alternativa flexible capaz de adaptarse a
Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006. * Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006.
características diversas, que promuevan la formación de hábitos de vida78, los
cuales pueden definirse “…como un acto que se repite muchas veces y lleva a la
persona a comportarse de manera relativamente estable.”79
Al indagar con una asistente educativa de los grupos de maternal, con respecto al
hacer de ella durante el recreo, da su testimonio.
Pues llamarles la atención, evitar accidentes porque las
mamás son muy delicadas luego empiezan a decir
entonces para qué está la asistente educativa.
Margarita considera que dentro del recreo tiene la responsabilidad de realizar
distintas funciones, como hacer llamados de atención a los niños, quizás como
una medida preventiva para evitar accidentes, poniendo así a prueba la
capacidad que puede tener para propiciar a los pequeños un ambiente de
tranquilidad y seguridad80. Al lograr este propósito, las relaciones con los padres
de familia serán llevaderas, porque ellos delegan en la asistente educativa una
mayor o especial atención a la integridad física de sus hijos.
El adentrarse a uno de los espacios que integran el CENDI No 1 representó la
posibilidad de contar con elementos cercanos a la realidad estudiada, como lo fue
el recreo de los alumnos de maternal. El cual se desarrolla en un lugar y tiempo
determinado, en donde se encuentran involucrados un conjunto de agentes
78
Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada. Op. cit. p. 14. 79
BOBADILLA, H. Ma del Carmen y López M. Ma de los Ángeles. Educar con los valores. Ed. Norma, México, 1999, p. 122. Recorte de entrevista No 17. Aplicada a Margarita, el 28 de marzo del 2006. 80
Vid. SEP. Manual de organización del centro de desarrollo infantil. Op. cit. p. 154.
educativos, investidos bajo las figuras de: educadora, asistente educativa y
alumnos.
Dentro del diseño de la ambientación del recreo, se hace uso de materiales
físicos diversos desde la arena, juegos fijos instalados de manera permanente, y
otros que puedan ser llevados al área esporádicamente bajo las consideraciones
del personal responsable de los grupos.
El flujo de las acciones que representa esta actividad entre los involucrados da
cuenta de la estructura organizativa que se maneja dentro de este centro escolar,
donde confluyen directivas, educadoras y asistentes educativas. Donde las
diferentes perspectivas permiten visualizar lo que se hace y cómo se hace;
siempre con un fin común, ofrecer un mejor servicio.
CAPÍTULO II
INTERACCIONES GENERADAS EN EL SENO DEL RECREO DE
LOS GRUPOS DE MATERNAL
2.1 Las interacciones entre los participantes del recreo
Desde el nacimiento los niños tienen relación con adultos que llegan a ser
determinantes en sus vidas. El proceso se inicia con los padres y se prolonga con
quienes conviven frecuentemente. Berger y Luckmann lo denominan como un
proceso de socialización dividida en dos, la “...primaria es la primera por la que el
individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la
sociedad. La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce
al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su
sociedad…”81.
El ámbito educativo pertenece a la socialización secundaria con posibilidades de
propiciar un conjunto de interacciones que en la convivencia diaria se
materializan entre los sujetos protagonistas de ese entorno.
En el caso de educación inicial el programa se centra en la búsqueda por
favorecer la interacción de los niños con su medio. Bajo esta postura significa
asumir una serie de consideraciones en la metodología, la cual se sustenta en
un conjunto de lineamientos que deben de tomarse en cuenta para orientar y
crear una relación enriquecedora entre adultos y niños82.
Aquí se analizan las formas consideradas en el programa. La primera adulto-
niño, concebida en una constante reciprocidad, entre los agentes educativos
adultos en donde figuran la participación de las educadoras y las asistentes
81
BERGER, P. L. y T. Luckmann. Op. cit. p. 166. 82
Vid. SEP. Programa de educación inicial. Op. cit. p. 85.
educativas, con el grupo de alumnos al que corresponden. Dicho proceso parte de
la planeación de las actividades, dado que es contemplada de manera integral
donde se incluye a todo el conjunto del personal que participa con los niños83.
La segunda niño-niño, en la cual el constante intercambio entre los pequeños
resalta el valor formativo del comportamiento moral84, donde ellos descubren,
experimentan, toman acuerdos, cambian y crean un código en común que
respetan. La tercera adulto-adulto, en ésta, “…es de vital importancia cuidar la
manera en que interactúan y la situación que generan en el ámbito de la
convivencia con los niños.”85
2.1.1 Interacción adulto-niño
Las acciones en esta forma de relación es enmarcada por la convivencia mutua,
donde las actividades no las realizan exclusivamente los niños, sino que también
intervienen los adultos. Aquí se presentan las que acontecen en el CENDI que se
viene estudiando dentro del escenario del recreo de los alumnos de maternal.
2.1.1.1 Interacción entre educadora-alumno
Las particularidades de la dinámica de esta forma de interrelación se observa a
partir de distintos puntos de vista. Daniela y Jazmín dan su opinión:
Sí se involucran con los niños, a dos no las veo
casi…educadora Úrsula interactúa más con los niños.
83
Vid. Ídem. 84
Vid. Ibídem, p. 88. 85
Ibídem, p. 89.
Educadora Dolores y Thelma es muy dado a juntarse a
charlar a platicar. En reuniones de docentes se les hace
hincapié en este tipo de situaciones, que no platiquen
tanto, que no se junten varias a platicar, que se separen,
que interactúen con los niños.
Mira todas tienen una buena relación con los niños a su
manera, no los tratan mal…mira educadora Úrsula se
me hace que es más afectiva, pero a la vez he notado
que le da no se qué, por ejemplo cuando tiene moco un
niño, no sé, como que es algo especial hacia los niños,
como delicada o no sé qué cosa, no es rechazo pero
algo no agradable para ella. A la educadora Dolores, la
veo muy seca. La educadora Thelma puede parecer que
no los apapacha, que es muy seca, pero yo la veo y es
afectiva con los niños, aparenta que puede ser fría con
los niños pero no.*
De acuerdo con la opinión de Daniela se puede decir que existe cierta
irregularidad y ruptura en el establecer vínculos interactivos por parte de las
educadoras hacia los niños, dado que en determinadas circunstancias se utiliza el
tiempo del recreo para agruparse a platicar, en ello se observa una separación
entre ambos agentes. Al considerar la directora estos acontecimientos de carácter
importante que ameritan ser analizados, los aborda en reuniones de docentes en
pro de hacer efectiva la función de orientar y sensibilizar al personal que se
encuentra a su cargo hacia acciones de más cercanía con los niños86.
Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006. * Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006. 86
Vid. SEP. Manual de organización del centro de desarrollo infantil. Op. cit. p. 45.
Jazmín hace una pequeña descripción de la relación que promueven las
educadoras con los pequeños en la dinámica del recreo, quizás a partir del
hecho de que cada individuo es una persona única que no es igual a otra, que se
construye mediante los rasgos de la personalidad, que se reflejan en la manera
de reaccionar ante sí mismo y los demás, así como la forma que reaccionan éstos
hacia él87.
En Úrsula detecta con mayor frecuencia la apertura hacia las demostraciones
afectivas, aunque éstas pueden verse limitadas en aquellos niños que se
encuentren afectados con la presencia de secreción en la nariz, tal vez sea un
aspecto que le produce desagrado, pero sería importante considerar el hecho tal
como es, un proceso del organismo en donde la secreción se produce de manera
natural. Dado que si el niño percibe que esto representa para los otros algo no
agradable, se pudiera ver afectada la seguridad de sí mismo, porque ellos crean
su propia imagen observando y escuchando a los adultos, pero sobre todo viendo
y sintiéndose orgullosos o decepcionados de su entorno. Recordando que ello,
fomenta la autoestima, la cual es una pequeña flama que brilla en el fondo de los
ojos de un niño después de que se halaga o se le expresa satisfacción88.
A Dolores la señala como una persona seca, en esta connotación, puede ser que
se refiera a un indicador de su personalidad para reaccionar ante los estímulos
del medio ambiente. Desde esta perspectiva podría decirse que la docente ha
desarrollado el carácter de tipo flemático, el cual se identifica: “…por no ser de
87
Vid. KLAUSMEIER, Herbert J. y William, Goodwin. Op. cit. p. 362. 88
Vid. LAPORTE, Danielle. Escuela para padres. Cómo desarrollar la autoestima en los niños de 0 a 6 años. Ed. Quarzo. Primera edición. México, 2003, pp 13-14.
sentimientos intensos, por lo que no es de grandes pasiones y difícilmente se
violenta o altera. Da la impresión de ser frío pues da pocas manifestaciones de
afecto…”89.
Al considerar a Thelma como una educadora que puede percibir sentimientos
opuestos, reflejados entre ser emotiva y no ser, es posible pensar que de acuerdo
con las relaciones establecidas con sus alumnos proyecta una característica
intrínseca de su personalidad. Bobadilla señala que en el temperamento de una
persona hay características heredadas o innatas, que se dan mediante, la
reacción espontánea que tienen frente a los estímulos del medio90, y que en ella
tal vez se crucen en el accionar con los niños.
Una forma de generar la interacción entre educadora y niños, es a partir de
donde la docente marca la pauta y propicia las experiencias formativas que
corrigen, orientan y conducen las acciones hacia objetivos91. Desde el ambiente
que representa el recreo, algunas educadoras relatan cómo aprecian las
interacciones que establecen con los niños.
Úrsula:
Los cuestiono, les platico algo, les hago un cariño, los
abrazo, les doy un apapacho, les festejo un logro, les
brindo apoyo en sus necesidades durante el juego y
situaciones personales ya sea de limpieza personal o
89
BOBADILLA, H. Ma. del Carmen y López M. Ma. de los Ángeles. Op. cit. p. 87. 90
Vid. Ibídem, p. 79. 91
Vid. SEP. Programa de educación inicial. Op. cit. p. 86.
en su arreglo personal, como ponerles el zapato.
“La autoestima es la certeza interior del valor de uno mismo, la conciencia de ser
una persona única de ser alguien que tiene capacidades y límites…”92. Según
Danielle en un pequeño significa esencialmente: estar contento con su cuerpo,
tener el sentimiento profundo de ser amado, tener la convicción de ser capaz,
estar orgulloso de ser niño o niña, encontrarse a gusto con los demás, esperar y
creer que sus necesidades serán satisfechas, que sus deseos serán si no
cumplidos inmediatamente planeados para un futuro cercano93.
Antes de los 5 años no pueden verse a sí mismos de forma directa en una
primera estimación general de su propio valor, solo lo hacen mediante el reflejo
del que le devuelven los demás94, por lo cual el adulto moldea los espejos que
van formando su autoimagen. Al tratarse de un grupo de infantes con los que
Úrsula desarrolla el recreo, se pudiera pensar que durante la convivencia pone en
práctica una gama de acciones envueltas en algunas de las palabras claves que
según Danielle fortalecen la autoestima en ellos, las cuales son: placer, amor,
seguridad, independencia, amor propio y nobleza95.
Al establecer Úrsula los intercambios con los niños, tal vez en su actuar genera
situaciones en las que podrían verse favorecidas algunas de esas palabras. Así,
como el uso del lenguaje oral, utilizado regularmente para cuestionar y platicar
con ellos.
Recorte de entrevista No 1. Aplicada a Úrsula, el 22 de febrero del 2006. 92
LAPORTE, Danielle. Op. cit. p 13. 93
Vid. Ibídem, p. 14. 94
Vid. BOBADILLA, H. Ma. del Carmen y López M. Ma. de los Ángeles. Op. cit. p. 41. 95
Vid. LAPORTE, Danielle. Op. cit. pp. 15-16.
Dolores:
Me siento como la mamá, les brindo ternura, a veces
dan ganas de darles un beso también les llamo la
atención cuando hacen algo malo o le pegan a un
compañero, les doy afecto.
La educadora vincula la relación que tiene con sus alumnos parecida a la de una
madre con sus hijos, la cual Wallon considera que en ésta hay una fuerte
implicación biológica y social, dando como fruto de esta interacción la emoción96.
Tradicionalmente la preparación de las primeras educadoras se caracterizó por
desarrollar saberes maternales, surgiendo la idea de que el mundo doméstico
influye en el desarrollo profesional de donde emergen las cualidades clasificadas
femeninas en la dicotomía racionalidad-emotividad. En este sentido las
educadoras se convirtieron en la continuidad del hogar por medio de la
maternidad simbólica en la relación madre-infantes, jugando un papel legítimo
independiente del ámbito familiar97.
Actualmente los discursos de la maternidad adquieren matices científicos, donde
empieza a existir un valor que da relevancia a la etapa infantil desde los discursos
psicológicos, lo cual, según Sonia Ibarra requiere de una especialización que
trascienda el instinto maternal hacia la maternidad profesional en la educadora,
acompañada de la necesidad de evaluar procesos cognitivos en los infantes y
Recorte de entrevista No 16. Aplicada a Dolores, el día 28 de febrero del 2006. 96
Vid. WALLON. Cit. pos. CARRETERO, Mario. Et al. p. 219. 97
www..publicacionescucsh.udg.mx, La maternidad y sus extensiones : el caso de las educadoras. p. 2 .
reforzar su papel de autoridad institucional en el aula98.
Otro factor importante es el orden entendido en el dominio del comportamiento
de actitudes ante situaciones sociales y la disciplina en la apropiación de las
normas de convivencia99, aplicadas por la maestra cuando los pequeños realizan
actos que rompen con la armonía o el respeto a los otros.
La dinámica con la cual se orienta la organización y funciones del desarrollo del
recreo en los grupos de maternal, forman parte de los vínculos que se generan
entre sus participantes, así como también las maneras en las que algunas
educadoras intervienen con los niños para afrontar algún tipo de diferencia entre
ellos:
…Bresy le pega a Ariany.
Ariany empieza a llorar.
Educadora Dolores se acerca con Ariany le pregunta
¿quién te pegó?.
Ariany le dice que Bresy.
Educadora Dolores ve a Bresy que trae una piedra en la
boca, le dice mira sácate esa piedra de la boca, niña
pelionera, mira nomás.
Cuando algún pequeño agrede a otro compañero durante las actividades que
realizan en el recreo Dolores establece como punto de partida una indagación
previa que le permita conocer al responsable del hecho, dado que al acercarse
98
Vid. Ibídem, p. 3. 99
Vid. SEP. Programa de educación inicial. Op. cit. p. 58. Recorte de registro de observación No 15. Realizada al grupo de maternal II y III, el 18 de enero del 2006.
con “Ariany le pregunta ¿quién te pegó?”, quizás lo realiza para poder integrar
elementos que permitan corroborar el acontecimiento, frente aquellos en los que
sea necesario implementar las consecuencias de los actos. Al tener conocimiento
de la persona que originó el hecho, afronta la situación mediante un llamado de
atención verbal: “…niña pelionera, mira nomás”, expresión con la cual parece
etiquetar a la pequeña y no a la acción que realizó. En este sentido Bobadilla
señala que a los niños hay que aceptarlos a pesar de las actitudes que puedan
tener, cuando hagan algo que sea considerado como indebido, habría que
reconocer que la persona está bien, lo que está mal es su actitud o modo de
proceder, al respecto propone que hay que: “…calificar el hecho y no al niño.”100
En la interacción alumno-educadora existe la posibilidad de otorgar un valor a la
iniciativa y/o espontaneidad de los pequeños, para establecer acercamientos con
la educadora en el entorno del recreo. En este sentido una pequeña da su
opinión:
Korea señala cuándo se acerca con su educadora:
Si pelean los niños Ricardo, Toño, Jonathan.
El actuar de la educadora:
…los sienta aquí-allá (señala con su mano la orilla de la
banqueta y la jardinera).
La niña relata que mientras se encuentra en el recreo acude a la educadora en
los momentos que algún compañero la agrede. Ante este tipo de situaciones
100
BOBADILLA, H. Ma. del Carmen y López M. Ma. de los Ángeles. Op. cit. p. 137. Recorte de entrevista No 3. Aplicada a Korea, alumna de maternal III, el 7 de marzo del 2006.
pareciera que la educadora, considera válido hacer uso del castigo, el cual Pinillos
enuncia como una: “Estimulación desagradable encaminada a obligar al individuo
a que modifique su comportamiento en un sentido determinado deseable…”101,
en este caso se da al restringir a los agresores el libre desplazamiento por el
lugar: “…los sienta aquí-allá…”, acción utilizada como un mecanismo para
modificar la conducta, que busca la apropiación de normas de convivencia entre
iguales.
Skinner plantea algunas formas para manejar las contingencias de reforzamiento,
entre los principios para ello recomienda especialmente el uso de los reforzadores
positivos y evitar los basados en castigo102. Dado que éste es un reforzador
negativo, representando un estímulo aversivo, lo cual podría generar en los
niños frustración.
En una plática con la niña Tamía comentó en qué tipo de situación busca a su
maestra:
“Cuando quiero ir al baño, que me traiga papel”.
Un niño llega a experimentar placer cuando se logran satisfacer las necesidades
básicas, a partir de ese bienestar primario surgen impulsos hacia objetivos
nuevos; es así como esta pequeña señala que acude con la educadora para que
le provea el material necesario como es el papel sanitario, cuando requiere ir al
101
DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Ed. Santillana, México, 1995, p. 224. 102
Vid. SKINNER. Cit pos. HERNANDEZ, Rojas Gerardo. Paradigmas de la educación. Ed.Paidós, México, 1999, p. 18. Recorte de entrevista No 3. Aplicada a alumna Tamía de maternal III, el día 11 de marzo del 2006.
baño. Maslow señala la existencia de una jerarquía de necesidades humanas
como aquellos pasos o peldaños para llegar a la autorrealización, destacando las
fisiológicas, de seguridad, amor, pertenencia, estimación, autorrealización, de
conocimiento y estética103. Se pudiera pensar que de acuerdo con el comentario
de Tamía, así como ella, otros niños al solicitar apoyo de parte del agente
educativo, se estarían favoreciendo algunas de esas necesidades.
2.1.1.2 Interacción entre asistente educativa-alumno
La percepción de Úrsula acerca de la relación que establecen las asistentes
educativas con los niños del grupo de maternal I es:
Asistente educativa Sol: le gusta mucho platicar con
ellos, los cuestiona, ella sabe mucho de los niños, de
su familia, lo que hacen en su casa. Ella se aparta un
poco es callada pero de repente cuenta cosas del niño,
ella más bien platica.
Asistente educativa Lorena: aunque ya no está se
cambió de trabajo. Ella no jugaba con los niños, ella
más bien estaba al pendiente de que no se golpearan,
los bajaba de la rampa, cuidaba de peligros.
Asistente Erika: pues ésta tiene poco, pero ella los
pasea en los columpios.
103
Vid. MASLOW. Cit pos. KLAUSMEIER, Herbert J. y William Goodwin. Op. cit. p. 213. Recorte de entrevista No 1. Aplicada a Úrsula, el 22 de febrero del 2006.
La educadora al comentar como ha visto a las asistentes educativas de su grupo
relacionarse con los niños durante el recreo, lo hace mediante pequeñas
descripciones que integran la personalidad de cada una de ellas. En Sol observa
a una persona de temperamento tranquilo y callada, que principalmente establece
acercamientos mediante conversaciones donde ha logrado cuestionarlos y así
extraer información de ellos, de la familia y cosas que realizan en su casa. Al
parecer le posibilita poder contar con mayores elementos para un conocimiento
más amplio de los pequeños, más allá de los límites de la escuela, permitiendo
crear vínculos cercanos de confianza y afecto. Lorena regularmente se inclinaba
más por estar al pendiente de cuidar y vigilarlos de situaciones que los pudieran
lastimar, como golpearse entre ellos o con los materiales e instalaciones del área.
En Erika señala que a pesar de que tiene poco tiempo en el grupo, realiza
pequeños vínculos de participación durante los juegos que desarrollan, quizás
con la intención de ofrecer una actitud de disposición frente a las actividades
lúdicas.
A partir de las propias asistentes educativas, algunas expresan acerca de la
relación que tienen con los niños durante el recreo.
Asistente Sol:
Platico con ellos. Por ejemplo Hansel antes lloraba
mucho, lo acercaba conmigo, platicaba con él y así se
calmaba…
Recorte de entrevista No 5. Aplicada a Sol, el 2 de marzo del 2006.
Sol señala que el vínculo principal de relación con los niños es mediante pláticas,
observando con ello que se calman y tranquilizan cuando algunos se encuentran
llorando. Ebee León indica que el uso de la palabra en el adulto puede llegar a
trasmitir tranquilidad en ellos desde que son bebés104. Quizás la práctica de esta
acción además de brindar seguridad, favorecería el aprendizaje de la lengua al
promover la comprensión y expresión de mensajes.
Asistente Gabriela:
…Cuando me acerco a ellos, los organizo en los
columpios, porque a veces unos se enojan y se quieren
pegar, entonces les voy indicando a uno por uno para
que se paseen en los columpios. Algunos niños
necesitan los abrazos, pues los abrazo, los apapacho…
Gabriela durante el recreo procura un acercamiento con los pequeños desde las
vivencias lúdicas, orientándolos en el uso de la participación por turnos ante un
material que requiere ser compartido como el de: “…los columpios…”, así se
organizan para que las acciones se desarrollen armónicamente.
“Los bebés, los niños, los adolescentes, los adultos, todo mundo necesita algunas
veces que los acaricien y abracen”105. En este caso la asistente educativa intuye
la necesidad de afecto en algunos pequeños, a los cuales brinda manifestaciones
afectivas mediante abrazos y apapachos.
104
Vid. EBEE, León Gross. Op. cit. p. 44. Recorte de entrevista No 15. Aplicada a Gabriela, el 17 de marzo del 2006. 105
KAUFMAN, Gershen y Lev Raphael. Cómo hablar de autoestima a los niños. Ed. Selector, México, 2002, p. 67.
En ocasiones el vínculo afectivo que se genera hacia los infantes por parte del
personal de las salas, se puede ver afectado, Jazmín comparte la siguiente
situación:
En Lucero he notado que tiene a un niño preferido a
Jovani, pero es exagerado lo llevaba de la mano para
todos lados y a esa edad el niño no requiere ser tomado
de la mano tanto, pero creo que ella se encariño, porque
casualmente una vez la vi en la calle, llevaba un niño de
la mano, me sorprendí porque de pronto pensé que era
Jovani porque se parecía mucho, pero era su nieto.
Entonces ella aquí consiente mucho a Jovani por el
parecido que tiene el niño con su nieto, pero lo he visto
muy marcado y exagerado.
Jazmín comparte que en algunas ocasiones el personal que atiende a los grupos,
puede llegar a sobrestimar a ciertos alumnos, debido a vínculos de carácter
personal, como en el caso de Lucero, que según el decir de la entrevistada ha
detectado acercamientos especiales con un niño, y que de acuerdo con hechos
observados fuera del contexto escolar, supone que dicha preferencia se ha
generado por el parecido físico entre Jovani y el nieto de esta asistente educativa.
Postic comenta que en algunos estudios psicosociológicos realizados se
examinan las relaciones entre los caracteres de las situaciones educativas,
observándose que los comportamientos de los sujetos están presentes en el
Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006.
hecho de su status y su rol, cuya percepción que posee cada uno determinan la
manera de actuar y reaccionar.106 Lucero como asistente educativa desempeña
las acciones del rol que le corresponde, de acuerdo con lo establecido en el
centro escolar. Sin embargo las condiciones ideológicas, oficiales, sociales y
personales a veces propician contradicciones que ponen en riesgo las funciones
de una posición particular, donde las acciones de los comportamientos pueden
interferir con los fines.107 Como cuando se tiende a sobrestimar a un alumno,
favoreciéndolo con algunos excesos que rompen con los límites permitidos, en
esas circunstancias se podría estar coartando el desarrollo de la autonomía en los
pequeños e incitando a la necesidad de dependencia de otros.
Otra educadora comenta acerca del porqué los alumnos buscan a las asistentes
educativas:
La mayoría de los niños buscan a una asistente de
preferencia, para alguna necesidad que sientan en el
momento…
En la convivencia diaria que existe entre los participantes del recreo, Dolores ha
detectado que los pequeños se inclinan por alguna asistente educativa, cuyo fin
gira alrededor de la satisfacción de aquellas necesidades que se les presentan.
Quizás por esos acercamientos frecuentes se genera el apego, el cual es el
conjunto de sentimientos asociados a las personas con las que está vinculado
106
Vid. POSTIC, Marcel. La relación educativa. Ed. Narcea, Madrid, 1982, p. 54. 107
Ibídem, p. 71. * Recorte de entrevista No 16. Aplicada a Dolores, el 28 de marzo del 2006.
afectivamente el niño, donde se implica un ambiente de seguridad, bienestar y
placer108.
En las siguientes opiniones también aparecen algunos motivos por los cuales los
alumnos establecen interacción con las asistentes educativas:
A veces le piden a uno que los pasee en un juego o que
los ayude a subirse a un juego, por ejemplo la Valeria
cuando no podía subirse a los escalones del
resbaladero.
…expresan vivencias como Hansel platica de películas que
ve, con un lenguaje claro. Dayra también con un lenguaje
menos estructurado pero dice palabras claves.*
Sol considera que por lo general los pequeños las buscan cuando se enfrentan
ante situaciones en donde es inevitable prescindir de una ayuda, generalmente
para vencer un obstáculo que la condición física los limita en el dominio de
determinadas habilidades en el manejo de los juegos utilizados.109
Úrsula reconoce aquellas en la que los niños buscan establecer un contacto para
comunicar gustos e intereses, expresados mediante las producciones del lenguaje
de acuerdo al nivel del desarrollo que tienen.
108
Vid. EBEE, León Gross. Op. cit. p. 74. Recorte de entrevista No 5. Aplicada a Sol, el 2 de marzo del 2006. ** Recorte de entrevista No 1. Aplicada a Úrsula, el 22 de febrero del 2006. 109
Vid. HETZER, Hildergard. Op. cit. p. 34.
2.1.2 Interacción niño-niño
La convivencia entre los alumnos de los Centros de Desarrollo Infantil está
integrada por la espontaneidad y creatividad como elementos principales,
posibilitándolos a elaborar, acordar, experimentar y cambiar el flujo de las
acciones de acuerdo con los propios intereses110. Personal responsable de los
grupos de maternal comparten aquellas vivencias que suceden entre los
pequeños en el escenario del recreo:
Los niños: juegan entre ellos, también se pelean. No
son rencorosos, por ejemplo: cuando alguien le quita
un juguete a otro niño, luego vuelven a jugar.
Los niños: pues mira hay momentos que tienen buena
relación, se enojan se pelean pero al rato se contentan.
Ellos hacen sus grupitos de amigos lo que sí cuando
llega un niño de otro grupo es cuando terminan
peleando.*
En estas opiniones se identifica que entre los pequeños hay ciertos indicios del
proceso de socialización; el cual se posibilita a través de los intercambios con los
demás estimulando la comprensión necesaria para situarse en la perspectiva del
otro y poder establecer relaciones de comunicación111. Dolores y Gabriela
observan que al jugar entre ellos surgen diferencias expresadas por sentimientos
110
Vid. SEP. Programa de Educación Inicial. Op. cit. p. 88. Recorte de entrevista No 16. Aplicada a Dolores, el 28 de marzo del 2006. * Recorte de entrevista No 15. Aplicada a Gabriela, el 17 de marzo del 2006. 111
Vid. CARRETERO, Mario. Et al. Op. cit. p. 236.
opuestos, que tienden a desaparecer rápidamente.
Los niños en esta etapa de la vida van construyendo la comprensión del otro, en
ese mundo social que los rodea, donde quizás las características e intereses
semejantes, permiten la conformación del contenido de las normas, valores y
actitudes de los hechos sociales de esa realidad, así paulatinamente dan lugar a
la integración y pertenencia de pequeños grupos de iguales,112 como lo expresa
Gabriela: “…hacen sus grupitos de amigos…”.
Una niña platica ¿con quién? y ¿a qué? juega en el recreo:
Entrevistador: ¿Con quién juegas en el recreo?
Anita: Con la Korea, jugamos a las gatitas, gateamos así
(gatea en el piso de arena).
Anita dentro de las vivencias generadas entre los compañeros del recreo ha
logrado identificarse con otra niña, tal vez porque comparten algunos intereses y
motivaciones en común. Al jugar a las gatitas quizás estimulan la capacidad de
representación, que de acuerdo con Piaget consiste en no tener que actuar
directamente sobre los objetos, sino hacerlo a través de un elemento que lo
sustituye o representa113, en este caso mediante el uso del propio cuerpo como
símbolo de un gato.
112
Vid. Ibídem, p. 231. Recorte de entrevista No 10. Aplicada a una alumna de maternal III, el 7 de marzo del 2006. 113
Vid. PIAGET. Cit pos. GÓMEZ, Palacio Margarita. Et al. El niño y sus primeros años en la escuela. Ed. SEP. México, 1995, p. 38.
Una educadora comenta acerca de la diversidad de formas que originan los
pequeños al jugar durante el recreo:
En forma individual, en pequeños grupos y casi grupal.
En forma individual: se van por caminitos como
hablando, caminan contando, cuentan las llantas, le van
pegando a las llantas una por una…
En pequeños grupos: se pasean en los columpios, se
van al castillo, corren, se meten y salen por la puerta y
ventanas.
Casi grupal: corren uno tras de otro…regularmente
Blady lo inicia, aunque este Christopher también lo hace
pero no lo siguen mucho porque luego se le desbarata
la fila.
Úrsula comenta que comúnmente los niños de maternal desarrollan vínculos entre
ellos de manera individual, en pequeños grupos y grupal, alrededor de las
vivencias dadas dentro del recreo. Donde van construyendo su experiencia social
de la realidad; y que al utilizar esas diferentes formas de interacción en sus
actividades lúdicas, pueden estar favoreciendo algunos de los componentes o
niveles que Shantz señala: “…el yo y los otros; relaciones sociales diádicas;
relaciones sociales de grupo, y sistemas sociales más amplios…”114. Algunos
infantes de maternal, al jugar individualmente su habla se caracteriza por repetir
de manera espontánea algunas sílabas, palabras o frases, lo cual es parte del
proceso evolutivo en la adquisición del lenguaje, en esta fase Piaget aún lo
Recorte de entrevista No 1. Aplicada a Úrsula, el 22 de febrero del 2006. 114
SHANTZ. Cit pos. Carretero, Mario Et al. Op. cit. p. 231.
considera en: “…un lenguaje egocéntrico que todavía no tiene un significado
social.” 115, es socializado cuando el niño empieza a dialogar. Al lograr integrarse
varios en ciertas actividades lúdicas pueden practicar habilidades motrices de
base, posibilitándolos en la ejecución de acciones que requieren a la vez, el
desplazamiento físico de todo el cuerpo.
Desde edades tempranas hay ciertos niños que logran dirigir algunas actividades
dentro del recreo, Úrsula ha observado que, cuando juegan a correr “…uno tras
de otro…” algunos logran dirigir la actividad, lo cual pudiera deberse a la
exteriorización de ciertas características de liderazgo manifestadas de forma
natural e informalmente reconocidas por los demás, debido a que éstas provienen
de las apreciaciones subjetivas formuladas por los iguales116.
Entre las convivencias de los pequeños se pueden denotar algunas características
propias de la etapa del desarrollo en la que se encuentran:
…Irlanda se está paseando en un columpio, de pronto
se levanta y se pone a jugar en uno de los tubos de la
estructura del columpio.
Adrián se acerca al columpio que había dejado Irlanda.
Al tratar se subirse a él.
Irlanda corre inmediatamente hacia el niño, le dice es
mío, mío, mío.
Adrián se retira del columpio.
Irlanda empieza a pasear al columpio solo sin ningún
115
PIAGET. Cit pos. GOMEZ, Palacio Margarita. Op. cit. p. 47. 116
Vid. POSTIC, Marcel. Op. cit. p. 61.
niño sentado en él. Después de un ratito se retira
nuevamente.
Israel otro niño, llega al columpio, lo agarra y se sube en
él.
Irlanda se pone enfrente del niño, le dice: es mío, mío.
Israel no se baja del columpio.
Irlanda muerde a Israel en la panza.
Israel continúa en el columpio.
Irlanda se va llorando, se recarga en una pared, se
queda ahí un ratito.
Israel después se levanta, voltea hacia donde está
Irlanda, le grita ¡Irlanda ya, Irlanda ya!. Irlanda se
regresa al columpio, empieza a pasearse…
Dentro de las actividades generadas entre los infantes en el recreo, se puede
apreciar el proceso de centración en ellos mismos, al experimentar compartir
material de juego con otros compañeros. En este episodio, pareciera ser Irlanda
la única persona que podría utilizar un columpio, dado que: cuando Adrián se
acerca al que había desocupado, ella “…corre inmediatamente hacia el niño, le
dice es mío, mío, mío.”, y a su vez, después de retirarse nuevamente del juego, al
acercarse otro niño a jugar en él, ella se “…pone enfrente del niño, le dice: es
mío, mío”. Quizás esto sea influido por una de las características psicológicas por
las que atraviesan en el periodo preoperatorio, denominada egocentrismo,
término utilizado por “Piaget para expresar la indiferenciación entre el punto de
vista del sujeto y otro punto de vista, ya sea de otro (s) sujetos (s) o de los
Recorte de registro de observación No 17. Recreo de maternal II y III, el 24 de enero del 2006.
objetos”117, el cual es intenso entre los 2 y 4 años de edad donde el niño busca en
todo momento acaparar la atención, ser el usuario exclusivo de los juguetes y
desatender las necesidades de los demás. Incluso considerar necesario
defenderse mediante comportamientos que lastimen físicamente a los demás, en
este caso “Irlanda muerde a Israel en la panza”. Quizás en Israel este proceso
está evolucionando, dado que al observar el desagrado que le genera a la niña al
ocupar el columpio, opta por compartirlo.
En los vínculos que se establecen entre los niños se llegan a presenciar ciertos
acontecimientos que rompen con la armonía y estabilidad en los juegos que
realizan:
…Bresy, Wendi, Emmanuel, René y Ángel se encuentran
jugando en el castillo.
Ángel dice: hace frío.
Bresy se sale del castillo, se asoma por una ventana,
empieza aventar arena para arriba.
René y Ángel también siguen a Bresy también avientan
arena, les cae a los que están adentro del castillo.
Se meten a jugar al castillo Ariany y Damaris.
Bresy se va corriendo del castillo, se va a otro extremo
del área, se tira a la arena y empieza a rodar.
Ángel sigue a Bresy, también se va corriendo detrás de
ella, se tira a la arena y se rueda en ella.
Bresy y Ángel al rato se regresan al castillo.
Anette y Ariany entrán al castillo.
117
DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Op. cit. p. 514.
Bresy le pega a Ariany.
Ariany llora…
…Se encuentra Irlanda parada.
Bresy se acerca con Irlanda, la toma de los cachetes y
se los aprieta.
Irlanda empieza a llorar.
Ana Lilian le dice a Irlanda, dile a la maestra.
Irlanda empieza a llorar y gritar más fuerte, al intentar
subirse al castillo…
…Anette y Damaris están sentadas formando una
montaña de arena, en eso se acerca Bresy.
Las niñas no dicen nada, simplemente dejan de hacer lo
que hacían y se retiran del lugar sin decir nada.
Bresy desase la montaña de arena aplastándola con
sus pies.
Una agresión es un acto intencionado mediante el cual un sujeto pretende hacer
daño físico o moral a otro118. En la niña Bresy prevalecen conductas que podrían
agredir a sus compañeros de juego, como cuando están varios niños jugando en
el castillo y ella: “…empieza aventar arena para arriba…” y les cae a los que están
adentro del castillo…”; también al pegarle a la niña Ariany; al acercarse a Irlanda y
apretarle los cachetes; y al llegar con las niñas que hacían una montaña de arena
y destruirla “…aplastándola con sus pies…”. Los niños que presentan
comportamientos agresivos hacia sus compañeros es un asunto complejo que
Recorte de observación No 15. Recreo maternal II y III, el 18 de enero del 2006. 118
Vid. Ibídem, p. 62.
requiere ser afrontado y manejado con cuidado, para lo cual sería pertinente la
realización de una investigación de la historia familiar, social, afectiva, escolar y
médica, para obtener un acercamiento en relación con el desenvolvimiento del
pequeño, que permita delimitar acciones de intervención desde los distintos
ámbitos en los que se mueve el niño. Considerando que en ocasiones la
agresividad es originada por un impulso temperamental excesivo o en una simple
descarga de la tensión que le producen las frustraciones que está
experimentando119.
Al parecer los niños aprenden a conocer aquellos compañeros en los que
prevalecen este tipo de comportamientos, dado que al acercarse Bresy con Anette
y Damaris, ellas “…no dicen nada, simplemente dejan de hacer lo que hacían y se
retiran del lugar sin decir nada…”, quizás porque sospechaban que algo les podía
hacer. Tal vez la acción emprendida por las dos niñas fue para evitar una posible
agresión.
2.1.3 Interacción adulto-adulto
El Programa de Educación Inicial plantea la participación del adulto como
requisito para la formación de los niños, la cual tiene que ser asumida con
responsabilidad en sus intervenciones120.
Con base en los elementos y la información de este estudio, las interacciones
entre los adultos se pueden considerar en dos vertientes. Las generadas por los
119
Vid. CARRETERO, Marío. Op. cit. p. 281. 120
Vid. SEP. Programa de Educación Inicial. Op. cit. p. 89.
agentes educativos responsables de cada sala que de alguna manera ya fueron
abordadas en el capítulo anterior. La otra que implica las relaciones entre
educadoras y asistentes educativas de los grupos de maternal con el personal
directivo representado por la directora y la jefa de área pedagógica.
Las autoridades educativas de este centro escolar, comentan acerca de los
vínculos que logran establecer con el personal de los grupos de maternal en
relación con el desarrollo del recreo.
Directora:
Yo me integro muy a lo largo directamente, cualquier
cosa que pudiera pasar se me reporta por la educadora
o trabajo social.
En la estructura organizativa de una dirección escolar hay necesidad de
establecer con claridad cuál es su papel y cuál la de los integrantes; planificar de
antemano las actividades, distribuir las responsabilidades de acuerdo con las
funciones estipuladas121. En este caso, Daniela señala la forma que establece al
conducirse con el personal encargado de los grupos de maternal dentro del
desarrollo de la actividad del recreo, en la cual, la intervención regularmente no la
realiza directamente; es por medio de las educadoras y del área de trabajo social
que se mantiene informada, quizás con la intención de llevar a cabo el
seguimiento de las acciones que acontecen en ese entorno como:
Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006. 121
Vid. CISCAR, Concepción y Esther Uria. Op. cit. p. 120.
De los niños que tuvieron algún accidente como
raspones, cuando se caen, se resbalaron por la arena
que queda en el piso… Me reportan cuando un juego
está en mal estado y pone en riesgo a los niños. De las
asistentes cuando alguna no cumple con su función.
A la dirección escolar le compete llevar a cabo un control y evaluación de las
actividades que se realizan dentro del CENDI, tal vez con la intención de estar en
posibilidades de detectar las necesidades que surgen en los distintos espacios
educativos y a su vez las relaciones que se dan entre los agentes educativos
responsables. En este sentido, se puede decir que Daniela considera importante
recibir información que afecte la integridad física de los alumnos, las condiciones
de los materiales del lugar y el señalamiento del personal que eluda sus
responsabilidades. Quizás para brindar aquellos apoyos u orientaciones que
estimulen la calidad del servicio en la medida de lo posible122; por ejemplo, al
detectar que alguien del personal responsable del recreo incurre en la falta del
cumplimiento de las funciones estipuladas, le hace: “…un llamado de atención
verbal…”, quizás como una medida que permita hacer los ajustes, modificaciones
o replanteamientos necesarios para satisfacer las necesidades de los niños y
contribuir en el buen desempeño de su labor.
La jefa de área pedagógica platica cómo realiza los acercamientos con el personal
de los grupos de maternal durante el desarrollo del recreo.
122
Vid. SEP. Manual de organización del centro de desarrollo infantil. Op. cit. p. 45. Recorte de entrevista No 14. Aplicada a Daniela, el 15 de marzo del 2006.
A veces salgo y ando checando que estén vigilando,
nunca me meto directamente. Más bien cuando ando
por ahí, paso pero de forma indirecta, por ejemplo
cuando voy al baño o si voy a llamarle a uno de los
muchachos (personal de intendencia).
De hecho dentro de mis funciones debo mantener
interacción, tengo que pasar dos veces en el día, éstas
se dan en la mañana en la ronda por los grupos y en el
comedor más que nada.
Jazmín tiene la responsabilidad de observar el desempeño de los agentes
educativos y el de los niños en el desarrollo de las actividades123. En este sentido,
dice realizar visitas permanentes a los grupos en dos momentos de la jornada
escolar. En el caso de las actividades al aire libre como es el recreo, éstas no son
programadas ni llevadas de manera sistemática, más bien se vale de
acercamientos informales que le posibilitan aprovechar determinados momentos
para observar el escenario del recreo y así rescatar información de situaciones
específicas como:
Accidentes, cuando se hace algún niño del baño, hay
veces que el personal de intendencia no hizo el aseo en
el área y lo reportan.
El programa de este nivel educativo considera la realización de las actividades
centradas en la calidad de las interacciones que se generan. En este apartado se
Recorte de entrevista No 13. Aplicada a Jazmín, el 14 de marzo del 2006. 123
Vid. SEP. Manual de organización del centro de desarrollo infantil. Op. cit. p. 120.
han desarrollado las que acontecen alrededor del escenario del recreo en conjunto
con los agentes educativos desde la perspectiva de sus funciones. El conjunto de
las actuaciones que se observaron dentro del recreo permitieron visualizar las
relaciones entre alumnos, educadoras, asistentes educativas y personal directivo
desde el rol que les corresponde desempeñar.
La interacción adulto-niño es orientada de forma recíproca, surgiendo de cada
persona un manejo distinto, ya sea por parte de los pequeños, educadoras y
asistentes educativas. Generándose acercamientos de tipo social y afectivo
primordialmente de parte del adulto. En los pequeños la búsqueda por establecer
los vínculos está en función de la satisfacción de las necesidades primarias.
La relación entre los niños gira alrededor de la diversidad de formas que generan
en las actividades lúdicas, donde logran destacar aspectos del desarrollo evolutivo
en el que se encuentran.
La interacción adulto-adulto plasma la estructura organizativa en la que se
generan los mecanismos de intervención en este centro escolar entre los
representantes directivos y el personal encargado de los grupos de maternal
durante el recreo. La dirección destaca el establecimiento de las relaciones
mediante la forma que pareciera serle útil para poder supervisar que las
responsabilidades sean asumidas por los agentes educativos. A su vez busca
aquellos mecanismos que permitan obtener información de asuntos específicos.
CAPÍTULO III
EL JUEGO COMO EJE RECTOR ENTRE LOS ALUMNOS DE
MATERNAL DURANTE EL RECREO
3.1 El juego
Tratar de definir ¿qué es el juego? resulta una tarea compleja, quizás porque
bajo ese nombre se engloban varias conductas que resultarían difíciles de
diferenciar unas de otras. Al respecto Delval presenta en diferentes etapas del
desarrollo humano una serie de situaciones en las cuales se considera que
alguien se encuentra jugando:
Del niño de apenas un año que se apoya sobre sus pies y se agarra en el
borde de la cuna meciéndose hacia delante y atrás con evidentes signos de
placer decimos que está jugando. También juegan los niños de cuatro a
cinco años que, en grupo, están haciendo de mamás o de médicos, el chico
de nueve o diez años que trata de construir una grúa con un mecano o un
castillo con bloques de construcciones. Igualmente decimos que juegan las
niñas que saltan sobre una pierna dentro de rectángulo dibujado en el suelo,
al tiempo que desplazan una piedra de una casilla a otra, o el grupo de
adolescentes que practican el fútbol en una portería improvisada. Pero
también decimos que juegan las señoras que se han reunido para echar una
partida de cartas y entretener tiempo durante toda la tarde, o los ancianos
que sobre la mesa de mármol de un bar colocan ruidosamente las fichas de
dominó.124
Estas situaciones aluden a un elemento común, el juego, aunque las actividades
en cada caso son distintas; algunas se realizan de forma individual mediante
movimientos corporales, otras crean un mundo de ficción o reproducen algo a
través de una construcción, otras implican relaciones sociales en compañía de
124
DELVAL, Juan. El desarrollo humano. Siglo XXI, Madrid, 1994, p. 284.
amigos, tal vez con el objetivo de pasar el tiempo o incluso competir y aun
cuando los entornos donde se llevan a cabo no compartan características
comunes: “…los que las realizan encuentran un placer claro al ejecutarlas…”125,
lo cual hace suponer que las acciones lúdicas forman parte importante en el
desarrollo de la vida. En especial Hildergard habla acerca de “…que los niños
necesitan jugar… e incluso …en ciertas fases de su evolución el juego constituye
el contenido principal de sus vidas.”126 Primordialmente se ha llegado a decirse
que durante la primera infancia es “…como la edad del juego…”127.
Delval señala que en la psicología el juego empezó a ser objeto de interés desde
el siglo XIX, los primeros acercamientos se fueron dando a través de aquellos
especialistas enfocados al estudio del desarrollo infantil128. Según Hildergard
investigaciones acerca de las vivencias lúdicas han intentado: “…descubrir qué
significa el juego para el niño en desarrollo, más allá del momento en que se
divierte jugando.”129, quizás ello ha dado apertura a las diferentes corrientes
psicológicas acerca del manejo científico del juego mediante un recurso que
puede ser utilizado desde diversas perspectivas en situaciones específicas, como:
didácticas, recreativas, deportivas, terapeúticas, etc.
Con base en la naturaleza del desarrollo de esta investigación se considera
pertinente aludir a las ideas de Piaget en relación con el juego, cuando dice que
es: “…la expresión y el requisito del desarrollo del niño. A cada estadio del
125
Ídem. 126
HETZER, Hildergard. Op. cit. p. 7. 127
Ídem. 128
Vid. DELVAL, Juan. Op. cit. p. 285. 129
HETZER. Hildergard. Op. cit. p. 5
desarrollo corresponde un tipo de juego…”130.
Según Bobadilla el jugar va a permitir que el niño crezca con un desarrollo
integral, en las áreas: físico, emocional, social e intelectual, además que podría
permitirle ser él mismo y estar libre de inhibiciones.131
3.2 Tiempo de jugar
En la estructura de las rutinas del centro escolar analizado hay un escenario
diseñado especial para los pequeños, donde la actividad principal la constituye el:
“Jugar libremente.”
Al enfrentarse los alumnos de maternal dentro del recreo con una actividad que
les brinda la oportunidad de actuar con libertad, se les presenta la posibilidad de
regirse bajo la iniciativa propia en un marco de tiempo y espacio específico,
organizados en dos recreos para los grupos de maternal con una duración de 30
minutos cada uno. Quizás en él podrían encontrar una sensación de apertura
dentro de un escenario diseñado y orientado a la actividad lúdica por excelencia,
posibilitándolos a un derroche de energía. Los niños de maternal identifican el
inicio del recreo, con la connotación: “…vámonos al recreo…”*, mencionada por
Úrsula, de igual manera son capaces de reconocer cuando la actividad ha
concluido:
130
PIAGET. Cit pos. REBOREDO, A. El Juego. En: jugar es un acto político. El juguete industrial: recurso de dominación. CEESTEM, Nueva imagen, México, 1983, p. 19. 131
Vid. Ibídem, p. 120. Recorte de entrevista No 16. Aplicada a Dolores, el 28 de marzo del 2006.
* Recorte de entrevista No 1. Aplicada a Úrsula, el 22 de febrero del 2006.
Dolores: grita vámonos, vámonos al salón.
Thelma: vámonos se acabo el recreo.*
Úrsula: grita vámonos, los niños empiezan a retirarse
del área, y se van caminando hacia su salón.**
Los niños de los grupos de maternal así como identifican cuando inicia el recreo,
también dan evidencias de identificar el momento en el que éste termina. Al
escuchar la voz de una educadora, que emite una frase corta donde incluye la
palabra “…vámonos…” con un volumen más elevado que el hablar normal, tal vez
lo llegan a reconocer por la capacidad que han adquirido para diferenciar el
significado de las acciones que se llevan a cabo diariamente.
El escenario de este espacio brinda la posibilidad de despertar el interés por
utilizar los recursos materiales incluidos en él, una niña comenta acerca de por
qué le gusta el recreo:
Porque me quiero pasear en la resbaladilla, columpio y
llantas.***
El desarrollo del recreo se rige básicamente en darles la oportunidad a los
pequeños de jugar libremente dentro de los límites del lugar. Donde ellos estarían
en condiciones de optar ¿dónde, con quién y a qué jugar?. Ana en su comentario
Recorte de registro de observación No 15. Grupo Maternal II y III. El 18 de enero del 2006. * Recorte de registro de observación No 19. Grupo Maternal II y III. El 25 de enero del 2006. ** Recorte de registro de observación No 7. Grupo Maternal I. El 12 de enero del 2006. *** Recorte de entrevista No 7. Aplicada a la alumna Ana, del grupo de maternal III, el 7 de marzo del 2006.
señala el agrado que le produce el vivenciar el recreo, quizás dado que en ese
espacio tiene la opción de elegir aquellos materiales con los que desea jugar.
El uso que los niños pueden darle a los materiales que se encuentran dentro del
recreo, suelen ser variados, como se muestra a continuación:
Valeria, Dayra e Inti se pasean cada una en un columpio,
balanceándose ellas mismas, duran un rato así.
Erik está en un columpio, recostado boca arriba, se
balancea despacio con los ojos cerrados.
Abigail se encuentra acostada en un columpio,
meciéndose sola con los ojos cerrados y mamándose
un dedo.*
Un niño se encuentra paseándose en un columpio, se
baja de él, empieza a mecer el columpio, después le da
vueltas, hasta que quedan las cadenas enrolladas, deja
de darle vueltas al columpio. Se queda parado
observando cómo el columpio empieza a desenredarse
solo. Cuando el columpio se detiene, el niño se retira
del lugar.**
Un juguete suele ser: “Cualquier tipo de objeto utilizado por los niños para sus
Recorte de registro de observación No 21. Realizada al grupo de maternal I, el 15 de febrero del 2006.
* Recorte de registro No 8. Realizada al grupo de maternal II y III. El 12 de enero del 2006. ** Recorte de registro de observación No 5. Realizada al grupo de maternal I. El 11 de enero del 2006.
juegos.”132, en este caso el columpio parece ser uno de los favoritos de los
infantes en las actividades que realizan durante el recreo. Tal vez, con ello se
podría romper la idea de que a cada recurso le corresponde una acción unilateral,
dado que en estos extractos de observación se visualizan diversas maneras de
cómo los pequeños han logrado experimentar el uso de un mismo juego.
Valeria, Dayra e Inti al pasearse en los columpios, sentadas sobre el asiento y
balancearse con su cuerpo, tal vez sería la forma convencional que comúnmente
suele asociarse al uso funcional de este instrumento. Al encontrarse Erik y Abigail
balanceándose en él, recostados con los ojos cerrados, quizás experimentan una
sensación de placer que les podría relajar su cuerpo, ya que de acuerdo con
Jacobson la relajación consiste en ir tensando y relajando cada uno de los
músculos del cuerpo, al tiempo que se identifica una sensación de bienestar
corporal133.
En el último recorte se visualiza que el niño tiene una inclinación especial por
ejecutar acciones que según Hildergard las considera dentro de los juegos de
acción, dado que en ellos “…la actividad del niño se dirige hacia fuera, a la
estructuración del mundo exterior.”134 Conllevando en ello a la realización de
constantes movimientos que implican la utilización de cierta fuerza física. Así
como el interés por manipular y observar el efecto de sus propios actos al enrollar
las cadenas del columpio.
132
DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Op. cit. p. 825. 133
Vid. Ibídem, p. 1232. 134
Vid. HETZER, Hildergard. Op. cit. p. 57.
La integración de los elementos físicos que conforman el escenario del recreo,
permite a los infantes experimentar situaciones que implican la manipulación de
algunos objetos en particular, como se muestra en los siguientes recortes de
observación:
Josué se encuentra acostado boca abajo en el suelo,
con sus manos mueve hacia los lados la arena. Después
de estar realizando lo mismo un tiempo, se levanta,
empieza aventar arena hacia arriba y le cae en su
cuerpo.
Paola y Carlo se acuestan en el piso de arena y
empiezan a rodar con su cuerpo sobre la arena hacia un
lado y hacia el otro, durante un rato.*
Los niños protagonistas de estos extractos de observación han seleccionado a la
arena como el recurso común entre ellos, a partir de ahí realizan actividades
orientadas hacia el conocimiento y/o redescubrimiento del material en contacto
con su cuerpo, a través del cual, experimentan acciones que podrían enriquecer el
desarrollo de capacidades perceptivas para discriminar las cualidades de los
objetos por medio del sentido del tacto. Hildergard asocia las actividades de
manipulación de la arena con las diferentes partes del cuerpo como una forma
inicial rudimentaria de las representaciones del garabateo.135
Recorte de registro de observación No 24. Realizada al grupo maternal I. El 15 de febrero del 2006. * Recorte de registro de observación No 16. Realizada al grupo maternal I. El 24 de enero del 2006. 135
Vid. Ibídem, p. 12.
3.3 Tipos de juego
El juego en el niño es variado, resulta difícil clasificarlo de manera única y
sistemática, pero en definitiva las diversas descripciones constatan que la
actividad lúdica evoluciona poco a poco desde “…el espacio corporal a círculos
cada vez más amplios del mundo exterior…”136.
Con base en el soporte de la información empírica del objeto de estudio, se alude
a la clasificación que presenta Piaget a través de la existencia de tres clases de
juego, divididas en periodos sucesivos, a partir de las características de las
estructuras mentales, que corresponden a los de ejercicio, simbólico y de
reglas.137
Los juegos de ejercicio aparecen en el periodo sensoriomotor, durante los dos
primeros años de vida aquí tienen “…un valor funcional ligado al descubrimiento
de su propio cuerpo y a la manipulación de objetos observables…”138, lo cual
consiste en repetir actividades de tipo motor presentándose primeramente con un
fin adaptativo, después pasan a realizarse por el puro placer que representa hacer
el ejercicio, éstos no son solamente característicos en los dos primeros años de
vida, por el contrario pueden aparecer durante toda la infancia, cada vez que se
experimenta y/o se adquiere una nueva alternativa al jugar.139
A partir de las vivencias generadas en el interior del recreo de los grupos de
136
SEP. Antología de apoyo a la práctica docente del nivel preescolar. México, 1993, p. 67. 137
PIAGET. Cit pos. BOBADILLA, H. Ma del Carmen y López M. Ma de los Ángeles. Op. cit. p. 117. 138
Idem. 139
Vid. DELVAL, Juan. Op cit. p. 292.
maternal se analizan algunos recortes de observación que presentan ciertas
formas que constituyen experiencias dentro de este tipo de juego.
Dulce María está poniendo arena en el asiento de un
columpio, al realizarlo empieza a emitir sonidos como:
a, ai, a, ai, t, a, a, m, i, m, b..
Hugo está a un lado del juego del resbaladero donde
se encuentra un círculo. Con sus manos toma arena
del piso y la empieza a echar por dentro del
círculo, repite lo mismo varias veces.*
Dos niños se suben a un registro y brincan al mismo
tiempo al piso de arena, al brincar se ríen, continúan
haciendo lo mismo varias veces.**
En estos tres recortes la vivencia lúdica que genera cada uno de los niños la
desarrolla a través de actividades motoras distintas, implicando en algunas,
acciones como: tomar y colocar objetos, balbucear, brincar y reír. Dulce María al
poner arena en un columpio y emitir ruidos sonoros, de acuerdo con Hildergard
lleva a cabo de forma rudimentaria el juego balbuceante, dado que éste se realiza
mediante la combinación de movimientos lúdicos del cuerpo con la emisión de
sonidos que se reproduce en el balbuceo140. Hugo quizás efectúa la actividad
denominada de ritual, debido a que ésta aparece al experimentar los resultados
Recorte de registro de observación No 9. Realizada al grupo maternal I, el 16 de enero del 2006.
* Recorte de registro de observación No 12. Realizada al grupo de maternal I, el 18 de enero del 2006.
** Recorte de registro de observación No 1. Realizada al grupo de maternal I, el 9 de enero del 2006. 140
Vid. HETZER, Hildergard. Op cit. p. 63.
de las acciones y son repetidas de manera constante por un tiempo141. Los otros
dos niños al realizar la acción de brincar de un desnivel hacia el piso, pareciera
ser que les produce una sensación agradable, dada la manifestación corporal de
risa que les genera, quizás como un signo de placer.
En el período preoperacional además de los juegos lúdicos implicados en la etapa
anterior, aparecen los juegos simbólicos. Piaget considera que éstos comienzan
en forma incipiente antes de los tres años, se consolida hacia los cuatro años
cuando el niño está en posibilidades de hacer uso de un lenguaje y pueda
representar situaciones que acontecen en el medio que lo rodea.142
Las características en esta etapa del desarrollo gira en torno a la “…construcción
del mundo en la mente del niño…”143, es decir, acerca de la capacidad para
construir las ideas de todo lo que les rodea, para lo cual hace uso de símbolos.
Desde algunos recortes de observación se presenta el uso que hacen ellos de
manera natural:
…se acerca la niña Stefany con un niño y le dice: Mario,
vamos a los caballitos pony de amentiritas.
Stefany y Mario se van juntos y se suben arriba de una
llanta y dicen: arre caballo, mientras que a la vez con
una mano le pegan a la llanta por atrás de ellos.
En esta actividad lúdica se aprecia cómo los niños designan y utilizan símbolos
141
Vid. EBEE, León G. Op cit. p. 245. 142
Vid. PIAGET. Cit. pos. GÓMEZ, Palacio Margarita. Et al. Op. cit. p. 43. 143
Ibídem, p. 37. Recorte de registro de observación No 19. Realizada al grupo de maternal II y III. El 25 de enero del 2006.
de manera espontánea y arbitraria, para crear el significado de los recursos
materiales que utilizan en el momento en el que elaboran sus acciones de acuerdo
con las finalidades requeridas por la situación; es así que Stefany y Mario otorgan
a la llanta la representación de un caballo. Quizás estas acciones estimulan la
originalidad y flexibilidad del pensamiento para crear con facilidad una variedad de
ideas en relación con este tipo de juego.
A partir de otro recorte de observación se puede apreciar cómo lo van
desarrollando los pequeños de maternal:
…Stefany y Korea juegan sentadas en el piso de
arena, con la arena forman una montaña, dicen:
estamos haciendo un pastel. De un lugar van quitando
arena hasta formar un hoyo, hasta que encuentran
tierra, empiezan a sacarla, después la echan encima
del pastel de arena.
Se acerca un niño con ellas y les tapa el hoyo que
habían hecho.
Stefany inmediatamente se retira de ese lugar, se va a
hacer otro hoyo cerca de donde estaban.
Korea grita “Stefany” ¡mira¡, cuando el niño se sube
arriba del pastel, lo pisa y se desbarata.
Stefany grita Korea, ven mira acá se ve el chocolate,
le enseña la tierra.
Korea se va con Stefany, al llegar Korea toma un
palito largo que estaba tirado en el piso, le dice: mira
esta es una vela, mostrándole a Stefany el palito.
Entre las dos forman nuevamente otra loma de arena
al hacer el pastel.
Korea le pone un palito, dice le voy a poner la vela.
Se acerca el niño con las niñas, trae en su mano un
palito, se lo enseña a Stefany, le dice: mira es la vela,
se retira de ahí, regresa al rato nuevamente con otro
palito, se los da a las niñas, se queda a continuar
elaborando el pastel. Los tres le empiezan a poner
pedazos de hojas verdes.
Stefany dice: son fresas de amentiritas…
El juego simbólico es aquel “…en el que las cosas ya no se toman por lo que son
en sí, sino como símbolos de trascendencia al mundo de las ideas…”144. Este
recorte, representa el desarrollo de acciones que llevan a cabo varios niños
alrededor de la actividad lúdica que tiene como objetivo el llegar a elaborar un
pastel de arena.
La representación simbólica que hacen los infantes, podría asociarse a una forma
de crear una fantasía, la cual, según Piaget, consiste en que los niños logran
hacer una distinción entre lo real y lo imaginario, aunque saben que sus fantasías
no son reales para los demás, para ellos sí145, cuando “…Stefany dice: son fresas
de amentiritas...” después de que le ponen al pastel de arena pedazos de hojas
verdes.
En esta actividad recurren a la utilización de símbolos, los cuales se crean cuando
Recorte de registro de observación No 6. Realizada a los grupos de maternal II y III. El 11 de enero del 2006. 144
CARRETERO, Mario. Op. cit. p. 74. 145
Vid. Piaget. Cit. pos. EBEE, Leon Gross. Op cit. p. 247.
a un objeto o cosa se le transforma su uso real, es decir se les trata como si
fueran otra cosa146, quizás con ello amplían las posibilidades del pensamiento y
la capacidad de actuar en determinadas circunstancias. En los demás materiales
que usan logran crear otros, donde la arena representa la harina, la tierra significa
el chocolate, los palitos son las velas y las hojas verdes representan ser las
fresas.
El juego simbólico se ve reemplazado por el de reglas, el cual según Piaget
aparece hacia los 4 ó 5 años de vida, cuando el niño quiere imitar a los mayores
pero aún no entiende lo que es una regla147. De acuerdo con el periodo de
edades en las que oscilan los niños de este estudio, puede decirse que
desconocen las reglas objetivas, solamente manejan según Piaget las reglas
momentáneas, las cuales proceden de la socialización que se da entre las
relaciones de iguales con base en las circunstancias del momento.148
Quizás la forma en la que van conformando y regulando las actuaciones al
relacionarse unos con otros podría contribuir a comprender que el deseo no
puede ser absoluto, y la regla hará ver que a veces hay que renunciar o posponer
lo que uno desea149. Con base en ello se experimentaría una etapa preparatoria
a las circunstancias del juego reglado, las cuales Ebee León considera que: “…se
basan en la aceptación de un consenso social de opinión.”150
Finalmente en la “…adolescencia aceptan que las reglas se pueden convenir
146
Vid. Ibídem, p. 245. 147
Vid. PIAGET. Cit. pos. GÓMEZ, Palacio Margarita. Et al. Op. cit. p. 45. 148
Vid. JEAN, Piaget. La formación del símbolo en el niño. Op. cit. p. 175. 149
Vid. Vid. CARRETERO, Marío. Op. cit. p. 279. 150
EBEE, León Gross. Op. cit. p. 244.
antes de iniciar el juego; pero una vez convenidas, éstas deben ser respetadas y,
al ser trasgredidas, el transgresor debe ser castigado.”151 A su vez, éstos se
extenderán a lo que más tarde serán los deportes.
Jugar libremente es la actividad que desarrollan los niños de maternal durante el
recreo, en ella recurren a la utilización de distintos recursos, agrupándose
individual, en parejas y/o pequeños grupos. En este conjunto de acciones van
generando de manera natural los diferentes tipos de juego que de acuerdo con la
etapa en que se encuentran les sirven como estímulo para su desarrollo.
151
Ibídem, p. 46.
REFLEXIONES FINALES
Ervin Goffman “…sostiene que la realidad es producto de una construcción, que
toda situación humana se construye en un contexto, y que los significados se
crean y recrean en la interacción social cotidiana.”152 Esos procesos de
interacción se dan en los escenarios de la educación inicial, la cual tiene como
“…propósito único: contribuir a una formación equilibrada y a un desarrollo
armónico de los niños desde su nacimiento hasta los 4 años de edad.”153 A través
de brindar un servicio asistencial y educativo.
El programa de este nivel educativo constituye un modelo pedagógico que deriva
en una serie de medidas y recomendaciones operativas orientadas hacia el logro
de los objetivos establecidos154, con la intención de satisfacer una doble
necesidad: por un lado, contribuir al desarrollo infantil, por el otro, establecer
exigencias formativas. Delimitando en los centros de desarrollo infantil un
conjunto de espacios susceptibles de ser potencializados de manera permanente
en las actividades155.
Particularmente el haber incursionado en un espacio del CENDI No 1, permitió
adentrarse en la cultura que construyen día a día al relacionarse el personal
directivo, educadoras, asistentes educativas y alumnos en el desarrollo del recreo
de los grupos de maternal.
El recreo representa un espacio destinado a una actividad de carácter libre,
donde los infantes son los principales protagonistas; lo cual ha implicado para la
152
GOFFMAN, Ervin. Cit pos. BERTELY, Busquets María. Op. cit. p. 31. 153
SEP. Programa de educación inicial. Op. cit. p. 9. 154
Vid. Ibídem, p. 10. 155
Vid. SEP. Manual operativo para la modalidad escolarizada. Op. cit. p. 34.
institución una organización interna que contempla elementos acerca del
desempeño de roles que cada uno del personal participante debe asumir. Aún así
hay quienes orientan su actuación en la búsqueda del menor esfuerzo.
Por las características del desarrollo que corresponden a las edades en las que
se encuentran los pequeños de maternal, las interacciones entre ellos giran en
torno al fortalecimiento de aspectos de socialización, lenguaje, comunicación y
físicos, entre otros.
El flujo de los acontecimientos generados entre los involucrados de este
escenario permitió conocer y profundizar acerca de la construcción de significados
que ellos les dan a las acciones realizadas en ese intervalo de tiempo destinado
para una actividad concreta como lo es el recreo.
A lo largo de los hallazgos encontrados en este trabajo investigativo hubo la
apertura para reflexionar acerca de lo que representa contrastar los diferentes
elementos teóricos con la práctica relacionados con el objeto de conocimiento
estudiado. Rescatándose en algunas situaciones semejanzas y diferencias que se
dan entre el hacer y el deber ser.
El recorrido realizado en la construcción de la tesis, representó un reto el poder
encontrar e interpretar los significados implícitos en los discursos y acciones
desplegados por cada uno de los sujetos involucrados, que perfilaron la
conformación, desarrollo y producción del entramado histórico y cultural, que le
dieron cuerpo a la misma.
El arribar a este producto representa un primer nivel de acercamiento hacia el
conocimiento de la realidad estudiada, a partir del cual, se piensa construir una
alternativa cuyo propósito sea la búsqueda del fortalecimiento de los procesos de
interacción que se dan dentro del recreo de los grupos de maternal del Centro
de Desarrollo Infantil No 1, conforme a los objetivos que pretende promover esta
actividad.
En lo personal, deja una serie de experiencias enriquecedoras que fortalecen
aprendizaje de aspectos prácticos y teóricos al incursionar en los diversos
procesos implicados al abordar una investigación cualitativa.
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ANEXOS
ANEXO 1: Oficio de formalización para el acceso a la recopilación de la información empírica
La Paz, Baja California Sur a 31 de Enero del 2006
ASUNTO: Solicitud de acceso a la institución
C. PROFRA. ZALUA GABRIELA SALGADO LEÓN DIRECTORA DEL CENDI No 1 P R E S E N T E La que suscribe Profra. Mercedez de Jesús Murrieta Soto, por medio de la presente solicito el acceso al Centro de Desarrollo Infantil No 1 “Profr. Jesús Castro Agúndez” con el objetivo de realizar una investigación educativa, encaminada a “conocer cómo se dan las relaciones entre directivos, educadoras, asistentes educativas y alumnos de maternal durante el desarrollo del recreo con base en los objetivos que tiene la actividad”. Actividad a realizar bajo la coordinación del personal docente de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 03A de esta ciudad, para efecto de estudios de Maestría en Docencia e Innovación Educativa. Para lo cual, se requiere la recopilación de información empírica específica con los grupos de maternal durante el desarrollo del recreo, esta requiere ser obtenida por los instrumentos siguientes: observación, diario de campo, toma de fotografías, filmación de video y medición del área del recreo. También entrevistas a: directora, jefa de área pedagógica, educadoras y asistentes educativas de los grupos de maternal I, II y III, padres de familia. Estas requieren ser programadas de acuerdo a los tiempos de disponibilidad que considere la institución y grabadas aquellas que sean permitidas por el entrevistado. Toda la información empírica podrá ser destruida al final del proceso de la investigación en caso de que así lo desee la institución, reitero el compromiso de hacer uso adecuado de la información obtenida. Sin otro particular, quedo de usted
ATENTAMENTE
PROFRA. MERCEDEZ DE JESÚS MURRIETA SOTO c.c.p. Interesada.
ANEXO 2: Guiones de indicadores para la realización de observaciones y entrevistas
INDICADORES PARA EL REGISTRO DE OBSERVACIÓN
Institución Educativa: __________________________ Grupo:________________ Fecha: ___________________________________ Observador:_____________ Horario: __________________________________________________________ Interacción alumno-educadora.
Interacción alumno-asistente educativa.
Interacción alumno-alumno.
Interacción educadora-alumno.
Interacción asistente-educadora.
Interacción educadora-alumno-asistente.
Juegos individuales.
Juegos en pares.
Juegos en equipo.
Interrupción del recreo para el alumno.
Visitas de personas al recreo.
Motivadores externos.
Ubicación física de educadora.
Ubicación física de asistente educativa.
Desplazamientos físicos de la educadora.
Desplazamientos físicos de la asistente educativa.
Lenguaje de alumnos.
Lenguaje de educadoras.
Lenguaje de asistentes educativas.
GUIA DE ENTREVISTA PARA ALUMNOS
Institución Educativa: ______________________ Grupo: ___________________ Entrevistado: ______________________________ Entrevistador: ___________ Fecha de aplicación: ____________________ Horario: ____________________
PREGUNTAS
1.- ¿Cómo te llamas?.
2.- ¿Cómo se llama tu maestra?.
3.- ¿Cómo se llama tu señorita (asistente educativa?.
4.- Te gusta el recreo. ¿Por qué?.
5.- ¿A qué juegas en el recreo?.
6.- ¿Con quiénes juegas en el recreo?.
7.- ¿Quiénes están en el recreo?.
8.- ¿Qué hace tu maestra en el recreo?.
9.- ¿Qué hace tu señorita en el recreo?.
10.- Le hablas a tu maestra en el recreo, ¿Para qué?.
11.- Le hablas a tu señorita en el recreo, ¿Para qué?.
GUIÓN DE ENTREVISTA PARA DIRECTORA Y JEFA DE ÁREA PEDAGÓGICA Institución Educativa:________________________________________________ Entrevistado: ________________________ Entrevistador: _________________ Fecha de aplicación: ________________________________________________ 1.- ¿Cuántos grupos de maternal tienen?
2.- ¿Cómo están conformados los grupos?
3.- Tienen recreo los grupos de maternal.
4.- ¿Cuál es el horario del recreo de los grupos de maternal?
5.- ¿Qué espacio físico se tiene destinado para el recreo de los grupos de
maternal?
6.- ¿Cuál es la finalidad del recreo en los alumnos de maternal?
7.- ¿Quién se encuentra presente en el recreo de los grupos de maternal? , ¿Para
qué?
8.- ¿Qué materiales se encuentran en el recreo de los grupos de maternal?
9.- ¿Qué objetivo tiene el uso de esos materiales en el recreo de los grupos de
maternal?
10.- ¿Qué relación establece la dirección con los grupos de maternal durante el
recreo?
11.- ¿Qué conocimiento tiene de los acontecimientos que suceden en el recreo de
los grupos de maternal, entre los participantes como: alumnos, educadora y
asistente educativa?
12.- ¿De qué forma ha tenido ese conocimiento?
13.- ¿Existe organización especial entre educadora y asistente educativa durante
el recreo?
14.- ¿El programa de educación inicial establece aspectos centrados en relación
con actividades específicas para el recreo de los grupos de maternal?
15.- ¿Qué relación establece la educadora con los alumnos de maternal durante
el recreo?
16.- ¿Qué relación establece la asistente educativa con los alumnos de maternal
durante el recreo?
17.- ¿Tienen funciones específicas la educadora y asistente educativa de los
grupos de maternal en el recreo?. ¿Cuáles son?
GUIÓN DE ENTREVISTA PARA EDUCADORA Y ASISTENTE EDUCATIVA Institución Educativa:__________________________________ Sala: ________ Entrevistado: _________________________ Entrevistador: ________________ Fecha de aplicación: ________________________________________________ 1.- ¿Cómo está conformado su grupo?
2.- Tienen recreo los alumnos de su grupo.
3.- ¿Cuál es el horario del recreo de su grupo?
4.- ¿Qué espacio físico se tiene destinado para el recreo de su grupo?
5.- ¿Qué materiales y para qué se encuentran en el recreo de su grupo?
6.- ¿Qué finalidad tiene el recreo en los alumnos de su grupo?
7.- ¿Qué relación establece usted con sus alumnos durante el recreo?
8.- ¿Cuáles son sus actividades durante el recreo de sus alumnos?
9- ¿Qué tipo de acontecimientos suceden entre los participantes del recreo de su
grupo?
10.- Existe organización y/o actividad especial durante el recreo de su grupo, con
respecto a: educadoras asistentes educativas y alumnos?. ¿cómo es?
11.- De acuerdo con el programa de educación inicial, ¿qué objetivos se
desarrollan en sus alumnos durante el recreo?
12.- ¿Qué juegos realizan frecuentemente sus alumnos durante el recreo?
13.- ¿Qué formas de organización realizan sus alumnos en los juegos durante el
recreo?
14.- Ha suspendido el recreo a algún alumno. Sí ( ) No ( ). En caso de sí, ¿por
qué motivo?
15.- ¿Qué manifestaciones tienen sus alumnos en el recreo en relación con los
otros niños, asistentes educativas y educadora?
16.- ¿Qué tipo de intervenciones realiza con sus alumnos durante el recreo?
ANEXO 3: Diagrama de organización de los centros de desarrollo
infantil
ANEXO 4: Plano arquitectónico del CENDI No 1
ANEXO 5: Fotografías de los materiales del recreo de los grupos de
maternal del CENDI No 1
