ideología, avances de investigación y teorías en...

Revista electrónica especializada en investigación educativa y epistemología de los investigadores de la Unidad 03A de la

Universidad Pedagógica Nacional en B. C. S.

Ideología, avances de investigación y teorías en tiempos de globalización.Educación y globalización.

Educación y epistemología.

Capitalismo y multiculturalismo.

ISSN: EN TRÁMITE

VOL. 1 NÚM. 1 ENERO - JUNIO DE 2015

VOL. 1 NÚM. 2 AGOSTO - DICIEMBRE 2015

Revista Alethos, Vol. 1, Núm. 1 y 2.

CONSEJO EDITORIAL

El Consejo Editorial de la revista Alethos dirige la publicación, decide sobre los contenidos de cada número a publicarse, la presentación y su normatividad editorial. Es el órgano encargado de recibir los artículos propuestos para publicarse, dictamina originalmente su calidad, los acepta o rechaza inicialmente antes de ser remitidos al sistema de arbitraje externo para dictamen, toma decisiones sobre el sistema de arbitraje externo y selecciona los árbitros participantes para cada número, y decide, en primera y última instancia, acerca de cuáles colaboraciones serán aceptadas o cuáles rechazadas.

El Consejo Editorial puede solicitar a expertos la elaboración especial de colaboraciones para la revista Alethos, para números especiales o conmemorativos, o por cualquier otra razón, pero ello no dispensa a estos colaboradores de ser sujetados al proceso de revisión y dictamen del sistema de arbitraje externo. La toma de decisiones del Consejo Editorial estará guiada por la política editorial de la revista, por los temas convocados en cada número, por los criterios de selección tanto del Consejo Editorial como del sistema de arbitraje externo, por las reglas comúnmente utilizadas para la publicación de revistas científicas y, en caso de imponderables, por la emisión de criterios colegiados en el propio seno del Consejo Editorial.Los investigadores que forman parte del Consejo Editorial de la revista lo hacen de manera honoraria y a título personal.

Director General de la Revista Alethos.

Dr. Hedgart Ojeda Famanía.

Editor Asociado.

Dr(c). Luis Carlos Gaona Cortés.Contacto: [email protected]

Miembros del Consejo Editorial.

Dr. Hedgart Ojeda Famanía, Universidad Pedagógica Nacional (BCS). Dr. Francisco Covarrubias Villa, (Instituto Politécnico Nacional). Dr(c). Margarito Martínez Solís, Universidad Pedagógica Nacional (BCS). Dr. Policarpo Chacón Ángel, Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas (Oaxaca). Dr. Mario Cortés Larrinaga, (Tecnológico Nacional de México, Instituto Tecnológico de La Paz). Dra(c). María Guadalupe Álvarez Torres, Universidad Pedagógica Nacional (BCS). Dr. Sergio Quiroz Miranda, Instituto McLaren de Pedagogía Crítica (BC). Dra(c). Cecilia Cristerna Davis, Universidad Pedagógica Nacional (BCS). Dra(c). Lundy Melchor Mateos, Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas (Oaxaca). Dr(c). Luis Carlos Gaona Cortés, Universidad Pedagógica Nacional (BCS). Dr. Jaime Melchor Aguilar, Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas (Oaxaca). Dr. Reyner Arce Cota, Universidad Pedagógica Nacional (BCS).

Miembros del Sistema de Arbitraje Externo para este número.

Dr. Prudenciano Moreno Moreno, Universidad Pedagógica Nacional (Unidad Ajusco D. F.). Dr. Manuel Salvador Romero Navarro, Benemérita Escuela Normal Urbana de La Paz ―BENU― (BCS). Dr. José Luis Canto Ramírez, Universidad Pedagógica Nacional (Campeche). Dr. Sergio Quiroz Miranda, Instituto McLaren de Pedagogía Crítica (BC). Dr. Juan Gabriel López Ochoa, Universidad Pedagógica Nacional (BC). Dr. Jorge Sandoval Aldana, Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado (Chihuahua).


ÍNDICE

EDITORIAL. Por Dr. Hedgart Ojeda Famanía. .........................................................................4

GLOBALIZACIÓN Y CAMBIO CULTURAL EN EL ESTADO

MEXICANO. Por Dr. Reyner Arce Cota y Dr. Francisco Covarrubias Villa . ......................12

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN. Por Dr(c). Luis Carlos

Gaona Cortés y Dr. Jaime Melchor Aguilar . ............................................................................34

GLOBALIZACIÓN EN TRES TIEMPOS: EMBATES Y

PROYECTOS INCONCLUSOS. Por Dra(c). Cecilia Cristerna

Davis y Dr. Jaime Melchor Aguilar . .........................................................................................70

LA CONCEPCIÓN ONTO-EPISTEMOLÓGICA DE JEROME

SEYMOUR BRUNER. Por Dra(c). Norma Leticia López

Ramírez y Dra. Lundy Melchor Mateos. ...............................................................................106

LA CONCEPCIÓN DE LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

EN MÉXICO. Por Dra(c). Dulce Anyra Alida Cota Salazar, Dr.

Jaime Melchor Aguilar y Dra. Lundy Melchor Mateos. ............................................................123

EL ENRAIZAMIENTO DEL PODER. Por Dra. Teodora Olimpia González Basurto. ................150

DE LOS AUTORES (en estricto orden alfabético). ...................................................................166

ANEXO: Convocatoria para el próximo número e instructivo para colaboradores. .................172

Editorial.

Por Dr. Hedgart Ojeda Famanía.1

Toda obra editorial incorpora la conjunción de múltiples esfuerzos: procesos de apropiación cognitivos

que representan trabajo de construcción de saberes, teóricos y ateóricos, que se redactan (o que se

dan) en la forja de la colectividad y que requieren vehículos de propagación, pero también de prácticas

académicas y de distribución de las construcciones realizadas, tanto al interior de la universidad como

hacia la sociedad que la cobija. Las actividades sustantivas de las universidades, la investigación, la

docencia, la difusión cultural y la extensión de saberes y frutos de la Academia hacia sus enclaves

comunitarios, no pudiesen objetivarse plenamente sin la coparticipación social de variados actores que,

con su concurso, insuflan vida al proceso completo de construcción, circulación y consumo social de

conocimiento y de sus implicaciones para el mejoramiento social de los grupos a los cuales van

destinados tanto el conocimiento generado como los impactos que sobre la tecnología y el nivel de vida

de la población puedan lograrse.

La revista Alethos, en este sentido, representa el esfuerzo editorial descrito y, como su nombre lo

indica, tuvo que sintetizar un cúmulo de arduos trabajos para que su objetivación editorial viese la luz

pública, como todo proceso que pretende llevar "cosas", inadvertidas por la mayoría, con el fin de

dotarles de la importancia que realmente tienen, de la sombra a la luz, del mundo oscuro en la caverna

donde habitan según relata Platón en La República, soterradas las pálidas sombras, hacia el mundo

dialógico del fuego.

Alétheia o Alethos que, en griego, significa "verdad", representa la objetivación que diferencia la doxa

de la episteme, la simple opinión que el vulgo emite de aquellas otras construcciones que el filósofo y el

poseedor de conciencia teórica engendran; es desvelar lo oculto, es tornar "verdadero" lo que en el

mundo de las sombras es difuso e indistinguible. Es la Veritas del mundo latino. La Verita veritatus, el1 Director General de la revista Alethos.


4

Alethos, la distinción de la episteme con respecto a la doxa, constituye la labor de los investigadores y

filósofos, de elevarse de la inmediatez empírica hacia la percepción teórica del mundo concreto

mediante la desocultación del ser y de las cosas que se funda en la utilización de los discursos teórico-

filosóficos.

Alétheia es fundamento epistemológico que referencia la congruencia que la teoría adquiere mediante

la praxis para comprender y explicar lo real. Mucho antes que Sócrates (470-399 a. C.) y Platón (427-

347 a. C.),2 filósofos de los siglos V-IV a. C., Parménides de Elea3 utilizó el término en su poema Sobre

la naturaleza para colocar como diametralmente opuesto el dominio de la verdad (alétheia o episteme)

con relación al de la simple opinión (doxa).4 La alétheia no es exclusivamente la correspondencia entre

lo pensado y lo real, sino el acto de desvelar, de desocultar, lo que siempre ha sido, la verdad, lo

inmutable, advertido desde las posturas metafísicas antiguas que explicaban lo real y lo tangible como

parte de una totalidad más amplia que tenía también componentes intangibles, incluso,

supramundanos. El concepto tiene un largo devenir histórico; luego Martín Heidegger, en la primera

mitad del Siglo XX, lo utilizó no para representar el desocultamiento del ser y de las cosas, sino para

significar la comprensión conceptual de las mismas, en varios pasajes de su libro El ser y el tiempo.52 Los diálogos platónicos han sido recogidos por la editorial Porrúa en su colección Sepan Cuantos, en los números 13A y

13B. Pueden consultarse los siguientes diálogos para obtener mayor información sobre su teoría de las ideas y cómo lapedagogía trascendental platónica concibe que el alma pasa del mundo de las sombras (mundo sensible) al mundo de laluz (topus uranus) y viceversa: "El teetetes o de la ciencia", "La República o de lo justo", "El banquete o del amor". Ya ensu obra de juventud "El banquete o del amor" había expresado este tránsito, proceso idealista que fue refinando en "ElMenón o de la virtud" y en "El Teetetes o de la ciencia". En su obra de madurez presenta los argumentos acabados consumo refinamiento en "La República o de lo justo". Ver Platón. Diálogos, ed. Porrúa: México, D. F.; 1981(19), Col. SepanCuantos, Núm. 13A y 13B.

3 Se calcula que Parménides nació al final del Siglo VI a. C., entre el año 515 y el año 530 a. C., y, al parecer, no se tienendatos de la fecha de su muerte. Empero, Platón lo menciona en uno de sus diálogos precisamente titulado "Parménides",donde afirma que Parménides, con alrededor de 65 años, junto con Zenón de 40, viajaron a Atenas a las GrandesPanateneas, fiestas religiosas en honor de Atenea, donde conocieron, muy joven a Sócrates. Ver los diálogos antescitados: Platón. Diálogos, ed. Porrúa: México, D. F.; 1981(19), Col. Sepan Cuantos, Núm. 13A y 13B.

4 En la traducción de Alfonso Gómez Lobo no se encuentra el término exacto como tal, sino que se sintetiza en la dialécticade las luces-sombras o del ser-no ser, implicado en el proceso de desvelar o desocultar lo perenne e inmovil separándolodel caos pasajero. Ver Parménides. El poema de la naturaleza de Parménides, trad. Alfonso Gómez Lobo. 6 pp. [Fechade consulta: 6 de abril de 2015] Disponible en: https://juanfermejia.files.wordpress.com/2010/04/parmenides-poemadelanaturaleza.pdf

5 Ver Heidegger, M. El ser y el tiempo, ed. Fondo de Cultura Económica: México, D. F; 1974(5), 478 pp. También utiliza elconcepto ampliándolo en su obra Introducción a la metafísica. Ver Heidegger, M. Introducción a la metafísica, ed.


5

El "parto" editorial tuvo retrasos. Alethos es una publicación semestral, empero la no disposición de un

carácter jurídico propio como Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional, y la transferencia

parcial de la Unidad 03A al gobierno de Baja California Sur, impidió que pudiese registrarse ante el

INDAUTOR el ISSN de la revista (International Standard Serial Number, Número Internacional

Normalizado de Publicaciones Seriadas), bajo la responsiva legal de la propia Unidad 03A. Debido a lo

anterior, esta primera edición, inicialmente calculada para salir a finales del primer semestre de 2015,

ve la luz pública hasta este mes de junio de 2016 aún con el ISSN en trámite pero ya en proceso de

registro por los investigadores de la Unidad 03A a nombre de uno de ellos, abarcando sus contenidos

los dos primeros semestres de 2015, bajo el número 1 y 2 del volumen 1. Aclaramos que el hecho que

el ISSN esté en trámite no afecta, en absoluto, la calidad de los artículos que los académicos de

distintas instituciones hicieron llegar y que fueron incorporados en la presente edición de la revista, una

vez pasados los distintos filtros fijados para ello (Consejo editorial y arbitraje externo a doble punto

ciego) que se establecen para una revista arbitrada.

La revista Alethos es una revista especializada en investigación educativa y en epistemología. Debido

a ello y a la consideración acerca de la incidencia múltiple que lo social tiene en la constitución de

sujetos y, en específico, de sujetos teorizantes, se vio como pertinente que la primera convocatoria

para recibir colaboraciones (artículos) para la revista orientara temáticamente sus requerimientos hacia

resultados de procesos de investigación o reportes parciales de ellos, tomando en cuenta cuatro

posibles líneas temáticas: 1. Educación y globalización, 2. Educación y epistemología, 3. Capitalismo y

multiculturalismo y, 4. Ideología y epistemología. Los objetivos fueron múltiples, pretendiendo

mostrarse en este órgano de difusión de resultados y teorizaciones de procesos investigativos, entre

otros, variados análisis sobre el papel de las diversas organizaciones sociales que generan conciencia

en el plano de la diversidad cultural, los requerimientos de inclusión y la producción de investigaciones

y epistemologías que en el capitalismo contemporáneo inciden sobre la constitución de los sujetos

Gedisa: Barcelona, España; 2001, 189 pp.


6

sociales a través de los distintos órganos del aparato generador de conciencia, especialmente, por

medio de la escuela y los procesos educativos y culturales, integrándose, como posibilidad

investigativa, aquellos ambientes relacionados con problemas de violencia, inseguridad y defensa de

territorios, así como de administración de justicia, y los problemas de soberanía y valores éticos en las

acotaciones nacionales y locales frente a sus contrapartidas internacionales.

La revista, comprometida con la pluralidad cultural, teórica e investigativa, ante esta convocatoria,

recibió diversos artículos de distintos intelectuales, los cuales, en el seno del Comité Editorial, fueron

valorados, para luego ser enviados al arbitraje externo de connotados doctores expertos en el campo,

bajo el sistema de doble punto ciego. Una vez recabado el dictamen de los árbitros de este número, se

sometieron al proceso de edición en el formato propio de este órgano. Los artículos que constituyeron

este número de la revista fueron los siguientes:

1. Reyner Arce Cota, profesor-investigador de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica

Nacional, y Francisco Covarrubias Villa, catedrático e investigador del Instituto Politécnico

Nacional, tratan en su artículo denominado "Globalización y cambio cultural en el Estado

mexicano" cómo ha sido constituida la estructura del poder en el régimen capitalista y cómo se

está continuamente reconstituyendo. Se trata de un producto derivado de una investigación que

durante seis años ha sido realizada en el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de

Oaxaca, México, donde han encontrado que el dominio y la preponderancia hegemónica no

sólo se ha realizado históricamente por medios violentos, sino también, y esencialmente,

mediante el ejercicio de un "...Estado capitalista [que] basa hoy día su dominio en la cultura del

consumo, que las empresas transnacionales encarnan un poder supranacional y que la

producción de ideología es el soporte fundamental del ejercicio del poder político."6

2. Luis Carlos Gaona Cortés, profesor-investigador de la Unidad 03A de la Universidad

Pedagógica Nacional, y Jaime Melchor Aguilar, investigador del Instituto de Investigaciones

6 Vid. Infra.


7

Sociales y Humanas de Oaxaca, México, abordan en su artículo titulado "Globalización y

educación" la manera como la internacionalización del capital ha incidido en la constitución de

las estructuras hegemónicas de las distintas instituciones de los países dependientes. Se trata

del reporte sintético de un discurso teórico más amplio generado al término de una

investigación realizada en el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca que,

entre otras cosas, según el artículo redactado para la revista Alethos, permitió advertir la

existencia de asimetrías entre las distintas Naciones del Orbe, tanto entre aquellas

hegemónicas que compiten entre sí por el dominio mundial, como de éstas con respecto a las

de índole dependientes. Para eliminar las asimetrías y poder explotar más eficazmente la mano

de obra y recursos de los países subalternos, reportan los autores, se han implementado por

parte de los países industrializados, estrategias para eliminar asimetrías y obstáculos al

desarrollo, en la territorialidad económica, política, cultural, e incluso, en el campo de lo

educativo.

3. Cecilia Cristerna Davis, profesora-investigadora de la Unidad 03A de la Universidad

Pedagógica Nacional, y Jaime Melchor Aguilar, investigador del Instituto de Investigaciones

Sociales y Humanas de Oaxaca, México, como resultado de una investigación realizada en

dicho instituto sobre las condiciones en que deviene históricamente la educación en tres

bloques históricos diferenciados (La Colonia, la constitución decimonónica del Estado-Nación, y

el acceso al poder neoliberal durante la segunda mitad del Siglo XX) en el reporte de resultados

contenido en su artículo titulado "Globalización en tres tiempos: embates y proyectos

inconclusos", sostienen la tesis que la globalización no es proceso propio o exclusivo del Siglo

XX y argumentan las distintas maneras de cómo ésta, en la práctica de expansión de las

relaciones de dominación en los tres diferentes momentos planteados por su periodización

histórica, se ha concretado, bajo las circunstancias propias o específicas de dichos bloques

históricos.

4. Norma Leticia López Ramírez, profesora-investigadora en la Universidad Regional del Sureste,

con sede en Oaxaca, México, y Lundy Melchor Mateos, investigadora del Instituto de


8

Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México, como producto de una investigación

que tuvo como propósito desvelar la concepción onto-epistemológica que sustenta el

pensamiento de Jerome Seymour Bruner, realizaron un reporte que da forma al artículo

denominado "La concepción onto-epistemológica de Jerome Seymour Bruner" integrando al

análisis la valoración de los andamiajes categórico-conceptuales de este teórico con los

siguientes resultados: sostienen la tesis que la concepción ontológica de Bruner es positivista,

pero que, contradictoriamente, su concepción epistemológica es una mezcla no diferenciada de

manera explícita por Bruner de positivismo y dialéctica. Así mismo, destacan que la

"...conclusión en este trabajo [de investigación en donde uno de los reportes se ha

transubstanciado ahora en el presente artículo científico] es que las aportaciones teóricas de

Bruner son de alcance limitado y no contribuyen a la solución del problema del aprendizaje."7

5. Dulce Anyra Alida Cota Salazar, directora y psicoterapeuta del Centro de Entrenamiento

Psicológico Infantil-La Paz, con sede en la capital de Baja California Sur; Jaime Melchor Aguilar,

investigador del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México; y Lundy

Melchor Mateos, investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca,

México, como resultado de una investigación que tuvo como propósito revisar la manera como

los organismos internacionales que influyen en nuestro país piensan la lectura y de qué forma

ello incide a su vez en la determinación de políticas y acciones para la enseñanza en la

educación básica, presentan el artículo intitulado "La concepción de la lectura en la educación

básica en México". Al término de la investigación dicen los autores, se encontraron, en síntesis,

dos cuestiones torales: primero, la lectura es pensada por estos organismos internacionales de

tres maneras: 1. como habilidad, 2. como proceso y, 3. como práctica social. Segundo: derivado

de estas tres formas posibles de pensar la lectura, finalmente, concluyen los autores al término

de la investigación que se encontró que se privilegia una de ellas y que tanto los organismos

internacionales como la propia Secretaría de Educación Pública "...asumen la lectura como

práctica social, aunque no lo establecen en los documentos oficiales y es pertinente que lo

7 Vid. Infra.


9

hagan y expresen las razones correspondientes."8

6. Finalmente, Teodora Olimpia González Basurto, profesora-investigadora y directora de la

Unidad 097 de la Universidad Pedagógica Nacional en el Distrito Federal, analiza en "El

enraizamiento del poder" el tramado complejo que va constituyendo el poder socialmente

manipulado y cómo las distintas instituciones y organizaciones sociales lo distribuyen de

manera inequitativa, formando ciudadanos con alcances y limitaciones diferenciales. Dice,

sustentándose en Sánchez Azcona que el "...poder es control, control sobre lo que rodea, pero

sobre todo control sobre nuestros semejantes. Entender esta esencia del poder significa valorar

qué es el hombre y cómo se comporta en relación con sus semejantes"9 y, con ello, admite la

diferencialidad del ejercicio del poder de unos con otros. Analiza las distintas instituciones que

históricamente han permitido la manipulación del poder, desde la división por género de las

formas del trabajo y del poder, o por edades, formas de la estratificación social muy antiguas

pero que aún subsisten, hasta aquéllas que son instituciones contemporáneas y donde se

incluye la escuela, la familia, el sindicato, el aparato burocrático, y otras más, y plantea la

necesidad de equilibrar o morigerar la concentración y enraizamiento del poder para la

conformación de una sociedad más igualitaria.

En todas las contribuciones se advierte un carácter crítico, pero también propositivo, de cambio de las

condiciones sociales que determinan la depredación cultural, laboral, económica, del capital político,

del mejoramiento del papel que la escuela tiene para construir ciudadanos éticos, capaces de

reflexionar su realidad sin dañarla o depredarla, de idear maneras de rearticular lo local y lo nacional

con el sistema mundo sin que haya que renunciar a las trayectorias históricas y culturales de las cuales

somos herederos. Se percibe las arduas tareas investigativas desarrolladas por quienes nos enviaron

sus artículos, pero también el esfuerzo de generar propuestas, a través del reporte de resultados,

orientándose a concienciar a la sociedad política pero, sobre todo, a la sociedad civil, acerca de las

circunstancias que, más allá de lo evidente, están pautando el comportamiento social.8 Vid. Infra.9 Vid. Infra.


10

Esperamos que los propósitos, tanto de las colaboraciones que los académicos de distintas

instituciones hicieron llegar y que fueron incorporadas en la presente edición de la revista, como

también los objetivos que la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional y sus profesores-

investigadores se han echado a cuestas, hayan sido logrados en estos dos números que les

presentamos.


11

Globalización y cambio cultural en el Estado mexicano.

Por Dr. Reyner Arce Cota1 y Dr. Francisco Covarrubias Villa2.

Resumen:

El objetivo del trabajo del cual este artículo es uno de sus productos, es el descifrar la estructura del

poder en el régimen capitalista. Para ello se delimitó el objeto de investigación, se construyó su

esquema de investigación, se identificaron, analizaron y ficharon las fuentes de información, se diseñó

el esquema de exposición y se procedió a la redacción. Los resultados obtenidos fueron que el Estado

capitalista basa hoy día su dominio en la cultura del consumo, que las empresas transnacionales

encarnan un poder supranacional y que la producción de ideología es el soporte fundamental del

ejercicio del poder político.

Palabras claves: imperialismo, modo de producción, cultura, hombre-cosificado, resistencia.

Abstract:

The objective of the work from which this article is one of their products, is decoding the structure of

power in the capitalist system. So the object of study was delimited, built its research scheme, they

were identified, analyzed and they signed the sources of information, designed the scheme of exhibition

and proceeded to the wording. The results were that the capitalist state based today your domain on the

consumer culture, transnational corporations to embody a supranational power and that the production

of ideology is the fundamental support of the exercise of political power.

Key Words: imperialism, way of production, culture, man–reified, resistance.

1 Profesor-investigador de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en BCS, México.2 Catedrático e investigador del Instituto Politécnico Nacional con sede en Jiquilpan, Mich.


12

Introducción.

El presente artículo es producto de la investigación denominada: La estructura del poder en el

régimen capitalista, realizada durante seis años en el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas

de Oaxaca y que pronto verá la luz pública en su versión integral. Ambos, la obra completa y este

artículo, se inscriben en la postura onto-epistemológica propia de la dialéctica crítica, construida con

base en planteamientos formulados por autores como Hegel, Kant, Marx, Engels, Althusser y Gramsci

a los que se sumaron a finales del siglo XX e inicios del XXI Zemelman y De la Garza Toledo, entre

otros, adquiriendo una meticulosa elaboración, sobre todo en lo que se relaciona con los fundamentos

onto-gnoseológicos y epistemo-metodológicos del pensamiento crítico.

Esta metodología de investigación implica tres momentos: I) Construcción del objeto de investigación.

Éste está referido a la lógica de apropiación, es decir, a la lógica utilizada para construir un objeto de

investigación. El concreto real es relevado y trasladado a objetos de investigación para sistematizar el

proceso de indagación; después se identifican sus ámbitos de indagación y se determinan las fuentes

de información para cada ámbito. II) Investigación del objeto construido. En esta segunda fase se

ejecuta el plan de trabajo, analizando las diversas fuentes de información. Las construcciones teóricas,

los criterios epistemológicos y las reflexiones del investigador van registrándose en fichas de trabajo

que servirán para realizar comparaciones, síntesis o apreciación de contradicciones posibles entre

distintos intelectuales o entre lo dicho por ellos y lo que el devenir de lo real ahora presenta en una

situación inédita. III) Elaboración del esquema de exposición de resultados. Con base en el

conocimiento que del objeto investigado se posee, se construye un esquema de exposición que es

particularizado hasta constituirse en guión de redacción.

El trabajo integra cuatro apartados con los siguientes contenidos: 1. Del comunismo primitivo a la

globalización. En éste se presentan las principales características que distinguen a los modos de

producción hegemónicos que han existido de la sociedad igualitaria hasta el neoliberalismo. 2. El

Estado como garante del bien universal. En este apartado se sostiene, el Estado es la sociedad

organizada políticamente con base en los intereses de la clase social dominante. 3. La globalización de

la economía y sus efectos en los Estados-nacionales. El poder económico es poder político. El interés


13

de las clases dominantes se transubstancia en proyecto político de los gobernantes. 4. La destrucción

de las culturas subalternas. El neoliberalismo impone a los países capitalistas y a su población la

cultura del consumo. Después aparecen las conclusiones del trabajo y, finalmente, las fuentes de

información.

1. Del comunismo primitivo a la globalización.

Originariamente la especie humana es entidad comunitaria. Las clases sociales no existían y las

necesidades y su satisfacción eran colectivamente asumidas. El trabajo se dividía por edad y sexo y no

existía la maquinaria de Estado. La conducción de los procesos se daba por liderazgo sin la existencia

de identidad individual y, por lo tanto, sin egoísmo:

En la sociedad primitiva, cuando la gente vivía en pequeños grupos familiares y aún sehallaba en las etapas más bajas del desarrollo, en condiciones cercanas al salvajismo ‒época separada por varios miles de años de la moderna sociedad humana civilizada , no se‒observan aún indicios de la existencia del Estado. Nos encontramos con el predominio de lacostumbre, la autoridad, el respeto, el poder de que gozaban los ancianos del clan; nosencontramos con que a veces este poder era reconocido a las mujeres la posición de las‒mujeres, entonces, no se parecía a la de opresión y falta de derechos de las mujeres dehoy , pero en ninguna parte encontramos una categoría especial de individuos‒diferenciados que gobiernen a los otros y que, en aras y con el fin de gobernar, dispongansistemática y permanentemente de cierto aparato de coerción, de un aparato de violencia, talcomo el que representan actualmente, como todos saben, los grupos especiales de hombresarmados, las cárceles y demás medios para someter por la fuerza la voluntad de otros, todolo que constituye la esencia del Estado.3

La separación entre la clase ociosa y la clase trabajadora están asociados a la existencia de clases

sociales y a la represión necesaria para conservar y reproducir las condiciones sociales. El Estado es

la organización política de la sociedad que ha llegado a un elevado grado de contradictoriedad, cuando

la división social del trabajo especializa la actividad económica y los trabajos y oficios. Hay grupos

sociales que se especializan en administrar los productos agrícolas excedentes, en tanto que la

inmensa mayoría de la población se encarga de ejecutar diversas tareas subalternas. Al existir

administradores y ejecutores nacen las clases sociales.

3 Lenin, V. I. Sobre el Estado, pp. 6-7.


14

Al aparecer la división socio-técnica del trabajo entre administradores y ejecutores de las labores de

producción de la riqueza social se hace necesaria la aparición de diversas instituciones para mantener

el statu quo imperante. Dichas instituciones del Estado naciente emplean la ideología y la violencia en

la población para reproducir el orden económico-político-social-religioso en los modos de producción

transicionales, luego en el Estado-poli esclavista, después en el Estado-feudo medieval y

posteriormente en el Estado-nación capitalista. La maquinaria de Estado emplea sus aparatos

ideológicos y represivos sobre los individuos para mantener el sistema de producción dominante.

El refinamiento de las formas de organización y de obtención de recursos de la naturaleza alcanza la

división social del trabajo. Se consolida la clase dirigente (gobernadores, guerreros, sacerdotes y

sabios) y se explota física e intelectualmente a la clase subalterna de cada bloque histórico clasista

(campesinos, ganaderos, artesanos, sirvientes, etc.), lo que trae consigo una sociedad cada vez más

estratificada y desigual:

La más antigua ciudad conocida surgió en Jericó hace más de ocho mil años, pero laprimera civilización plenamente urbana se desarrolló mucho más al Este, al otro lado deldesierto de Siria, en Sumer. Allí, hace unos cinco mil o seis mil años, nació el primer imperio,y el prefijo “pre” fue eliminado de la palabra “prehistoria” con la invención de la escritura. Sedesarrolló la coordinación entre ciudades, los dirigentes se convirtieron en administradores,adquirieron estabilidad las profesiones, progresaron el trabajo sobre metales y el transporte,los animales de carga (distintos de los destinados al consumo alimenticio) fuerondomesticados y surgió la arquitectura monumental. Para nuestros actuales niveles, lasciudades sumerias eran pequeñas, con poblaciones que oscilaban desde siete mil hasta nomás de veinte mil habitantes. Sin embargo, el sencillo miembro de tribu había recorrido yaun largo camino. Se había convertido en un ciudadano, miembro de una supertribu, y ladiferencia clave consistía en que en una supertribu ya no conocía personalmente a cadamiembro de su comunidad.4

El hombre nómada cazó animales para tener alimento y su hogar varió tanto cuanto cambiaron y se

movieron las manadas de animales objeto de su cacería. Al irrumpir estos aglutinamientos humanos en

una vida sedentaria bajo la incidencia y efectos sociales del desplazamiento de dichas actividades

económicas por la pesca, la agricultura y la ganadería (domesticación de animales), se fueron

disociando de tales peregrinaciones y estableciéndose en lugares fijos. La vida sedentaria trajo

aparejados el nacimiento de pueblos y pequeñas ciudades, y una incipiente detonación del crecimiento

de la población en un lugar establecido. Las primeras civilizaciones aparecen en el Viejo Mundo4 Morris, D. El zoo humano, p. 17.


15

Mediterráneo: Egipto, Grecia y Roma, entre otros asentamientos originarios.

Al nacer el Estado aparece la clase ociosa gobernante: faraones, emperadores o tlatoanis y surgen

también las clases subalternas: esclavos o macehuales, etc. Para mantenerse en el poder político, los

gobernantes se apoyaron en las organizaciones militares y de guerreros y en el aparato religioso. La

clase dominante legitimó su sitio privilegiado en su superioridad por cuestión divina o por linaje.

En América, el Estado Mexica se constituyó por la clase noble (gobernantes, guerreros y sacerdotes) y

la clase oprimida (campesinos, comerciantes y artesanos). El régimen se basó en la imposición de

tributo a las comunidades sometidas, el cual consistía en entregar parte de la cosecha o brindar

servicios a su líder y éste al tlatoani Mexica. El tributo externo de los pueblos subordinados por la

fuerza o por acuerdos para no tener enfrentamiento se entregaba al aparato militar. En esta condición

estuvieron los habitantes de Tetzcoco, Coyolapan, Tochtépec, Tochpan, Chalco, Tlachco, Ocuillan,

Tepeácac, Xoconochco, Yoaltepec, Soconusco, etc., aportando sus productos tributados que debieron

llevar trimestralmente a Tenochtitlan, la capital del Estado Mexica. Entre los artículos tributados al

pueblo Mexica destacaban: cargas de maíz, cargas de frijol, cargas de mantas, objetos de oro, piedras

preciosas, jade, turquesa, cacao, plumas de aves exóticas, pieles de jaguar, pieles de venados,

cautivos de guerra, etc.

En el Viejo Mundo surge la primera división de clase en el Estado esclavista; los primeros son dueños

de los segundos, de la tierra y de las herramientas. Los segundos no cuentan con su fuerza de trabajo,

ni con los recursos para desarrollarla, pues ésta le pertenece a los amos, los cuales tienen que

alimentarlo para que pueda reproducirse. Les pertenecen sus hijos por generaciones, aún antes de

parirlos. Este sistema de producción precapitalista se desarrolla en distintas regiones. Destacan la

antigua Grecia y la Roma antigua. En estos imperios el rey o emperador comanda el Estado-poli y los

demás Estados y regiones conquistadas. Los esclavos son tratados como animales: se pueden vender,

no son ciudadanos libres, no participan por tanto de las decisiones democráticas y no se les paga por

su trabajo. Se les alimenta para que sobrevivan y no constituyan una pérdida pecuniaria para sus

amos, quienes forman parte de la aristocracia dirigente del modo de producción esclavista.

El feudalismo surge cuando se colapsa el modo de producción esclavista debido a los ataques de


16

grupos bárbaros, a la descomposición moral y a la poca organicidad de sus clases dirigentes. En el

sistema servil, el feudo era autosuficiente para abastecerse de ropa y víveres y no había excedente

para comerciar con ciudades y feudos vecinos dado que operaba con una economía de autoconsumo.

El burgués antes de tener dicho estatus, primero fue un mercader que proveía al señor feudal de armas

y mercaderías que eran pagadas con los pocos excedentes de producción. Después, comercializó

diferentes productos y se apropió de conocimientos y artes, de técnicas y de algunos instrumentos de

producción y se instaló en sitios fronterizos feudales creando industrias y formando burgos, que le

dieron independencia de las organizándose gremiales de las ciudades, permitiéndole amasar fortuna.

Posteriormente, la clase burguesa requiere del poder político para continuar con su proceso de

acumulación de capital y se rebela contra el régimen feudal:

Las revoluciones de 1648 y de 1789 no fueron revoluciones inglesas y francesas; fueronrevoluciones de tipo europeo. No representaban el triunfo de una determinada clase de lasociedad sobre el viejo régimen político; eran la proclamación de un régimen político para lanueva sociedad europea. En ellas había triunfado la burguesía; pero la victoria de laburguesía significaba entonces el triunfo de un nuevo régimen social, el triunfo de lapropiedad burguesa sobre la propiedad feudal, de la nación sobre el provincialismo, de laconcurrencia sobre los gremios, de la partición sobre el mayorazgo, del sometimiento de latierra al propietario sobre el sometimiento del propietario a la tierra, de la ilustración sobre lasuperstición, de la familia sobre el linaje, de la industria sobre la pereza heroica, del derechoburgués sobre los privilegios medievales.5

La revolución burguesa derrocó al poder feudal y a sus instituciones hegemónicas. La burguesía aliada

al pueblo emprendió una lucha sin cuartel para arrebatarle el poder a la monarquía, la nobleza feudal y

la iglesia católica. El triunfo implicó un cambio en las relaciones de explotación: en el feudalismo se

daba en la gleba y en el capitalismo se traslada a la fábrica.

El modo de producción capitalista implica la existencia de dos clases sociales fundamentales: el

burgués y el proletario. El primero es dueño de los medios de producción, del capital y la propiedad

privada mientras el segundo vende su fuerza de trabajo para obtener un salario que le permita cubrir

las necesidades básicas y las de su familia. “La clase social se localizaría sólo en el nivel de las

relaciones de producción, concebidas de una manera economista, es decir, reducida al lugar de los

5 Marx, C. y F. Engels. Manifiesto del Partido Comunista y otros escritos políticos, pp. 89-90.


17

agentes en el proceso del trabajo y a sus relaciones con los medios de producción.”6 Aunque ambas

clases sociales tienen una relación desigual y en pugna, ambas son indispensables para la marcha del

aparato productivo capitalista. El burgués no puede producir plusvalor sin el trabajo del obrero y el

trabajador necesita trabajar para cubrir sus necesidades básicas:

En el capitalismo los productores directos están totalmente desposeídos del objeto y de losmedios de su trabajo; no solamente están separados en la relación de propiedad económicasino también en la relación de posesión. Se asiste a la emergencia de la figura de“trabajadores libres”, que sólo poseen su fuerza de trabajo y no pueden poner en marcha elproceso de trabajo sin la intervención del proletariado.7

Lo que une al obrero al aparato de producción es el salario que recibe de manera periódica para cubrir

necesidades vitales. El salario le permite al trabajador y a su familia cubrir las necesidades biológicas

(tomar agua y comer), necesidades materiales (vivienda, automóvil, vestido, celular, etc.) y

necesidades sociales (educación, salud, deporte y esparcimiento), aunque su fuerza de trabajo no le

sea remunerada salarialmente de acuerdo al valor generado:

En efecto, el sistema capitalista penetra mucho más profundamente en nuestra existencia.Tal como se instauró en el siglo XIX, este régimen se vio obligado a elaborar un conjunto detécnicas políticas, técnicas de poder, por las que el hombre se encuentra ligado al trabajo,por las que el cuerpo y el tiempo de los hombres se convierten en tiempo de trabajo y fuerzade trabajo y pueden ser efectivamente utilizados para transformarse en plus-ganancia. Peropara que haya plus-ganancia es preciso que haya sub-poder, es preciso que al nivel de laexistencia del hombre se haya establecido una trama de poder político microscópico, capilar,capaz de fijar a los hombres al aparato de producción, haciendo de ellos agentesproductivos, trabajadores. La ligazón del hombre con el trabajo es sintética, política; es unaligazón operada por el poder. No hay plus-ganancia sin sub-poder. Cuando hablo de sub-poder me refiero a ese poder que se ha descrito y no me refiero al que tradicionalmente seconoce como poder político: no se trata de un aparato de Estado ni de la clase en el poder,sino del conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo. Hastaahora he intentado hacer el análisis del sub-poder como condición de posibilidad de la plus-ganancia.8

Foucault afirma que el sistema capitalista penetra en la existencia del obrero porque el trabajador al

desarrollar una actividad ocupa tiempo y fuerza de trabajo. Con el trabajo, el proletario debe obtener los

recursos para cubrir las necesidades básicas de alimento, vestido, vivienda, cultura y esparcimiento

6 Poulantzas, N. Poder político y clases sociales en el Estado capitalista, p. 68.7 Poulantzas, N. Estado, poder y socialismo, p. 14.8 Foucault, M. La verdad y las formas jurídicas, pp. 146-147.


18

para él y su familia, pero también le permite al capitalista obtener plusvalor y amasar riqueza. El

trabajador cambia su fuerza de trabajo por una mercancía: el dinero. El dinero es cambiado por

satisfactores básicos y artículos superfluos que el capitalista le ha hecho sentir como imprescindibles.

El trabajador se encuentra inmerso en un círculo maldito impensable, el cual es consubstancial también

a la existencia misma del capitalista: la dinámica de preservación, competencia y reproducción del

capital es condición de conservación de la pertenencia a su clase social. El trabajador quiere ganar

más para comprar más; el capitalista quiere ganar más para invertir más.

En el sistema de producción capitalista el ideal de sujeto a formar es el de hombre-cosa, un sujeto que

pueda ser substituido fácilmente por otro. El obrero es sometido a una división técnica del trabajo

exacerbada que lo conduce a realizar una sola tarea en un proceso que implica miles de ellas,

quedando convertido en un idiot savant. El modo capitalista se caracteriza por la producción y consumo

de mercancías; el capitalista concibe al trabajador como mercancía. Esta es la contradicción entre el

capital y el trabajo, es decir, la lucha de clases capitalista:

El obrero tiene en la fábrica una misión simplemente ejecutiva. No sigue el proceso generaldel trabajo y de la producción; no es punto que se mueve para crear una línea: es un alfilerclavado en un lugar determinado, y la línea resulta de la sucesión de alfileres que unavoluntad extraña ha colocado en orden para sus propios intereses. El obrero tiende a llevareste su modo de ser a todos los ámbitos de su vida; en todo se acopla fácilmente a la misiónde ejecutor material, de “masa” guiada por una voluntad ajena a la suya; es desidioso en lointelectual, no sabe y no quiere prever nada que no sea lo inmediato; carece de criterio en laelección de sus jefes y se deja engañar fácilmente por promesas; quiere creer en que puedaconseguir algo sin gran esfuerzo por su parte y sin tener que pensar demasiado.9

En el régimen capitalista la formación de la conciencia proletaria se gesta mecánicamente en la

escuela, en la fábrica, en el taller o en la familia. El orden y la disciplina no sólo subordinan el cuerpo y

las prácticas obreras sino su conducta y la propia constitución de su conciencia. De manera enajenada,

se arrastra al trabajador hacia condiciones de creación de una percepción fragmentaria, incoherente,

sin postura propia, débil, que acepta cualquier directriz pero que se activa al recibir el mandato de

colaboración y de ejecución de tareas. Esta pulverización ideológica e intelectual reduce al trabajador

al papel de simple ejecutor de comandos, en un ignorante del conocimiento del proceso completo y en

alguien impedido de aspiraciones de cambios sociales mayores. La vida se reduce a incrementar el

9 Gramsci, A. La formación de los intelectuales, p. 43.


19

monto de la venta de su fuerza de trabajo para incrementar el consumo.

Los intercambios comerciales cada vez son menos limitados a un Estado-nación. Con la globalización

de las relaciones económicas y culturales han aparecido cada vez más vertiginosamente nuevos

países hegemónicos y otros que en el pasado fueron poderosos se han subordinado. Así han emergido

tres nuevos ejes o regiones hiper-capitalistas alrededor de las cuales giran todas las naciones del orbe:

la región propia del imperialismo asiático, la del europeo y la de EUA.

Con la globalización el poder político de los gobernantes de un Estado-nación determinado pierde

fuerza y presencia la práctica doméstica de Estado-nación, siendo desplazada hacia bloques

económicos que se despliegan mediante el accionar conjunto de poderes formales y fácticos de

carácter supranacional, impulsados o propagados por la lógica y poder de los mercados y de los

medios de comunicación:

El mapa se ha difuminado, se ha hecho borroso y cuando el objetivo lo enfoque de nuevopresentará la nueva realidad del poder: la globalización implica la emergencia de nuevosactores, todopoderosos, y la reducción de otros a simples metáforas del poder más clásico.El poder político no es ya sino el tercer poder; antes que él emergen los verdaderos poderesfácticos de hoy: los mercados y el poder mediático.10

En la globalización países de primer mundo tienen el dominio de la economía mundial y deciden el

destino de los países satélites. Los países subalternos, al no tener solidez económica, se dejan

influenciar en sus políticas públicas internas por tal de recibir apoyos económicos para educación,

salud, vivienda, seguridad pública, etc.:

La internacionalización actual del capital y la emergencia de “gigantes multinacionales” ensus relaciones con el Estado no pueden, pues, plantearse en términos de dos entidades“poseyendo poder” y redistribuyéndoselo. Sostener especialmente que cuanto más aumentay se concentra la “potencia económica”, más “poder” le quita al Estado, es desconocer nosólo que el Estado no posee poder propio, sino además que interviene de manera decisivaen dicha concentración.11

Aunque gobernantes de diversos países ostenten la posesión de soberanía nacional, son escasos los

países en el planeta que cuentan con ella debido a la necesidad de sometimiento para que sus

10 Estefanía, J. El poder en el mundo, p. 36.11 Poulantzas, N. Las clases sociales en el capitalismo actual, p. 76.


20

economías no colapsen. La ampliación del mercado causado por el crecimiento de la población y por la

penetración de mercados extranjeros, incrementa la necesidad de mayores volúmenes de materias

primas, que a su vez amplían el mercado y reproducen cíclicamente el mismo proceso, pero cada vez

bajo nuevas condiciones. El capital rompe las fronteras nacionales y se internacionaliza, el mundo se

separa en regiones destinadas a la producción de determinadas mercancías, surgiendo así la división

internacional del trabajo. Algunos países se ocupan en la producción industrial, otros en la agrícola o

ganadera.

Siglos atrás, imperios como el romano y el Mexica emprendieron guerras para someter a otros pueblos.

En pleno siglo XXI los Estados sólo atacan a otros Estados en casos extremos, porque ahora la

dominación se presenta de forma económica y cultural. “Lo que caracterizaba al viejo capitalismo, en el

cual dominaba plenamente la libre competencia, era la exportación de mercancías. Lo que caracteriza

al capitalismo moderno, en el que impera el monopolio, es la exportación de capital.”12

El capital financiero puede colapsar cualquier Estado nacional e imponerle sistemas educativos,

estrategias de seguridad pública, sistemas de comunicación, condiciones laborales, mecanismos

políticos, etc.:

El neoliberalismo es la política que define el paradigma económico de nuestro tiempo: setrata de las políticas y los procedimientos mediante los que se permite que un númerorelativamente pequeño de intereses privados controle todo lo posible la vida social conobjeto de maximizar sus beneficios particulares.13

El súper poder en el siglo XXI es el poder económico de un limitado grupo de centros económicos y de

poder fáctico y formal que gobiernan y definen las políticas públicas de los Estados-nacionales desde

fuera de ellos. Todos los poderes se interconectan y relacionan de una forma compleja pero el poder

económico determina en gran parte al poder político, al militar, al educativo, a los partidos, a los medios

de comunicación, etc. Los intereses económicos dominan la escena política y militar, las políticas

públicas como medios de instrumentar cambios desde la hegemonía, las reformas energéticas y

educativas que se instrumentan día a día, las mentalidades, las concepciones del mundo, la cultura, el

arte.

12 Lenin, V.I. El imperialismo fase superior del Capitalismo, p. 79.13 Chomsky, N. El beneficio es lo que cuenta, p. 7.


21

No escapan al influjo de los grandes intereses del poder supra-nacional las tendencias de la moda y las

maneras de vestir y de ser, los partidos políticos, los sindicatos o la sexualidad, el control corpóreo de

los ciudadanos. Por ejemplo, el presidente de un país tercermundista que se integra al mercado global

tiene pocas posibilidades de determinar las políticas públicas de su nación. Puede afirmarse que los

gobiernos nacionales siguen las políticas públicas que le imponen los países con mayor

industrialización por medio del FMI (Fondo Monetario Internacional), el BM (Banco Mundial) y una

variedad de organismos poderosos, como el Manhattan Bank Chase.

Los países de Primer Mundo reciben materias primas (petróleo, diversos metales, verduras, carnes,

pescado, etc.) de los países pobres para procesarlos y llevarlos a la venta con un valor agregado. La

riqueza de los países de primer mundo tiene como cimiento la explotación de materia prima y mano de

obra de los países pobres; si estos países salieran de la pobreza, la transferencia internacional de

ganancias o plusvalor cesaría:

El poder se propaga de un modo difuso, por redes en vez de por jerarquías; por ello, lasprotestas tienden a diluirse en la indeterminación. Hay, sin embargo, algunas organizacionesmultilaterales que se revelan como los recipientes donde se toman las decisiones o dondese dan citas los responsables del poder para establecer las tendencias. Es el caso del forode Davos, en el que todos los años se reúnen financieros, políticos, empresarios,sindicalistas, creadores de opinión; del G-7 (grupo de los siete países más ricos del mundo:Estados Unidos, Japón, Alemania, Canadá, Francia, Gran Bretaña e Italia); del FondoMonetario Internacional (FMI); de la Organización Mundial de Comercio (OMC); o de laoficina de estudios y propaganda de todas ellas, la Organización para la Cooperación yDesarrollo Económico (OCDE). Insisto: cuanto más despersonalizada y global es lanaturaleza del poder dominador, mayor sensación de impotencia genera en quienes sondominados.14

En las postrimerías del siglo XX e inicios del XXI, el poder no está en un solo lugar, sino que se

encuentra dislocado, multi-ubicado, propagado por diversos canales y redes de pertenencia selecta y

especializada, como lo son el G7, FMI, BM, OMC, OCDE, etc. Estas organizaciones trabajan en redes

globalizadas y son las que diseñan la agenda mundial de políticas públicas en materia económica,

política, educativa y cultural, para la producción social de mercancías y de trabajadores con el perfil

educativo y laboral deseado.

14 Estefanía, J. El poder en el mundo, pp. 32-33.


22

En el mercado global, los tratados económicos que se signan entre diversos países privilegian a los

Estados-nacionales con mayor industrialización. Dichos convenios permiten expandir el poder de los

países de primer mundo, justificándose en la libertad para exportar mercancías. Empero, un país

industrializado exporta productos tecnológicos de avanzada mientras que los países pobres sólo

exportan materia prima. Los tratados comerciales legalizan y expanden la explotación que hace un país

avanzado sobre los países tercermundistas. Así, con el lema smithsoniano laissez faire laissez passer,

el monstruo capitalista hace invisible que la tal “libertad mercantil” privilegia a los países

industrializados y oprime a los subdesarrollados.

2. El Estado como garante del bien universal.

El capitalismo promueve a través de diversos aparatos ideológicos que el Estado es un ente superior a

la sociedad civil y que tiene como tarea prioritaria la solución pacífica de las querellas antes

solventadas por la vía de las armas. El papel arbitral que el Estado capitalista se asigna tiene, desde

esta postura ideológica, un carácter amplio, democrático e imparcial en cuanto a las clases sociales.

Así, todos los órganos del aparato de Estado (escuela, prensa, radio, sindicatos, etc.) aparecen como

transparentes, neutrales e igualitarios. El aparato jurídico aparece como positivo, es decir, la ley, el

derecho, incorpora por igual a todas las clases sociales y a todas las preferencias electorales,

familiares, sindicales, escolares, laborales por igual. Todos los sujetos sociales son iguales ante la ley.

En términos generales, el Estado se asume y presenta como árbitro neutral que da respuesta a todos

los problemas que se presentan en una sociedad determinada, procediendo con equidad para todos:

En efecto, es la sociedad la que nos hace salir de nuestro aislamiento individual, la que nosobliga a tener en cuenta otros intereses que no son los nuestros propiamente dicho, es ellala que nos ha enseñado a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a canalizarlos, alimitarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales en pro defines más elevados.15

Durkheim justifica la subordinación acrítica del ciudadano a los intereses de la sociedad, como acto de

15 Durkheim, É. Educación y sociología, p. 54.


23

sometimiento a sus “fines elevados”. En realidad, es la clase social en el poder la que hace suponer a

toda la sociedad que sus intereses de clase son los “fines elevados” del conjunto social. De este modo,

sus intereses aparecen como legítimos y universales, como el “bien común”. Durkheim piensa al

Estado como un órgano apartidista que procura justicia igualitariamente para todos los miembros de la

sociedad, independientemente de su pertenencia de clase.

Desde la perspectiva burguesa, el Estado es el árbitro neutral que permite que convivan dichas clases

sociales para que exista un equilibro económico entre ellas. Empero, el Estado es la clase burguesa

que organiza a la sociedad para alcanzar sus fines como clase. El Estado en el capitalismo se sitúa

aparentemente por encima de la sociedad y se aleja cada vez más y más de ella, presentándose como

administrador del “bien universal”, que no es otra cosa que el bien de la clase dominante presentado al

conjunto de la sociedad como universal:

El Estado moderno se presenta como encarnando el interés general de toda la sociedad,como sustancializando la voluntad de ese “cuerpo político” que sería la “nación”. Reviste asíuna particularidad fundamental en relación a los otros tipos de Estado, a saber: la depresentarse como la esfera de lo universal y de lo general, la de liberar los individuos-personas políticos de las jerarquías naturales que traban su integración en una comunidad“universal”, y esto en la medida en que tiene como función objetiva establecer un orden deunificación en la sociedad cambista molecularizada.16

El Estado capitalista por medio de la ideología representa la justicia superior, presentándose como juez

imparcial que impide que la clase social dominante abrume a la clase oprimida. Crea la ilusión de que

sus intereses de clase encarnan los intereses generales de la sociedad en su conjunto. Recuérdese

que el Estado nace de la necesidad de solventar antagonismos entre las clases sociales en pugna y

que su maquinaria está a las órdenes de la clase dominante, independientemente del modo de

producción de que se trate: el Estado es el poder político-económico-militar.

La máquina del Estado capitalista garantiza la hegemonía de la burguesía sobre la clase trabajadora,

para reproducir las relaciones de producción dominantes y la reproducción de las condiciones de

reproducción de capital, proceso que es eminentemente cultural e ideológico. Para lograr dichos fines,

el Estado capitalista construye y difunde su discurso ideológico y, cuando esto resulta insuficiente, se

aparta del simbolismo y de la ideología y hace uso de la fuerza bruta:16 Poulantzas, N. Hegemonía y dominación en el Estado moderno, pp. 58-59.


24

El Estado sólo se comprende en función de la lucha de clases y del dominio de clase. ElEstado, instrumento del dominio de clase al servicio de la clase dominante, no sólo sirvepara intervenciones concretas (violentas o no), sino, sobre todo, para la reproducción de lascondiciones generales (jurídicas, económicas, políticas e ideológicas) de las relaciones deproducción, y por consiguiente de las relaciones de clases que existen en provecho de laclase dominante.17

Sea monárquico o democrático, el Estado capitalista es una maquinaría que utiliza las ideas y la

violencia para imponerse. Domina a las clases subalternas de manera sutil con argumentos simbólicos

o por la fuerza para reproducir las relaciones de explotación:

En nuestra época todas estas instituciones fábrica, escuela, hospital psiquiátrico, hospital,‒prisión no tienen por finalidad excluir sino por el contrario fijar a los individuos. La fábrica no‒excluye a los individuos, los liga a un aparato de producción. La escuela no excluye a losindividuos, aun cuando los encierra, los fija a un aparato de transmisión del saber. El hospitalpsiquiátrico no excluye a los individuos, los vincula a un aparato de corrección ynormalización. Y lo mismo ocurre con el reformatorio y la prisión. Si bien los efectos de estasinstituciones son la exclusión del individuo, su finalidad primera es fijarlos a un aparato denormalización de los hombres. La fábrica, la escuela, la prisión o los hospitales tienen porobjetivo ligar al individuo al proceso de producción, formación o corrección de losproductores que habrá de garantizar la producción y a sus ejecutores en función de unadeterminada norma.18

Existe una red de instituciones que secuestran al sujeto para ligarlo al proceso de producción. En la

fábrica el individuo produce, en el hospital lo curan para que siga trabajando, en la escuela le educan

para ser productivo, en la prisión se le castiga y reeduca para reincorporarlo al aparato productivo, en

el hospital psiquiátrico lo “normalizan” para que ajuste su conducta a la norma.

Todas los aparatos de Estado se especializan en algo: la fábrica en producir, la escuela en enseñar, el

hospital en curar, la prisión en reeducar, los medios de comunicación en alienar, el partido político en

controlar los anhelos colectivos, el sindicato en controlar a los obreros, etc. Cada órgano del aparato

utiliza medios específicos para que el sujeto sea constituido de tal modo que pueda ser explotado por

el sistema de producción:

Esta función de “orden” del Estado hegemónico se manifiesta además en relación alconjunto de la sociedad. Sin embargo, en tanto que tal, está integrada en el papel del Estado

17 Althusser, L. Nuevos escritos, p. 33.18 Foucault, M. La verdad y las formas jurídicas, pp. 134-135.


25

en relación a las fracciones dominantes. Reside tanto en las funciones de la policía, delejército, etc., y en las normas del sistema jurídico del Estado de derecho relativas al “ordenpúblico”, así como en la extensión del papel del Estado como empresarios públicos ensectores de “interés general” no rentables, tales como, por ejemplo, salud e higiene públicas,enseñanzas, transporte, etc.19

Las clases fundamentales de cada formación económico-social están constituidas por fracciones y

éstas por estratos. Al tener una fracción de clase la hegemonía del Estado, promueve las acciones de

ordenación, organización y coerción para mantener las relaciones de producción que propicien la

reproducción de la hegemonía de esa fracción, convirtiendo sus intereses en los intereses de toda la

clase y de todas las clases existentes en esa sociedad.

El Estado es la forma política de organización de una sociedad impuesta por una de las clases

fundamentales de la formación económico-social, pero, el carácter heterogéneo de las ramas de

producción y los grados diferenciales de acumulación de capital en cada una de las fracciones de

clase, conduce a que la clase fundamental sea representada por el estrato superior de una sola de sus

fracciones.

Locke afirma que el fin de todo gobierno es la preservación de la propiedad del individuo:

…el poder supremo no puede quitar a hombre alguno parte alguna de su propiedad sin suconsentimiento. Porque siendo la preservación de la propiedad el fin del gobierno, en vistadel cual entran los hombres en sociedad, supone y requiere necesariamente que el pueblode propiedad goce, sin lo cual sería fuerza suponer que perdieran al entrar en la sociedad loque constituía el fin para el ingreso en ella: absurdo demasiado tosco para que a él seatenga nadie. Los hombres, pues, que en sociedad gozaren sus propiedades, tal derechotienen a bienes, que según la ley de la comunidad son suyos, que a nadie asiste el derechoa quitárselos, en todo ni en parte, sin su consentimiento; sin lo cual no gozarían depropiedad alguna.20

En la concepción de Locke, el Estado es un instrumento de la fracción de la clase social dominante

para mantener por la fuerza y la justicia las desigualdades sociales, dado que una minoría es la que

posee el capital, la propiedad privada y los medios de producción, mientras el grueso de la población

vive en la miseria y en la estrechez de todo tipo (económica, cultural, política, etc.).

19 Poulantzas, N. Hegemonía y dominación en el Estado moderno, pp. 101-102.20 Locke, J. Ensayo sobre el gobierno civil, p. 83.


26

3. La globalización de la economía y sus efectos en los Estados-nacionales.

En la globalización se impulsa el laissez faire laissez passer para “beneficio de la sociedad”. El “dejar

hacer, dejar pasar” supone la libertad de mercados que permite que los grandes inversionistas exploten

a la clase trabajadora. Con la ideología del laissez faire laissez passer se asume el irracional beneficio

de todo sujeto y clase social, de toda nación y de todo género, sin distingos, porque supone un proceso

mecánico de apertura de mercados que incrementa el flujo de mercancías y las abarata. La utilización

de esta frase pre-marxista que pone en juego la teoría del valor-trabajo de Adam Smith, ahora

recuperada en condiciones de globalización, aparece con un carácter marcadamente ideológico al

tratar de encubrir la teoría del valor-trabajo de Marx, en la que claramente se muestra cómo es la

fuerza de trabajo la generadora de plusvalía y cómo éste acaba convertido en capital.

Los países integrantes de los tratados comerciales contemporáneos no compiten en igualdad de

condiciones, sino que lo hacen con grandes asimetrías tanto para importar como para exportar. La

frase laissez faire laissez passer es fundamento de la teoría de las ventajas absolutas de Smith que

refuerza la explotación invisibilizada de las naciones subordinadas por las más industrializadas y la

quiebra de empresas domésticas ante la llegada de las fuertes compañías transnacionales.

Las “reformas estructurales” que emprende el Estado para el beneficio de la “sociedad en su conjunto”,

son políticas públicas que construyen las condiciones políticas, jurídicas, materiales e ideológicas que

requiere la fracción hegemónica de la clase burguesa internacional para mantener el poder y obtener

mayor plusvalor del trabajo proletario. Las “reformas estructurales”, así llamadas por la teoría

económica burguesa, preparan el terreno en México para que empresas transnacionales inviertan en el

país. Son la herramienta económica y jurídica para desplegar sus inversiones en territorio mexicano y

acceder así a su barata fuerza de trabajo.

La reforma energética, laboral y jurídica requiere también una reforma educativa para generar mano de

obra calificada adecuada a los nuevos procesos industriales. México ha ofertado sus recursos

naturales y una mano de obra barata a los capitalistas nacionales e internacionales que la explotan

sobremanera para incrementar su poderío. El G7 sugiere a los países tercermundistas como México,

las políticas públicas que debe seguir en el plano político, económico, social, educativo, de seguridad


27

social, etc., para otorgarle préstamos. México no es un país independiente en lo económico porque su

economía está subordinada a las empresas transnacionales.

De las compañías más grandes del mundo, un 60% corresponden a empresas japonesas, un 30% a

estadounidenses y un 10% a empresas británico-holandesas. Hoy día ningún país satisface las

demandas internas de productos y mercancías que requiere su población, sino que se hace necesario

el concurso de varias compañías transnacionales como Wal Mart, Office Depot, office Max, Sam Club

Toyota Motors, Grupo Volkswagen, General Motors, General Electric, Samsung Electonics, Ford Motor

Compañy, At and t, Apple, Honda, Nissan Motors, Panasonic corporation, Nestlé, Pemex, Costco,

Sony, HSBC, Toshiba, Microsoft, Home Depot, Mitsubishi, Pepsico, Coca Cola, Grupo Santander,

Nokia, McDonald´s, Hp, Pfizer, Google, Facebook, IBM, etc.

Dice Estefanía:

Allí se reúne el Foro Económico Mundial, una especie de asamblea de la elite económica ypolítica de todo el mundo. Al principio, el foro fue una modesta idea del entonces tambiénmodesto profesor alemán de Gestión Económica, Klaus Schwab, al que asistían unasdocenas de personas con el objeto de introducir los más recientes conocimientosempresariales norteamericanos entre los ejecutivos europeos. En la última asamblea, enenero de 2000, participaron alrededor de dos millares de personas: la mitad eranempresarios o ejecutivos que representaban, según los organizadores, al 80 por ciento de laproducción industrial y de servicios mundial. Como en otras convocatorias, se trataron tantocuestiones políticas como empresariales y económicas. Contactos, redes, relacionespúblicas. Y todo ello en un ambiente de exclusividad.21

En las cumbres multinacionales que se realizan periódicamente como el G20, se reúnen los hombres

más poderosos del mundo en lo económico y en lo político, para acordar qué dirección deben tomar

todas las economías capitalistas en lo político, económico, empleo, seguridad social, educación, etc.

Ahí también se evalúan las políticas públicas que se han aplicado en los países capitalistas, los

resultados que se han obtenido y la dirección que deben tener las políticas públicas que deben seguir

los Estados-nacionales que se incorporan al concierto del mercado global para que sus economías no

se colapsen.

Con la globalización de las economías, los países tercermundistas pierden soberanía y son arrastrados21 Estefanía, J. El poder en el mundo, pp. 131-132.


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a políticas públicas que los hunden en la dependencia, el desempleo colectivo, la explotación irracional

de materias primas y en algunas ocasiones los conduce al colapso financiero:

En síntesis, las nuevas formas de desarrollo de la reproducción internacional del capital, quese dieron desde el final de la Segunda Guerra Mundial, pasaron a englobar, en la escalacreciente, a los aparatos estatales de los países dependientes. Esta absorción, mientrastanto, no es evidente de momento inmediato. Para saber cómo se realiza y se expande, fuepreciso que examinemos las funciones que asumen las organizaciones multilaterales. Buenaparte de las condiciones para el funcionamiento y la expansión de la reproduccióninternacional del capital se dan gracias a ellas; pero ellas mismas no se presentan, a primeravista, como dependencias gubernamentales. En tanto que entidades políticas nuevas,creadas por convenios, acuerdos o conferencias de gobernantes, las organizacionesmultilaterales parecen ser neutras y representar, por igual, los intereses de Estadosdesigualmente desarrollados, o más simplemente: hegemónicos y dependientes.22

Los gobernantes de los países subalternos tienen un escaso radio de maniobra para ejecutar políticas

públicas, ya que el mayor poder se deposita en organizaciones económicas internacionales como el

Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.

En el proceso de acondicionamiento para la apropiación masiva de plusvalor por las empresas

transnacionales, en los primeros años del siglo XXI México reformó la ley federal del trabajo para

permitir el pago por hora, el outsourcing (subcontratación), la limitación del pago de salarios caídos, los

períodos laborales de prueba, etc. De esta manera se acondiciona el camino para que las empresas

transnacionales utilicen mano de obra sumisa, barata, reemplazable y desechable con escasas o nulas

garantías sociales.

4. La destrucción de las culturas subalternas.

En todo proceso de colonización, el Estado imperial intenta imponer su hegemonía por medio del poder

militar y cultural. La comunidad se somete por violencia y por cultura. Va perdiendo su identidad y

asumiendo el modo de producción de la comunidad dominante y su cultura. Con la llegada de la cultura

occidental a la península de Baja California, la población autóctona, los indios californios,

paulatinamente sucumbieron por las enfermedades que introdujeron los europeos, y por la nueva

22 Ianni, O. Sociología del Imperialismo, p. 155.


29

cultura y forma de vida impuestas por ellos. Los usos y costumbres de los indios californios sólo

quedan en los escritos de sacerdotes o escribanos que los consignaron en sus diarios.

De manera similar, la lucha de los europeos encabezada por Cortés contra el pueblo Mexica no fue una

batalla sencilla para ninguno de los bandos. El Estado Mexica hizo resistencia y fue dominado por

medio de la fuerza militar. La derrota del imperio Mexica a manos de España significó la desaparición

de su modo de producción tributario, de sus instituciones y su cultura y la imposición por medios

violentos de la religión cristiana generando un sincretismo cultural y un modo de producción que

mezcló feudalismo con esclavismo y tributo, cuando en Europa había desaparecido ya el esclavismo y

se transitaba al capitalismo en su etapa mercantil.

El imperio español impone su cultura y la transforma en hegemonía al imponerla a una diversidad de

pueblos (más de 500). Establece consensos, ideas y valores ajenos a los pueblos, con un carácter

universal, colonizando no sólo la tierra sino a los sujetos y su cultura. Poco a poco los colonizados

asumieron la nueva cultura como la mejor manera vivir. Hábitos, costumbres y rituales de los

colonizadores se impusieron a las clases subalternas en la nueva organización social.

Hoy se vive una nueva colonización. México es bombardeado con referentes culturales globalizadores.

La racionalidad globalizadora incide no sólo en el plano económico-financiero sino también en las

aspiraciones y proyectos individuales de los sujetos. La transculturación lingüística y tecnológica se

hace presente hasta en el interior de los hogares. Varias formas lingüísticas de etnias autóctonas se

han convertido en lenguas muertas y otras están en peligro de extinción, como es el caso del Cochimí,

Cucapá, Ixil, Ixcateco, Mixteco de Puebla, Mixteco de la Costa, Kiliwa, Pápago, Lacandón, Solteco, etc.

El modo de producción dominante exige a la población gobernada que se eduque de determinada

manera, que viva de manera acorde con los requerimientos del gran capital, que cuente con ciertas

habilidades básicas para desarrollar un trabajo en el nuevo ambiente globalizado. Estos grupos étnicos

son culturas subalternas, económica y socialmente marginadas, que viven en pobreza de todo tipo

(económica, educativa, con vulnerabilidad social), o que han sucumbido por no poder adoptar la cultura

impuesta:


30

Pienso que desde el siglo XVIII hasta comienzos del XX, se ha creído que la dominación delcuerpo por el poder debía ser pesada, maciza, constante, meticulosa. De ahí esosregímenes disciplinarios formidables que uno encuentra en las escuelas, los hospitales, loscuarteles, los talleres, las ciudades, los inmuebles, las familias… y después, a partir de losaños sesenta, se da uno cuenta de que este poder tan pesado no era tan indispensablecomo parecía, que las sociedades industriales podían contentarse con un poder sobre elcuerpo mucho más relajado.23

Un imperio puede dominar a las culturas subalternas de un territorio determinado sin hacer uso de

métodos violentos. El Estado-nación colonizador emplea la aculturación para controlar a la población.

La globalización en México, impone a los miembros de las etnias y culturas subalternas adaptarse y

lidiar con una cultura y modo de producción hegemónico para ellas extraño, del cual van a adquirir

satisfactores básicos y posibilidad de sobrevivencia. La cultura dominada es arrastrada a cambiar sus

formas ancestrales de trabajar, comer, comunicarse, concebir la justicia, vestir, elegir gobernantes y

hasta amar u odiar. La globalización paulatinamente va mermando la identidad de las etnias

subalternas en México.

Conclusiones.

Las conclusiones a las que se arribó en este trabajo son las siguientes: I) La existencia del Estado está

asociada a la existencia de las clases sociales y es la forma política de organización de la sociedad

establecida por la clase social que domina la formación económico-social en la que existe. II) El Estado

establece su dominio haciendo creer a las clases subalternas que los intereses de las clases

dominantes son universales. Las clases fundamentales de cada formación económico-social se

encuentran divididas en fracciones y éstas en estratos. El estrato superior de una fracción de clase es

hegemónica cuando hace sentir a los demás estratos de su fracción, a todas las fracciones de su clase

y a todas las clases que sus intereses son el bien universal. III) La universalización de los satisfactores

como mercancía y la universalización del capitalismo como modo de producción, conlleva la exigencia

de una cultura universal que predisponga a los sujetos para ser funcionales en el sistema. IV) La

universalización del capitalismo llamada comúnmente “globalización” ha substituido el poder político de

los gobiernos de los Estados nacionales, por el poder de las empresas. Las empresas transnacionales

23 Foucault, M. Microfísica del poder, p. 106.


31

someten a los gobiernos de los Estados nacionales y los convierten en promotores de sus intereses,

haciéndolos aparecer como universales. V) Las culturas autóctonas tienden a desaparecer y la cultura

del consumo a ocupar su sitio. Hoy día la defensa de las culturas de los pueblos originarios se revela

como lucha revolucionaria y como ejemplo de posibilidad de asunción de una organización social

diferente a la capitalista.

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D.F.; 2007, 471 pp. ISBN 10: 968-23-1676-6.


33

Globalización y educación.

Por Dr(c). Luis Carlos Gaona Cortés1

y Dr. Jaime Melchor Aguilar2.Resumen.

El propósito de la investigación de que se ha derivado este artículo es decodificar cómo la

internacionalización del capital moldea desde las estructuras hegemónicas a las distintas instituciones

de los países dependientes. Eliminar asimetrías y obstáculos al comercio internacional desata

competencia desigual benéfica a las grandes potencias capitalistas. Una tesis sostenida es que la

globalización no sólo trastoca aspectos económicos nacionales e internacionales, sino que erige

campos de dominio supranacionales. Cambia la educación, la investigación, su metodología y su

epistemología. Sólo el seguimiento meticuloso de las dimensiones internacional y doméstica,

percibiendo su unidad contradictoria, puede aclarar las tendencias próximas.

Palabras Clave: Internacionalización del capital, sujeto-cosa, reformas del Estado, formación,

investigación.

Abstract.

The purpose of the investigation was derived this article is to decode how the internationalization of

capital hegemonic molded from the various institutions of the countries subordinated structures.

Eliminating asymmetries and obstacles to international trade beneficial to unfair competition unleashed

the great capitalist powers. Sustained thesis is that globalization not only disrupts domestic and

international economic, but stands powered fields supranational domain. Changes education, research,

its methodology and epistemology. Only careful monitoring of the international and domestic

dimensions, perceiving their contradictory unity, may clarify the upcoming trends.

Key Words: Capital internationalization, subject-thing, State reforms, formation-training, research.

1 Profesor-investigador de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en BCS, México.2 Director e investigador del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México.


34

Introducción.

La internacionalización del capital ha provocado veloces cambios en distintos países. Ha generado

tecnologías nuevas para controlar e incidir sobre las transformaciones sociales y ha pautado los

propósitos de refundación de las instituciones desde y con una lógica burguesa. En este artículo, se

plantean algunas cuestiones centrales advertidas en el devenir propio de la internacionalización del

capital, sobre todo en la especificidad histórica de la segunda mitad del Siglo XX e inicios del XXI: 1)

Las nuevas condiciones socio-económicas implicadas por la reforma burguesa se han incorporado en

el aparato jurídico para volverlas duraderas y convertirlas en cimientos de otras que muevan los ejes

de operación de las sociedades más hacia la derecha del espectro político. 2) En la reforma del Estado

capitalista concurren esfuerzos nacionalistas que tienden a conservar el anterior modelo o esquema

capitalista de acumulación tradicional o incluso a resistir desde posiciones de izquierda los cambios

ultraderechizantes que se implementan. 3) También se perciben otros afanes, de la burguesía

internacional, para extraer ganancias desde las sociedades periféricas, subordinando clases sociales

domésticas y extranjeras, asalariadas y burguesas, al gran capital internacional, bajo la lógica del poder

multi-corporativo y transnacional. 4) Algunos Estados presentan fuerte resistencia a la reforma

burguesa. Registran mayores contradicciones o "asimetrías" para su inserción en el plano

internacional. La identidad, diferencial de cada uno de ellos con respecto a las de los países

hegemónicos, está fuertemente constituida y su organización económica no es endeble, aunque

tradicional. Ello representa esfuerzo mayor para la transformación burguesa de las instituciones del

Estado, y para el cambio educativo y cultural requerido (transubstanciación de identidad vernácula en

otra impuesta y hasta ahora "extraña"). En algunos casos también representa esfuerzo intenso de las

clases populares para resistir el cambio mediante alternativas propias. 5) Otras naciones, en

condiciones menos potenciadas para resistir, son rápidamente incorporadas a la lógica del gran capital.

6) El ritmo de las reformas del Estado capitalista en los distintos países hegemónicos y periféricos es

vertiginoso, transformando continuamente todas las instituciones públicas mediante sucesivas reformas

ubicadas cada vez más en el espectro político hacia la derecha y, en ese proceso se incluye a partidos


35

políticos, sindicatos, sistema jurídico, educación pública y hasta la forma como se organiza y opera la

empresa privada. 7) La imposición económica, ideológica y hasta represiva incide también sobre

organizaciones no gubernamentales, y clubes de servicio, sin exceptuar a la educación privada.

Cambia la familia, el hombre, la mujer y hasta su forma ética y moral de ver el Mundo. 8) Incluso,

cambia la forma de hacer investigación y sus estatutos metodológicos y epistemológicos.

Para advertir cómo se gesta el cambio, fue necesario explorar la dimensión internacional tanto como la

doméstica, percibiendo la unidad contradictoria de ambos escenarios. La organización discursiva de

este trabajo está contenida en tres apartados: uno que implica el escenario internacional como unidad

contradictoria que deviene junto con las instituciones propias de cada Estado capitalista; otro que

integra a la educación y la producción social de sujetos en tiempos de globalización y su incidencia

académica sobre los procesos investigativos, aspecto este último, el de la investigación, que es tratado

de refilón y sin profundizar mayormente en ello, y, finalmente, a manera de cierre, un apartado de

conclusiones y recomendaciones que, al mismo tiempo que destaca de manera sintética y enfática lo

tratado, reconoce los alcances y limitaciones de este trabajo.

1. El escenario internacional.

A finales del Siglo XX, países como el nuestro, vieron estremecidas y sometidas a cambios sus

instituciones, mediante reformas burguesas para internacionalizar aún más el capital. La manera como

el aparato productivo se articuló con las demás instancias sociales cambió. Se trastocó el modelo de

acumulación del modo de producción capitalista, adquiriendo matices que enfatizaron las interacciones

internacionales por sobre el proteccionismo de antaño que las burguesías locales habían registrado. El

período de crecimiento y auge que arrancó prácticamente alrededor de cuando concluyó la Segunda

Guerra Mundial, llamado por intelectuales como Carmona y Aguilar "el milagro mexicano" llegó a su

agotamiento.3 Este lapso coincide con una etapa que reordena no sólo las relaciones internacionales

de tipo económico, sino de naturaleza política, educativa y cultural. Se denotan nuevas formas de

3 Vid. Carmona, F. [et al.]. El milagro mexicano.


36

concertación e intercambio entre nuestras sociedades, si bien realizadas cupularmente y que no

inciden con una lógica de equidad y democracia sobre las clases sociales y sectores productivos

endógenos y exógenos: tal devenir se da de modo desigual y combinado, signado por un carácter

clasista. Se generan conflictos ante las asimetrías que dichos sectores y clases sociales guardan entre

sí en cada Nación y con el resto del Mundo. Esta reforma burguesa incluye a toda la vida social.

Aspectos variados tales como las innovaciones tecnológicas que son primordiales en las reformas

económicas y sociales de las instituciones públicas o privadas o en la instrumentación de la

democracia política y de las instituciones electorales que han de guiar dichos procesos, fueron tocados

desde la lógica hegemónica para su propio beneficio y, por tanto, no generaron mayores

transformaciones en cuanto a la implementación de una cultura de negociación política extensa y de

respeto a la diversidad, ni de reparto equitativo de la riqueza social. Más bien, la población que vivía en

pobreza amplió su cobertura y, gran parte de ella, además, pasó a formar parte de la población que

vive en la pobreza extrema. La multiplicidad de cambios es amplia y devino compleja e innumerable,

pero siempre sus efectos dados desde un posicionamiento conservador de clase burguesa. Se

constituyeron tales reformas en imposiciones de clase, las más de las veces sujetas a criterios

provenientes del exterior aprovechándose debilidades y carencias socio-económicas de los países

subdesarrollados.

Las necesidades de nuevas integraciones de bloques comerciales para permitir la operación de un

proteccionismo burgués potenciado de índole internacional, amparado en la máxima de la "apertura

económica", pero con operaciones de "cierre" al interior de los nuevos bloques económicos, registra así

un proteccionismo supranacional que tiene como efecto que las naciones, sobre todo subdesarrolladas

o en vías de desarrollo, realicen reajustes del sistema productivo, pero también de las instituciones

públicas (incluyendo a las educativas y a los centros e institutos de investigación) para acoplarlas a las

de los países hegemónicos. El modelo de acumulación capitalista, la estructura económica y las

instituciones públicas (educativas, de investigación o políticas), son ahora regidas por un nuevo patrón


37

de crecimiento, pautado por una nueva división internacional del trabajo.4

Las transformaciones en el escenario internacional, a partir de la década perdida de los años 80 del

Siglo XX, se tornan vertiginosas.5 El agotamiento del modelo económico de división del trabajo

orientado hacia la protección del sector endógeno de los Estados nacionales (modelo proteccionista)

motiva la reforma burguesa para incursionar en un modelo supranacional de hiper-proteccionismo entre

bloques económicos que es presentado como "comercio libre", pero que opera como mecanismo de

protección de las naciones que pertenecen a un bloque económico con respecto a las que constituyen

otros bloques. Después de casi 60 años de instauradas dichas instancias proteccionistas del "Estado

benefactor" por bloques económicos tradicionales, la burguesía internacional alarmada advierte que la

dinámica del comercio internacional decae. Ante la saturación de los esquemas paternalistas vigentes,

disminuyen sus ganancias. Ni compitiendo por bloques económicos como se puso en boga en los años

de la posguerra se logra inyectar nuevo movimiento a las transacciones internacionales.6 Los bloques

económicos tradicionales como la ALADI (Asociación Latinoamericana de Integración) presentan en

sus balanzas comerciales caídas drásticas. La ALADI pasa en 1988 de tener un saldo superavitario con4 La nueva división internacional del trabajo presenta una perspectiva diferente a la enunciada por Adam Smith (ventajas

absolutas) y por David Ricardo (ventajas comparativas). En este tercer esquema internacional, los países orientan suestructura productiva hacia rubros de empleos volátiles (sin estabilidad laboral), intensivos en maquinaria y altatecnología que desplaza mano de obra (maquila, microindustria, industria electrónica, farmacéutica y química, entreotras). Adquiere para la globalización gran importancia la tecnología de punta, las redes informáticas internacionales, lasregiones fronterizas, y la traslación de la producción de fábricas de países centrales a otros subdesarrollados consalarios pulverizados, para elevar la composición orgánica de capital e incrementar la transferencia internacional deplusvalor, además de trasladar los costos de la polución y daño ambiental a los países dependientes. Para mayorinformación sobre la división internacional del trabajo y las teorías de las ventajas absolutas y de las ventajascomparativas, vid. Kindleberger, Ch. P. Economía internacional, pp. 19-37. También Marx, K. El Capital: crítica de laeconomía política (Tomo I, Vol. 1, 2 y 3) para el proceso de producción y acumulación del capital y para el alargamientoe intensificación de la jornada como medio de incremento absoluto y relativo, respectivamente, del plusvalor y Tomo IIIpara el proceso global de la producción capitalista, para el análisis de la conversión del plusvalor en ganancia y para latendencia de la tasa de ganancia al variar la composición orgánica de capital.

5 Recordemos el inicio de esos cambios, con la caída del muro de Berlín, la instrumentación de la Perestroyka (reforma económica en la URSS) y el Glasnot (reforma política en esta misma confederación), transformaciones que constituyeron el "gatillo" o detonador que disparó los cambios en Europa del Este, por supuesto, impactando también profundamente a nuestras sociedades. Vid. Piñeda Bañuelos, G. J. Glasnot y Perestroyka: motores de los cambios en la URSS y en Europa del Este.

6 Vid. Estadísticas de las tendencias de la Balanza Comercial por Zonas Geoeconómicas de los principales países en las siguientes obras del Estado mexicano: INEGI. Estadísticas del comercio exterior en México: Información preliminar. También ver INEGI. Estadísticas del comercio exterior de México.


38

258’965,000 dólares a ser deficitario en 1989 en la magnitud de 2’049,000. Ya para 1990, alcanza

dicho déficit el monto increíble de 123’666,000.7

Cuestión similar sucede con las balanzas comerciales de la AELC (Asociación Europea de Libre

Comercio), de África, de Europa oriental, de China, del bloque CARICOM (Caribbean Community o

Comunidad del Caribe). Esa saturación del esquema de desarrollo y crecimiento económico mundial

causa transformaciones implementadas por la burguesía internacional para proteger sus intereses,

involucrando todos los ámbitos de "...las relaciones económicas internacionales y los procesos

sociales, políticos y culturales."8 Es una "apertura", entre comillas, de las economías, sujeta a control,

en donde independientemente de su signo ideológico, hay una redefinición a fondo entre la economía

mundial y los Estados nacionales y, dentro de éstos, en las relaciones entre el Estado y la sociedad

que en lo económico se expresa en una modificación de las relaciones entre la economía pública y la

privada.9 La economía pública "adelgaza" cada vez más su aparato burocrático. Transfiere obligaciones

y responsabilidades del sector público hacia el privado, tanto aquellas relativas a empleo y recursos

humanos, como también el manejo de la seguridad social y la educación que tradicionalmente es

responsabilidad del sector público, entre otras más.

La burguesía instrumenta continuas reformas constitucionales en México y América Latina: la relación

entre el sector público y el sector privado se estrecha, si bien no en el sentido que la población desea,

sino en aquel otro que beneficia el interés de la burguesía empresarial nacional y extranjera (reforma

jurídica, reforma energética y reforma fiscal, entre otras). Se absolutiza el poder bajo la premisa

populista de un impulso no concretado a "la democracia" por la vía de la integración de diversos grupos

hegemónicos antaño separados (iniciativa privada, clero, sociedad política, entre otros) cuya naturaleza

retrógrada y concentradora de poder es incuestionablemente sectaria, en detrimento de la democracia

(exactamente al revés de lo que se pregona), cuestión que desde hace más de 25 años, tanto en el7 Vid. Ídem.8 Carrasco Licea, R. [et al.]. "La cuestión del desarrollo en América Latina" en Revista de investigación económica, p.

139.9 Ídem.


39

terreno nacional como en el internacional, ha venido señalándose: "...ha quedado [el daño a la

democracia] en el centro de la atención, por lo cual se impone dar un tratamiento especial a todos los

aspectos políticos."10 Esto originó un escenario internacional en las dos últimas décadas del Siglo XX,

caracterizado por Carrasco Licea, Tello Macías, González Tiburcio y Provencio Carrasco, de la manera

siguiente:11 1. Fuga de recursos. Se genera una fuerte transferencia de recursos al exterior originada

por el pago del servicio de la deuda y por abonos al principal de la deuda externa de las naciones

subdesarrolladas o en vías de desarrollo. 2. Agotamiento de la dinámica económica internacional.

Una pérdida de dinamismo de los volúmenes de comercio internacional, que orilla a los países a

asociarse por bloques económicos en nuevas configuraciones diferentes a las de antaño y

3. Democratización. Reconversión de la pasividad política de los pueblos y reclamo por mayores

espacios de participación.

Las políticas públicas nacionales acordes con la nueva división internacional del trabajo bajo un

esquema "productivista" orientado por el proyecto burgués internacional, hacen emerger nuevas

tendencias en el plano educativo: se consolida en muchos países, el proceso de regionalización de la

educación, en México, se concreta en el proceso de transferencia de la educación en todos sus niveles

hacia las entidades federativas;12 se afronta una diversificación de las redes escolares en la cual

aparecen instituciones públicas, pero, en mayor medida escuelas y universidades privadas, orientadas

hacia el cumplimiento de capacitar o, a lo sumo, adiestrar sujetos económicamente activos para

desempeñarse en un mercado laboral técnico o profesional-técnico, reordenándose la oferta educativa

también del nivel Licenciatura a través de los programas de financiamiento que diversas fuentes

ligadas con Gobierno Federal ofrecen a las instituciones que se apeguen a los lineamientos nacionales10 Álvarez Béjar, A. y G. Mendoza Pichardo. México 1988-1991: ¿Un ajuste económico exitoso?, p. 9.11 Carrasco Licea, R. [et al.]. op. cit. p. 150.12 Para mayor información, vid. SEP-SNTE. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y

Normal. Si se desea rastrear puntualmente la multiplicidad de movimientos y acuerdos de centralización-descentralización que históricamente han tenido efecto para nuestro país a lo largo de poco más de 100 años, vid. Arnaut, A. La federalización educativa en México, 1889-1994. Aquí se aprecia que la federalización ha sido proceso en México que con intermitencia centraliza y descentraliza para luego recentralizar la vida institucional. Hoy, en la segunda década del Siglo XXI, la re-centralización de la educación en el gobierno de Peña Nieto confirma estas tendencias históricas de más de 125 años.


40

que les son "sugeridos",13 siendo, en realidad, estas sugerencias diseñadas en los centros industriales

de países hiper-desarrollados que han utilizado organizaciones de cobertura global para inducirlas en

nuestras naciones, tales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la UNESCO, la

Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo

(BID), la Comisión Económica para la América Latina (CEPAL), el Banco Mundial (BM) y otras.14

Las sugerencias venidas del exterior, son aplicadas en nuestro país por las instituciones públicas tales

como la SEP y por algunas universidades que desean la consecución de recursos frescos adicionales.

E. gr., la modalidad de Educación Basada en Competencias (EBC) es aplicada primeramente en el

nivel técnico (CECATI y CONALEP, entre otras), posteriormente se introduce en el nivel de educación

primaria, ante una conciencia alienada del magisterio que no alcanza a reconocer el origen positivista

de esta modalidad educativa, conciencia que es, además, presionada por el gremialismo sindical que

se apresura a firmar Acuerdos con el Gobierno Federal bajo un impulso político que soslaya, en gran

medida, la racionalidad académica y educativa y, finalmente, en los demás niveles, induciéndose

mucho más recientemente en la educación superior.15 La postura que aduce la existencia de una

"nueva educación superior para el Siglo XXI" se generaliza a través de instancias que controlan, en

gran medida o sirven de llave de acceso a los recursos públicos, tales como el Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnología en nuestro país que financia proyectos de biotecnología, de informática y

telecomunicación o proyectos propios de las ciencias "duras", asignando recursos presupuestales en

menor medida a proyectos acuñados bajo directrices de las disciplinas sociales y humanísticas. Esta

misma tendencia se verifica en el seno de la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES), que no sólo tolera tal situación, sino que ajusta sus procesos de gestión

presupuestal a esos criterios.16

13 V. gr. Vid. SEP-ANUIES-CONPES. Prioridades y compromisos para la educación superior en México (1991-1994). También puede consultarse SEP-FOMES. Fondo para Modernizar la Educación Superior (FOMES) 1994: Guía y formatos para la formulación y presentación de solicitudes.

14 Rangel Ruiz de la Peña, A. (Coord.). Licenciatura en intervención educativa 2002: Programa de reordenamiento dela oferta educativa de las Unidades UPN, pp. 6-13.

15 Ibíd. pp. 30 y ss.16 Vid. ANUIES. La educación superior del siglo XXI.


41

En todo el Mundo y, en especial, en América Latina, la crisis que impactó durante la década de los años

80 la economía internacional en su conjunto, generó fuertes presiones inflacionarias que tuvieron

inicialmente que ser contenidas por la vía de controlar las presiones que sobre la demanda tenía la

excesiva circulación de masa monetaria, agudizada por un mal manejo y control del gasto público.

Todas las economías, capitalistas o no capitalistas, en esa década, enfrentaron desequilibrios

estructurales que se manifestaron en el sistema de precios/salarios. La mayoría de ellas intentaron

controlarla por vías de ajustes económicos de "choque", es decir, congelando salarios, liberando

selectiva y gradualmente precios, controlando el gasto público y el nivel de circulante monetario,

fórmulas todas ellas del nuevo liberalismo económico, aplicadas sin plena conciencia del

estancamiento que provocarían en la compresión del nivel y la calidad de vida de las clases sociales

subordinadas. Para solventar estos problemas de comercio internacional que impactaron el sistema de

precios/salarios de cada Nación, más a favor de la burguesía que de la clase trabajadora, las naciones

del orbe se aglutinaron en nuevos bloques y megabloques económicos.

Algunos sustituyeron a los tradicionales, tales como Europa 92, el TLC de EUA-Canadá, los países de

la Cuenca del Pacífico, el TLC México-EUA-Canadá o la emergencia de Europa Oriental. Otros

simplemente se reconfiguraron. Todas esas naciones, se constituyeron en tres nuevos ejes de poder

económico, como más adelante se apunta, bajo el impulso de un liberalismo económico reformado

(neoliberalismo), distinto al liberalismo clásico que se caracterizó por un humanismo concentrado que,

además de cuidar los aspectos bancarios, financieros, mercantiles, de apertura de los cotos feudales y

fronteras al libre movimiento de los factores de la producción, monetarios, cambiarios y de capital,

buscó compensar los efectos perniciosos que la extracción de plusvalía tuvo para las clases y naciones

subalternas. El liberalismo clásico, dada su descarnada cara económica que no respetaba la condición

humana, intentó a contrapelo en lo filosófico-ideológico, reivindicar al ser humano pues la burguesía,

clase social media en la composición social del Medioevo, en su tránsito hacia la obtención y la

consolidación del poder, tuvo que ser cuidadosa de la filosofía de justicia social que impregnó dicho


42

tránsito y legitimación para la consolidación posterior al parte-aguas feudal de los Estados nacionales.

Empero, dicho humanismo y preceptos de justicia social, en los siglos siguientes a esta toma del poder,

fueron quedando soslayados, contenidos sólo en el discurso de la "modernidad", discurso cuyos

antecedentes podemos encontrar en las obras tempranas de un Maquiavelo17 o de uno de sus

contemporáneos, como Jean Bodín.18

A contrapelo, el neoliberalismo del Siglo XX, erradica de sus prácticas políticas muchos de los

preceptos revolucionarios del liberalismo clásico, conservándolos, si acaso, sólo en el discurso (cambio

radical, revolución armada, equidad o justicia social). Habían impregnado las más grandes

transformaciones del orbe en los siglos precedentes (caída del sistema feudal, emergencia del

capitalismo en su primera fase mercantilista, revolución francesa y derechos humanos, independencia

de las colonias de América) bajo la premisa central de la justicia social. De manera similar a como la

clase burguesa reacomoda la composición social del Medioevo, pero ahora con otros fines, en el Siglo

XX, esta misma clase social, para extender su hegemonía mundial e incrementar las cuotas de

acumulación, gesta la idea de los Estados supranacionales, impulsando la globalización, estrategia que

no intenta cambiar el modo de producción ni sustituir a la clase hegemónica, sino sólo redinamizar la

obtención de ganancias ante la pérdida de los volúmenes de comercio exterior que se habían visto

socavadas.

De esta suerte, se potencia el modo de producción capitalista cambiando los esquemas de producción

internacional, los bloques de comercio internacional y la composición de naciones que los constituyen.

Se hace girar la economía mundial alrededor de tres grandes regiones productivas, organizadas por

bloques económicos:19 1. Japón y los 7 tigres asiáticos, 2. EUA y sus dos socios del Norte de América

17 Vid. Maquiavelo, N. El príncipe.18 Se puede ya rastrear desde finales del Siglo XVI (la obra de Bodín se publica por primera vez en latín en 1591) la

defensa liberal de la propiedad privada como sustrato del capitalismo incipiente y la "modernidad", cuando se afirma quela República (cosa pública) sin ella desaparecería: "...no se daba cuenta que, de ser así, desaparecería el atributomismo de la República: no existe cosa pública, si no hay algo de particular, ni se puede imaginar algo de común si nohay nada de individual..." (Bodín, J. Los seis libros de la República, p. 19.).

19 Vid. Carrasco Licea, R. [et al.]. op. cit. p. 153.


43

(México y Canadá) y, 3. la Europa Oriental unificada. No obstante, todas presentaban problemas que

se manifiestan en el sistema de precios, tales como: 1. EUA: "...dados los niveles salariales"20 afronta

problemas de productividad. Para seguir siendo competitivo en los mercados internacionales requiere

incrementarla. Empero, la presión de los salarios, empuja al nivel de precios hacia tensiones

explícitamente inflacionarias (liberar precios y ajustar salarios es la solución desde el punto de vista

neoclásico, no así desde la visión crítica que exigiría un mayor control de las ganancias o utilidades, y

por tanto, de los precios, liberando los salarios y detonando la productividad). 2. Europa: Enfrenta

problemas de inflación y recesión, que se expresan ante un recorte del gasto, en desempleo, y que

puede significar ante la imposibilidad de lograrlo, un retroceso de una economía abierta "...a una

economía cerrada que pueda generarlos."21 3. Japón y Asia: Aquí se presenta un escenario totalmente

distinto. La productividad de esta región es demasiado alta, tanto que sus problemas apuntan hacia

elementos de sobreproducción con características contrarias a la inflación que viven EUA y Europa,

conocidas teóricamente como deflacionarias y "...enfrenta una exigencia de reciprocidad comercial por

parte de las grandes economías...",22 las cuales no sostienen el mismo ritmo de desarrollo y

crecimiento en la dinámica del comercio internacional.

En el centro de este escenario internacional, nuestro país, por sus características particulares que

podemos ubicar en la connotación de su tipificación como país en vías de desarrollo y su cercanía con

Estados Unidos de América, juega un papel muy específico, como vínculo con el resto de América

Latina y socio de Canadá y EUA. Debido a ello, la reforma burguesa del Estado se orienta en el mismo

sentido que sus socios comerciales del Norte, reestructurándose entre otras instituciones, aquellas

relacionadas con la educación pública y privada en los diversos niveles del Sistema Educativo

Nacional.23 La influencia no proviene de los sectores endógenos, sino de los procesos de globalización

que el capitalismo internacional, al derrumbar fronteras, provoca.

20 Ídem.21 Ídem.22 Ídem.23 Las instituciones privadas se sujetan a las disposiciones que exige el Estado capitalista mexicano, si bien no batallan

gran cosa para obedecer una directriz surgida de su misma clase social para su propio beneficio.


44

En realidad, el concepto de globalización no es nuevo. Aparece bajo el nombre de internacionalización

del capital a finales del Siglo antepasado. A este proceso se refiere primero Marx24 y, posteriormente,

Bujarin,25 cuando aluden al hecho que el capital no tiene patria ni fronteras y busca las condiciones y

regiones mejores para su reproducción económica. Bajo esta perspectiva teórica es definido

rigurosamente el proceso, en términos de los esquemas de reproducción de capital entre las clases

sociales, entre los sectores de la economía y entre las naciones del orbe, en tanto mecanismos de

extracción de plusvalía (ganancia).26 En el Siglo pasado, ya con el actual nombre y significado burgués

24 Marx trata en el Tomo III (libro tercero) Volumen 6 de El Capital el proceso global de la producción capitalista, laconversión del plusvalor en ganancia y la tendencia general de la tasa media de ganancia al variar la composiciónorgánica de capital primero al ascenso en el corto y mediano plazo y a su decremento en el largo plazo. También abordael proceso de transformación del capital mercantil y del capital dinerario en capital financiero dedicado al comercio y alas transacciones dinerarias, que es base de las sociedades modernas. Ver Marx, K. El Capital: crítica de la economíapolítica Tomo III, Vol. 6.

25 Nikolái Ivánovich Bujarin (1888-1938), economista y filósofo marxista, participante de la revolución bolchevique, fue unintelectual cultivado desde pequeño como tal, hijo de profesores de educación primaria, formado en la Universidad deMoscú, con una obra tan copiosa como la de Lenin, que percibió pronto el carácter mundial capitalista, notable en sulibro La economía mundial y el imperialismo, cuyo "Prólogo" es firmado por Lenin (ver pp. 23-29), elaborado desde1915 para el periódico Pravda pero que ve la luz pública en dicho órgano en 1927 y luego es recuperado como"Prólogo" del libro antes citado. Afirma Bujarin que "La lucha de los Estados nacionales, que no es otra cosa que unalucha entre grupos del mismo orden de la burguesía, no es algo que cae del cielo. No se podría considerar esta colisióngigantesca como la de dos cuerpos en un espacio inmaterial. Muy por el contrario, ella está condicionada por el medioparticular en el cual viven y se desarrollan los «organismos económicos nacionales». Desde hace mucho tiempo éstoshan dejado de ser un todo cerrado, una economía aislada, a la manera de Fichte o de Tunin, para formar parte de unaesfera infinitamente más vasta: la economía mundial. Del mismo modo que toda industria individual es una partecomponente de la economía mundial, así también cada una de estas «economías nacionales» está integrada en elsistema de la economía mundial." (Bujarin, N. I. La economía mundial y el imperialismo, p. 33.). Luego, más adelante,analiza el caso de la división internacional del trabajo como un caso particular de la división social del trabajo, cuyofundamento clasista se expresa entre las naciones del orbe al globalizarse o internacionalizarse el capital ( Ibíd. pp. 37 yss.).

26 Marx trata la producción de plusvalor como resultado del proceso de trabajo. Reconoce su origen en la fuerza de trabajodel obrero expropiada por el burgués al no pagar su valor completo: "El uso de la fuerza de trabajo es el trabajo mismo.El comprador de la fuerza de trabajo [empresario] la consume haciendo trabajar a su vendedor [obrero que integratrabajo a la mercancía]…" (Marx, K. El Capital: crítica de la economía política. Tomo I: El proceso de produccióndel capital. Vol. 1, p. 215.). Los límites de la jornada laboral demarcan la cuantía del plusvalor producido. El burgués,ambiciona mayor cuantía y alarga la jornada (ibíd. pp. 277 y ss.), como primer método absoluto. Otra posibilidad escambiar la composición orgánica de capital involucrando mejor maquinaria y tecnología: "Las condiciones técnicas delproceso laboral [...] pueden transformarse a tal punto que donde antes 10 obreros [...] elaboraban una masarelativamente pequeña [...] ahora 1 obrero con una máquina costosa elabore una masa cien veces mayor." ( ibíd. p.254.). En el Tomo I, Vol. 2, trata la intensificación de la jornada como medio de incremento relativo del plusvalor. En elTomo III, Vol. 6, le llama ganancia al plusvalor, forma que desvela el carácter clasista de la ganancia empresarial.


45

(globalización), aparece el término en la década de los años ochenta y se intensifica en la de los años

noventa y a principios de este nuevo Siglo, con un significado burgués distinto al asignado por Marx

(vid. supra), aludiendo de manera difusa a una serie de conceptos subsumidos en aquél: se entiende

por ella la interrelación económica, política y social creciente entre las naciones del mundo y la mutua

dependencia general asumida.

Sin embargo, dicha (inter)dependencia que, en general, es asumida como "mutua", en la especificidad

de cada Nación y su coyuntura histórica, se caracteriza diferencialmente, para algunas de ellas como

sinónimo de un papel hegemónico en la circunstancia global (e. gr. EUA) y, para otras, como la

incidencia de una predeterminación social venida allende sus fronteras e impuesta económica, política,

social e históricamente (v. gr. México). Es por ello que, repitiendo, se trata de un término difuso que,

para cada caso, en su especificidad histórica adquiere su propio sentido semántico. Cuando no se

delimitan las formas de interdependencia y se dice que es "mutua en general", lo que en realidad está

pasando es que se ocultan las formas concretas adquiridas por la dependencia socio-económica y el

subdesarrollo nacional ante el resto del Mundo: v. gr., la dependencia actual de América Latina con

respecto a Estados Unidos de América (EUA) no proviene difusamente de las relaciones establecidas

actualmente entre las naciones latinoamericanas con respecto a esta última sino que tiene una común

y previa especificidad histórica. En realidad, intermediando se encuentran las relaciones de las

colonizaciones europeas que posibilitaron el establecimiento de aquéllas: "Forjada al calor comercial de

la expansión comercial promovida, en el siglo XVI, por el capitalismo naciente [europeo], América

Latina se desarrolla en estrecha consonancia con la dinámica del capital internacional. Colonia

productora de metales preciosos y géneros exóticos, en un principio contribuyó al aumento del flujo de

mercancías y a la expansión de los medios de pago, que, al tiempo que permitían el desarrollo del

capital comercial y bancario en Europa, apuntalaron el camino a la creación de la gran industria

[también en Europa con el consecuente atraso de la América Latina]. La revolución industrial, que dará

inicio a ésta [industria europea], corresponde en América Latina a la independencia política que,

conquistada en las primeras décadas del siglo XIX, hará surgir, con base en la nervadura demográfica


46

y administrativa tejida durante la colonia, a un conjunto de países [ya soberanos pero] que entran a

gravitar en torno a Inglaterra [historicidad dialéctica de la dependencia]".27

El desarrollo desigual y combinado, característica citada de la historicidad del capitalismo de Europa

con respecto a las colonias latinoamericanas, devino en dependencia con respecto a las potencias

europeas, luego ampliada hacia la naciente potencia americana: los EUA. Dadas estas mediaciones

complejas, no directamente causales, es que lo real aparece como mecánicamente ya dado y al tiempo

desdibujado a la percepción de la conciencia enajenada, su historicidad desapercibida y su concreción

advertida fragmentariamente: por un lado la industria, por otro lo financiero, el maquinismo como parte

de "otros" siglos, las NTIC's como propias de la globalización y, ésta, como asunto de todos los modos

de producción y no como especificidad histórica real de un capitalismo que, en su etapa superior

imperialista, se apresta a concentrar los múltiples mercados en un mercado unificado. La anarquía y la

confusión de la percepción de las clases subalternas es parte de la estrategia ideológica de la

hegemonía que la despliega bajo el principio de unidad de operación. Andrés del Río, refiriéndose a la

parte final del Siglo pasado dice: "...la última década el mundo escuchó constantemente dos palabras

[con identidades propias aparentemente separadas]: globalización y tecnología. Ambas predicaban una

mejora mutua global y difusa, y una unión para un futuro mejor. En los últimos cinco años se escuchó

otra palabra que resumía a las anteriores y las unificaba [haciendo desaparecer su anterior

separación], esta era Internet. Ya en el 2000 se pueden analizar algunas de las consecuencias

fundamentales del nuevo proceso. Un mundo guiado por unos pocos países, empresas

transnacionales, un mayor comercio internacional, un desempleo masivo y una construcción de un

futuro incierto [la confusión y la percepción fragmentaria, a pesar de las unificaciones conceptuales, así

como el incremento de la pobreza, para los marginados no desaparece, por imposibilidad de elevarse

por medio de la teoría y/o de la mejoría económica, por encima de sus propias condiciones

determinantes]".28

27 Marini, R. M. Dialéctica de la dependencia, pp. 16-17.28 Del Río, Andrés. Globalización marginal. En este tenor, con este autor coinciden otros investigadores. No importa la

formación ideológica de los intelectuales que han escrito sobre el capitalismo contemporáneo, dicen los cubanosMartínez Martínez y Cobarrubia Gómez, porque todos, desde una perspectiva doctrinaria, o desde su contraria, de un


47

En este sentido, de la indefinición del término y necesidad de acotarlo rigurosamente, López Guerra

dice que cuando "…se habla de globalización se puede expresar cualquier cosa [...] comprende una

fase de la evolución del capitalismo ampliamente estudiada, que va de las visiones apologéticas, como

la de Fukuyama, a las descripciones que hacen los economistas monetaristas, que más que explicar

describen cómo hacer más terso el libre tránsito de los capitales sin las molestas barreras de los

nacionalismos [...] la globalización refiere al proceso de expansión del capital a escala mundial,

difundido intensivamente bajo la lógica de concentración del mercado internacional."29 Más allá de las

distintas percepciones teóricas mencionadas, hay coincidencia en que se trata de la reproducción de la

lógica de acumulación capitalista mediada por el mercado, pero ahora a escala mundial, que tiende a

expresarse como intentos de consolidación de los Estados supranacionales subordinando a los

Estados nacionales. Esta última parte es negada por los economistas burgueses de las naciones

subdesarrolladas. Sostienen que los bloques económicos se constituyen bajo soberanías nacionales y

que la colaboración es libre. Empero, aceptan al mercado supranacional como premisa de dicha

actuación nacional supuestamente "libre". Más que el beneficio "mutuo" entre naciones, la

"globalización" opera la expansión mundial salvaje del capital para perpetrar la acumulación de capital

incrementando cuotas de ganancia para la burguesía internacional de los grandes centros de poder.

Simultáneamente, instaura prácticas de sometimiento de las burguesías locales y de los gremialismos

sindicales de cobertura mundial. Transforma las diversas legislaciones de los Estados nacionales

adecuándolas a las de los países hegemónicos. La reforma burguesa internacional se propaga a todas

las instituciones de los Estados dependientes. El capital internacional requiere concentrar los diversos

modo u otro definido el problema de la subsistencia, con las diferencias conceptuales del caso, coinciden al resumir elestado actual de dicho modo de producción con el término globalización: "Si fuera necesario sintetizar en una sola fraseel estado actual del sistema capitalista, la mayoría de los analistas, desde los representantes de las corporacionesmonopolistas y la ciencia económica burguesa hasta aquellos de otras tendencias políticas e intelectualesabsolutamente contrapuestas coincidirían en un término: globalización." (Martínez Martínez, O. y F. Cobarrubia Gómez."Globalización: ¿alternativa o destino del sistema capitalista?" en Martínez Martínez, O. et al. La globalización. Susparadojas, p. 1.).

29 López Guerra, S. "Globalización, Estado mexicano y educación".


48

mercados nacionales en un gran mercado mundial, lo que incide sobre todas las esferas de la vida

social. Para hacer factibles los procesos productivos que alimentarán a este gran mercado debe contar

el sistema con trabajadores calificados que aporten su mano de obra bajo condiciones no onerosas, de

preferencia desgremializadas, ya sea que no pertenezcan a sindicato alguno, o que existan formas de

control salarial sin que el sindicato pueda intervenir efectivamente. La formación del recurso humano es

requerida ágil y expedita para abaratar los salarios.

Por ello, los programas educativos de larga duración se descartan o se reducen. Se orientan los

procesos educativos para formar ciertas competencias propias de la actividad donde se desempeñará

la fuerza de trabajo en el mercado laboral. Ergo, se le exige a la escuela enfocarse en aspectos

puntuales del proceso educativo, poniendo el acento sobre éstos y eliminando, en la medida de lo

posible, aquellos otros de índole crítico y de formación general, filosófica o antropológica, social y

humanista, de más amplio alcance. Ello no afecta exclusivamente los procesos educativos, sino

también los éticos, morales e ideológicos: ahora es permitido, v. gr. pensar en términos de beneficio y

ganancia, de réditos y de finanzas, antes señalados como agiotismo o usura o, al menos, como

procesos de explotación del hombre por el hombre. Hoy, utilidades exuberantes en algunos casos (e.

gr. casinos, casas de apuestas o especulación en bolsa); o en otros casos, dentro de rangos

moderados, no merecen tales adjetivos. Todos estos cambios burgueses provocaron anarquía social,

violencia, desorganización y esperanza de futuro raquítica impregnada por el desánimo. La conciencia

cotidiana, en diversos medios, ha empezado a hablar de un "Estado fallido". También se menciona que

se ha globalizado la pobreza y la violencia, el narcotráfico y la destrucción de la identidad originaria, en

lugar de la riqueza y el progreso. Estos elementos son parte de la globalización contemporánea y

requieren estudio detallado.

2. Educación e investigación en tiempos de globalización.

Regresando a la educación monopolizada por el aparato escolar, el liberalismo y el neoliberalismo,


49

como doctrinas económicas que sustentan al capitalismo con los andamiajes propios de dichas

doctrinas en el campo de la filosofía de la ciencia positivista, forma para las clases subalternas sujetos

con calificación para el trabajo técnico y no intelectuales, competentes para trabajar, pero impedidos

para pensar y transformar críticamente lo real. La eficiencia y la eficacia se privilegia por encima de la

ilustración y la generación de criterios transformadores. Dice Castoriadis que el "...capitalismo no es

simplemente la interminable acumulación por la acumulación, sino la transformación implacable de las

condiciones y de los medios de acumulación, la revolución perpetua de la producción, del comercio, de

las finanzas y del consumo. Encarna una nueva significación en el imaginario social; la expansión

ilimitada del «dominio racional». Después de un tiempo, esa significación penetra y tiende a informar

[impregna] a la totalidad de la vida social (por ejemplo, el Estado, los ejércitos, la educación, etcétera).

Mediante el crecimiento de la institución capitalista básica ─la empresa─, se materializa en un nuevo

tipo de organización burocrático-jerárquica; gradualmente, la burocracia gerencial-técnica se convierte

en la portadora por excelencia del proyecto capitalista."30 La reforma tecnocrático-educativa, entonces,

lleva implícita una lógica que no es "inocua" ni "inocente" y que ha obtenido ya en nuestros países

resultados patentes.

En México, dice López Guerra, en el terreno educativo se han verificado las siguientes reformas: 31 1) El

Estado mexicano abandona y cede la educación a la iniciativa privada al descentralizarla

administrativamente y reducir relativamente su inversión en ella, con un impacto negativo sobre la vida

social, y adelgaza el gasto público al pasarle la responsabilidad presupuestal de financiar, mantener y

equipar a las escuelas a los Estados y Municipios; 2) El seguimiento acrítico de modelos extranjeros al

privatizar la educación básica a través de la política de gratuidad con costos compartidos (maestros y

sobre todo padres de familia sufragando techumbres y otras construcciones y gastos de la escuela

junto con el gobierno) y, para la educación superior se deja todo el peso financiero a los particulares en

tanto que la universidad pública recupera plenamente los costos educativos con el alza de las cuotas y

el Estado mexicano cede su responsabilidad de brindar educación en el nivel superior canalizando la30 Castoriadis, C. El mundo fragmentado, p. 16.31 López Guerra, S. "Globalización, Estado mexicano y educación".


50

demanda social a las instituciones privadas, a las cuales brinda facilidades para su constitución como

instancias especializadas; 3) A las clases marginadas se les atiende por la vía de programas

compensatorios en lugar de procurar cambiar las condiciones socio-económicas de la población para

que accedan por sus propios medios a instancias públicas de educación; 4) Se margina en general, a

los sindicatos en la toma de decisiones y, en el caso específico de la educación básica, se fijan

acotaciones jurídicas al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación que conservó su condición

nacional después de la federalización (jurídicamente no podían quitársela), pero participa en

condiciones de desventaja con respecto a la parte patronal en las negociaciones y la distribución de los

recursos. Está representado en los procesos de Carrera magisterial, pero en las negociaciones

salariales se encuentra atomizado por entidades federativas y es obligado a negociar con cada

gobierno estatal; 5) En la educación superior se margina completamente a los sindicatos universitarios

al separar de la negociación salarial las políticas de estímulos al personal académico y administrativo,

excluyendo su participación en dichos procesos instaurados a la manera de la empresa privada, con

una orientación conductista cuya finalidad última es la intensificación de la jornada de trabajo por la vía

de estímulos y recompensas; 6) La evaluación de maestros, en todos los niveles, se individualiza, bajo

distintas estrategias. En la educación básica se individualiza la evaluación de los maestros con la

"Carrera Magisterial" y, en la educación superior, se institucionaliza el culto a la individualidad mediante

el proyecto FOMES (Fondo para la Modernización de la Educación Superior) y con el sistema de

estímulos individualizados de acuerdo con el desempeño personal; 7) Se evidencia la estrecha liga

existente entre el sistema productivo y el educativo en la educación básica y en los niveles superiores

orientando la demanda estudiantil hacia carreras técnicas y mediante la creación de las Universidades

Tecnológicas y, finalmente, 8) Destaca el énfasis que se hace sobre la calidad de la educación más que

en la cobertura educativa. Esta idea aparece en la mayoría de los foros nacionales e internacionales,

tanto académicos como oficiales, consolidándose como concepto central del discurso sobre las

políticas educativas contemporáneas. Contrasta con los conceptos de obligatoriedad y gratuidad,

propios del Siglo XVIII y del Siglo XIX, y los de calidad, equidad, participación y eficiencia del Siglo XX

y del Siglo XXI. Desde el año 1982, la política educativa del Estado mexicano ha reorientado la


51

educación en ese sentido antes expuesto de "modernización".

Las incidencias de las reformas instrumentadas por el Estado mexicano en las últimas décadas del

Siglo XX, nos dice López Guerra, han sido negativas, no se han alcanzado los fines que las políticas

públicas se han propuesto y, en general, la modernidad ha sido impregnada de descrédito,

desesperanza y una "economía de pensamiento" que empobrece la voluntad de los sujetos,

características aún presentes en esta segunda década del Siglo XXI. Ante tal circunstancia, las

"...consecuencias […] en el ámbito de la cultura y la educación, son devastadoras, una de ellas es el

social-conformismo, caracterizado por la desestructuración del pensamiento, el desánimo de la razón y

el descrédito de la teoría. La voluntad e inhibición de la conciencia generan una conducta sumisa al

poder y al orden establecido. Cualquiera puede constatar la pérdida de la identidad nacional y del

horizonte histórico, que no es otra cosa que el reconocimiento e identificación de donde se vive, en un

mundo desigual, una Latinoamérica empobrecida, donde unos cuantos individuos y países concentran

la riqueza y donde se oculta la pobreza o se hace de la misma objeto de piedad."32 Elorza Morales

señala estas tendencias mostradas por la educación en Latinoamérica y, en específico en nuestro país,

de la manera siguiente: "En el terreno de la educación [el neoliberalismo] ha traído serias

deformaciones: se privilegia en las escuelas el uso de la tecnología educativa, subordinando la

capacidad de pensar, discriminar y discernir, pues son vistas como pérdida de tiempo, se exige a los

maestros mayor eficiencia en el uso de recursos ocupacionales. La educación privilegia el uso del

denominado capital humano, es decir, la formación de población económicamente activa que responda

a las exigencias del capital, dejando de lado la formación del ciudadano. Se ha venido consolidando así

la pedagogía instrumental, se abandona la idea de la educación integral por la formación de

competencias."33

La fragmentación de la conciencia social en aras de ubicarla al servicio irreflexivo del mercado

32 Ídem.33 Elorza Morales, M. Á. Modernización o regionalización. Ensayos sobre educación y política educativa en Oaxaca ,

pp. 8-9.


52

constituye el intento gubernamental por "individualizar" las relaciones sociales. La movilidad social

percibida como alienación lógico-económica encarnada en la meritocracia y el credencialismo, es

identificada con el sujeto individual, como si se tratase de un ente aislado y no como proceso multi-

incidencial de lo social y lo cultural sobre el sujeto que socialmente es constituido y está

constituyéndose, lo que tiene el efecto descrito por López Guerra de empobrecer y enajenar la

conciencia humana, formar sujetos conformistas que no cuestionan su mundo ni las relaciones de las

cuales son objeto, si bien forman parte de la población económicamente activa (PEA) que desarrolla,

instrumentalmente bien, aquellos trabajos técnicos o también profesionales, pero que son incapaces de

innovar y/o transformar las propias relaciones productivas. Parafraseando a Zemelman Merino,34 la

generación de la pérdida de la visión de amplio alcance del horizonte que la razón debe tener como

perspectiva de lo social incide en el desánimo y la desesperanza, en el inmovilismo y la

"desideologización", si esto es posible, del sujeto social. En palabras de Elorza Morales, en "...estas

condiciones se ha venido constituyendo un sujeto conformista, mínimo; con un mínimo de todo: de

derechos, de conocimientos; la vida de las personas y de las sociedades se ha limitado a ser

productiva. Existe hoy un déficit teórico y déficit ideológico, se habla de una derrota de los

intelectuales."35 Es tan potente la estrategia que opera el Estado capitalista sobre la conciencia

humana a través de lo que Covarrubias Villa denomina aparato generador de conciencia36 que el déficit

teórico e ideológico aludido por Elorza Morales, genera un tipo de hombre reducido socialmente a

"cosa", objeto material o engrane de la maquinaria productiva. Se advierte, dice Covarrubias Villa, que

el "...capitalismo actual y, al parecer, el capitalismo de la globalización, tiene para las grandes mayorías

un modelo de sujeto egoísta, solitario, cosificado, consumidor, poco sensible, egoísta, despojado de

grandes ideas y proyectos, hábil para determinados tipos de trabajos, bueno para manejar equipos

34 Zemelman Merino, H. El horizonte histórico: Conferencia magistral. 3er Encuentro Regional de InvestigaciónEducativa.

35 Elorza Morales, M. Á. op. cit. p. 9.36 Para mayor referencia con relación a la categoría de "aparato generador de conciencia" (cine, radio, televisión, prensa

escrita, realidad virtual, familia, y hasta la estructura propia de la educación monopolizada por el aparato escolar),vid. Covarrubias Villa, F. La teorización de procesos histórico-sociales. Volición, ontología y cognición científica.También puede consultarse: Covarrubias Villa, F. Las herramientas de la razón. La teorización potenciadoraintencional de procesos sociales.


53

electrónicos y torpe para pensar críticamente."37

La educación ha perdido la riqueza de antaño, se ha entronizado la tecnocracia y el cultivo de la

economía de pensamiento, desterrando de planes y programas educativos la memoria histórica, la

reflexión filosófica, el análisis de la cultura y devenir de los pueblos, debilitando la cohesión social y la

identidad que dota de potencia transformadora y espíritu propio a las nuevas sociedades que son

colonizadas por las hegemonías globales: "Por esto es [dice Covarrubias Villa] por lo que las escuelas

se preocupan más por enseñar computación que por enseñar Filosofía, a sentir el arte y a aguzar la

capacidad crítica y reflexiva. La escuela está siendo orientada a la formación de fuerza de trabajo

habilidosa y no a la formación de seres humanos. La degradación de las relaciones personales, la

soledad, la pérdida de certidumbres unida a la incapacidad para asumir la incertidumbre, todo eso

alimenta un mal subjetivo cada vez más expandido."38

El vínculo entre modelo de desarrollo y las transformaciones reformistas del Estado mexicano con

respecto al sector educativo cobra fuerza con la globalización. Se expresa concretamente en las

reformas sugeridas e instrumentadas para y en el sistema escolar bajo un nuevo proyecto de desarrollo

educativo que implica directrices y lineamientos internacionales y nacionales. Noriega Chávez,39

problematizando los aspectos de lineamientos y financiamientos de los proyectos educativos en función

de si se apegan o no se apegan a algunas de estas directrices, decanta los aspectos internacionales

de los domésticos en una clasificación que utiliza a estos dos grupos bajo la nominación de "sujetos

internacionales" y "sujetos nacionales". Se pregunta acerca de qué propuestas educativas se han

impulsado en nuestro país con la acción directa de instituciones internacionales y si existe una relación

entre esos proyectos y el o los modelo(s) económico(s) y de desarrollo educativo impulsados por la

globalización. Además, interroga al campo problemático acerca de las relaciones que dichos proyectos

37 Covarrubias Villa, F. La generación histórica del sujeto individual. Producción social de satisfactores yproducción social de sujetos, p. 197.

38 Ídem.39 Noriega Chávez, M. Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalización: el caso de

México, 1982-1994.


54

guardan con respecto a aquellos que han sido impulsados por instituciones nacionales reconocidas

como fuentes alternativas de financiamiento para las instituciones de educación.

En este sentido, apunta al Banco Mundial (BM) y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como

algunas de las opciones internacionales, entre otras, que han impulsado proyectos educativos en

México: "En México, como en muchos otros países, las agencias internacionales han estado detrás de

los cambios económicos y sociales que han modificado al país desde 1982. En particular, el Banco

Mundial ha extendido su apoyo financiero a todos los sectores, como lo muestra un balance para 1996,

con una amplia cartera de adeudos que en términos cuantitativos acusa cifras cercanas a los 27 mil

millones de dólares."40 Si bien, los recursos internacionales prestados para invertirse en educación

pública en México representan cantidades relativamente incipientes al compararse con el gasto

conjunto del Sistema Educativo Nacional, empero, tal estrategia representa una de las múltiples formas

de intervención realizadas sutil y subrepticiamente, sin que la población civil connacional lo note, pero

con un involucramiento consciente del gobierno mexicano. Así, el plegar al sistema educativo mexicano

a ciertas condiciones contenidas en los lineamientos para el financiamiento educativo proveniente del

exterior, tiene como efecto la subordinación de éste a las políticas públicas de las naciones

financiadoras. Noriega destaca que los "...préstamos internacionales para proyectos educativos,

aunque presupuestalmente representan cifras relativamente marginales con relación al gasto educativo

nacional, abren la puerta a la intervención de las agencias financieras en decisiones de política

educativa. Desde el punto de vista económico, son nacionalmente bien recibidos en tanto constituyen

entradas de divisas y representan recursos frescos para el país. Pero son proyectos que, en el ámbito

donde operan, modifican la forma tradicional de asignación y distribución de recursos y no siempre

logran cambios en los mecanismos y las formas de gestión y administración de los servicios públicos,

como se lo proponen, debido a la manera en que se negocian, a las limitantes para su desarrollo que

son impuestas en los términos de referencia que los rigen, así como a la forma de incrustarse en

procesos tradicionales de la burocracia mexicana."41

40 Ibíd. p. 207.41 Ibíd. pp. 206-207.


55

Las cifras reportadas por Noriega Chávez con fundamento en los datos del PIB que el Programa de

desarrollo educativo 1995-2000 consigna,42 al tipo de cambio (7.5 pesos por dólar) de mayo de 1996,

es más o menos equivalente al 12.4% del PIB de 1995, es decir, el Banco Mundial había canalizado

más de 32 mil millones de dólares a esa fecha hacia México para gasto educativo, de los cuales

recuperó puntualmente 20 mil millones, quedándose a deber cerca de 12 mil millones de dólares. ¿Por

qué causa se canalizan tantos recursos a nuestro país? Algunas posibles respuestas: por la apertura

que ello involucra para la imposición de reglas de operación o de líneas que dictan el modo de invertir

en educación esos recursos, la forma de distribución por rubros que se privilegian prioritariamente en

detrimento de otros determinados como "no prioritarios" con criterios no totalmente nacionales. Se

interviene, en cierta manera, en la configuración del tipo de hombre ideal a formar, desde

dimensiones no propias de la idiosincrasia nacional. Ello evidencia que "...las acciones de estas

agencias van más allá de una simple transacción bancaria. Con ellas se están introduciendo las

reformas en camino hacia la modernización de la sociedad [entiéndase como neoliberalización

burguesa de la sociedad] y han sido asumidas por el gobierno mexicano, que se obliga a hacerlas

suyas como prioridades, toda vez que éste debe aportar recursos de montos nada despreciables, como

contraparte al financiamiento que aportan las mismas agencias. La modernización así impuesta se

convierte en la única alternativa, pero justamente sustentada en el círculo vicioso de la deuda. En él,

los prestatarios nunca arriesgan, si la modernización no cuaja como se espera, ellos no habrán

perdido, como lo muestran los balances con saldos a su favor y la larga historia de la deuda. Pero

tampoco se puede desvanecer la responsabilidad nacional en la negociación y en el ejercicio de los

préstamos..."43

El Banco Mundial es el principal financiador mundial de la educación y ha otorgado en calidad de

préstamos la cuarta parte de toda la ayuda para la educación. Sin embargo, según los reportes del

42 SEP. Programa de desarrollo educativo 1995-2000, pp. 165 y ss., apud. Noriega Chávez, M. op. cit. p. 208.43 Noriega Chávez, M. op. cit. p. 208.


56

propio Banco Mundial,44 ha representado solamente el 0.5% del gasto sectorial de los países en

desarrollo, permitiendo con ello intervenir las prioridades de los gobiernos financiados, pues "...las

agencias internacionales tienen claros los objetivos que persiguen con los préstamos. Por ejemplo, el

Banco Mundial se considera a sí mismo como la fuente principal de financiamiento externo para la

educación en los países en desarrollo y asume que sus programas deben alentar a los gobiernos a dar

más prioridad a la educación y a sus reformas. Plantea como su principal contribución el asesoramiento

destinado a ayudar a los gobiernos a elaborar políticas de educación, adecuadas a las circunstancias

de sus países, sobre todo en la medida que la reforma económica se establece como un proceso

permanente. De este modo, desde el sector educativo se apuntalan las líneas generales de desarrollo y

se consolida la integración de la educación al movimiento general de cambios."45 Como se puede

advertir en este recorte textual, las líneas generales de desarrollo educativo apuntalan la dirección y

sentido del proyecto económico modernizador impuesto por las sociedades desarrolladas sobre las

subdesarrolladas. Constituye fuerza que moldea la estructura educativa al fin económico que el "gran

capital" tiene como propósito lograr al internacionalizar el mercado.

Las líneas de operación del Banco Mundial, además de las mencionadas, se resumen a continuación:

1. La perspectiva conceptual bajo la cual se fundan se sustenta en la teoría del capital humano,46 y

los proyectos educativos en México deben suscribirla, asumiendo la preparación como orientada a la

productividad y al impulso del mercantilismo, a contrapelo de la teoría del capital cultural de cuño

reflexivo.47 2. Los proyectos deben enfatizar la inversión en este rubro de la educación para atender, en

exclusiva, la creciente demanda de las economías de trabajadores adaptables, capaces de adquirir sin

dificultad nuevos conocimientos y contribuir a la constante expansión del saber.48 3. La población a la

que, fundamentalmente, destinan sus esfuerzos la constituye la fuerza de trabajo en general y los más

44 Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial, p. 17.45 Noriega Chávez, M. op. cit. p. 208.46 Teoría construida por la economía burguesa, siguiendo lineamientos del positivismo económico.47 El concepto de capital cultural fue elaborado por Bourdieu y Passeron. Para mayor información, vid. Bourdieu, P. y J. C.

Passeron. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza.48 Banco Mundial. Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial, p. 17.


57

pobres de entre los pobres.

No sólo el Banco Mundial invierte en México recursos por la vía del empréstito, sino también otras

instituciones internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el cual tiene entre sus

funciones las siguientes:49 1. Impulsar la modernización y la descentralización educativa. 2. Promover

capacitación para mejorar eficiencia y efectividad de las instituciones encargadas del desarrollo social y

económico en países subdesarrollados o con problemas de estabilidad económica. 3. La construcción

y/o impulso de programas de estabilización y reestructuración económica y educativa en países

latinoamericanos. 4. Asignación indicativa del gasto gubernamental en los países financiados con fuerte

énfasis hacia el sector social, incluido el de educación. 5. En México, este énfasis hacia el sector social

y educativo se materializó en tres proyectos del campo educativo: los dos primeros son el Programa

integral para abatir el rezago educativo (PIARE, financiamiento aprobado por primera vez en

diciembre de 1994), y el Programa para abatir el rezago educativo (PARE). En ellos, se incorporan

los lineamientos de este organismo internacional bajo los mismos tres ejes de acción que el PIARE:

desarrollo de recursos humanos y recursos educativos, incluyendo materiales y fortalecimiento

institucional en este último rubro. El otro proyecto financiado por el BID, aprobado en diciembre de

1993, estuvo destinado al desarrollo tecnológico, con un costo de 300 millones de dólares, 180

financiados por el Banco en calidad de préstamo y los otros 120 millones aportados por el gobierno

mexicano. Este proyecto se integra por dos subprogramas, uno de apoyo a la modernización

tecnológica de la industria, a cargo de CONACyT y, el otro, de formación de recursos humanos para el

desarrollo científico y tecnológico, manejado por la UNAM.50 En párrafos anteriores, se menciona que

existen otras organizaciones de cobertura global que han condicionado el financiamiento internacional

a la existencia de políticas públicas orientadas hacia el mercado internacional y nacional de nuestras

sociedades bajo un esquema "productivo". Ello hace surgir tendencias nuevas en el campo educativo,

consolidando los procesos de federalización de la educación, diversificando las redes escolares con

énfasis en la orientación de la formación para la producción, el mercado y la empresa privada. Los49 Vid. Banco Interamericano de Desarrollo. Información básica.50 Noriega Chávez, M. op. cit. pp. 209-210.


58

reordenamientos de la oferta educativa, en los diversos niveles del Sistema Educativo Nacional (SEN),

siguiendo los lineamientos nacionales "sugeridos"51 por países del Primer Mundo que han usado a

estas organizaciones de cobertura global para inducirlos en nuestras naciones con los términos

impuestos para tal fin.

En México, las políticas públicas que orientan la planeación y el desarrollo de las Instituciones de

Educación Superior (IES) se expresan en los lineamientos establecidos por dos instancias: la

Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (ANUIES). La ANUIES establece ocho postulados en los cuales deberá

sustentarse la reforma del Sistema de Educación Superior:52 1. Calidad e innovación, 2. Congruencia

con su naturaleza académica, 3. Pertinencia con las necesidades del país, 4. Equidad, 5. Humanismo,

6. Compromiso con la construcción de una sociedad mejor, 7. Autonomía responsable y 8. Estructura

de gobierno y operación ejemplares; en lo que atañe a la Secretaría de Educación Pública, el

Programa Nacional de Educación 2001-2006 estableció políticas a partir de las cuales, de manera

más acentuada, se derivaron objetivos, metas y lineamientos específicos para las instituciones de

educación superior con base en un diagnóstico nacional que identifica como problemas principales del

sector los siguientes: a) el acceso, la equidad y la cobertura; b) la calidad, y, c) la integración,

coordinación y gestión del sistema de educación superior.53

Conclusiones, alcances y limitaciones.

Desde lo aquí destacado, a manera de cierre y conclusión, se puede realizar una especie de ejercicio

crítico de prospectiva del "desarrollo" globalizador y su incidencia en la educación, sobre todo en el

nivel superior, así como en los procesos de investigación científica y del financiamiento que está siendo

privilegiado para las ciencias duras y las de las nuevas tecnologías de la información por encima de las

51 V. gr. Vid. SEP-ANUIES-CONPES. Prioridades y compromisos para la educación superior en México (1991-1994).También puede consultarse SEP-FOMES. Fondo para modernizar la educación superior, FOMES 1994: Guía yformatos para la formulación y presentación de solicitudes.

52 Vid. ANUIES. La educación superior del siglo XXI.53 SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006, p. 188.


59

asignaciones presupuestales orientadas hacia las humanidades, la Filosofía, la historia, la

Antropología, la Pedagogía y, en general, para las Ciencias Sociales en su conjunto. Algunas preguntas

prospectivas serían: ¿hacia dónde apuntan las tendencias?, ¿qué le deparan estas transformaciones a

nuestras sociedades, nuestra cultura y nuestra identidad? Nuestras sociedades se encuentran

matizadas por rupturas patentes y por acciones conservadoras que la hegemonía implementa para

solucionar las diversas crisis económicas, políticas, científicas y culturales. Una multiplicidad de

profundas y rápidas transformaciones en los diversos órdenes de lo social, de lo económico, lo político,

lo cultural, lo científico, lo tecnológico y lo educativo, son impulsadas por la burguesía internacional

como supuestos ajustes estructurales correctivos de tales campos problemáticos. Se trata de cambios

que, de una u otra forma, inciden desde la propia dinámica de la globalización y sus interacciones

económicas sobre el resto de la totalidad de los Estados nacionales.

En este contexto se aprecian algunas tendencias y propuestas de desarrollo distintas, a veces

opuestas o, incluso, en diametral contraposición. A pesar de ello, se puede percibir que todas, sin

excepción, tienen en común la necesidad de reestructurar el sistema educativo, en un sentido u otro,

en tanto que éste contiene, en sí, una función central estratégica para los diferentes escenarios que

cada visión ha diseñado como aproximación a un futuro deseado específico y diferencial en cada caso.

En el nuevo orden mundial, los países que destaquen serán aquellos que, además de dominar y aplicar

productivamente el conocimiento, logren aprovechar las fuerzas del cambio y, sin imposiciones

violentas, se adapten crítica y productivamente a los nuevos entornos. Las preguntas torales son, más

allá de que la escuela se transforme y la sociedad y su economía también, ¿qué tipo de hombre debe

el aparato educativo formar?, ¿técnicos de nivel operativo?, ¿tecnocracia de alto nivel?, ¿hombres

ilustrados y eruditos, con criterios para revolucionar lo establecido y con cultura y prácticas

transformadoras?, ¿comprometidos con qué clase social y con qué Estado-nación?, ¿con el "sistema-

mundo" cual si hubiese un Estado supranacional que los integra como ciudadanos "globales"?, ¿el

modo de producción y todo el aparato generador de conciencia (no exclusivamente la escuela) debe

ser considerado como instrumento para preparar generaciones transformadoras, hombres


60

comprometidos con su propia nación en lugar del involucramiento con países extranjeros?, ¿cómo

debe ser el reparto de la riqueza socialmente producida?, ¿las ganancias deben ser enviadas al

extranjero o deben reinvertirse en la propia nación?

La educación superior, en instituciones como la Universidad Pedagógica Nacional en México, por

ejemplo, se perfila con cierta dirección específica. A guisa de referente de prospectiva de futuro

podemos podemos señalar lo estipulado en la presentación del modelo académico del Plan 2002 de la

Licenciatura en Intervención Educativa: "1. El uso de las nuevas tecnologías informáticas; 2. La

incorporación de la enseñanza virtual; mayor apertura al entorno, especialmente a los sectores

productivos y al ámbito internacional; 3. El ofrecimiento de carreras cortas; 4. Currículum flexible para

ajustarse a las necesidades sociales y de los mercados emergentes; 5. Énfasis en el desarrollo

tecnológico; 6. Diversificación de las fuentes de financiamiento; 7. La adopción de conceptos de

evaluación como 'excelencia' y 'competitividad', 'pertinencia social y académica'."54 Este escenario de

sujeción a las políticas nacionales e internacionales que pautan el apuntalamiento financiero para las

Instituciones de Educación Superior (IES) debe ser considerado críticamente por los universitarios y

miembros académicos y estudiantiles del nivel superior. Ni sujeción incondicional a las políticas de los

países extranjeros ni autonomía absoluta como supuesto de aislamiento de las relaciones

internacionales. Por ambos caminos se llega a perder la identidad vernácula de los sujetos sociales

individuales, pero también de las instituciones. La primera trayectoria significaría, para las instituciones

de educación superior, perder su propia identidad académica al ponerse al servicio acrítico de la fábrica

y la empresa. Contrario sensu, aislarse las dotaría de una identidad auto-incidente, incapaz de

sobrevivir socialmente. La determinación identitaria mediante presiones financieras ejercidas por la

empresa, por el aparato gubernamental nacional y por agencias extranjeras, no es mecánica, aunque

no deja de incidir potenciada para imprimirle dirección y sentido al cambio. La Universidad Pedagógica

Nacional, por ejemplo, plantea que estas presiones o tendencias son "...sin duda, un referente que las

Instituciones de Educación Superior no pueden ignorar, porque condicionan, aunque no determinan, el

54 Universidad Pedagógica Nacional. Modelo académico de la LIE, p. 2.


61

diseño de sus perspectivas y estrategias de desarrollo futuro [...] los proyectos académicos y los

aportes de las universidades no sólo deben estar orientados a la atención de las necesidades de

mercado, sino a responder a las necesidades sociales y educativas, considerando las circunstancias

socioculturales, los avances científicos de las diversas disciplinas, las reflexiones filosóficas y

pedagógicas, el desarrollo de las potencialidades para el crecimiento personal y social del individuo,

que le permitan una formación integral..."55

La educación superior no debe quedar bajo el arbitrio de una sola clase social poseedora de los medios

de producción, sea nacional o extranjera, porque tiene un cometido más amplio que la simple atención

de las demandas del mercado capitalista. Las condiciones socioculturales de mayor amplitud han

constituido la historicidad de los universitarios. Esa diversidad cultural es origen y destino de su

cometido. El reconocimiento y respeto a la otredad, a los que son distintos, a los que piensan diferente

y la protección de los vulnerables, es propósito propio de la equidad social. Las instituciones

educativas, sobre todo las del nivel superior, deben cuidar estos principios y fines en la formación

profesional. Estos valores son reclamados al aparato escolar por la base popular y ubican la educación

al servicio del pueblo en su conjunto. Universidad, como diversidad en la unidad y unidad en la

diversidad, resalta y resulta en tolerancia y respeto entre los distintos que comparten el quehacer

académico ligado al compromiso social. Es necesario establecer un adecuado equilibrio, evitando, de

manera acrítica, privilegiar opciones tecnológicas y/o de "ciencias duras" por encima de las

humanísticas o responder mecánicamente a aspectos productivos y económicos. La sociedad requiere

generación de profesionales con una formación amplia, profunda, integral, con acendrados valores

nacionales y de índole ético-profesional. La investigación, en todos los campos, incluyendo el

educativo, debe impulsar el pensamiento crítico, las prácticas reflexivas, las epistemologías que

desvelen la inexistencia de la neutralidad en los procesos socio-cognitivos y en los de construcción de

conocimiento teórico, porque ocultan la desigualdad social vinculada con la diferencialidad cognitiva e

imponen su raigambre clasista haciéndola pasar desapercibida y, con ello, parafraseando a Bourdieu y

55 Ídem.


62

Passeron, agregan la fuerza de dicho anonimato a la propia potencia ya contenida en la arbitrariedad

cultural misma: "Todo poder de violencia simbólica [afirman Bourdieu y Passeron], o sea, todo poder

que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en

que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas

relaciones de fuerza."56 De lo que se trata es de evitar que la escuela, en lugar de cumplir un papel de

atemperar la desigualdad social, se convierta en su detonador al tornarse en instrumento de la

hegemonía para ampliar el control y el sojuzgamiento social, mediante medios simbólicos. Dice

Giovanni Bechelloni que la "...definición de cultura es, pues, siempre, una definición social. Pero la

escuela hace propia la cultura particular de las clases dominantes, enmascara su naturaleza social y la

presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas de los otros

grupos sociales. La escuela, legitima de tal manera la arbitrariedad cultural."57

Finalmente, en el trabajo de investigación se ha detectado la concurrencia en el proceso de

internacionalización del capital de diferentes fuerzas contrapuestas, unas de carácter burgués, que

están imponiendo un nuevo orden mundial para continuar y ampliar la explotación de los trabajadores y

la transferencia internacional de plusvalor o ganancia, otras de índole popular que responden a la

lógica más del trabajo que del capital y que intentan preservar los reducidos campos de dominio y de

relativa libertad que históricamente han ganado de manera ardua y penosa. Estos cambios veloces se

han dado en distintos países bajo una lógica supranacional utilizando diversos medios de imposición de

condiciones económicas y culturales, políticas y represivas, simbólicas o de facto, sustentadas en la

refundación constante de las instituciones desde y con una lógica burguesa.

En resumen, revisando hallazgos y construcciones hechas en esta investigación, podemos destacar: la

internacionalización veloz del capital, sobre todo en la especificidad histórica de la segunda mitad del

Siglo XX e inicios del Siglo XXI; la inclusión de las nuevas condiciones socio-económicas implicadas

56 Bourdieu, P. y J. C. Passeron. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza, p. 44.57 Bechelloni, G. "Introducción a la edición italiana" en Bourdieu, P. y J. C. Passeron. La reproducción: elementos para

una teoría del sistema de enseñanza, p. 18.


63

por la reforma burguesa incorporadas en el aparato jurídico para su exigencia legal duradera y para

operar otras nuevas reformas que concentrarían aún más su carácter empresarial burgués; la

concurrencia tanto de esfuerzos nacionalistas como también internacionalistas en la reforma del Estado

capitalista mundial impulsada bajo la lógica del poder multi-corporativo y transnacional, con la

resistencia de ciertas clases y sectores sociales populares; la destrucción de la identidad vernácula de

los actores nacionales a los que se les impone un perfil internacional hegemónico como "deber ser" o

imagen de futuro. Estas y otras transformaciones habría que estudiarlas más específicamente y

también en su conjunto para percibir las tendencias a futuro. Ejemplo, durante el trayecto investigativo,

se advirtió que el cambio incidió también sobre organizaciones no gubernamentales, clubes de servicio,

asociaciones y sociedades civiles. También sobre la educación privada. Ha cambiado y sigue

trastocándose la familia, el hombre, la mujer, su ética y moral y toda su forma de ver el Mundo. La

pregunta es, ¿cómo se expresarán los efectos multiplicativos propiciados por los impactos ya

registrados?

La forma de hacer investigación, las metodologías y los estatutos epistemológicos que la sustentan

también se han transformado, eclosionando una diversidad de paradigmas emergentes en el último

medio siglo o consolidando algunos otros provenientes del Siglo antepasado, muchos de ellos de

carácter positivista o al menos con incidencia del positivismo, del Conductismo, de la psicología E-R

(estímulo-respuesta) o de la teoría general de sistemas. Además, dialécticamente, se ha verificado la

génesis y/o la consolidación de otros paradigmas que han representado, en la arena axiológica, puntos

de vista contrapuestos a los primeros: el marxismo, la dialéctica crítica, la investigación-acción, el

interpretativismo crítico, la hermenéutica reflexiva y el psicoanálisis. Otras más se han formado de

manera conjugada, ecléctica, mezclándose, irreflexivamente, impregnadas por la hegemonía teórica

cada vez más cuestionada del positivismo, pretendiendo ser contra-hegemónicas, pero utilizando parte

importante de los supuestos onto-gnoseo-epistemológicos de aquél, además de varios de sus

procedimientos e instrumentos operativos, tales como los "marcos teóricos", "marcos empíricos de

referencia", el texto y contexto, las hipótesis, y/o algunas otras herramientas más que son propias del


64

pensamiento unidimensional positivo: nos referimos al interpretativismo fenomenológico y a los

métodos mal llamados "cualitativos", entre otros, además, incluso, de algunas formas del marxismo

fuertemente impregnadas por el positivismo y marxoestructuralismo, como la que Pável Kopnin

despliega cuando, en lugar de rechazar la categoría positiva de hipótesis, la incorporó a su visión

"marxista", otorgándole vigencia al separar el campo de la Ciencia del campo de la Filosofía y al

integrar a la hipótesis como parte exclusiva de la primera y no de la segunda, en un supuesto carácter

reflejo del Mundo en la conciencia del sujeto que se valida por las prácticas investigativas. 58 Kopnin,

desconoce aquí la categoría de totalidad y de que el investigador se constituye por múltiples

incidencias de ella, por lo que al construir teoría incorpora, se percate o no se percate, a la Filosofía, al

arte, a la religión y a la empírea, en la medida que disponga de estos tipos de referentes en su bloque

de pensamiento. Esto mismo sucede con Althusser,59 cuando concibe a la realidad como totalidad

estructurada, compuesta por niveles y no como totalidad que incorpora de manera desigual y

combinada, en alternancia constante sus diferencialidades potenciadas y momentos distintos en la

dialéctica onto-epistemológica de la relación partes/todo, que más que serlo, son totalidad orgánica

luego diferenciada epistemológica y óntológicamente. Lo anterior es destacado por Covarrubias Villa

cuando afirma que "Positivistas y marxoestructuralistas coinciden en esta interpretación, de ahí que

58 Kopnin no advierte el carácter experimental positivo y presuposicional de la hipótesis y la incorpora a la teoría marxista,separando la ciencia moderna de la filosofía. Dice: "La ciencia antigua, conocida bajo el nombre de filosofía y nofraccionada en esferas de conocimiento especial, estaba constituida principalmente por observaciones sueltas yconjeturas geniales, muchas veces materialistas por su esencia, pero ingenuas por su forma y contenido. En aquelentonces tan sólo la geometría había dejado atrás las conjeturas para pasar a la esfera del conocimiento exacto, pero laexplicación de los fenómenos de la naturaleza y la vida social distaba, en lo fundamental, de satisfacer las exigencias deuna argumentación suficiente" (Kopnin, P. V. Hipótesis y verdad, p. 7). Empero, acepta el uso marxista de lashipótesis, utilizando la práctica como criterio de veracidad, a pesar de su carácter presuposicional y especulativo: "Enalgunas ramas del conocimiento científico la construcción de hipótesis posee sus propias peculiaridades […] la hipótesisque se enuncia ha de ser comprobada por los criterios de la filosofía marxista-leninista." (Ibíd. p. 77).

59 Althusser dice puntualmente: "Ya hemos tenido ocasión de insistir sobre el carácter revolucionario de la concepciónmarxista de 'totalidad social' en lo que la distingue de la 'totalidad' hegeliana. Hemos dicho (y esta tesis sólo repetíacélebres proposiciones del materialismo histórico) que según Marx la estructura de toda sociedad está constituida por'niveles' o 'instancias' articuladas por una determinación específica: la infraestructura o base económica ('unidad' defuerzas productivas y relaciones de producción), y la superestructura, que comprende dos 'niveles' o 'instancias': lajurídico-política (el derecho y el Estado) y la ideológica (las distintas ideologías, religiosa, moral, jurídica, política,etcétera)." (Althusser, L. Ideología y aparatos ideológicos del Estado, Freud y Lacan, p. 5.). Se advierte aquí laconcepción estructuralista althusseriana de lo real estratificada por niveles, también llamada problema de la "toponimia"althusseriana.


65

Althusser reprocha a Gramsci el no haber pensado «la relación específica que la filosofía establece con

la ciencia» y el haber afirmado que «todo hombre es filósofo» [reporta Covarrubias Villa al calce:

Althusser, L. Para leer El Capital, p. 14.]. Lo que no piensa Althusser [dice Covarrubias Villa] es que

Gramsci no concibe a la realidad como totalidad estructurada [fragmentada en niveles] sino como

totalidad orgánica y que, en esta concepción, es impensable la relación entre «ciencia y filosofía». De

la consideración de la filosofía como mera especulación se sigue el abandono del pensamiento integral

por el científico positivista [y también por el marxoestructuralista]."60

Obviamente, aquí se advierte, como punta del iceberg, una de muchas vetas no tratadas a profundidad

por la presente investigación y que pueden constituir elementos de posibles objetos de investigación de

futuros proyectos de construcción teórica a realizarse: es de vital importancia ahondar en el

conocimiento de la forma y dirección que la investigación, sus estatutos metodológicos y las

concepciones onto-gnoseo-epistemológicas, adquirirán en tiempos de globalización.

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69

Globalización en tres tiempos: embates y proyectos inconclusos.

Por Dr(a). Cecilia Cristerna Davis1

y Dr. Jaime Melchor Aguilar2.Resumen.

Se habla de globalización como un fenómeno nuevo, pero este término no es sino la expresión

de un cúmulo de acontecimientos que, desde diferentes épocas, han venido perfilando la realidad

concreta actual. En este escrito se busca clarificar la relación de este concepto con el ámbito educativo

y es un propósito eje buscar explicar cómo el término no es nuevo a la luz de tres momentos diferentes

de la historia de México: la Colonia evangelizadora, la conformación del Estado-Nación del Siglo XIX y

el ascenso del neoliberalismo en la segunda mitad del Siglo XX.

Palabras clave: globalización, política educativa, Estado-Nación, colonización, neoliberalismo,

educación.

Abstract.

There is talk of globalization as a new phenomenon, but this term is merely the expression of a series of

events that, from different periods, have been shaping the current concrete reality. In this paper it seeks

to clarify the relationship of this concept with the educational level and a shaft purpose is to explain how

the search term is not new in the light of three different moments in the history of Mexico: Colonia

evangelization, the formation of the state nation in the nineteenth century and the rise of neoliberalism

in the second half of the twentieth century.

Keywords: globalization, education policy, nation-state, colonization, neo-liberalism, education.

1 Profesora-investigadora de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en BCS, México.2 Director e investigador del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México.


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Introducción

En México, y en muchos otros lugares, con frecuencia, puede escucharse o leerse que la educación es

el fundamento de los cambios estructurales, sociales y económicos de los pueblos y, del mismo modo,

se concede importancia a difundir el monto de las inversiones que, en esta materia, se realizan por

cualquier sistema de gobierno y por cualesquiera de los niveles de la estructura orgánica de un sistema

gubernamental, pero mucho de estos discursos se quedan sólo en eso, pues una gran parte de lo que

se dice no se vive ni se ve tan contundente como se escucha. Sobre el particular abundan los estudios,

los escritos y también las demandas que han llegado a convertirse, incluso, en la manifestación de

multitudes para exigir que se cumpla lo que se dijo o se prometió. Nuestro país es frecuente escenario

de tales eventos y no pocos son los interesados en este aspecto de lo social.

Resulta obvio, para cualquier ojo crítico interesado en el impacto de los programas económicos

que se implementan para el desarrollo social de los pueblos, que el fenómeno globalizador ha traído

consigo un radical cambio en la forma en que se manejan los recursos destinados al efecto, pero no es

tan sencillo para una persona común, no centrada en el estudio del fenómeno educativo y a la reflexión

sobre la situación económica y social de nuestro país y del mundo, relacionar estos acontecimientos

con el fenómeno de la globalización o la mundialización.3

1. Tres momentos de embates globalizadores y formas de exclusión social

1.1. Desencuentros transcontinentales y una evangelización inconclusa

Aunque es tentador ver hacia el pasado para rastrear las raíces del fenómeno conocido como

globalización, en este apartado se apuntarán algunas reflexiones en torno a un texto que devela la

irrupción de un Continente en otro, de una civilización en otra, de una religión en muchas y del

3 Rivas Gutiérrez sostiene que la "…forma de pensar de este mundo moderno ha tergiversado la lógica del desarrollo deun país o nación […], normalmente se pensaría que la educación debe ocupar uno de los tres primeros lugares enimportancia junto con la salud y la seguridad social y económica dentro de cualquier plan de desarrollo nacional, globalo mundial, supeditando las políticas económicas a las necesidades educativas. En este momento la realidad es otra; enla actualidad la educación tal parece que ha pasado de un lugar privilegiado y ponderado a uno secundario ysubsumido." Cfr. Rivas Gutiérrez, J. "Globalización vs. Educación", p. http://www.contexto-educativo.com.ar/2002/4/nota-03.htm


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avasallamiento cultural que esto trajo consigo. Se hará referencia a lo que Corcuera presenta en su

texto El indio, el fraile y el pulque. Evangelización y embriaguez en la Nueva España (1523-1548)4

y al impacto que el choque cultural pudo significar para los dos grandes bandos: los llamados

conquistadores y los conquistados.

El ejercicio de pensar los pormenores de los encuentros y los desencuentros entre distintas

culturas resulta, de por sí, interesante. Aun haciendo un esfuerzo de reflexión desde un punto de vista

que reduzca el análisis a dos culturas: la cultura española (como si los llegados a estas tierras en

época de la Colonia fueran sólo de extracción española y con una conciencia restringida a una

demarcación monolítica) y la cultura indígena (como si los naturales del territorio americano pudieran

ser incluidos también en una clasificación genérica), si tal cosa fuera posible, no dejaría de ser un

ejercicio que genera muchas expectativas, interrogantes y suspicacias.

Un primer elemento que surge en la reflexión es el que atañe al significado profundo de la

brecha entre el desarrollo de ambos entes en lo que se refiere a ciencia, tecnología, economía, formas

de organización política, religión y prácticas sociales. Resulta, quizá por eso, relevante revisar algunos

criterios del análisis realizado por Sonia Corcuera, en especial, lo que se refiere al reconocimiento del

otro o, como puede derivarse de la lectura de su texto, la negación del otro.

¿Quiénes eran esos sujetos venidos de quién sabe dónde? ¿Quiénes eran estos otros sujetos

que poblaban los territorios a los que llegaron grupos con, al menos dos cometidos visibles: la

evangelización y la dominación política? La caída de Tenochtitlán en 1521 y apenas quince años

después la apertura del Imperial Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, mucho dicen acerca de las

intenciones de evangelización por la vía de la intervención educativa. Visto de cerca, esto también abre

interrogantes: ¿Estaban los frailes abriendo un colegio para que asistiera qué tipo de estudiante?

¿Educar al pueblo? ¿Educación masiva? ¿Abierto a todos sin importar clase, extracción social ni

rango? Las vías de la evangelización, según sostiene Corcuera, se bifurcaron en dos claros senderos:

el de la evangelización pretendidamente profunda y el de la elemental. Una y otra, empero, significaron

el meticuloso esfuerzo realizado por los religiosos de acercar a los indígenas a una nueva cultura que4 Corcuera de Mancera, S. El indio, el fraile y el pulque. Evangelización y embriaguez en la Nueva España (1523-

1548).


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ni era completamente la suya por las propias esperanzas de forjar un Nuevo Mundo, limpio de los

resabios que antes hubieran enfrentado y, con toda seguridad, despojada de los rasgos de salvajismo

que observaban en las costumbres de los naturales.

Esta ambivalencia produce curiosidad: ¿Enseñar o no enseñar latín a los indios? Esta pregunta

no es insignificante si se piensa que el latín era una lengua reservada para la élite intelectual o

religiosa. O más claro aún, la duda era: ¿Pueden los indios aprender latín? ¿Puede considerárselos

aptos para aprender, no sólo latín, sino los fundamentos más profundos de una doctrina que se

enseñorea en negar el sentido de lo que para ellos había sido su vida cotidiana, saturada de una

necesidad de aprehensión visual, sensitiva y cargada de conceptos enraizados en un sentido de

colectividad impensable para los europeos? ¿Qué puede representar para un ser con estas

condiciones la llegada de aquellos ataviados con ropajes que los ocultan, con un objeto en la mano del

que salen muchas palabras que fluyen por los prolíficos e ininteligibles labios de los monjes y, en la

otra, un objeto en forma de cruz en el que parecen ver a algún dios que niega a los suyos propios y que

pretende erigirse en único? Por otro lado, ¿qué representó, para aquéllos señores, ilustrados, de visión

moderna pero, al mismo tiempo, sujetos por sus votos de obediencia, castidad y pobreza, el encuentro

con unos hombres de costumbres salvajes y aberrantes en cuanto a la exhibición de sus cuerpos, a

sus creencias y prácticas de adoración y a sus prácticas de convivencia social?

Aunque los esfuerzos educativos/evangelizadores de los frailes denotaban un auténtico interés

por ilustrar a los nativos, despierta suspicacias el advertir contradicciones tanto de fines como de

métodos para su consecución. Dice Corcuera que el interés fundamental era "...llevar al indígena del

error a la verdad, a través de un proceso de aprendizaje a desarrollar."5 Pero, ¿cuál era esa verdad?

En este caso ¿Era la verdad de ellos, de los evangelizadores, considerada desde su perspectiva como

la que habría de imponerse en tanto lo autopercibido como cultura más avanzada? Querían educarlos,

pero, ¿querían que fueran como ellos o sólo lo suficientemente educados? ¿Y qué era lo suficiente?

Apenas lo mínimo necesario para que pudieran comprender la doctrina o lo suficiente para estar en

condiciones de poder penetrarlos con su ideología o lo que fuera necesario acaso para seguir

5 Ibíd. p. 10.


73

instrucciones.

Corcuera asegura que no era éste el proyecto inicial, no al menos el que representaba para los

primeros franciscanos llegados a la Nueva España, sujetos que no encajaban en los cánones religiosos

de la época. Aunque su proyecto no fuera la enseñanza parcial y superficial del dogma, sí lo era la

asimilación del indígena a la doctrina cristiana. En ello puede advertirse una absoluta negación de la

identidad del otro, esto es, del indígena, o una falta de reconocimiento de la misma y la consecuente

misión pregonada como salvadora al incorporarlo a las buenas costumbres del cristianismo, según el

criterio de quien trataba de imponerse. En ese pecado tuvieron su penitencia. El dogma impidió a estos

optimistas frailes ver que el proyecto evangelizador de la que consideraban única verdad posible,

estaba destinado al fracaso, al menos parcial, en tanto era incapaz de reconocer la pluralidad

identitaria de aquellos a quienes pretendían colonizar ideológicamente. Como señala Corcuera, parecía

que fueran incapaces de advertir, ellos mismos, la pluralidad de significados que albergaban, incluso,

en sus intenciones como grupo evangelizador.

Esa amalgama cultural, las intenciones disímbolas, la multiplicidad de formas de conciencia, los

intereses encontrados, la diferencialidad de clase y condición sociopolítica y la radical discrepancia en

la consideración hacia el otro, explican que el proyecto tomara otras vías y formas de adaptación

coyuntural y que, en el fondo, prevaleciera la duda fundamental planteada durante la ejecución de la

obra evangelizadora: ¿Tiene capacidad el indio para incorporar el sentido profundo que demanda la

práctica religiosa de los frailes?

La Iglesia fue, como señala atinadamente Corcuera, creando sus modos de operación

adaptados al caos de la transculturación: respondió con unas prácticas que expresaron una dominación

tergiversada con relación al proyecto original y, por un lado, prevaleció el rito impuesto de la

aculturación religiosa en el cristianismo, pero, por otro lado, se tradujo en un rito esclerotizado por la

institución, por la forma y por una tradición transfigurada en estricta norma religiosa. Ante la

imposibilidad de una asimilación profunda de la fe por el indígena, se le impuso tras una evangelización

mínima, el deber de la observancia de la normativa cristiana que manda la Iglesia.


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Podría entonces decirse que la negación de uno por el otro resultó en un

encuentro/desencuentro peculiar: ni el indio se evangelizó por completo (algo previsto en la norma de

evitación de su ordenación religiosa), ni los frailes, por tanto, lograron el cometido proyectado

originalmente. Y, salvando los reveses de su misión ideológica religiosa, lograron instituir unas prácticas

religiosas que los negaron en su esencia, pero que fueron suficiente para el logro del segundo móvil

que originó su venida: la colonización cultural por la vía de la fe. Aunque la fe, en sí misma, ésta, la que

hoy es herencia de aquellos trescientos años de Colonia, pueda cuestionarse si, en fondo y forma,

responden a los esfuerzos evangelizadores de aquellos entusiastas frailes franciscanos.

1.2. Desencuentros intestinos: la imperfecta consolidación del Estado-Nación

Para ilustrar un segundo corte temporal que revela los embates de la globalización, aquí se dará

cuenta de lo que Enrique Florescano6 presenta sobre la naturaleza de las luchas indígenas y

campesinas del Siglo XIX, que tradicionalmente han sido consideradas por los historiadores como

guerras de castas y que, por otra parte, señala que han sido denominadas como luchas de clases por

posicionamientos de filiación materialista, más concretamente, situados en una visión fija de la teoría

marxiana de la historia. Desde luego, Florescano busca situarse con una mirada que revisa y

trasciende estas propuestas porque las considera parciales y simplistas.

El primer aspecto abordado por Florescano cuestiona de modo frontal el manejo categorial que

se ha hecho sobre los levantamientos indígenas y campesinos del Siglo XIX. Plantea que la versión de

los hechos diseñada por los historiadores yucatecos, región donde las luchas fueron enconadas, fueron

de una tradición elitista, radicada en una explicación a partir de las diferencias de componente étnico.

Según ellos, dice Florescano, había un odio acérrimo de los indígenas a la raza blanca, que se tradujo

en un odio a la civilización y lo atribuyen a su condición de bárbaros. Esa explicación campeaba a

mediados del Siglo XIX sin mayor verificación por parte de quienes la recibían. Habría que poner

atención al llamado que se propone en el texto: tras el modismo de guerra de castas se oculta una

lucha ideológica de base, que sustenta y explica de forma más coherente lo que realmente ocurrió.7

6 Florescano, E. "Cap. IV. Saldos de un siglo de luchas indígenas y campesinas" en Etnia, Estado y Nación, pp. 473-511.7 Dice Florescano que habría "…que recordar que la oposición entre civilización y barbarie sólo se usó en los textos


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Más adelante, agrega que durante el Siglo XIX, hubo un reduccionismo étnico al llamarles bárbaros a

quienes, en rebeldía ante los abusos propios de lo que llamamos progreso o civilización, defendían lo

que de forma tradicional consideraban su derecho o sus bienes.8

Es relevante cómo Florescano señala algo muy peculiar sobre los supuestos achacados a los

indígenas y campesinos en torno a su violencia: no "…hay registro histórico de un movimiento indígena

que desde sus inicios se haya propuesto hacer tabla rasa de los que no fueran indios. […] También es

un hecho comprobado que en esas contiendas afloró el odio racial resultante de una larga historia de

explotación. Pero hasta la fecha no se han encontrado documentos que muestren que los movimientos

indígenas más radicales se hubieran propuesto como objetivo la aniquilación de sus enemigos."9 La

radicalización de los indígenas en sus luchas contra los dzules o extranjeros, dice el autor, no sucedió

sino después que sus demandas dejaron de ser aceptadas o, deliberadamente, fueron desoídas. Así

que la tesis central de este apartado argumenta que el término guerra de castas fue en realidad una

categoría que vino a encubrir la vejación y el arrebato del que fueron víctimas los grupos indígenas

tradicionales.

Un segundo enfoque en la explicación de los levantamientos indígenas y campesinos es

señalado por Florescano cuando advierte de otra categoría que también considera encubridora: la de

lucha de clases, centrada en explicarla como producto de diferencias sociales y de orden económico

que polarizaron los intereses de explotadores y explotados. La crítica que vierte el autor en este sentido

no es a la categoría misma, sino que la dirige hacia el modo en que se usó como dogma para explicarlo

todo, pero, en el proceso de reflexión que sigue líneas adelante, aclara que gracias

…al empleo simultáneo de distintos métodos de análisis, se ha podido derrumbar la falsadicotomía que proclamaba la creación de dos sistemas con la irrupción de la economía

coloniales para calificar las explosiones indígenas más violentas, como la insurrección de Canek en 1761 o losmovimientos milenaristas que imaginaron acabar con los blancos y restaurar el reino indígena." Cfr. Florescano, E."Capítulo IV. Saldos de un siglo de luchas indígenas y campesinas", pp. 476-477.

8 Señala el autor que hubo otros historiadores que comenzaron a dar cuenta de la diversidad de movimientos indígenasen oposición a la visión monolítica etiquetada como guerra de castas, aunque agrega que "…en el siglo XIX lascontradicciones sociales entre la minoría dirigente y las mayorías campesinas coincidieron con las divisiones étnicas:quienes dirigían y mandaban eran blancos, y quienes obedecían y servían eran gente de color moreno. Estacaracterística imprimió a los conflictos sociales tonalidades raciales muy acentuadas." Cfr. Ibíd. p. 478.

9 Ibíd. pp. 478-479.


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comercial desde la conquista: uno tradicional, llamado de subsistencia, exclusivo de losindígenas, y otro moderno o comercial, correspondiente a las haciendas y empresasagrícolas. Hoy se acepta que esos dos sistemas supuestamente antagónicos son enrealidad partes de un solo proceso económico.10

Es decir, que lo que se oponía en las versiones históricas anteriores, con el paso del tiempo y

una investigación más profunda y rigurosa, pudo advertirse que esas diferencias de clase eran mucho

más complejas que un reduccionismo dicotómico etiquetado como lucha de clases.

Llamativo es también cómo, al ejemplificar con los análisis realizados de lo ocurrido en la

península de Yucatán en cuanto a la evolución de los sistemas de producción agrícola, defiende que, a

diferencia de la anquilosada visión que reducía o simplificaba la explicación al sistema de

encomiendas, hay mayor riqueza en la comprensión de la realidad histórica ampliando la mirada. Aquí

la tesis central de Florescano es que las investigaciones históricas han construido explicaciones

alternativas que han dado cuenta de la riqueza de contenido, de la complejidad y de las

contradicciones que hay detrás de los modos de producción y que la historia que reducía las causas de

las rebeliones campesinas al establecimiento de un sistema patriarcal, heredero del dominio de los

primeros conquistadores, y a la acumulación de odio por parte de los desposeídos es insuficiente e

inaceptable. Florescano hace un recorrido por explicaciones como la de Remmers, de la que presenta

la tesis alternativa de que junto con una agricultura comercial persistía la de subsistencia. Es decir, la

tesis tradicional que oponía una a otra se quedaba corta para explicar el odio por los dzules y va más

allá, al explicar cómo los cambios en las condiciones de propiedad no fueron mecánicos o drásticos,

sino que hubo un tránsito paulatino y no libre de contradicciones, de elementos de continuidad y de

duración prolongada.

Algunos factores que explican esa complejidad los expone Florescano del siguiente modo:

hubo una disminución en la propiedad de las tierras de los campesinos, producto de la facilitación de

adquisición de tierras baldías derivadas de la Ley de 1825, el incremento de impuestos en 1844 y la

reducción en las propiedades comunales, resultado de leyes promulgadas en 1847. Además, otros

factores fueron también determinantes, por ejemplo, la institucionalización del peonaje por deudas, la

10 Ibíd. p. 481.


77

congregación del campesinado en los límites de los pueblos, la evolución del sistema estanciero hacia

una economía de plantación y, como consecuencia directa de ello, la mutación del régimen de trabajo.11

La idea central de esto, la expone el autor del siguiente modo:

…el análisis de las causas del enfrentamiento de los mayas contra la élite yucateca se hadeslizado desde las explicaciones que veían el origen del conflicto en una sola causa (elodio racial, la incorporación de los indios en los ejércitos de las facciones ladinas en pugna,la explotación económica de los encomenderos) hacia ‘una combinación de cambioseconómicos y sucesos políticos’ que condujeron a 'ambos grupos étnicos a un conflictoarmado'.12

Un tercer eje de análisis rescatado en el texto de Florescano, y de interés para esta exposición

de ideas, es que la construcción de la Nación Mexicana fue un proceso que, de base, negó las formas

tradicionales de organización. Esto significó un trastoque en las condiciones de vida de indígenas y

campesinos y lo explica como resultado de la desaparición de las Leyes de indias, que dejó

desprotegidos a los indios en cuanto cayó el Régimen Colonial. Además, revela el autor, contrario a lo

que podría pensarse, las rencillas entre pueblos hacían crecer la oposición, las diferencias, las

fracturas y las luchas entre los propios indios y campesinos, es decir, los enemigos más radicales no

eran criollos ni mestizos, sino los iguales. Otros elementos analizados en el apartado son el ataque que

padeció la propiedad comunal y la implementación del criterio de igualdad incluido en la Constitución

liberal de 1857 que, lejos de beneficiar a las comunidades indígenas, sólo acarreó la negación de sus

formas de vida tradicional. Dice Florescano que, en ese "…siglo pródigo en calamidades, los indígenas

no sólo perdieron el fundamento legal de la propiedad comunal, también se convirtieron en parias

políticos […], puede decirse que la consigna que se impuso fue apoderarse de la tierra indígena,

destruir las instituciones que cohesionaban las identidades étnicas y combatir las tradiciones, la cultura

y los valores indígenas. De este modo, en el seno mismo de la república se forjó una triple oposición

contra el mundo indígena."13 Y cierra esta idea explicando que esa triple oposición llevó a la exclusión

de los indígenas del proyecto nacional.11 Sobre esto, indica Florescano que "…a diferencia del antiguo trabajo estacional en las haciendas, el ciclo de la

plantación impedía a los campesinos cultivar su milpa y aprovechar el trabajo familiar." Cfr. Ibíd. p. 484.12 Ibíd. p. 485.13 Ibíd. p. 487.


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Al incursionar en el análisis de los efectos de las luchas campesinas en el desarrollo histórico

nacional, Florescano destaca la disminución de la población campesina, producto de las luchas entre

dzules y cruzob. Lo encarnizado de esas luchas, aclara, llevó a que los campesinos buscaran tener

mayor seguridad en lugar de más trabajo en la agricultura, esto es, hubo un cambio radical en la forma

de distribución demográfica. El incremento en la demanda de henequén que se convirtió, según

Florescano, en el sostén económico de la península de Yucatán, también contribuyó a las luchas

intestinas, pues llevó a la expulsión de indígenas de sus comunidades tradicionales y éstos fueron

obligados a convertirse en asalariados al servicio de las nacientes haciendas.14 Pero el corazón de sus

reflexiones, se muestra líneas adelante, cuando agrega que los "…dirigentes del país […] dictaminaron

que su cultura era superior a la de los nativos y se esforzaron por imponerles sus valores y leyes."15

Producto de todo lo anterior fue, según Florescano, la construcción de una imagen negativa del

indígena, difundida a través de la prensa y de otros medios. La justificación de esta campaña anti-

indígena fue puesta en una clasificación que, hasta la fecha, pretende explicar las más variopintas

acciones: la de modernidad.16 Y más aún, en este apartado se expone que fue el nacionalismo17 el

mecanismo por el cual se instrumentó el liberalismo europeo, que de manera frontal se oponía a los

modos tradicionales de vida de las poblaciones indígenas y campesinas.18

Uno de los mecanismos de mayor peso, analizados por el autor, es la educación como

instrumento de Estado y, para ello recurrió a François-Xavier Guerra de quien extrae la idea acerca de

14 Con vehemencia se advierte aquí que "…el daño moral que se infligió a los indígenas y a la nación fue mayor que lapérdida de la propiedad territorial. La afrenta que más agravió a los indígenas fue no ser reconocidos comocomunidades merecedoras de un lugar digno en la república que construían los grupos dirigentes. Si se recorre lahistoria de ese siglo, se advierte que desde la Independencia los autores de los proyectos nacionales trataron a losindígenas peor que los conquistadores del siglo XVI." Cfr. Ibíd. p. 490.

15 Ibíd. p. 491.16 Ibíd. p. 493.17 Insoslayable en este análisis resultó estudiar el proceso de ascenso del nacionalismo. El discurso recorre,

analíticamente, su instauración desde el surgimiento del sentido patriótico criollo, pasando por los discursos contra elimperialismo y los anticolonialistas, derivado de las invasiones padecidas en México a mediados del Siglo XIX yprofundizando en la instauración de un liberalismo pragmático, derivado, también, de la época de la Reforma. Elnacionalismo, como doctrina, fue un logro de muchos instrumentos simultáneos y de la constancia puesta en suincorporación al imaginario social. Dice Florescano que la "…idea de nación se identificó con las fechas fundadoras dela república, con los héroes que defendieron a la patria, con la bandera, el escudo y el himno nacionales y con losrituales programados en el calendario cívico." Cfr. Ibíd. p. 495.

18 Ídem.


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que "…para los liberales de la República restaurada la necesidad de educar al pueblo era un medio

indispensable para formar a la nación, y por eso le otorgaron a la escuela una función prioritaria en la

creación del ciudadano liberal. En el régimen de [Porfirio] Díaz este ideal se convirtió en una tarea del

Estado."19 Al servicio de la creación de un nacionalismo a ultranza, estuvieron también el libro de

historia y el museo, pues según el autor, el relato histórico difundido a través del libro de historia "…le

infundió al presente una profundidad histórica insólita, que hacía de la historia mexicana un proceso tan

antiguo como el de las viejas naciones de Europa."20

El producto de estas acciones es señalado por Florescano al rescatar la categoría de

Anderson, pensando en México como una comunidad política imaginada y lo explica de la manera

siguiente: "Imaginada, en primer lugar, porque los distintos y disparatados miembros de ella ni se

conocían ni tuvieron contacto nunca, y pese a ello, en sus mentes se instaló la idea de que pertenecían

a una entidad denominada nación mexicana. Comunidad política, en fin, porque se concebía en el

marco de un territorio limitado por fronteras con otras naciones y se consideraba un Estado autónomo y

soberano."21 Pero también relevante sería pensar un apunte de Zepeda en cuanto que "…la posesión

del poder estatal no siempre garantiza a la élite gobernante el manejo total de las instituciones

relevantes."22

El ascenso del nacionalismo que describe Florescano en su texto, no está exento de desvelar

sus contradicciones. Mientras que presenta los aportes positivos derivados de su instauración, no deja

de advertir de los efectos atroces que ha tenido:

La faz oscura del nacionalismo hizo su aparición en diferentes países cada vez que asumióla forma de una religión nacional; cada vez que ese culto situó a la nación abstracta porencima de la política y de los grupos de carne y hueso que la integraban. En esos casos elnacionalismo deificó los mitos que supuestamente engendraron a la nación. Lo característicode estas construcciones ideológicas es la conversión de esos mitos en fundamentosinamovibles de la nación, en cosas dotadas de esencialidad, una condición que las volvió

19 Ibíd. p. 496.20 Ibíd. p. 497.21 Ibíd. p. 498.22 Vid Zepeda, B. Enseñar la nación. La educación y la institucionalización de la idea de la nación en el México de

la Reforma, p. 29.


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inmunes a las fuerzas sociales reales que continuamente recreaban el proceso histórico.23

Al fin, el centro de la tesis defendida en este texto de Florescano es justo explicar cómo el

ascenso del nacionalismo operó en detrimento del bienestar de indígenas y campesinos, aquí se

explica que "…la violencia extrema que caracterizó a las relaciones entre el Estado y las etnias

indígenas en el siglo XIX debe entenderse como una consecuencia de la polaridad entre una

concepción nacional exclusiva e intolerante y una mentalidad de pueblos identificados por lenguas y

costumbres tradicionales, reacios al cambio y temerosos del contacto con el exterior."24

Pese a todo lo que la construcción del nacionalismo trajo consigo, el autor plantea que,

paradójicamente, lo conseguido fue que "…a pesar de la violenta represión gubernamental que trató de

acallar las demandas campesinas, éstas acabaron por situar el problema indígena y campesino entre

los más apremiantes y requeridos de solución."25

Capitales para el hilo de este artículo son las reflexiones finales del capítulo aquí resumido. En

ellas, Florescano va concluyendo con la exposición de las contradicciones centrales producto de lo que

denomina un siglo de luchas. Si bien el autor expone que el proyecto de occidentalización se oponía

radical y drásticamente a las tradiciones originarias diversas de las naciones existentes en la época

prehispánica, ese proyecto no fue suficiente para desaparecerlas. Esto es, el proyecto vencedor en la

construcción de la idea de Nación, el del liberalismo, tuvo una lucha cruenta contra las formas

originarias de comunidad, pero no pudo erradicarlas por completo, ni desaparecer muchos de sus

valores del imaginario colectivo. Muchos pensadores defendieron la causa indígena, sostiene

Florescano, aunque lo hicieran en defensa de la idea del indio histórico y no del indio real. Una de las

respuestas o propuestas de solución al problema fue la construcción ideológica de una nueva raza: el

mestizo, en cuya definición se apostó a partir de la propuesta de Riva Palacio y discurre en su análisis

23 Florescano, E. "Capítulo IV. Saldos de un siglo de luchas indígenas y campesinas", pp. 498-499.24 Las consecuencias de estas acciones son además de múltiples, comprensiblemente, más violentas. Dice Florescano,

con una claridad asombrosa, que de "…las montañas del norte a las selvas húmedas del sur, el mundo rural se erizó derebeliones, sublevaciones, movimientos religiosos, motines y airadas voces indias que en las lenguas más diversasdemandaron la devolución de sus tierras, respeto a los derechos ancestrales, castigo a los crímenes de los ladinos,reconocimiento de las identidades indígenas y comunitarias, protección legal para sus pueblos y lenguas, justicia…" Cfr.Ibíd. p. 500.

25 Ibíd. p. 501.


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el autor del capítulo, trayendo a cuentas las propuestas de Molina Enríquez y de Orozco, en quienes se

sustenta para presentar la alternativa que el primero postuló para responder al problema indígena. Para

ambos, nos explica Florescano, "…el obstáculo mayor [para la unidad de la patria] era la existencia de

la gran propiedad territorial que impedía la integración del conjunto nacional."26 Alaba Florescano estas

propuestas, pero también las señala como infructuosas en tanto su no consolidación, pues la pacífica

solución que vislumbraban se quedó corta ante la acometida del levantamiento armado de la revolución

de 1910. Es decir, el siglo de luchas de que nos habla Florescano, tuvo como saldo una nueva revuelta

a principios del Siglo XX, que se explica por los nodos de cruce de múltiples causas, en cuya

complejidad apenas podemos asomarnos a lo largo de todo el capítulo.

Esto es: de nueva cuenta, hay un proyecto en vilo que no terminó o termina aún por concluirse.

Si atendemos la idea de Zepeda sobre el concepto de Nación, podría entenderse que el Estado-Nación

que intentó establecerse durante el Siglo XIX tuvo sus logros, pero éstos no fueron absolutos. Las

naciones alternativas o pretendidamente negadas por aquél proyecto verticalista no fueron

desaparecidas ni aniquiladas en su totalidad. Permanecieron y permanecen como proyectos alternos

que resisten y que coexisten con el llamado oficial.27

Las reflexiones aquí vertidas en cuanto al texto de Florescano, no escapan al análisis del

problema eje de la discusión en este artículo: la globalización. Para esclarecer este propósito, podría

argüirse lo que destaca Sunyer y que también es mencionado por Florescano: bajo el perverso disfraz

del concepto de igualdad, permaneció activo el fenómeno avasallador y ultrajante de la negación del

indígena: "La constitución política de los recién creados Estados Unidos Mexicanos de 1824 tuvo sin

duda mucho que ver. El hecho de que en ella se declarase a todos los habitantes, sin distinción de raza

y cultura, ciudadanos de la naciente República significaba la aplicación de uno de los principios básicos

de la Revolución francesa, pero al mismo tiempo, su disfunción en un país multiétnico y multicultural

26 Ibíd. p. 510.27 Zepeda indica que la idea de nación es "…la forma en que individuos socialmente movilizados conciben las

características específicas que: a) hacen que ellos y otros sujetos sean miembros de la misma nación; b) diferencian sugrupo de otros grupos; c) confieren un carácter único a su grupo; y d) justifican, en virtud del carácter único del grupo, suaspiración de crear o mantener su propio Estado." Vid. Zepeda, B. Op. Cit. p. 22.


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como era y sigue siendo México."28 Más adelante, Sunyer también recoge una idea de Félix Báez y

establece que "…se redimía o trataba de redimir al indio en cuanto ser 'arqueológico' y se

menospreciaba al indio coetáneo y real."29 Pese a estos intentos de negación de las comunidades

indígenas o campesinas en torno a la conformación de un Estado-Nación, la consolidación de éste,

aunque exitosa, no puede ser absoluta. Ya Zepeda advierte al respecto cuando indica que

…el Estado no siempre controla todas las instituciones mediante las cuales su idea denación puede ser propagada. En segundo lugar, sugiere que la idea de nación que sedivulga a través de las instituciones controladas por el Estado está sujeta a modificacionescausadas por la penetración de las élites no estatales –'redes de poder'–, […] es medianteesas instituciones, que el Estado no controla, cómo se transmiten a los miembros de lasupuesta comunidad nacional ideas de nación paralelas y, con frecuencia, opuestas.Asimismo, es a través de estas instituciones como algunas ideas de nación que representanuna alternativa a aquella promovida desde el Estado pueden continuar existiendo yreproduciéndose a lo largo del tiempo.30

El proyecto de Estado-Nación, impulsado desde la época de la Independencia de México y

fortalecido a partir del triunfo de los liberales durante la época de la Reforma, requería catapultar al

naciente país hacia la competencia internacional, requería propiciar condiciones económicas que

hicieran posible la recuperación de los retazos que quedaron luego de los once años de la lucha

independentista, de las continuas amenazas y levantamientos posteriores y de la guerra civil de

Reforma. Era necesario sentar unas bases sólidas para la organización política, para la definición

territorial, para la conformación de un pueblo instruido y productivo en los términos que demandaba el

incipiente estado capitalista en que se pretendía erigir un país fuerte, moderno y competitivo.

Desde luego, para la configuración de un Estado con esas características, la dispersión

geográfica, la propiedad comunal, las diversas identidades regionales, los valores tradicionales, es

decir, la cultura indígena en general, era un obstáculo no menor. Como ejemplo baste pensar en la

categoría de trabajo en términos del capitalismo, una figura de pensamiento que, ni por asomo,

lograban comprender las formas tradicionales de producción de satisfactores por parte de las culturas

28 Sunyer Martín, P. "Tierras y baldíos: las políticas del estado mexicano para la 'civilización' del territorio del siglo XIX",p. 46.

29 Ibíd. p. 47.30 Vid Zepeda, B. Op. Cit. p. 30.


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originarias. Era necesario hacer que estas culturas incorporaran el concepto de trabajo como base del

nuevo Estado-Nación en donde el capital vino a constituirse en eje y rector. Las diferencias profundas

que oponen la propiedad comunal y la propiedad privada son un elemento clave en las contradicciones

que, desde entonces y hasta hoy, no acaban por diluirse ni resolverse, pero no son el único referente al

respecto. Podría agregarse un señalamiento de Tutino en cuanto que una "…paradoja definió al México

decimonónico: las comunidades recuperaban sus autonomías, al tiempo que el capitalismo industrial

surgía para dominar el mundo atlántico. Sólo después de varias décadas de conflicto, a fines del siglo

XIX, la globalización capitalista pudo afianzarse en México, amenazando de nuevo a las comunidades y

a su autonomía."31 Y, sobre este otro embate globalizante, cuya contundencia sin duda rebasa los

momentos coyunturales analizados en este apartado y el anterior, se abundará en los siguientes

párrafos.

1.3. Los embates neoliberales: La globalización que trajo consigo el Siglo XX

La globalización,32 que puede ser abordada desde muchas perspectivas, es un término que alude a

una creciente interdependencia de diferentes ámbitos, interdependencia de países, por ejemplo, tal

como puede verse reflejado en los crecientes flujos internacionales de bienes, servicios, capitales y

conocimientos. Uno de los elementos más importantes en este análisis es pensar el modo en que la

globalización de los medios viene a promover una homogeneización de las conciencias. El proyecto de

homogenización de conciencias tiene, entre sus principales recursos a la escuela, por un lado, pero

sine qua non "...se ve reforzada por la emergencia de los medios masivos de comunicación cuyo

nacimiento, expansión y cobertura, corresponden directamente con el grado de universalización del

31 Tutino, J. "Globalizaciones, autonomías y revoluciones: poder y participación popular en la historia de México", p. 26.32 Globalización, desde el punto de vista de Pablo González Casanova, es un fenómeno que a menudo obedece a hechos

objetivos y se expresa en una creciente interdependencia de las economías nacionales y la emergencia de un sistematransnacional bancario-productivo-informático que es dominante y cuyo ascenso coincide con un debilitamiento real dela soberanía de los Estados-Nación y de las corrientes nacionalistas. Cfr. González Casanova, P. y J. Saxe [Coord.]. Elmundo actual, situación y alternativas, pp. 45-55.


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mercado y de la globalización de la economía."33 Así como en el Siglo XIX la escuela pública vino a

arropar los intereses de las élites que empujaban la consolidación del Estado-Nación, en la segunda

mitad del Siglo XX y la primera década del Siglo XXI, la escuela sigue siendo el lugar idóneo para su

reproducción.

En este sentido, puede descifrarse tras un discurso oficial, una mano que vuelca los términos

independencia por interdependencia y, entre líneas del discurso, una vuelta atrás en el proceso

histórico de vida humana, imposición de lo nuevo o, en palabras más acordes con la realidad, el

desenmascaramiento de lo conservador, que siempre ha estado ahí, pero con disfraz donde "...se

puede leer implícitamente lo viejo en lo nuevo, es decir, podemos darnos cuenta que se habla de un

nuevo tipo de colonialismo de la edad moderna...",34 esto es, la idea de McLuhan y de Chomsky acerca

de la aldea global.35 Si se trata de una nación, la globalización puede referirse a la magnitud y las

cualidades de las relaciones entre la economía de una Nación y el resto del Planeta.

La llamada integración económica no es una faceta única del mundo globalizado. Primer punto

central de este análisis es advertir o resaltar que, al estar relacionado con lo económico, es también un

proceso político, social y cultural, que aunque no es nuevo, se ha visto retomado con una gran fuerza

en los países en desarrollo como una premisa fundamental (al menos en el discurso) para alcanzar un

crecimiento económico y erradicar la pobreza, aunque, de inicio, este fenómeno no haya sido

concebido cual modelo de desarrollo económico, sino que nació como una plataforma de regulación

entre las relaciones económicas de los países industrializados.

Fernando Soler trata de diferenciar entre los términos globalización y mundialización, haciendo

referencia a que el primero es de origen anglosajón, en cambio, el segundo tiene un origen europeo

33 Covarrubias Villa, F. Herramientas de la razón, p. 34.34 Rivas Gutiérrez, Op. Cit. p. http://www.contexto-educativo.com.ar/2002/4/nota-03.htm.35 La poderosa metáfora expuesta por McLuhan en La aldea global publicada a principios de la década de los años

sesenta, hace una profecía de los cambios que se avecinaban en el ámbito planetario, hay nuevas formas de percibir elmundo, formas nuevas de comunicación y sus medios. La viñeta más socorrida para resumir esta evolución es la figuraque la representa desde el hombre pintando sobre una caverna hacia el hombre multimedia. La profecía de Mcluhan secumplió, estamos cada vez más en no-lugares, comunicados virtualmente. Ahora manejamos dinero virtual, palabrascomo on-line, e-mail, internet y otras más son mencionadas más de una decena de veces, quizá cada día, en cadafamilia. Vivimos en gran medida en la aldea global, vivimos una globalización de los medios. Para seguir estas ideas,Vid. Cfr. McLuhan, M. Y B.R. Powers. La aldea global.


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continental, específicamente francés.36 Tal diferenciación de Soler no define sino lo mismo, es decir, no

hay tal diferencia si consideramos que, como se mencionó líneas arriba, la integración de los

mercados, que puede considerarse de orden económico, incide en todas las demás áreas de las

relaciones humanas: qué compran y qué venden, qué comen, qué leen, qué oyen, qué estudian, a qué

se dedican o qué ven en la televisión, así que el esfuerzo por marcar esa diferencia, resulta ocioso.

López Guerra apunta tres principales causas que han conducido al actual proceso de

globalización: 1) las empresas transnacionales y sus inversiones que en forma creciente hacen posible

la concentración de poder económico financiero, comercial y tecnológico; 2) la caída del sistema

socialista; y, 3) la competitividad como resultado del intercambio comercial en incremento y la

conformación de bloques económico-comerciales.37

No es raro esperar de todo ello lo que señala Soler al referirse a esta liberalización, la

"...financiarización [sic] de la economía exige, a su vez, que se adopten medidas en el campo de la

política que permitan la eliminación de cualesquiera trabas que se interpongan en el episodio de ese

'nuevo capítulo' de la economía financiera. El término casi místico que se utiliza para describir esta

exigencia política es el de 'liberalización'. Liberalizarlo todo, el comercio, las finanzas, el trabajo, las

comunicaciones, etcétera, es ya no una sugerencia sino una absoluta y total obligación..."38. Más36 En sus propias palabras, "...'globalización' es un fenómeno esencialmente económico […] proceso de integración

económica internacional que tiene como rasgos característicos la [sic] liberalización de los mercados,fundamentalmente, pero no sólo, el financiero y, en consecuencia, la profunda financiarización [sic] de la economía..."Sobre lo que es mundialización, Soler dice que hay un proceso de uniformación mundial, "... un estilo de vida [que] seimpone de una punta a otra del planeta, difundido inmisericordemente por los media y prescrito machaconamente por laindustria de la cultura, por la 'cultura de masas'. Contemplamos atónitos cómo por todo el mundo nos encontramos conlos mismos productos: las mismas películas, las mismas series televisivas... todo este cúmulo de acontecimientos es loque englobamos bajo el término genérico de mundialización, un concepto [...] más amplio que el de globalización". Cfr.Soler, F. "Mundialización, globalización y sistema capitalista", en: http://www.rcci.net/lobalizacion/ 2001/fg155.htm

37 Resume así López Guerra un proceso que, desde las dos décadas posteriores a la Segunda Guerra mundial vienetomando forma. Las transacciones comerciales de los países industrializados de Norteamérica, Europa y Asia tienen unproceso de expansión enorme así que, con el fin de regular las crecientes relaciones comerciales, los países encuestión generaron una estrategia económica y política de liberación de mercados, esto es, hacer todo más fácil para elflujo de capitales, productos, servicios y conocimientos. Liberaron todas las barreras al libre comercio, ejemplo claro ycontundente de ello son las negociaciones del Acuerdo General sobre Comercio y Aranceles (GATT, como es conocidopor sus siglas en inglés), la creación del Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial, las áreas de librecomercio regionales, entre otros. En América, y en respuesta a las presiones internacionales para México, un ejemplode esto es el llamado Tratado de Libre Comercio (TLC), pacto firmado entre Canadá, Estados Unidos de América yMéxico. López Guerra, S. "Globalización, Estado mexicano y educación", p. http://bit.ly/1g4o01b

38 Soler, F. Op. Cit. p. http://www.rcci.net/globalizacion/2001/fg155.htm.


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adelante se refiere a este término como uno que "...se convierte en la coartada y en el pretexto de un

proceso de uniformización [sic] mundial...”39

Al revisar el modo en que esta inflexión en la historia de un país como el nuestro ocurrió, no

debe olvidarse que, en la década de los años setenta hicieron crisis procesos de importancia capital en

la definición de las políticas económicas: hicieron crisis el dólar, el petróleo y la deuda. Con ello, advino

una nueva estructura económica que no tiene que ver sólo con cuantificadores monetarios, sino con

nuevas formas sociales y culturales de vida que son impulsados desde órganos de difusión que crean

la idea de que nace una nueva civilización, una nueva era, producto de una explosión de

descubrimientos, avances y reorganización de la estructura productiva. Hay una acumulación de

cambios del orden económico, político, social e ideológico. Aunque no habría que perder de vista que

no es un fenómeno totalmente nuevo. Desde los albores de la Humanidad, sus afanes por buscar

mejores o diferentes condiciones de vida han llevado al dominio de unos por otros, de unos pueblos

sobre otros o de unos países imponiéndose a otros.

Las implicaciones de esta globalización de la que se habla en el Siglo XX son variadas y

contradictorias. Soler señala que "…para algunos, la mundialización es el medio para alcanzar la

felicidad, para otros es la causa de todas nuestras desgracias, pero para casi todos la mundialización

es, en todo caso, el destino inevitable de nuestro mundo, un proceso irreversible".40 Mucho habría que

cuestionarse al respecto, aún a mediados de la segunda década del Siglo XXI, este reordenamiento no

ha terminado por configurar lo que los más avezados entusiastas de la globalización financiera

pregonaban y, en cambio, las brechas en materia de índices de desarrollo humano revelan lo que otros,

llamados por muchos como pesimistas, anunciaran en torno al fracaso rotundo para construir una

mejor Humanidad. Aquellos primeros se dejan llevar por la fascinación de la cultura de la sociedad

consumista, derivado en una mentalidad competitiva e individualista; los segundos, por su parte,

pueden ubicarse dentro del grupo de los que ven y entienden, pero no actúan. Planteado así, podría

pensarse en un tercer grupo de personas que, conscientes de las verdaderas consecuencias de este

nuevo orden mundial abanderan luchas y movimientos sociales que se manifiestan a través de39 Ídem.40 Ídem.


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corrientes nacionalistas y/o regionalistas, pero a las que, paradójicamente, se les suele hacer ver como

inadaptados o desadaptados, son los 'desajustados', los que no han querido 'entrar al carril'. Una

verdad sin cuestionamiento es que los países menos poderosos son los que padecen los efectos

negativos más severos de la globalización y, como consecuencia, hay indefensión y poca o nula

capacidad de respuesta. Esta dominación crea y recrea la cultura del silencio41 a que se refiere Freire

en sus escritos sobre la educación y su naturaleza política.

Los intensos flujos de capital golondrina que condicionan cualquier política de gobierno; la

imposición de pautas culturales homogéneas en todo el mundo, producto de la revolución de las

comunicaciones; el endiosamiento del consumo de productos impuestos mundialmente: la

cocalización42 o Macdonalización;43 es decir, el desmoronamiento de las fronteras comerciales y el

influjo homogeneizador, llevan a la pérdida de una identidad nacional, con el consecuente trastoque de

valores culturales y sociales. Pero tampoco habría que anular nuestra capacidad para ver que, de

cualquier modo, estos procesos de transculturación han sido parte de la vida social humana desde las

épocas más remotas. Quizá lo llamativo, en este caso, es el progresivo y acelerado avance de la

sustitución del Estado como eje rector, hacia la liberación de los mercados en términos

transnacionales, sobre todo cuando apenas en la cuarta década del Siglo XX se venía consolidando un

proyecto de Estado-Nación que llevó más de un siglo de luchas, enfrentamientos, derramamiento de

sangre y –esto no varió– la imposición de un proyecto de las clases hegemónicas.

Desde el punto de vista económico, como consecuencia de la apertura económica con entrada

masiva de empresas y productos transnacionales que barren con la demanda laboral, quedan millones

de personas excluidas del sistema, sistema que no admite la intervención del Estado para amortiguar

estas consecuencias, ya que prácticamente ha desaparecido ante la fuerza arrolladora del

41 Cfr. Freire, P. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación, pp. 85-111.42 Cocalización es un término que hace referencia al excesivo consumo, casi universal, de los refrescos embotellados por

la Coca Cola Company y de productos que para su promoción de venta se fabrican. Su creciente mercado y sus efectosalienantes en los consumidores han despertado gran polémica alrededor del mundo, sin embargo, nada o muy poco ha esto contribuido a que se frene su acelerado ritmo de expansión comercial.

43 Como el término anterior, MacDonalización hace referencia a la expansión mundial del mercado de expendios decomida rápida denominados McDonald´s.


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neoliberalismo y el endiosamiento44 del mercado. Por ello es que se piensa que la crisis más severa y

profunda no es, en sentido estricto, la financiera, sino que como consecuencia de ella, lo es la

fragmentación social, la exclusión que hace que millones de personas se encuentren directamente

fuera de la sociedad global y sus beneficios por hallarse desposeídos y anulados para esa realidad casi

mágica que se impone desde el neoliberalismo. La pregunta es ¿Cómo recuperarlos y realmente

integrarlos? Aunque mucho se ha hablado de la integración, Carbonell es muy incisivo al decir que "…

diversidad cultural y exclusión social van, casi siempre, íntimamente relacionadas: incluso se suele

utilizar la primera como pretexto y legitimación de la segunda. Y la palabra mágica que promete

resolver los conflictos que esta diversidad y esta exclusión provocan, es integración..."45 Y la

integración, entonces, como parte del caos neoliberal, no es sino un disfraz de lo que por definición

suele ser su contrario: la segregación social.46

Pensado de este modo, pareciera darse forma a un campo de fantasía sin parangón: parece el

sueño de vivir en un mundo hermoso donde se puede alcanzar todo con una mano si se es parte de él,

pero, como el mismo Soler señala, precisamente la globalización ha venido a profundizar las

diferencias. Los ricos son cada vez más poderosos y menos cuantiosos, en cambio los pobres crecen

alarmantemente, casi al ritmo del crecimiento de su pobreza.47 Entendido de este modo, un mundo,

financieramente globalizado, aletarga, adormece, vuelve difuso el horizonte, pues la vista se nubla lo

suficiente para impedir que se perciba quién lleva la delantera en la carrera: si la cantidad de pobres o

la profundidad de su pobreza o si el empate fatal barre con la diferencia.

En nuestro país, los embates globalizantes han trastocado el sistema político y, aunque el

término es de reciente aparición, en realidad, no es su presencia derivada de una generación

44 Con el término endiosamiento se pretende establecer un parangón con el término reificación a que aluden Berger yLuckman en su obra Construcción social de la realidad.

45 Carbonell, F. "La integración de los diferentes" en: artículo consultado el día 16 de abril de 2003, Internet, P.http://latinoamericana.org/2002/textos.

46 El discurso neoliberal es avasallante, "...cualquier argumento es bueno para difundir el evangelio de la mundialización:los mercados son eficientes por sí mismos y, por tanto, los Estados son innecesarios, las cosas funcionan mejor cuandose elimina cualquier tipo de intervención externa, y ricos y pobres, poseedores y desposeídos, explotadores yexplotados no mantienen intereses contrapuestos...” Cfr. Soler, F. Op. Cit. p.http://www.rcci.net/globalizacion/2001/fg155.htm.

47 Ídem.


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espontánea, sino que se ha venido constituyendo a lo largo del proceso por el cual el capitalismo se ha

instaurado como sistema político económico dominante y, como consecuencia del mismo. Por tanto, no

debiera resultar extraño que desde las políticas nacientes en la época post-independentista se

empezaron a perfilar los caminos por los que habría de conducirse el sistema educativo mexicano, aún

inexistente como tal, pero siempre dispuesto a participar en la creación de imaginarios al servicio de las

élites en el poder, muchas veces a través de la implementación de modelos extranjeros como fuente de

inspiración de su desarrollo, fundamentación y estructura.

2. La educación en México y la globalización

La lucha entre centralización-descentralización comenzó en los albores del Estado Mexicano que veía

la luz con la firma del acta independentista. En La federalización educativa en México, Arnaut

muestra, en retrospectiva, esta incandescente y vigente lucha entre dos polos políticos; en algún

momento nos dice que

...en nuestra historia, con distintos énfasis, los centralizadores y descentralizadores –en lamisma y distintas épocas– a veces usaron los mismos argumentos en defensa de susposiciones antagónicas: economías presupuestales, agilidad y eficiencia administrativas,mejoramiento pedagógico, libertad y creatividad de los maestros, integración nacional […]otras veces. La defensa de alguno de los proyectos de centralización nos revelan losargumentos de sus adversarios o, al menos, el pensamiento dominante en cada época y, aveces, los proyectos centralizadores que años después resurgirán como proyectosdescentralizadores.48

En otras palabras, a veces unos argumentos se empleaban para justificar las políticas

centralizadoras y, en otros momentos y, según la conveniencia, servían para justificar las antagónicas

políticas descentralizadoras. Este asunto guarda una estrecha relación con los efectos de la

globalización en el ámbito educativo mexicano, particularmente en su fundamentación teórico

pedagógica que, de alguna o de muchas formas, tiende a perpetuar o a negar, con sus fines, el sistema

político imperante.

48 Arnaut, A. La federalización educativa en México, 1889-1994, p. 23.


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La globalización, aparece claramente expresada en las políticas educativas del Siglo pasado,

más allá de su segunda mitad, según Margarita Noriega,

…desde la década de los años ochenta, el país y el sistema educativo mexicano se hallansometidos a transformaciones profundas para adecuarse a las cambiantes circunstanciasexternas impuestas bajo el proyecto reciente de modernización, la globalización. Sinembargo, puede afirmarse que a la modernización hemos entrado desde tiempo atrás, si seidentifica a ésta con un proceso de transición y cambio en las estructuras de la economía yla sociedad.49

Ya mencionadas líneas arriba con relación a otros contextos, las siguientes condiciones son

identificadas por López Guerra como las que insertan a México en los procesos de globalización: 1) La

urgente necesidad de capitales extranjeros entre cuyas consecuencias se encuentra la instalación de

maquiladoras, de gran impacto en la educación; 2) Reformulación de la legislación para abrir al

comercio internacional a nuestro país; y, 3) Como consecuencia de ambos, la elaboración de tratados

comerciales que abren el mercado y supeditan la legislación nacional a la ley internacional. 50 El

impacto de estas acciones en el país es contundente, radical y multivariado.51

La educación, concebida como un proceso socializador, es decir, que busca recrear en cada

individuo bajo su influjo, el orden social imperante en un contexto determinado, debe responder a un

contexto globalizado. Vivo ejemplo de ello es el Programa para la Modernización de la Educación

que la misma López Guerra alude en su texto. Algunos aspectos medulares que trastocan la realidad

educativa mexicana a partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

(ANMEB),52 son:

49 Noriega Chávez, M. Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalización: el caso deMéxico, 1982-1994, p. 20.

50 López Guerra, S. Op. Cit. p. http://bit.ly/1g4o01b.51 Los tres aspectos mencionados por López Guerra tienen una repercusión directa en la política educativa de nuestro

país, en palabras de ella misma: "El rumbo político está sujeto al mismo tipo de coacción que ya surtió efectos en laeconomía y las presiones para influir en un cambio cultural favorable a los intereses internacionales, se están haciendosentir de manera cada vez más intensa". Cfr. Ídem.

52 No habría que olvidar que el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa ha sido bienvenido, lo que es más,se recibió en su momento con bombo y platillo en aras de la elevación en la calidad de vida del magisterio que ha traídocomo consecuencia, incluso, la creación de centros especialmente pensados para que tomen cursos aislados, brevespero notablemente sustanciosos en sus resultados: acumulación de puntos sobre puntos que van trazando la línea quesiguió la carrera magisterial. Para el profesor común parece resultar mejor asistir a un curso corto y ligero que valecualquier cantidad de puntos que inscribirse en una preparación más prolongada y comprometida.


91

Descentralización educativa, con la consecuente "descarga" del sistema federal hacia la educación.

Se descargan hacia los estados las responsabilidades económicas, estructurales y políticas, pero no

se les otorga el poder de acción. El poder no se descentraliza.53

Uso indiscriminado del término "equidad educativa" que no deja de ser un mito, pues el sistema

educativo en nuestro país ha demostrado ampliamente ser excluyente más que incluyente y un arma

sin parangón para la segregación social y la selección.

La "carrera magisterial" en cuyo nombre reside su más clara característica: Concebir esta carrera

como un estímulo para mejorar el desempeño docente ha logrado incrementar, de manera

alarmante, que los profesores busquen cumplir con la meritocracia y el credencialismo, sin que el

impacto dentro de las aulas contribuya a mejorar realmente la educación. Ahora esta carrera

magisterial se ha desgastado y pervertido tanto que el propio gobierno tiene en vilo un plan que la

sustituye. Sin embargo, en un artículo reciente publicado en La Jornada el día 14 de junio de 2015,

Laura Poy Solano, cita lo siguiente:

Al respecto, García Manzano, experta en evaluaciones de desempeño docente, destacó quecon estos esquemas de estímulo, los profesores acaban más interesados en buscar puntosy pasar exámenes, que en modificar su quehacer educativo. Carrera magisterial, agregó,«no funcionó, y ahora quieren insistir con el mismo modelo de estímulo a los docentes. Esun programa que aparenta estar del lado de los maestros, pero no es así. Se aplica de formatramposa. Los resultados sólo tienen vigencia por un ciclo escolar, el recurso que se entregaes temporal para quienes inician en el primer nivel, pues tienen que probar en un segundoaño que han mejorado para mantener este apoyo, y en el peor de los casos, puedes aprobartodas las evaluaciones, pero si no hay recurso, lo que queda es un gracias por haberparticipado.»54

Una educación privada in crescendo, porque la libre oferta y demanda contribuyen a que la

educación sea vista como un artículo más de consumo,55 permitiendo el libre tránsito de los capitales53 Con relación a este aspecto de momento no se abunda por el limitado espacio del escrito y sobre todo por su propósito

inmediato. En un estudio más amplio habrá de asignárselo un espacio especial al análisis del fenómenocentralización-descentralización y su relación con las políticas públicas de internacionalización y/o globalización, ya quese considera que permite objetivar en gran medida el problema en exposición, por el momento, se remite al lector a laobra: Arnaut, A. Op. Cit.

54 Poy Solano, L. "Repite vicios el programa que sustituye la carrera magisterial", párrafos 6 y 7.55 Al respecto, Margarita Noriega dice que "Junto a la teoría del capital humano circula en el ámbito académico y

burocrático de la educación otra concepción que ha cobrado arraigo desde la década pasada […] desde [la cual] […] seacepta la existencia de un mercado de la educación, en donde ésta puede ser producida, vendida, comprada y


92

privados hacia el ámbito educativo, desplazando y desvirtuando cada vez más la educación pública.

Una consecuencia medular de este proceso es el tan conocido precepto de que la escuela privada

educa líderes, mientras que la pública prepara la mano de obra calificada y ad hoc para el

servilismo.56

Programa de Escuelas de Calidad (PEC): se le asignan estímulos económicos a aquellas escuelas que

se insertan en un proyecto de elevación de la calidad ¿Cuántas escuelas pueden acceder a este

programa? ¿Cuáles son? Es la respuesta más sencilla y más complicada. Son las que se supeditan

a la norma de calidad establecida, que pasan por el ojo de águila de la evaluación, la otra gran

aliada de la modernización.

Intensificación de las prácticas de evaluación: desde fuera, descontextuada, evaluación para calificar o

descalificar y en cuyo nombre los esfuerzos de los grupos educativos, en diferentes niveles, se

concentran en el resultado y no en el proceso, con las muy probables fatales consecuencias para el

aprendizaje escolar.

Invasión del pragmatismo: El pragmatismo llegó para quedarse y en el enfoque comunicativo y funcional

tenemos el mejor ejemplo: que los alumnos puedan comunicarse, que funcionen, que se le conceda

un gran peso a la comunicación oral (observable en el programa de oralidad implementado junto con

el impulso a los materiales educativos diseñados para el efecto de la reforma curricular de educación

primaria de 1992); no importa demasiado cómo escriban, ya llegará por añadidura el insight (no

importa el cuándo o el nunca).

El incremento en la competencia: una de las consecuencias más severas es el individualismo, pues

explícitamente el discurso promueve el respeto a la individualidad, la tolerancia, el respeto a la

diversidad, que en el contexto neoliberal bien podría leerse entre líneas como sé tú mismo, caiga

consumida como tantos otros productos..." Vid Noriega Chávez, M. Op. Cit. p. 43.56 En este sentido tiene una particular importancia lo que señala Silvia Fosch al poner voz a lo que muchos de nosotros ya

sabemos y asumimos como algo muy cierto: "En educación, esta polarización está bien definida: todos acceden a laeducación básica pero hay escuelas primarias de calidad muy distinta, diferencia que se oculta bajo la apariencia de unmismo certificado nacional de aprobación. En tal caso, la apariencia de «educación para todos» se desvanece y se haceevidente la dualización del modelo, donde un derecho pretendidamente universal sólo es ejercido por los «ciudadanosde primera» si es por los ingresos y los «ciudadanos de segunda» lo hacen por la acción pública". Para seguir estasideas, Vid. Fosch, S. "Política y gestión institucional en educación", p. http://www.contexto-educativo.com.ar/2002/4/nota-02.htm


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quien caiga, lo que importa es llegar primero, y de preferencia, ser el único que llega . El criterio de la

competitividad puede tener algunos aspectos positivos pero, necesariamente, implica segregación,

implica la ubicación de unos en el calificativo de ganadores y otros, generalmente los más, en la

clasificación de los perdedores, implica, por tanto, la sumisión de unos a las decisiones de los otros.

Un utilitarismo en acción: del conocimiento lo que sirva, si no es útil, práctico, aplicable, funcional, no es

importante. La generación de conciencias alienadas, robotizadas, capaces de tragar y escupir

ridículas parcelas de la realidad. Incapaces de ver más allá de su metro cuadrado, pero útiles,

funcionales, productivas en el sentido empresarial.

Ornelas plantea cuatro problemas centrales: 1) ubicua y tradicional generación de relaciones de

dependencia; 2) generación de conocimiento memorístico, pasivo y conformista; 3) el sistema de

evaluación imperante se encarga de exaltar el reconocimiento de los demás en lugar de una

constitución de conciencia sobre el sí mismo que permita la construcción de proyectos personales de

vida; y, 4) asimétrica relación educativa, donde el profesor es visto como patrón o supervisor, porque

hay un autoritarismo estructural que acomoda la conciencia de los niños a la aceptación acrítica del

estado de cosas imperantes, con la consecuente fragmentación en la conformación de la conciencia;

hay una marcada formación para el individualismo egoísta, para la competencia entre pares y, por

tanto, hay un debilitamiento progresivo y al parecer irreversible de los rasgos de solidaridad.57

La fuerza potencial que guardan los profesores se está convirtiendo en una de las principales

armas del neoliberalismo, como otrora lo fuera para la consolidación del Estado-Nación. Muchas veces

los mismos maestros son inconscientes del papel que representan. La fuerza de trabajo que el gremio

vende se ha convertido también en un objeto de cambio al mejor postor. La cátedra es una mercancía

como cualesquiera otras que circulan en el mercado. Ni más ni menos. Si el producto es del agrado del

consumidor, mientras dure ese agrado, será consumido, pero si desagrada al consumidor, hay mejores

opciones, mejores postores en el mercado magisterial.

57 Para más detalles en la exposición de Ornelas acerca de estos cuatro propósitos, Cfr. Ornelas, C. El sistemaeducativo mexicano. La transición de fin de siglo, pp. 127-167.


94

El proyecto educativo de nuestro país está perdiendo tierra. Está muy desarraigado de nuestra

realidad histórica. Como diría Bonfil Batalla: hay un México imaginario, el que se ha construido con un

proyecto ajeno a nuestra realidad, pero éste no ha logrado realmente resolver nuestros problemas

precisamente por estar negando nuestras raíces, porque ha sido adoptado sin considerar nuestras

condiciones específicas.58

El efecto de la globalización ha dado en el centro mismo de nuestra civilización, la propuesta de

Bonfil Batalla en este sentido está en hacer resurgir al México profundo, aquél que corresponde a

nuestras tradiciones y valores, cuya formación data desde antes de la Conquista y que aún permea en

la mayoría de los pueblos indígenas, esos que se niegan a formar parte del otro México, el imaginario,

porque se ven negados, relegados, olvidados en este proyecto neoliberal de Nación. Este proyecto ha

traído la ruptura de la civilización, nos ha creado individuos, para decirlo con sus propias palabras: "...

la óptica del México imaginario sólo admite ver a los mexicanos como individuos, no como miembros

de pueblos y sociedades forjadas a través de la historia. En el proyecto del México imaginario la gente

concreta se transforma en recursos humanos, piezas intercambiables, aisladas, cifras que se pueden

restar aquí para sumarse allá..."59 Quizá una propuesta como la de Bonfil Batalla en el campo

educativo lograra rescatar lo que nos queda de Nación. La globalización sólo nos ha negado. El México

imaginario "...es occidente; pero no es imaginario porque no exista, sino porque a partir de él se ha

tratado de construir un México ajeno a la realidad de México..."60

3. ¿Es posible un proyecto propio?

La educación mexicana ha pasado a formar parte de ese proyecto ajeno a las necesidades de las

mayorías y que atiende sólo a los intereses de grupos de poder que no son víctimas de estas

carencias, que no sufren la desigualdad, que no asisten a escuelas públicas, que no buscan atención

médica en el servicio sanitario estatal, que no se ven precisados a consumir los restos de las

exportaciones o del servicio que llega directo a sus mesas.58 Vid. Bonfil Batalla, G. México profundo. Una civilización negada, pp. 217-246.59 Ibíd. p. 226.60 Ibíd. p. 227.


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Habrá que repensar qué hace falta para que el proyecto de Nación encaje en la realidad plural

que nos caracteriza, es necesario pensar que "…en una cultura nacional para una sociedad que se

reconoce y se quiere plural, implica abandonar la idea de una cultura uniforme..."61 La uniformidad de la

cultura es un fiasco. Hay una fuerte contradicción entre la tendencia hacia el individualismo y la

competitividad y la uniformación de la cultura. Por un lado, se arguye la necesidad de tender hacia una

cultura uniforme, donde todos seamos iguales y, por otro, con programas más o menos agresivos se

subraya la importancia de cultivar un individualismo solipsista.

La globalización ha sido el proyecto sustitutivo del que Bonfil Batalla habla. En su discurso, culpa

precisamente a éste de nuestra crisis: "... la crisis de hoy no es la crisis de México sino tan sólo la

quiebra de un modelo de desarrollo que ignoraba al México profundo..."62 La tarea es ardua, pero hay

esperanza. Reconocer en este proyecto a un extraño y, por tanto, un elemento con pronunciados tintes

de efecto negativo para nuestra Nación, es el primer paso en esta toma de conciencia en la que nos

toca participar.

La alternativa está en construir un proyecto propio, pensado desde dentro y, que sin negar la

realidad que ha traído consigo la globalización, ubique nuestra pluralidad como el factor principal de

empuje y fuerza. Pensando un poco como Bonfil Batalla, la conclusión

...no puede ser otra que la de proponernos construir una nación plural, en la que lacivilización mesoamericana, encarnada en una gran diversidad de culturas, tenga el lugarque le corresponde y nos permita ver a occidente desde México, es decir, entenderlo yaprovechar sus logros desde una perspectiva civilizatoria que no es propia porque ha sidoforjada en este suelo paso a paso, desde la más remota antigüedad; y porque esacivilización no está muerta sino que alienta en las entrañas del México profundo...63

Así es como, de los tres momentos referidos en el primer apartado, en los dos primeros (la

colonización evangelizadora y la consolidación del Estado-Nación) ha sido justo la resistencia de lo

local, de los esfuerzos de las naciones multiétnicas y con el sentido comunitario que las caracteriza, lo

que ha logrado resistir los embates de los proyectos avasallantes. Hacer lo propio en el momento que

actualmente vivimos será lo que nos permita rescatar nuestro real proyecto de Nación. La educación es61 Ibíd. p. 236.62 Ibíd. p. 245.63 Ibíd. p. 246.


96

parte de ese reto y es, desde una óptica crítica, la depositaria sine qua non para formar conciencias

capaces de producir ese proyecto, para resistir los duros embates del imperialismo globalizante.

4. Implicaciones actuales de la globalización en la tarea educativa

Reflexionar sobre la educación y el sentido que adquiere en función del proyecto de Estado al que

atiende es elemental para comprender el proyecto pedagógico que se expresa en los cambios

curriculares. De tres década a la fecha, estos cambios se han insertado en materia curricular dejando

una clara inflexión que responde a elementos emergentes cuya comprensión es necesaria.

...la reforma educativa de los noventa, no puede entenderse al margen de la firma delAcuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) que constituyó elandén para instalar el proceso de descentralización educativa, por el cual se transfirió laadministración de los recursos humanos, técnicos y materiales de la educación básica ynormal a las entidades federativas. Con el ANMEB se definieron cimientos distintos para laspolíticas educativas en México, toda vez que en el escenario descentralizador de carácteresencialmente administrativo, se refuncionalizaron los esquemas básicos de intervención delEstado mexicano en un intento por conjugar innovación educativa con gobernabilidad paraenfrentar los enormes retos de calidad y equidad educativa en el país.64

A finales del Siglo XX y ya entrado el Siglo XXI, la educación básica en México ha tenido

Reformas sin precedentes, con la búsqueda de ajuste a las políticas internacionales y como un

derivado de los empréstitos que se han adquirido con organismos como el Banco Mundial y el Banco

Interamericano de Desarrollo. Miranda apunta con esmero el énfasis central que las caracteriza,

partiendo de la idea de que el sustento de la Reforma actual de la educación básica no es aislado, sino

que deviene a partir de la política que en materia de educación básica se ha impulsado desde la

década de los años noventa:

...la reforma curricular de la década de 1990 fue un parteaguas en la historia moderna de laeducación en nuestro país. Su importancia debe entenderse por la presencia más o menosarticulada de varios elementos. Primero, porque se desarrolló en el marco de un pactopolítico fundamental que dio viabilidad a [sic] la expectativas de cambio fijadas por un nuevogobierno con aspiraciones modernizadoras. [...] Segundo, porque las aspiraciones de

64 Miranda López, F. “La reforma curricular de la educación básica” en Arnaut Salgado, A. y S. E. Giorguli Saucedo[Coords.]. Educación, p. 40.


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reforma se cristalizaron en importantes definiciones constitucionales y legales que dieron elsuficiente soporte normativo [...]. Tercero, porque dicho pacto pudo articular y resolverrazonablemente las tensiones entre el tema básico de la organización educativa nacional (elfederalismo educativo) y diversas exigencias de modernización educativa asociadas demanera estrecha con varias demandas fundamentales de los maestros: capacitación,salarios e incentivos. Cuarto, porque los acuerdos básicos contaron con los recursospresupuestales para ser ejecutados y con los apoyos institucionales fundamentales en losámbitos federal y estatal. Quinto, porque en el seno del acuerdo político se logró constituiruna instancia sectorial (la Subsecretaría de Educación Básica y Normal) con la suficientecapacidad y autonomía académica, técnica e institucional para conducir los procesossustantivos de la reforma, dentro de un esquema de coordinación basado en un liderazgoacadémico fuerte, compacto y centralizado. Sexto, porque permitió la inserción estructural deun grupo académico y técnico (el Departamento de Investigación Educativa) como el actorintelectual más importante que participó activamente, con sus redes nacionales einternacionales, en los diferentes procesos y ámbitos de la reforma educativa, en especial enlo relativo al cambio curricular.65

En seguimiento al análisis de Miranda, puede observarse que las principales características de

la Reforma de 1993 a planes y programas de estudio, fueron: 1) el regreso de la organización curricular

al trabajo por asignaturas, bajo el argumento que la enseñanza por áreas, principalmente en

secundaria, era sesgada hacia la disciplina de especialidad de personal docente, propiciando con ello

un problema en el aprendizaje y el desempeño de los estudiantes; 2) orientación hacia la formación por

competencias, con énfasis en la enseñanza del español y las matemáticas; 3) inclusión de contenidos

transversales, dirigidos a la formación en valores y el desarrollo de actitudes abiertas a los temas de la

agenda internacional: equidad de género, prevención de la salud, educación ambiental, sustentabilidad,

educación sexual y desarrollo humano; 4) ampliación de la educación básica a diez grados y se deja

como pendiente el consolidar la integración curricular formal de la educación básica: preescolar,

primaria y secundaria y 5) inclusión de una estrategia que coordina esfuerzos hacia la reformulación de

los materiales educativos, la inclusión de acciones concretas para la actualización del personal docente

y el impulso a criterios de gestión escolar.66

Con estos antecedentes puede identificarse con claridad por qué en la Reforma educativa

formalizada en 2011 un cometido fundamental es la articulación de la educación básica. La presión de65 Ibíd. pp. 42-43.66 Ibíd. pp. 41-42.


98

las Reformas emitidas de forma aislada y emergente para la educación preescolar en 2004, para la

secundaria en 2006 y luego en primaria en 2009, logró, finalmente, concretarse con una visión

articulada de los tres niveles y puede enfatizarse la continuidad con lo emprendido en la década de los

años noventa: 1) trabajo por asignaturas, 2) formación por competencias, 3) contenidos transversales

con un fuerte énfasis en la inclusión tecnológica y la enseñanza de una segunda lengua, 4) articulación

de la educación básica en doce grados: tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria, con

cuatro cortes evaluativos llamados ciclos: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de

secundaria y 5) reformulación de materiales educativos con una visión longitudinal a través de los doce

años de la educación básica.

Estas Reformas tienen un significado que va más allá de los preceptos de carácter didáctico o

pedagógico de su sustento. México ha venido respondiendo a los llamados internacionales con

diferentes estrategias, entre las que destacan los programas con apego a políticas de tono focalizador.

Según Margarita Noriega Chávez,

[El Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo] comparten como estrategiaspara el desarrollo las políticas focalizadas, es decir, concentran la asistencia hacia quienesmenos tienen, así como la descentralización, la tendencia a la privatización, el impulso a laevaluación y el seguimiento y desarrollo de los sistemas de información, aunados a larendición de cuentas. Mientras, la OCDE apuntala esa visión y retroalimenta con susestudios, comparaciones, foros, etc. Así se hace el seguimiento de los indicadores paraMéxico y se les ubica con relación a los otros países miembros.67

En el contexto de estas Reformas, pactos y nuevos programas, en cascada fue posible ver

desde la década de los años noventa un listado importante de programas de carácter asistencialista,

cuyo objeto era centrar la atención en el diferente, en el necesitado o en el que tiene posibilidades más

limitadas de acceso. Estas políticas focalizadoras son un grave riesgo para la atención de la educación

en un sentido amplio.68 Uno de los problemas más serios al que se enfrenta un sistema educativo que67 Vid. Noriega Chávez, M. "Sistema Educativo Mexicano y organismos internacionales: Banco Mundial, Banco

Interamericano de Desarrollo y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico" en Arnaut Salgado, A. y S.E. Giorguli Saucedo [Coords.]. Educación, p. 665.

68 Es posible entender con mayor profundidad los riesgos que encara el poner en práctica este tipo de políticas sin atenderlas brechas profundas en la desigualdad educativa, para un análisis más completo, cabría seguir a Noriega Chávez:"Una de las limitaciones que ofrece este enfoque [la autora se refiere al enfoque de focalización] es que mira laeducación sólo como un proceso económico -no pretendo negar en absoluto su importancia-, pero hay que considerar


99

decide focalizar, lo señala Noriega Chávez de manera contundente:

En esa concepción están ausentes variadas dimensiones de los procesos sociales yhumanos en el sentido más amplio: historias nacionales, institucionales, imaginarios, mitos,creencias, tradiciones culturales, cultura política, etc., que revierten la lógica y las creencias,ideologías, supuestos y hasta imaginarios desde donde se conciben esos proyectos. Losactores, funcionarios, maestros, alumnos, trabajadores, asociaciones civiles y políticas,todos tienen intereses, ambiciones, creencias con respecto a cómo debe ser la vida encomún, empezando por los actores protagónicos de los organismos internacionales. Éstos,mediante los préstamos, impulsan una forma de mirar la educación, como antes hemosseñalado, pero también todos los mecanismos de control, seguimiento y evaluación estánconcebidos desde el mismo ángulo. Baste revisar los términos de referencia de lasevaluaciones que imponen para comprender que el entramado social y la complejidad de lavida social y educativa están fuera de sus consideraciones.69

Según expresa la Secretaría de Educación Pública, la llamada Reforma Integral de la Educación

Básica (RIEB)70 tiene como eje central un alcance de larga cuña. Los impactos en ella vertidos tienen

que ver con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),71 documento

emitido el 19 de mayo de 1992 en el DOF, en cuyas páginas se trató de implementar una

reorganización del sistema educativo nacional y que trajo consigo, entre 1992 y 1993, la

descentralización educativa, cuyo cometido fundamental declaraba la mejora de la gestión de la

educación básica, de hecho, en ella se centraba una buena parte de sus principios, pero como bien

señala Noriega, esto lleva consigo un riesgo ineludible pues en la complejidad de las relaciones

escolares existe una gran

...dificultad para alcanzar el objetivo de que los actores de la comunidad escolar, maestros,alumnos, padres, autoridades, logren construir una visión común y comprendan y consolidenformas y estrategias de planeación y de acción para lograr objetivos propuestos que

que la educación no sólo tiene como fin formar para el trabajo, sino desarrollar las capacidades del ser humano en unsentido más amplio, y los procesos culturales están en el centro del quehacer educativo. De igual modo la visión essimplista al considerar las relaciones entre el mundo laboral y escolar como si hubiera una correspondencia directa yéstas fueran unívocas, pero cada uno de esos ámbitos tiene complejidades propias...", Vid. Ibíd.

69 Ibíd. p. 678.70 Para mayores detalles, Vid Artículo consultado en Internet el día 28 de agosto de 2012, disponible en:

http://bit.ly/1FM59Nl71 Este acuerdo fue expedido por el entonces presidente de México, Carlos Salinas de Gortari. Para mayores detalles,

Vid. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, artículo consultado en Internet el día 3 abrilde 2015, disponible en: http://bit.ly/1aJfFgg


100

garanticen además una rendición de cuentas claras. A esto se agrega [...] la falta decompromiso de la comunidad escolar, que se relaciona con problemas estructurales defuncionamiento de las escuelas, como la sobrecarga laboral y administrativa, la cultura delaislamiento, la exclusión en la información y decisiones clave, y la falta de liderazgo [...]. Elproblema de la escuela no sólo es un problema de gestión.72

Con un impacto importante en cuanto a la implementación de estas decisiones en materia

educativa, se observa la llamada Alianza de la Calidad de la Educación (ACE), firmada el 15 de mayo

de 2008, fruto de un pacto entre el gobierno federal y el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la

Educación (SNTE), aún representado por la profesora Elba Esther Gordillo. Esta alianza declaraba "…

el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y

habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación básica y la

enseñanza del idioma inglés desde el nivel preescolar."73

Es relevante atender la severa crítica que sobre esta alianza ofrece Miranda, pues en ella se

observa que el cometido de su firma, lejos de atender aspectos de carácter eminentemente educativos,

devela el sustrato de juego de poder que opera en las decisiones que se toman en materia curricular o

educativa de nuestro país:

...[en la contienda electoral de 2006] el tema de la educación se hizo presente, aunque nopor la discusión del papel que tendría en el desarrollo del país, sino por la actuación clavedel SNTE y su brazo político-electoral –el Partido Nueva Alianza (Panal)– [...]. A partir de esemomento, la conducción del subsistema de educación básica sería entregada al SNTE enuna clara concesión por el apoyo electoral recibido y en términos de una alianza políticafundamental para mantener el poder político durante el nuevo gobierno panista.74

La comprensión del carácter eminentemente político de esta alianza se refuerza tras la

insistencia de Miranda: "...[La ACE] fue un acuerdo político cupular que no sólo marginó a las diferentes

fuerzas sociales y educativas presentes en el sector, sino que subordinó a los gobernadores y a las

secretarías de educación de los estados a las líneas de acción, prioridades, tiempos de realización,

72 Noriega Chávez, M. "Sistema Educativo Mexicano y organismos internacionales: Banco Mundial, Banco Interamericanode Desarrollo y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico" en Arnaut Salgado, A. y S. E. GiorguliSaucedo [Coords.]. Educación, p. 671.

73 Para ver el documento completo, Vid. Alianza por la Calidad de la Educación, artículo consultado en Internet el día 19de abril de 2015, disponible en: http://bit.ly/1DBS0sk

74 Miranda López, F. Op. Cit. p. 46.


101

http://bit.ly/1DBS0sk

metas nacionales y esquemas de financiamiento acordados por el Presidente de la República y la

lideresa del SNTE."75

En este contexto de cuestionamiento hacia la esencia de los criterios de decisión, en donde los

de carácter educativo en un sentido amplio están ausentes y, como consecuencia del ANMEB (1992),

la Reforma de la Educación Preescolar (2004), la Reforma de la Educación Secundaria (2006), el

Programa Sectorial Educativo (Prosedu, como fue conocido) 2007-2012 y la ACE (2008), se decreta en

México el Plan de Estudios 2011, que incorpora una visión de articulación curricular para la educación

básica en su nivel de preescolar, de primaria y de secundaria.

Como puede verse, las prácticas cotidianas de la educación en México y, más específicamente,

los haceres de los profesores de educación básica, están subsumidos a los criterios del capital

internacional, a los pactos entre las cúpulas de poder y los profesores poco o nada hacen o pueden

hacer para revertir el efecto de la globalización y sus impactos.

Conclusiones

Las prácticas educativas concretas vienen trazadas desde las entrañas mismas de los decididores del

rumbo mundial. Los intereses económicos que subyacen en los proyectos educativos de una Nación no

se perfilan desde dentro, sino que son el resultado de múltiples factores derivados desde un solo

centro: la capital del poder a escala mundial. La realidad educativa, por tanto, en éste y muchos otros

sentidos, poco depende de lo que un solo profesor, desde su aula, pueda lograr con un número

delimitado de alumnos.

Tomar conciencia de esta realidad es uno de los primeros pasos que los profesores en servicio

pueden dar en la difícil tarea de generar proyectos encaminados a subsanar los problemas que, en

materia educativa, se viven en el país. Concienciarse que la educación es sólo uno de los muchos

tentáculos de fuerzas políticas y económicas con el suficiente poder para dominar las decisiones de los

jerarcas gubernamentales de México y el Mundo significa un primer eslabón en la cadena de acciones

a emprender para volver a la realidad concreta, a nuestra realidad, la de un México que ha perdido

75 Ibíd. p. 46. También es posible revisar otra mirada reciente sobre la ACE en Ornelas, C. Educación, colonización y rebeldía. La herencia del pacto Calderón-Gordillo.


102

tierra en su proyecto de Nación.

Los discursos puristas de los educadores que pretenden desteñir las implicaciones políticas en

el ámbito educativo sólo se afanan en enmascarar el significado que éste tiene para los proyectos

económicos de los grupos hegemónicos y, en un sistema donde la existencia de dominadores y

dominados persiste, los enmascaramientos son parte de cualquier orden del día. La simulación está

inmiscuida por todos lados, tanto, que los mismos simuladores son las principales víctimas de lo que

simulan.

Justo para concluir con Freire: una acción verdaderamente crítica tiene que ver con la vivencia

plena de la praxis. La acción educativa tiende hacia una acción cultural si entraña la profunda reflexión

crítica que, poniendo orden y organización en las cumbres del pensamiento concienciado, lleve a

superar el conocimiento estrictamente ingenuo de la realidad.76 La acción cultural sólo lo es en la

medida en que implica la acción comprometida de los involucrados en la realidad social a transformar y

esos, en terrenos de la educación, somos precisamente los educadores, los profesores de todos los

días.

Fuentes de consulta.

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76 Cfr. Freire, P. Pedagogía del oprimido, 245 pp.


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105

La concepción onto-epistemológica de Jerome Seymour Bruner.

Por Dra(c). Norma Leticia López Ramírez1

y Dra. Lundy Melchor Mateos.2

Resumen

El objetivo de la investigación fue desvelar la concepción onto epistemológica que subyace en el

pensamiento de Jerome Seymour Bruner y, para tal caso, se analizaron las obras de ese teórico; se

encontró que la concepción ontológica de Bruner es positivista y que la concepción epistemológica se

ubica entre una de carácter positivista y otra de carácter dialéctico sin que el teórico mencionado las

haga explicitas. La conclusión en este trabajo es que las aportaciones teóricas de Bruner son de

alcance limitado y no contribuyen a la solución del problema del aprendizaje.

Palabras clave: Concepción onto-epistemológica, concepción teleológica, Constructivismo, categoría,

dialéctica.

Abstract

The aim of the research was to reveal the onto epistemological conception underlying the thinking of

Jerome Seymour Bruner and, for that matter, his theoretical works were analyzed; It was found that the

ontological conception of Bruner is positivist while the epistemological conception is considered

between one positivist character and another positivist dialectical character without any explicit

distinction. The conclusion of this research is that the theoretical contributions of Bruner are limited in

scope and do not contribute to solve the problem of learning.

Key words: Onto-epistemological conception, teleological conception, Constructivism, category,

dialectics.

1 Profesora-investigadora de la Universidad Regional del Sureste, con sede en Oaxaca, México.2 Subdirectora académica y de investigación e investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de

Oaxaca.


106

Presentación

El Constructivismo se ha difundido como una teoría de apariencia uniforme, sin embargo para

confirmar tal situación se requiere revisar la concepción onto epistemológica que subyace en cada uno

de los cuatro teóricos de mayor reconocimiento que han sido identificados como los autores del

mencionado Constructivismo y que son Jean Piaget, Lev Semionóvich Vygotsky, Jerome Seymour

Bruner y David Paul Ausubel, pero por cuestiones de espacio, en este artículo nos enfocamos

solamente a Jerome Seymour Bruner.

Los epistemólogos afirman que, aunque no estén conscientes de ello, todos los seres humanos tienen

una concepción del Universo, del ser y de la realidad y con base en ella es que se realizan las

actividades de la vida cotidiana o las relacionadas con el aprendizaje, la apropiación de conocimiento e,

inclusive, las relacionadas con la construcción de teorías.3 En consistencia con esto, Hidalgo Guzmán4

considera que, el sujeto se confronta con el Mundo en y desde su situación cultural. Su modo de vivir

revela el sentido que el mismo sujeto le asigna a los objetos de su escenario de vida y a sus acciones

cotidianas. Dicho de otro modo, el entorno se le presenta al sujeto con un orden y un significado que

refiere a su experiencia social; el sujeto comparte significados sociales y se realiza a través de actos

comprensivos sobre el mundo.

3 Covarrubias Villa, F. Las herramientas de la razón, p. 94.4 Hidalgo Guzmán, J. L. Constructivismo y aprendizaje escolar, pp. 18, 26.


107

La referencia a la concepción ontológica para comprender la explicación de un teórico implica afilarse

a una concepción aristotélica-marxista de pensar al Universo, al ser y a la realidad. Marx sostiene que

no es la conciencia del hombre la que determina su ser sino, por el contrario, el ser social es lo que

determina su conciencia y, con esto, se resalta la importancia de las condiciones en que se vive ya que

son las que definen lo que se piensa; además, como dice Covarrubias Villa, la concepción ontológica

es momento viviente de voliciones y utopías, anhelos y posibilidades de su consecución.5 Por lo

anterior, puede decirse que, en el proceso de construcción o de apropiación de conocimiento, así como

en la construcción de una teoría de aprendizaje o en el aprendizaje mismo, a una concepción

epistemológica le antecede una concepción ontológica.

Aunque algunos teóricos reconocen que toda práctica educativa supone una concepción del Universo,

del ser y de la realidad, son escasos los autores que se ocupan en presentar claramente las

concepciones ontológicas implícitas en quienes se refieren al aprendizaje, a la enseñanza, a los

procesos de enseñanza-aprendizaje o al conocimiento en su fase de construcción o de apropiación.6

Para García,7 explicar es atribuir a los objetos acciones u operaciones análogas a las nuestras, a las

del sujeto; en este mismo sentido, Zabala dice que lo que se pretende conseguir de los ciudadanos más

jóvenes de la sociedad es reflejo de la concepción social de la enseñanza y, por tanto, consecuencia de la

posición ideológica de la que se parte. Estas intenciones educativas, explícitas o no explícitas, determinan

la importancia de aquello que es relevante para que los alumnos lo aprendan. Remarcando esta

situación, Flórez dice que si fuera todavía aceptable considerar la educación como un sistema, éste,

en el pasado, se diseñó bajo el paradigma del control social y con la visión de conservar las

estructuras sociales vigentes.8 Si, para todos los sujetos es importante conocer la concepción

ontológica propia y la de los otros, para quienes participan directamente en los procesos educativos lo

es más ya que así es como se entiende y realiza el trabajo académico y de investigación en las

instituciones.

5 Marx, K. Introducción general a la crítica de la economía política/1857, p. 52; Hegel, G. W. F. Fenomenología delEspíritu, p. 24; Brockbank, A. y I. McGILL. Aprendizaje reflexivo, pp. 33, 74.

6 Grundy, S. Producto o praxis del currículo, p. 22; Merani, L. A. Psicología y Pedagogía, p. 26; Flórez Ochoa, R. Haciauna pedagogía del conocimiento, p. XI.

7 Para García González, por ejemplo, explicar "…es atribuir a los objetos acciones u operaciones análogas a lasnuestras, a las del sujeto" García González, E. Piaget. La formación de la inteligencia, p. 32.

8 Flórez Ochoa, R. Hacia una pedagogía del conocimiento, p. XI.


108

1. Concepción ontológica

Jerome Seymour Bruner vivió en el periodo 1915-2008 y tuvo formación psicológica. Él asumió de

manera lineal y directa que la realidad puede ser conocida a través de la interpretación que hacemos

de lo que nuestros sentidos perciben, es decir, implícitamente, participó de una filiación hegeliana en

cuanto que el hombre puede conocer la realidad que le circunda, aunque su planteamiento difiere del

que sostiene el alemán en cuanto a que el conocimiento es posible desde la totalidad y tomando en

cuenta el devenir de "la cosa" que desea conocerse. Por lo anterior, desde su concepción ontológica,

Bruner consideró que la realidad existe como un conjunto de cosas aisladas que pueden ser

estudiadas de manera separada unas de otras. De manera puntual, Bruner expresa que el Mundo de

la experiencia de cualquier hombre normal se compone de una enorme colección de objetos,

acontecimientos, personas e impresiones que pueden enjuiciarse como diferentes,9 aunque, en otra

de sus obras, dice que lo que impidió a la Psicología seguir desarrollándose fue su recalcitrante

postura antifilosófica que la mantuvo aislada de las corrientes de pensamiento que se producían en

sus disciplinas vecinas dentro de las ciencias humanas.10 Bruner tomó como base de sus

explicaciones epistemológicas a las aportaciones de Piaget y las de Vygotski y, desde ella, consideró

que una teoría de la instrucción, que debe estar en el centro de la psicología educativa, se interesara

en la mejor forma de disponer el medio ambiente para lograr una enseñanza óptima según varios

criterios: lograr el máximo grado de transferencia o de recuperación de conocimientos, por ejemplo.11

En complemento de lo anterior, Bruner se clasificó como constructivista y que consideraba que, así

como nosotros construimos o constituimos el Mundo, creía también que el self era una construcción,

un resultado de la acción y la simbolización.12 Adicionalmente, a Bruner se le clasifica como

constructivista debido a que tomó las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que el hombre

construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son vacías, sino significativas e

integradas a un contexto que le permiten ir más allá. Para Bruner, el hombre capta el Mundo de una

manera que le permite hacer predicciones acerca de lo que vendrá a continuación: el hombre puede

hacer comparaciones en pocas milésimas, entre una nueva experiencia y otra y luego las almacena

9 Bruner, J. S. El proceso mental en el aprendizaje, p. 15.10 Bruner, J. S. Actos de significado, p. 103.11 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 50.12 Bruner, J. S. Realidad mental y mundos posibles, pp. 134 y 159.


109

para incorporarlas después al resto del modelo.13

Para Bruner, la instrucción tiene un fin práctico ya que consiste en llevar al sujeto a través de una serie

de exposiciones y nuevos planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que

aumentan la capacidad de quien aprende a captar, transformar y transferir lo aprendido.14 Para Bruner,

el orden de sucesión en que el estudiante encuentra los distintos materiales de una rama del saber

afecta la dificultad que tendrá para dominarla.15 Bruner, al percatarse de la importancia de la

instrucción, dice que se sorprendió por la falta de la teoría correspondiente, susceptible de usarse

como una guía de la Pedagogía: una teoría que estableciera cómo había que proceder para lograr

diversos resultados, una teoría que fuese neutral con respecto a los fines pero exhaustiva en lo que

atañe a los medios. Es curioso, afirma Bruner, que en la Pedagogía falte una teoría integradora y que

en su lugar haya principalmente un conjunto de máximas.16

Bruner consideró que una teoría de la instrucción, que debe estar en el centro de la Psicología

Educativa, se interesa principalmente en la mejor forma de disponer el medio ambiente para lograr una

enseñanza óptima según varios criterios: lograr el máximo grado de transferencia o de recuperación de

conocimientos, por ejemplo.17 Para Bruner, la instrucción es, al fin y al cabo, un esfuerzo por contribuir

o dar forma al desarrollo. Al planear la instrucción de los jóvenes haríamos mal en pasar por alto lo que

se sabe sobre el desarrollo, sus apremios y sus oportunidades. Una teoría de la instrucción es, en

efecto, una teoría sobre el modo en que el crecimiento y el desarrollo pueden favorecerse por diversos

medios.18

13 Bruner, J. S. La importancia de la educación, p. 18. Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de la informaciónmediante los cuales los seres humanos construyen modelos de la realidad: la acción, las imágenes y el lenguaje.Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 45. Según Flórez,a Bruner se le clasifica como constructivista porque, para éste, los aprendizajes deben construirse por descubrimientoautónomo del alumno. Flórez Ochoa, R. Hacia una pedagogía del conocimiento, p. 246.

14 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 65.15 Ibíd. p. 45.16 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 41 y Bruner, J. S. "La educación como invento social" en Bruner, J.

S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 141.17 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 50.18 Ibíd. p. 1.


110

También sostuvo que su orientación teórica había sido marcadamente funcionalista y que sus hipótesis

en materia de percepción, estrategias de pensamiento, funciones de las actitudes y usos del lenguaje

le identificaban como seguidor de la tradición de William James, John Dewey, Lev S. Vygotsky y

Edward Chace Tollman19 y, aunque Bruner propuso una forma desde la cual intentaba conocer a la

realidad de una manera más amplia, esa idea no fue aplicada.20 En otra de sus obras, Bruner dice que

un plan de estudio debería ser diseñado, conjuntamente, por el experto en la materia, el profesor y el

psicólogo con la debida consideración de la estructura inherente al material, su orden de sucesión, el

ritmo psicológico del refuerzo y la creación y el mantenimiento de la predisposición para la solución de

problemas.21 Con base en lo dicho en los párrafos anteriores, puede decirse que la concepción

ontológica de Bruner es positivista.

2. Concepción epistemológica

Las categorías lógicas son herramientas que aluden al conocimiento teórico de lo real, sin embargo, en

las mayoría de las instituciones educativas, independientemente de su carácter público o privado, el

proceso educativo que se lleva a cabo en ellas tiene su base en categorías que no se reconocen de

manera explícita y, en raros casos, los profesores se percaten de esa situación y tampoco las usan

para explicar la forma en que los teóricos organizan su explicación. Como ya se mencionó, Bruner ha

sido clasificado como uno de los teóricos del Constructivismo22 y, aunque él se refirió a la instrucción, a

las representaciones, al aprendizaje por descubrimiento, al andamiaje y a la cultura, sus explicaciones

se han utilizado para tratar de resolver el problema de la enseñanza y el aprendizaje.23 Bruner dice

que, normalmente, los niños no tienen oportunidad de emplear herramientas y, por tanto, no las

encuentran interesantes. En la mayoría de los casos, tanto los padres de familia como los maestros

piensan en las herramientas como objetos que se encuentran en ferreterías. En una sociedad19 Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 267.20 Bruner, J. S. "Una asignatura para el hombre" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 99. En este

trabajo, Bruner propone que un curso sobre el Hombre puede organizarse con base en cinco temas: 1. la elaboración deutensilios; 2. el lenguaje; 3. la organización social; 4. la relación de la prolongada infancia del hombre y; 5. el impulso aexplicar el mundo.

21 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 94; Vid. Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, pp. 211-270.

22 Coll, C. et al. El constructivismo en el aula, p. 130.23 Vid. Ferreiro, E. Vigencia de Piaget, pp. 26, 84-92.


111

tecnológicamente madura como la nuestra, afirmó Bruner, los niños no suelen tener una idea muy

clara de la relación entre las herramientas y las formas humanas de vida. Mucho menos se piensa en

la existencia y en el uso de herramientas de pensamiento.24

Las categorías mencionadas fueron las que Bruner utilizó para formular su explicación, pero, con él,

tenemos cuando menos dos asuntos relevantes: 1. Él no se ocupó, propiamente, de asuntos de

carácter epistemológico, es decir, relacionados con el conocimiento, su apropiación o su construcción,

sino de categorías que, de alguna manera, están relacionadas con el conocimiento y que son las que

ya se ha han señalado: Instrucción, representaciones, aprendizaje por descubrimiento, andamiaje y

cultura y 2. Sin embargo, las explicaciones de Bruner se han utilizado en los procesos relacionados

con la enseñanza y el aprendizaje y esto quiere decir que no se ha establecido la diferencia entre

instrucción, aprendizaje y conocimiento, sino que la primera y el segundo se usan como sinónimo del

tercero.

En sus obras, Bruner se refiere a la instrucción como un estado provisional cuyo objeto es hacer que

quien aprende o solucione problemas, llegue a ser autosuficiente. Cualquier régimen correctivo implica

el peligro que el estudiante dependa permanentemente de la corrección del tutor. Éste ha de llevar a

cabo la corrección de tal forma que, con el tiempo, haga posible que el aprendiz se corrija a sí mismo.

De otro modo, afirma Bruner, el resultado de la instrucción dependerá de la perpetua presencia de un

maestro.25 En este caso, Bruner tomó las afirmaciones que hizo Vygotski en lo que llamó la zona de

desarrollo próximo, pero, como puede notarse, Bruner no lo dice claramente y presenta esa afirmación

como propia.

Siguiendo los planteamientos de Vygotski, para Bruner, la instrucción es, al fin y al cabo, un esfuerzo

por contribuir o dar forma al desarrollo. Al planear la instrucción de los jóvenes haríamos mal —dice

Bruner— en pasar por alto lo que se sabe sobre el desarrollo, sus apremios y sus oportunidades. Y

una teoría de la instrucción es, según Bruner, en efecto, una teoría sobre el modo en que el

crecimiento y el desarrollo pueden favorecerse por diversos medios.26 Para Bruner, cualquier régimen

correctivo entraña el peligro que el estudiante dependa permanentemente de la corrección del tutor.24 Bruner, J. S. "Una asignatura para el hombre" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 178.25 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 71.26 Ibíd. pp. 1 y 71.


112

Éste ha de llevar a cabo su trabajo de tal forma que, con el tiempo, haga posible que el aprendiz se

corrija a sí mismo. De otro modo, el resultado de la instrucción dependerá de la perpetua presencia de

un maestro.27

Para Bruner, una teoría de la instrucción es prescriptiva ya que en ella se exponen reglas respecto al

medio más eficaz de lograr conocimiento o destrezas; normativa ya que de ella se formulan criterios y

condiciones para satisfacerlas.28 Lo que Bruner propone como una teoría de la instrucción se asemeja

más a una técnica que a una teoría. Sin embargo, para él, una teoría de la instrucción debe tener

cuatro características principales: en primer lugar, habrá de especificar las experiencias que inducen

en el individuo una disposición para aprender, aunque se trate de un aprendizaje específico; en

segundo lugar, tiene que especificar las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de

estructurarse para que pueda ser comprendido por el alumno del modo más rápido; en tercer lugar,

tiene que especificar el orden más efectivo de presentar los materiales que han de ser aprendidos; por

último, debe especificar la naturaleza y el ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de

aprendizaje y la enseñanza.29 Esto sería la didáctica de la teoría, pero no la teoría misma.

Bruner explicó la instrucción mediante tres categorías que él llamó representaciones y que son:

representación perceptiva, representación icónica y representación simbólica. Para Bruner, la

representación es un conjunto de reglas mediante las cuales puede conservarse lo experimentado en

diferentes acontecimientos.30 Las representaciones, comparadas con los periodos incluidos en la

categoría estadios de desarrollo que propuso Piaget resultan más limitadas.31 Bruner aclaró que las

representaciones perceptivas (expresadas mediante la acción), las representaciones icónicas

(expresadas mediante imágenes, mentales y aquellos productos de la mente que detienen la acción y

la resumen en un icono que las representa) y las representaciones simbólicas (una de cuyas

manifestaciones paradigmáticas es el lenguaje) no son estadios del desarrollo, en el sentido que les da

Piaget, sino diferentes énfasis en aspectos del mismo desarrollo.32 Bruner agregó que el modelo que le

27 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 71.28 Ibíd. p. 53.29 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, pp. 54-55.30 Bruner, J. S. Acción, pensamiento y lenguaje, p. 122.31 Araujo, J. y C. B. Chadwich. Tecnología educacional, p. 4.32 Bruner, J. S. "La educación como invento social", p. 139; "La perfectibilidad de la inteligencia", pp. 75-76; "El curso del

desarrollo cognitivo", p. 47 en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación y Bruner, J. S. Hacia una teoría de la


113

sirvió para explicar la sucesiva aparición de la acción, la imagen y la palabra se basó tanto en

observaciones empíricas como en modernas interpretaciones de la evolución aloplástica del hombre.33

Agregó que él se concentró en el proceso de la transmisión de la representación icónica a la

representación simbólica.

Para Bruner, la representación perceptiva implica un conocimiento práctico y es la manera de

representar acontecimientos pasados por medio de respuestas motoras apropiadas. Por ejemplo, con

frecuencia no podemos describir las aceras por las cuales pasamos sin tropezar debido a que los

segmentos de nuestro entorno, relacionados con actividades motrices quedan representados en

nuestros músculos. En esta etapa, por llamarla de alguna manera, el saber consiste, principalmente, en

saber hacer y hay una mínima reflexión.34 Mientras que para Piaget el organismo responde al

desequilibrio que le produce el medio mediante un proceso que inicia con una asimilación, para Bruner,

conocemos y respondemos a las regularidades que acontecen repentinamente en nuestro entorno por

medio de actos elaborados y pautados de imágenes espacio-cualitativamente convencionalizadas y

una organización perceptiva de tipo selectivo y a través de una codificación lingüística que, según

numerosos autores, establece un entramado selectivo entre nosotros y el entorno físico. En resumen,

las capacidades del hombre se han ido cristalizando a lo largo de nuestra evolución como usuarios de

herramientas que son las que aplicamos en la esencial tarea de la representación de la realidad.35

Según Bruner, a la representación perceptiva le sigue una fase de funcionamiento más reflexiva

conocida como representación icónica, en la que el ser humano joven es capaz de una representación

interna mediante imágenes.36 En este caso, Bruner, estableció un periodo de edad diciendo que el

punto culminante de esta fase se encuentra entre los cinco y los siete años.37 En la época en que él

hizo su investigación, no se sabía mucho acerca de las condiciones necesarias para el desarrollo de la

representación imaginística o icónica, o en qué medida dicha representación se veía afectada por la

instrucción, pp. 37, 69 y 205.33 Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo", p. 46; "Una asignatura para el hombre", p. 179 y "El desarrollo de la

mente", pp. 160-161 en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación. Por otra parte, como ejemplo de las categoríasque propuso, Bruner cita experimentos de Piaget. Bruner, J. S: "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S.Desarrollo cognitivo y educación, p. 48.

34 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 36.35 Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 47.36 Ibíd. p. 70.37 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 36.


114

intervención de los padres o del entorno en los primeros años de la vida. Al parecer, dice Bruner, en el

aprendizaje actual de los adultos, cierto nivel de destreza o práctica motriz es condición previa

necesaria para el desarrollo de una imagen simultánea a la acción que represente la secuencia de

actos pertenecientes a una determinada conducta.38 Desde luego que la representación icónica a la

que se refiere Bruner resulta relevante en una sociedad en la que abundan las imágenes como medio

de comunicación y de constitución de conciencia, destacando en este aspecto sobre todo las imágenes

religiosas.

En la época de Bruner, la forma en que se daban las transiciones de la representación perceptiva a la

icónica y de ambas a la simbólica era una cuestión muy debatida y confusa. Según Bruner, en el

tiempo en que él analizó esa cuestión, parecía que la conversión de formación de imágenes o de

esquemas en representación simbólica se presentaba más bien automáticamente, como acompañante

de la estabilización de la reacción. Sin embargo, el mismo Bruner aclara que en ese tiempo no se

comprendía aún la forma en que el sistema nervioso convierte una secuencia de reacciones en una

imagen o un esquema.39

Según Bruner, en la fase simbólica se representan objetos y acontecimientos por medio de

características formales entre las que destacan el distanciamiento y la arbitrariedad. Para Bruner, una

palabra no tiene por qué denotar un referente especial o temporalmente contiguo a ella, ni tampoco

esa palabra tiene que guardar una semejanza formal con él como si fuera una pintura.40 Sin embargo,

Bruner reconoció que hay varios modos de transformar la información que un individuo recibe y, en

estas circunstancias, el simbólico no es más que uno de ellos. Dice Bruner que sospecha que gran

parte de la irracionalidad intrusiva que hay en nosotros deriva de la imposición de nuestras operaciones

icónicas y perceptivas sobre la experiencia.41 Para Bruner, si bien es cierto que el curso habitual de

desarrollo intelectual va de la representación perceptiva del mundo a la representación simbólica,

pasando por la representación icónica, es probable que el orden de sucesión óptimo siga la misma

dirección, aun cuando se sabe que los niños tienen dificultades para efectuar una traducción de lo

perceptivo icónico a un formato simbólico. Evidentemente, ésta es una doctrina conservadora pues

38 Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 49.39 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 19.40 Ibíd. p. 48.41 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 25.


115

cuando el estudiante cuenta con un sistema simbólico bien desarrollado, es posible saltarse las dos

primeras fases. Sin embargo, cuando uno sigue esta última secuencia corre el peligro de que el

estudiante no tenga la imaginación suficiente para no volver a caer en ellas cuando sus

transformaciones simbólicas no logran alcanzar la meta en la solución de problemas.42

Al referirse al aprendizaje por descubrimiento, Bruner dijo que los principios que lo rigen son los

siguientes:

1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.

3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

4. El descubrimiento es el principal medio para transmitir el contenido.

5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.

6. El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la

materia de estudio.

7. Cada alumno es un pensador creativo y crítico.

8. La enseñanza expositiva es autoritaria.

9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.

10.El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.

11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación interna.

12.El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

A pesar de los intentos de Bruner para presentar al aprendizaje por descubrimiento como una de sus

aportaciones más importantes, Ausubel le criticó de manera amplia43 con los argumentos siguientes:

1. La afirmación de que todo conocimiento real es descubierto por uno mismo proviene, dice

Ausubel, de la deificación del acto de descubrimiento creativo y de la preferencia extrema de

John Dewey para la solución de problemas. Si la escuela se propusiera hacer eso, agrega

42 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 65 y Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S.Desarrollo cognitivo y educación, p. 60.

43 Ausubel, D.; J. Novak y H. Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, pp. 447-475.


116

Ausubel, puede esperarse que ayude a un niño probablemente en un millón.44

2. Para Ausubel, la concepción que el conocimiento sub-verbal es la clave de la transferencia de

conocimiento no sólo es superflua para generar y transferir ideas y comprensión, sino también

perjudicial cuando se usa con esos propósitos ya que las ideas que no están representadas por

las palabras no pueden ser manejadas para emplearse en ningún tipo complejo de

pensamiento.45

3. Ausubel muestra su desacuerdo con la afirmación que la meta principal de la educación sea el

desarrollo de la capacidad para resolver problemas. Ausubel argumenta que él está de acuerdo

en que el desarrollo de la capacidad para resolver problemas sea una finalidad legítima de la

escuela y, por tanto, es justificable que se le asigne cierta parte del tiempo de las clases al

entendimiento de los métodos científicos de investigación y a otros procedimientos de resolución

de problemas, empíricos inductivos y deductivos. Sin embargo, agrega que el excesivo énfasis

por resolver problemas terminaría por anularse a sí mismo ya que no le proporcionaría a los

estudiantes el tiempo suficiente para que aprendieran el contenido de una disciplina.46

4. Con relación a que si el adiestramiento en la heurística del descubrimiento es más importante

que la enseñanza de la materia de estudio, Ausubel dice que la principal dificultad del enfoque

heurístico consiste en que la capacidad del pensamiento crítico sólo puede mejorarse dentro del

contexto de una disciplina concreta. Las grandes estrategias, como el método científico, no

parecen ser transferibles de una a otra disciplina.47

5. Con relación a la afirmación que mediante el descubrimiento se organiza de manera eficaz lo

aprendido para emplearlo posteriormente, Ausubel expresa que el aprendizaje por

descubrimiento no conduce, necesariamente, a una organización, transformación y utilización

más ordenada del conocimiento. Ausubel agrega que cuando una situación de aprendizaje está

bien estructurada, simplificada y programada por expertos para incluir un gran número de44 Ibíd. pp. 447-457.45 Ibíd. pp. 457-461.46 Ibíd. pp. 461-467.47 Ausubel, D.; J. Novak y H. Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, pp. 467-469.


117

ejemplos diversos del mismo principio, es posible esperar una mejor organización de lo

aprendido. Sin embargo, Ausubel aclara que, en ese caso, los resultados que obtienen los

alumnos se tiene que atribuir al profesor o al autor que organizó los datos a partir de los cuales

se hizo el descubrimiento y no al descubrimiento mismo. Ausubel concluye diciendo que las

técnicas de descubrimiento puro, como las que emplean los eruditos y los científicos, solamente

podrían conducir al caos en el salón de clases.48

6. A la afirmación hecha por Bruner que el aprendizaje por descubrimiento es el único e

insuperable generador de confianza de los alumnos en ellos mismos, Ausubel expresa que si

bien la experiencia favorece el descubrimiento, la experiencia sin éxito ejerce, precisamente, el

efecto contrario.49

7. Ante el argumento de Bruner que el descubrimiento asegura la conservación del recuerdo,

Ausubel expresó que en los experimentos que se llevaron a cabo para llegar a esa conclusión, la

variable dependiente, llamada "descubrimiento", no estuvo presente.50

En Bruner, el concepto de andamiaje consiste en simplificarle las tareas a quien aprende, dejándole las

que son fáciles; cuando el sujeto ya sea eficaz en la solución de esas tareas —dice Bruner— se le

asignan otras más difíciles y se le retira parte de los apoyos que antes se le prestaron.51 Según Palacios,

Bruner utilizó el concepto de andamiaje para ilustrar el correspondiente al de Zona de Desarrollo Próximo

que propuso Vygotski.52

Con relación a la cultura, Bruner destaca su importancia en el proceso cognitivo, pero tiene una visión

reducida de ella ya que, para él, la cultura es un conjunto de valores, destrezas y modos de vida que

ninguno de sus miembros domina.53 Según Bruner, lo "…que una cultura hace para estimular el

desarrollo de las capacidades de la mente es, en efecto, proporcionar sistemas de amplificación a los

48 Ibíd. 470-471.49 Ibíd., pp. 472-473.50 Ausubel, D.; J. Novak y H. Hanesian. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, p. 475.51 Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 14.52 Ídem.53 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 167.


118

que los seres humanos, equipados con las habilidades apropiadas, pueden acoplarse."54 El

conocimiento es como soga, cuyas fibras no tienen más que unos cuantos centímetros del largo total,

pero que una vez entretejidas dan resistencia al conjunto55 y si el pensamiento y la reflexión no entran

a formar parte de la cultura de la escuela en cualquier asignatura, aquélla no conseguirá crear las

bases para alcanzar un buen nivel de capacitación.56

Para Bruner, aun cuando muchas de las destrezas se aprenden en la relación de padres a hijos,

cuando la sociedad va más allá de esos aprendizajes es cuando hay que confiar en la instrucción

menos espontánea que brinda la escuela como un medio para proporcionar destrezas. Bruner

reconoció que el sistema educativo es el único medio de diseminación, el único agente de evolución de

la Humanidad.57 Habiendo reconocido la importancia de la escuela como instrumento de difusión de la

cultura, Bruner criticó el proceso educativo. Dice que la escuela es extraña a los alumnos por las

razones que se señalan a continuación:

1. La escuela es un entorno dispuesto de tal manera que extrae el aprendizaje casi completamente

fuera del contexto de la acción: colocamos a los estudiantes en una situación de aislamiento en

que no hay nada más que aprendizaje.

2. La escuela, más que un aprendizaje mediante la acción, induce un aprendizaje con base en la

narración, la conversación en ausencia de los acontecimientos y situaciones que se describen o

sobre los que se habla.58

3. En la escuela, las cosas son verdaderas porque las dice el profesor, de modo que casi nunca se

intenta buscar otras explicaciones ni se procura demostrar por uno mismo su por qué.59

4. La escuela le exige al niño un orden superior y una limpieza también de esa índole en cuanto

conocía; le impone una sujeción y una inmovilidad que jamás le habían sido exigida y, a

menudo, le coloca en una situación que no sabe si sabe y, durante varios minutos, no puede

obtener de nadie una indicación sobre si sigue por buen camino. Y, lo que es tal vez más

54 Bruner, J. S. "El desarrollo de la mente" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p.160.55 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, pp. 167-168.56 Bruner, J. S. "Consideraciones sobre la reforma escolar" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 201.57 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 35.58 Bruner, J. S. "Consideraciones sobre la reforma escolar" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, pp. 199-

200. 59 Bruner, J. S. "La perfectibilidad de la inteligencia" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 95.


119

importante, la escuela está lejos del hogar con todos los factores que esto entraña: ansiedad,

estímulo o ayuda.60

5. En la escuela, los niños de corta edad desperdician mucho tiempo y esfuerzo imaginando qué es

lo que el profesor desea y generalmente llegan a la conclusión que se trata que sea pulcro, que

recuerde o haga algunas cosas en cierto momento y en cierta forma.61

6. Las Comisiones que recomiendan dedicar 90 minutos diarios a las Matemáticas y a las ciencias

en el primer curso, seguramente no han observado de qué manera se imparten actualmente

esas "asignaturas" durante los 15 o 20 minutos que se les dedica. Es una forma espantosa de

alienar a los niños, de enmascarar el contenido real de la ciencia y las Matemáticas. En la

mayoría de los casos, uno no podría nunca imaginar que la Ciencia y las Matemáticas son

realmente formas inteligentes de intuir y comprobar las intuiciones sobre lo que todavía no se

comprende.62

7. Según Bruner, el promedio de adquisición y extinción en el aprendizaje ha acaparado nuestra

atención durante toda una generación. Tal vez en la próxima generación podamos interesarnos

más directamente por la utilidad del aprendizaje: esto es la cuestión de sí habiendo aprendido

una cosa, puede resolverse otra sin que se requiera un aprendizaje adicional. Cuando hayamos

dado este salto, habremos pasado de la psicología del aprendizaje a la psicología de la

resolución de problemas.63

8. En la asignatura de Matemáticas, lo que el niño aprende no es a comprender el orden

matemático, sino a aplicar ciertos mecanismos o recetas sin entender su significación ni sus

interrelaciones. Las Matemáticas jamás son traducidas a los niños según su modo de

pensamiento. Con un comienzo tan inadecuado, en la enseñanza, el niño acaba por creer que lo

más importante de las Matemáticas es su exactitud.64

60 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 151.61 Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 209.62 Bruner, J. S. "Consideraciones sobre la reforma escolar" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 201. 63 Bruner, J. S. "El curso del desarrollo cognitivo" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 44.64 Bruner, J. S. "La disponibilidad para aprender" en Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 150.


120

Conclusiones.

El entendimiento de la concepción ontológica de un teórico orienta la comprensión de las

explicaciones epistemológicas que él aporta. Por otro lado, las aportaciones de Jerome Seymour

Bruner, aunque han sido utilizadas en el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje y han

representado una opción para el trabajo en el aula, su contribución a la solución del problema del

conocimiento o, inclusive, del aprendizaje ha sido escasa.


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122

La concepción de la lectura en la educación básica en México.

Por Dra(c). Dulce Anyra Alida Cota Salazar,1Dr. Jaime Melchor Aguilar2

y Dra. Lundy Melchor Mateos.3

Resumen

El objetivo fue revisar las formas en que los organismos internacionales que influyen en la SEP piensan

a la lectura y que propician que ésta se adscriba a una de ellas y defina las acciones para la enseñanza

en la escuela básica. Se encontró que las formas en que se piensa a la lectura son, básicamente, tres:

como habilidad, como proceso y como práctica social. La conclusión es que los organismos

internacionales y la SEP asumen la lectura como práctica social, aunque no lo establecen en los

documentos oficiales y es pertinente que lo hagan y expresen las razones correspondientes.

Palabras clave: Lectura, lectura como habilidad, lectura como proceso, lectura como práctica social,

enseñanza de la lectura.

Abstract

The objective was to review the ways in which the international organisms whom influence SEP think

about Reading and promote its adscription to one of it and defines the actions for teaching at Primary

Education. It has been found, bassicaly, tres ways in which Reading is thought: as an hability, as a

process and as a social practice. The conclusion is that the international organisms and SEP asume

Reading as a social practice, although they do not stablish it in their officials documents and it is

pertinent to do it and express the corresponding reasons.

Key Word: Reading, Reading as an hability, Reading as a process, Reading as a social practice,

teaching to read.

1 Directora y psicoterapeuta del Centro de Entrenamiento Psicológico Infantil-La Paz, en La Paz, México.2 Director e investigador del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México.3 Subdirectora académica y de investigación e investigadora del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de

Oaxaca, México


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Introducción.

La escuela y la sociedad están profundamente interrelacionadas y, en nuestra época, de evidente

transición, los propósitos de la escuela deben ser reexaminados, no tanto con pasión sino con ideas4

ya que, en los últimos 40 años, hemos visto circular y derrumbarse diversas propuestas (teóricas,

prácticas, de investigación, de acción), dejando, a la larga, la idea que son “modas” que vienen y se

van; donde los maestros parecen haber desarrollado sensibilidades especiales hacia estas “modas”

creando resistencias lógicas al cambio.5 Además, se han analizado diversos modelos de enseñanza-

aprendizaje que los profesores siguen en el aula, demostrándose en reiteradas ocasiones que el

personal docente no siempre es consciente de sus bases epistemológicas y psicológicas,6 y que muy

pocos profesores de la educación obligatoria7 saben realmente lo que están enseñando en términos de

proceso, es decir, como un conocimiento que debe ser considerado desde una perspectiva

histórica/crítica, contextualizado y que tiene relaciones con las sociedades y culturas donde nace y se

arraiga.

Entonces, a pesar de los múltiples cambios y supuestos esfuerzos por parte del Sistema

Educativo Mexicano, se siguen cometiendo los mismos errores y, tal vez, sea porque como dice D.

Cohen,8 tenemos a maestros recién capacitados egresando de la Universidad donde tanto sus

profesores de educación como los de materias académicas eran, en sí, ejemplos de las antiguas

prácticas de aprender de memoria aun cuando estuvieran preconizando los nuevos métodos.

Definitivamente es difícil lograr transitar de un modelo educativo a otro, sin haberlo vivenciado y/o

haber comprendido su sustento teórico por completo.

Tampoco podemos olvidar que la escuela no es sino uno de los muchos ámbitos educativos,

razón por la cual debería fungir más bien como catalizadora de las múltiples enseñanzas que recibe el

niño,9 esto supone redimensionar el papel de la escuela, redefinir el rol del personal docente, poner el

énfasis en el aprender a aprender, en la necesidad de una educación permanente, flexible, versátil. El

viejo modelo de acumulación de conocimientos debe dar paso a una enseñanza que asegure la

4 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 29.5 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 107.6 Nieda, J. y B. Macedo. Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, p. 58.7 Socas, M. M. "Aprendizaje y enseñanza de las matemáticas en educación primaria. Buenas prácticas" en Educatio

Siglo XX, p. 208.8 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 33.9 Gómez Palacio, M. et al. El niño y sus primeros años en la escuela, p. 74.


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adquisición de los mecanismos y métodos que permitan el descubrimiento, la selección y la utilización

de conocimientos nuevos.10

¿Es necesario un concepto sobre lectura?

Los conceptos son ideas que conciben o forman el entendimiento, es decir, metafóricamente

hablando son como los cristales de los lentes que usamos para ver el mundo. En mejores palabras, lo

que ve un hombre depende tanto de lo que mira como de lo que su experiencia visual, y conceptual

previa lo ha preparado a ver.11 Porque se piensa con los referentes que se poseen y se poseen los que

existen.12 Así que los conceptos sobre el Mundo, sus objetos y circunstancias son imprescindibles para

dirigir nuestras acciones sobre éstos y, por tanto, el concepto de lectura que ostente una persona,

profesional o grupo determinará las estrategias y fines que utilicen.

La lectura, según Rodríguez Barba,13 es el reflejo del nivel de cultura y educación de una

sociedad, porque sin ella no se concibe la evolución de las ideas ni el progreso de la ciencia, el arte y la

cultura; además, es el eje del proceso escolar y se constituye en el conocimiento inicial más importante

que se transmite en las escuelas además de ser el medio de apropiación de otros conocimientos. 14 La

importancia de la lectura es tal que, se vuelve el medio de transmisión de conocimiento por excelencia

y su uso se incrementa conforme avanza el grado escolar.15 Por lo que, definir y tener claro qué es la

lectura para cada uno de nosotros, se convierte en un rasgo imprescindible para poder accionar las

estrategias apropiadas.

Sin embargo, conceptualizar el acto de leer resulta complejo ya que, a diferencia de escribir, que

deja un resultado observable, leer no introduce modificaciones en el objeto que acaba de ser leído16.

Por esta falta de efecto específico en la lectura se han producido diferencias a lo largo del tiempo y ha

cambiado de conceptualizaciones en nuestra sociedad, así como los objetivos que se esperan al

enseñarla y son estas conceptualizaciones las que han generado diversos modelos y métodos para su

10 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 31.11 Kuhn, T. S. La estructura de las revoluciones científicas, p. 179. 12 Covarrubias Villa, F. Las herramientas de la razón, p. 24.13 Rodríguez Barba, F. "Una década de debate: la Ley para el fomento de la lectura y el libro en México" en Espacios

Públicos, p. 258.14 Rockwell, E. "Los usos escolares de la lengua escrita" en Ferreiro, E. y Gómez Palacio, M. (Coords.). Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 29715 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 318.16 Ferreiro, E. "La escritura antes de la letra" en CPU-e, Revista de Investigación Educativa, p. 10.


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enseñanza dentro de las aulas.17 Ya que todo el sistema educativo, incluyendo al personal docente,

tiene ideas sobre lo que es o debería ser la lectura, en este capítulo exploraremos algunos conceptos

que se han transformado a partir de investigaciones que buscan la mejor estrategia para formar buenos

lectores, pero el problema no son los conceptos que cambian en los manuales o en los planes de

estudio, sino que el problema consiste en que los profesores construyen, para sí mismos, bloques de

pensamiento constituidos de un modo determinado, formados por sus referentes y la lógica que

poseen, por lo que la transmisión de saberes en la escuela se realiza bajo estos referentes y es injusto

pedirle que den lo que no tienen en cuanto a concederle a la lectura y a la escritura la importancia que

tienen.18

A título de ejemplo sobre lo mencionado, analicemos ¿qué pasaría si las personas encargadas

de fomentar la lectura y de enseñarla, la perciben como una actividad para cumplir con un contenido

escolar,19 o como una operación de apendicitis que es mejor hacerla de niño porque duele menos? 20

Bajo estas concepciones, estamos lejos de formar lectores activos e, inevitablemente, los niños

experimentarán esta actividad como algo que se hace en la escuela para presentar a alguien, con

ejercicios aburridos, frustrantes y carentes de interés para ellos;21 ahora bien, si, por el contrario, estas

personas creen que la lectura es una actividad placentera que contribuye a la consolidación de la

identidad personal y nacional22 y que es un entramado de habilidades y circunstancias que suceden a

lo largo de nuestra vida, perfeccionándose continuamente,23 tendremos una mayor probabilidad de

formar lectores motivados y reflexivos.

Pero las dos formas anteriores de ver a la lectura sólo influyen en la motivación hacia el acto de

leer, que sin dejar de ser importante no es suficiente para poder crear estrategias reales que funcionen

en el aula. Para lograr lo anterior, será necesario revisar las conceptualizaciones realizadas por autores

expertos e influyentes en este rubro y poder comprender la razón por la cual los profesores eligen uno

17 Goodman, K. S. "El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo" en Ferreiro, E. y M.Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 17; Anderson y Teale,"La lecto-escritura como práctica cultural" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. Nuevas perspectivas sobre losprocesos de lectura y escritura, pp. 273-275 y Ferreiro, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir, p. 10.

18 Covarrubias Villa, F. Las herramientas de la razón, p. 244.19 Arnáez Muga, P. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, p. 294.20 Boimare, S. El niño y el miedo a aprender, p. 44.21 Chacón Ángel, P. La educación básica en México, p. 145.22 Garrido, F. Cómo leer mejor en voz alta, p. 20.23 Carbonell de Grompone, M. A. "Dislexia escolar y dislexia experimental" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.).

Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 81.


126

u otro método. Y no sólo esto, sino también para que los propios profesores tengan una guía sobre los

conceptos que ellos construyen ya que, en mi experiencia profesional, cuando he preguntado, a los

profesores, sobre dichos conceptos, ellos no lo dicen de manera directa, pero a partir de sus

respuestas puede deducirse que no conocen la teoría que sustenta su trabajo y realizan acciones sin

ser conscientes de sus métodos o modelos de enseñanza y, de la misma manera, las investigaciones

demuestran que el personal docente no cuenta con las herramientas para resolver los problemas de

comprensión lectora en sus alumnos y, además, carecen del conocimiento y el dominio de las

estrategias adecuadas que faciliten la apropiación de ésta por parte de sus alumnos.24

Por último, diversos autores sostienen que la escuela y sus actores deben definir (y tal vez,

redefinir) sus concepciones sobre la lectura para lograr los objetivos que el propio sistema promueve,

comprender que esta actividad afecta a todos y lograr, entonces, que en la escuela el alumno pueda

actuar como lector comprometido, reflexivo y crítico, viendo a ésta como una actividad con significado

afectivo y comunicativo.25

La lectura como una habilidad.

Cuando la lectura es vista como una habilidad, se percibe a ésta como la capacidad de entender un

texto escrito, donde se utiliza un sistema de símbolos para otro sistema de símbolos, es decir, la letra

de imprenta para el lenguaje oral.26

Antes de continuar con la exposición sobre esta forma de conceptualizar la lectura, es necesario

aclarar que una habilidad es el dominio de una acción compleja tanto en el nivel psíquico como motor,

es una vía de adquisición y aplicación de conocimientos27 y se compone de un conjunto de acciones

relacionadas y en secuencia, es decir, no suceden aisladas con relación a los conocimientos previos y

a los valores de la persona.28 Existen fases necesarias para aprenderla: la fase “cognitiva”, la de

24 Guevara Moya, G. M. et al. "Hacia una lectura superior: la habilidad de leer" en Contribuciones a la CienciasSociales, p. [6.]

25 Harste y Burke. "Predictibilidad: un universal en lecto-escritura" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevasperspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 61; Lerner, D. Leer y escribir en la escuela: lo real, loposible y lo necesario, p. 56; Tonucci, F. La reforma de la escuela infantil, p. 35; Lomas, C. "Leer para entender ytransformar el mundo" en Enunciación, p 59.

26 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 93.27 Barreras Cedeño, I. Enfoque metodológico de las habilidades del pensamiento lógico, p. [3.]28 Argudín Vázquez, Y. Educación basada en competencias, p. [12.]


127

“dominio”, y la de “automatización”;29 cada una de ellas requiere de un desarrollo específico de los

procesos psicológicos y, cuando éstos se encuentran listos, para la lectura, no importa los métodos y

los materiales que se utilicen, el niño logrará leer porque se logró el proceso de integración de todo el

conjunto de conductas que constituyen la habilidad total.30

Por ser una habilidad, los diversos autores refieren que el niño requiere de cierta madurez física,

emocional y neurológica,31 además de práctica para lograrla. Es necesario el logro de algunas

habilidades previas para llegar a leer. Por ejemplo, Adams, Treiman y Pressley, mencionan que es

necesario el desarrollo de la atención visual y auditiva, las habilidades fonéticas, la posibilidad de

distinguir entre diferentes fonemas y símbolos, la comprensión y uso del vocabulario, el desarrollo del

lenguaje en general (incluyendo la llamada conciencia fonémica) así como otras habilidades

perceptivas y de pensamiento.32

Sobre esto último, Downing,33 señala que el aspecto cognitivo es especialmente significativo en

las primeras semanas o en los primeros meses de enseñanza pues crea una base sobre la cual el niño

puede evolucionar, ya que la comprensión de la destreza en las primeras lecciones le posibilita transitar

a la fase de dominio, no sólo por tener una mejor idea de lo que aprende, sino porque avanza

confiando en sí mismo y estos conceptos personales sobre la ejecución y el dominio en esta tarea

(auto-concepto y la autoeficacia en lectura) aparecen en respuesta a las experiencias iniciales en el

aprendizaje de la lecto-escritura.34

Este auto-concepto puede afectar el proceso de adquisición y posterior dominio, por esto la

necesidad de prestar más atención al desarrollo de habilidades y estrategias a nivel fonológico, con el

objetivo de mejorar su ejecución en la lectura y modificar las autoconcepciones negativas que sobre su

desempeño puedan generar los niños.

Las habilidades que desarrollan los buenos lectores son: conectar la lectura de izquierda a

derecha, línea por línea, palabra por palabra, deletreando las palabras y encontrando relaciones entre

29 Downing, J. "La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.).Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 235.

30 Ibíd. pp. 234-235.31 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, pp. 95-96.32 Guevara Benitez, Y. et al. "Nivel preacadémico de los alumnos que ingresan a primer grado de primaria" en Revista

Mexicana de Investigación Educativa, p. 411. 33 Downing, J. "La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura” en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.).

Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 236.34 Montealegre, R. y A. Forero. "Desarrollo de lectoescritura: adquisición y dominio" en Acta Colombiana de Psicología,

p. 35.


128

letras y sonidos y también son capaces de procesar las letras y palabras sin demérito de la atención y

la comprensión del significado o contenido del mensaje logrado, incluso, predecir palabras en función

del contexto de la lectura, así como comprender los conceptos contenidos en el texto.35 A la par de las

habilidades mencionadas, también deben desarrollarse las habilidades lógicas con sus respectivas

operaciones como el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, la observación, la comparación,

la identificación y otras que constituyen la base del desarrollo de las habilidades del idioma y las

conservan en la memoria del lector para que la lectura se realice de forma eficiente. Entonces,

podemos concluir que la lectura es una capacidad que permite descifrar un sistema de símbolos,36 que

es importante, al menos en sus inicios, que la tarea sea claramente comprensible,37 que la integración

de cualquier habilidad (incluyendo la lectura) se aprende mediante la práctica de su totalidad o por lo

menos la totalidad de la fracción de destreza comprendida en “el paso preliminar” del alumno38 y, que

las destrezas lectoras, deben continuar desarrollándose a lo largo de todos los años de enseñanza,

entendiendo que dichas destrezas deberán ser más avanzadas en la medida que avancen las etapas

del aprendizaje escolar.39

Sin embargo, existen algunas críticas al respecto, ya que en muchas ocasiones, se tiende a

limitar los alcances de la lectura, con una visión tradicional, donde se piensa que leer sólo es conocer

todas las correspondencias sonidografía y descifrar el texto,40 entrenando a los alumnos sólo en esta

conducta sin que aprendan a extraer el significado de lo que leen.41 Todo esto trae como consecuencia

que, en lugar de formar ciudadanos conscientes de sus derechos y obligaciones, se empeña en la

enseñanza de una técnica,42 como si fuera un acto mecánico, pasivo y sólo necesario para la

transmisión de conocimientos o informaciones, en el mejor de los casos.43

Bajo este concepto, en la lectura, se puede caer en el error de sólo promover la decodificación y,

35 Guevara Benitez, Y. et al. "Nivel preacadémico de los alumnos que ingresan a primer grado de primaria" en RevistaMexicana de Investigación Educativa, p. 411.

36 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 93.37 Downing, J. "La influencia de la escuela en el aprendizaje de la lectura" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.).

Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 235.38 Ibíd. p. 234.39 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 321. 40 Arnáez Muga, P. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, p. 293.41 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 62.42 Ferreiro, E. Pasado y presente de los verbos leer y escribir, p. 10.43 Cabanillas Alvarado, G. Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los

estudiantes de la facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH, (Tesis doctoral inédita), p. [24.]


129

en el mejor de los casos, la aceptación irreflexiva del significado explícito del texto.44 Según estos

críticos, la alfabetización de nuestro país no sólo deberá entenderse como personas que aprenden a

leer, sino como el logro de las capacidades requeridas al utilizar la lectura para aprender en todas las

áreas.45

La lectura como proceso.

Un proceso es un conjunto de fases sucesivas de un fenómeno natural o de una operación artificial,

bajo esta conceptualización la lectura sucede de manera progresiva y continua. Así que, para algunos

autores que revisaremos, el problema estriba en haber confundido la mera decodificación del texto con

un acto de lectura46 por lo que proponen desarrollar una conceptualización más amplia sobre este

tema.

Con relación a la lectura como proceso, se encontraron tres planteamientos: la lectura como un

proceso que sucede a lo largo de toda nuestra vida; la lectura como una serie de pasos que involucra

una serie de subprocesos y culmina con la comprensión del texto y, por último, la lectura como un

proceso interactivo entre el lector y el texto, sin embargo, dichas conceptualizaciones coinciden en que

leer es más que descifrar signos de un sistema lingüístico y no basta con la mera identificación

lingüística y su correspondiente descodificación.47

Iniciemos con Carbonell48 que señala que la lectura es un proceso continuo que se perfecciona a

lo largo de nuestra vida, es decir, que la lectura es un proceso no un fin 49 y requiere del uso correcto de

los procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos50 para alcanzar la meta. Leer significa poder

relacionar hechos con conceptos, comparar, analizar y sintetizar, así como utilizar símbolos de manera

progresiva. Este proceso de simbolización, avanza de tener un concepto rudimentario (donde una cosa

representa otra) a etapas complejas de abstracción donde el niño diseña percepciones de cómo debe

ser la representación de la realidad, así que la lectura se refiere más a procesos mentales progresivos44 Gómez Palacio, M. et al. El niño y sus primeros años en la escuela, p. 108.45 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 323.46 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 133.47 Cabanillas Alvarado, G. Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora de los

estudiantes de la facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH, (Tesis doctoral inédita), p. [24.]48 Carbonell de Grompone, M. A. "Dislexia escolar y dislexia experimental" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.).

Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 81.49 Chacón Ángel, P. La educación básica en México, p. 145.50 Ibíd. p. 146.


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que a una habilidad técnica para descifrar.51 Bajo este concepto, existe una relación recíproca entre

lectura y desarrollo cognitivo, donde las habilidades y los conocimientos requeridos para comprender

mejor lo que se lee aumentan por el mismo acto de leer y la edad en que se aprende a leer adquiere

relevancia, al igual que el acceso abundante a la lectura.52

Dentro de estos procesos existen cuatro supuestos fundamentales: 53

1. La lectura es un actividad compleja en la que intervienen procesos perceptivos, cognitivos y

lingüísticos.2. La lectura es un proceso interactivo en el que se deduce información en varios niveles, y al

mismo tiempo información grafofonémica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática,

esquemática e interpretativa.3. Nuestra capacidad de procesar información textual está limitada por lo que podemos

percibir en una sola fijación y el número de unidades de información que podemos

almacenar en la memoria a corto plazo, y la rapidez con la cual podemos recuperar

información almacenada en la memoria a largo plazo.4. La lectura es estratégica. El lector apto actúa deliberadamente y supervisa constantemente

su propia comprensión.

Por tal motivo, las evaluaciones que, tradicionalmente, se han hecho como la lectura en voz alta,

sólo son el resultado del momento mismo del examen y no hablan del proceso, del cambio que se ha

efectuado ni del camino que se ha seguido para llegar a ese cambio.54

En el segundo planteamiento, se precisa que la lectura es un proceso de significación y

comprensión de algún tipo de información almacenada en un soporte y transmitidas a través de un

código ya sea visual o táctil; siguiendo esta línea, la lectura es una actividad que se desarrolla desde la

decodificación de signos escritos hasta alcanzar el significado del texto pasando por procesos

perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos,55 y requiere de un proceso deliberado de instrucción y de

amplias oportunidades para practicar y utilizar la lectura.56

51 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 94, 109-110.52 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 329-330.53 Arnáez Muga, P. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, pp. 290-291.54 Gómez Palacio, M. La producción de textos en la escuela, p. 135.55 Montealegre y Forero. "Desarrollo de lectoescritura: adquisición y dominio" en Acta Colombiana de Psicología, pp. 32-

33.56 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 325.


131

Desde esta conceptualización, la lectura está compuesta de pasos o ciclos que, aunque cada

autor propone diversos momentos, podría resumirse en lo siguiente:57

Inicia con un ciclo óptico o visualización donde, al mirar las palabras, se hace un proceso

discontinuo y va hacia un ciclo perceptual.Después ocurre un ciclo gramatical donde sucede la fonación, la información pasa de la vista al

habla (de manera consciente o inconsciente) y, finalmente, al oído (sonorización introauditiva).

El texto debe ser procesado como lenguaje.Por último, aparece la construcción del significado, llamado también cerebración porque la

información del oído pasa al cerebro donde se integran los elementos y se logra la lectura.

Para Montealegre y Forero58 dichos pasos requieren de una serie de procesos psicológicos como

son:• Proceso de la conciencia cognitiva: primero, pasar de la no-conciencia de la relación entre

la escritura y el lenguaje hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje oral y al dominio de

los signos escritos referidos directamente a objetos o entidades. Segundo, pasar del

proceso de operaciones conscientes como la individualización de los fonemas, la

representación de estos fonemas en letras, la síntesis de las letras en la palabra, la

organización de las palabras; a la automatización de estas operaciones y al dominio del

texto escrito y del lenguaje escrito.• Procesos perceptivos: extraer información de las formas de las letras y de las palabras,

utilizando movimientos sacádicos y fijaciones.• Procesos léxicos: o de reconocimiento de palabras, permiten acceder al significado de ellas,

por medio de dos rutas: la léxica (conecta directamente la forma visual de la palabra con su

representante interno) y la fonológica (transforma cada grafema en su sonido se integra a la

obtención del significado de la palabra). • Procesos sintácticos: se identifican las partes de la oración y su valor relativo, se establece

la relación entre las palabras y se encuentra el significado de la oración.57 Goodman, K. S. "El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo" en Ferreiro, E. y M.

Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 23 y 18.58 Montealegre y Forero. "Desarrollo de lectoescritura: adquisición y dominio" en Acta Colombiana de Psicología, pp. 25-

26, 33.


132

• Procesos semánticos: extracción de significados y la de integración en la memoria con los

conocimientos del sujeto.

Para lograr esto, es necesario que se priorice este nivel funcional de la comprensión, que el lector

sea capaz de percibir el texto fonológicamente y descubra el significado de las palabras y las

relaciones que existen entre ellas, las redes y campos semánticos que se tejen y destejen, para

alcanzar niveles superiores de lectura.59

Por último, existe un tercer planteamiento donde la lectura es un proceso interactivo, este es el

planteamiento más novedoso pues considera que se avanza de la mera traducción de signos

lingüísticos a la idea que el texto tiene autonomía y que los conocimientos previos del lector son un

factor decisivo en cómo se interpretará dicho texto, siendo el niño capaz de construir significados

disfrutando de la actividad lectora.60 Leer es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los

símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, infiere e interpreta los

contenidos allí expuestos; para después seleccionarlos, valorizarlo y aplicarlos en la solución de

problemas con el fin de mejorar personal y colectivamente.61

En este sentido, la lectura se conceptualiza como un acto de comunicación e interacción entre

lector-texto-contexto.62 El que lee, construye de una manera activa su interpretación del mensaje a

partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir

determinados significados63 y, por tanto, involucra continuas transacciones entre pensamiento y

lenguaje.64 En este proceso, se necesitan textos significativos y se espera un ser activo que establezca

un vínculo intelectual y emocional con el texto.65

En consistencia con lo dicho anteriormente, el personal docente tendrá dos necesidades: 1.

Entender que enseñar a leer es un proceso de interacción con el texto y utilizar la información para

59 Guevara Moya, G. M. et al. "Hacia una lectura superior: la habilidad de leer" en Contribuciones a la Ciencias Sociales.p. [11.]

60 Guevara Moya, G. M. et al. "Hacia una lectura superior: la habilidad de leer" en Contribuciones a la Ciencias Sociales.p. [4.]

61 Arriaga Méndez, J. "El desarrollo de la comprensión lectora a través de Nuevos entornos de Lectura" en Revista DigitalMundialización Educativa, p. 8.

62 Arnáez Muga, P. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, p. 294.63 Lomas, C. "Leer para entender y transformar el mundo" en Enunciación, p. 62.64 Goodman, K. S. "El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo" en Ferreiro, E. y M.

Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 13.65 Garrido, F. Cómo leer mejor en voz alta, p. 10-11.


133

crear nuevos textos, 2. Aprender a leer no es nada fácil, porque es extracción del significado de un

texto que después será reconstruido nuevamente por el lector según sus experiencias, el contexto y

sus necesidades.66

Teniendo lo anterior en consideración, tenemos al lector que hace uso de todos los recursos que

tiene a la mano y participando en procesamientos paralelos en muchos niveles y, al mismo tiempo,

gracias a la naturaleza interactiva del proceso de la lectura.67 Para concluir, leer significa organizar las

palabras, las frases y la totalidad de una obra en unidades de significado y no por palabras sueltas,68

es un acto de reconstruir una realidad lingüística a partir de la interpretación de los elementos provistos

por la representación. 69

La lectura como práctica social.

Las prácticas sociales están inmersas en la cultura pues son patrones que los grupos de seres

humanos hemos constituido mediante procesos que, aunque rutinarios, no son estáticos y se modifican

como resultado de los cambios en el medio.70 Asimismo, son actividades del ser humano sobre el

medio en el que se desenvuelve que dan lugar a complejas relaciones y, gracias a ellas, damos sentido

a los problemas fundamentales de la ciencia.71 En el caso del conocimiento escolar, la idea de práctica

social surge con el reconocimiento que la sociedad le otorga como ente social72 y que las habilidades

de lectura dependen tanto del aprendizaje formal como de las maneras en que se inician fuera del

salón de clases.73

De tal suerte, si percibimos que la lectura se aprende de los demás por medio de la interacción

66 Arriaga Méndez, J. "El desarrollo de la comprensión lectora a través de Nuevos entornos de Lectura" en Revista DigitalMundialización Educativa, p. 2, 6.

67 McGinitie, W. H. et al. "El papel de las estrategias cognitivas no-acomodativas en ciertas dificultades de comprensión dela lectura" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura yescritura, pp. 30-31.

68 Garrido, F. Cómo leer mejor en voz alta, p. 11.69 Ferreiro, E. "La escritura antes de la letra" en CPU-e, Revista de Investigación Educativa, pp. 44-45.70 Anderson y Teale. "La lecto-escritura como práctica cultural" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 272.71 Camacho Ríos, A. "Socioepistemología y prácticas sociales" en Educación Matemática, p. 133.72 Ibíd. p. 134.73 Woods, C. A. "La lecto-escritura en las interacciones: una búsqueda de las dimensiones y significados en el contexto

social" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura yescritura, p. 325.


134

cotidiana donde el niño la emplea para construir significados74 y no sólo como un producto escolar,75 es

entonces cuando la lectura se expresa como una práctica social. Observemos que, en la

conceptualización sobre lectura de los enfoques actuales, ésta deja de ser una imposición instructiva y

proponen que se transforme en una actividad con sentido social para el alumno,76 coincidiendo en que

esta actividad se sostiene a través de las actividades recurrentes y dirigidas hacia un fin de grupos de

seres humanos.77

Al reconocer que la lectura no obedece sólo a procesos memorísticos y mecánicos, puede

conferirse un sentido al aprendizaje y efectuarse un intercambio armónico entre las capacidades

lingüísticas que son reconocidas por su carácter innato y los códigos afiliados a la realidad socio-

cultural y escolar del niño.78 Inmersos en esta realidad social, la lectura es un elemento de

comunicación social79 que, como lo expresa Eyzaguirre:80 la lectura contacta a las personas con toda la

riqueza del lenguaje y con el amplio repertorio de datos, conocimientos e ideas que conforman nuestra

cultura, dándoles una base para construir su comprensión del mundo.

Para Anderson y Teale,81 la lectura requiere de una tecnología específica y que invariablemente

implica una relación con el texto, pero en definitiva, resulta inasequible dejar de advertir que el lenguaje

escrito es un producto de la historia cultural y no un resultado de la evolución biológica y solamente al

tener este contexto total se logra concebir que existe más de un tipo de lecto-escritura y más de una

manera de estar alfabetizado pues dependerá del grupo social, la época y sus circunstancias el

contenido y su significación social. Puesto que la lectura es un sistema de comunicación,82 cuando se

logra que los niños, los adolescentes y los jóvenes la utilicen como una herramienta de acción e

interacción social, se obtienen lectores competentes.83 Por tanto, se debe tener en cuenta que la

74 Acosta Luévano, R. M. "La enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de Primaria" en UPN en Línea, pp. 1-2.

75 Alastre M., D. M., "Comprensión de la lectura inicial. Consideraciones actitudinales acerca de la lectura y la escritura enel nivel de educación inicial" en Educere, p. 84.

76 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 182.77 Anderson y Teale. "La lecto-escritura como práctica cultural" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 271.78 Alastre M., D. M. "Comprensión de la lectura inicial. Consideraciones actitudinales acerca de la lectura y la escritura en

el nivel de educación inicial" en Educere, p. 85.79 Díaz Rivera, I. La enseñanza de la lectoescritura, p. 11.80 Eyzaguirre, B. y L. Fontaine. "Aprender a leer" en Estudios Públicos, p. 316.81 Anderson y Teale. "La lecto-escritura como práctica cultural" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 272, 275.82 Gómez Palacio, M. et al. El niño y sus primeros años en la escuela, p. 14.83 Arnáez Muga, P. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, p. 293.


135

lectura puede facilitar el acceso a la cultura, al mundo circundante84 y, del mismo modo, ampliar las

posibilidades de comunicación y de placer.85

En este sentido, las prácticas sociales se ejercen, tanto en situaciones extraescolares como

escolares y son motivadas por diversos contextos y, por esto, una práctica no se limita sólo al

conocimiento, aun cuando este último sea el centro de la primera86 y, así, al argumentar que la lectura

es una práctica social, es conveniente crear contextos de aprendizaje donde se favorezca la

comunicación entre personas, el disfrute del placer del texto y el acceso al conocimiento cultural.87

Donde lo escrito adquiera vida y hagan al niño consciente de la “metas” asociadas con la lectura como

razones vitales para alfabetizarse.88 En síntesis, la lectura, es el esfuerzo colectivo de los integrantes

de su realidad inmediata,89 es un objeto cultural susceptible de ser usado por los individuos de una

sociedad.90

Si aceptamos que la lectura es una práctica social también definimos ciertos objetivos a lograr,

ya que la lectura construye subjetividad y será un modo de estar en el mundo;91 supone incluir textos

que encarnen la realidad cotidiana dentro del aula, comprometerse con el desafío de aceptar que

tienen muchos componentes implícitos sin compartimentarlos e inaugurar un camino que todos puedan

recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita.92 La intención de esta redefinición del

concepto de lectura, es evitar seguir formando lectores de probeta y redactores de tareas escolares93 y

formar alumnos aprendiendo que la lectura no depende sólo del conocimiento del sistema de escritura,

sino de la interacción entre sujetos y texto94 para conseguir lectores autónomos, críticos, capaces de

asumir una posición frente a los textos con los que interactúan, personas dispuestas a identificarse y

solidarse con lo parecido y lo diferente, apreciando la calidad literaria de los mundos posibles en lo que

84 Ibíd. p. 291.85 Chacón Ángel, P. La educación básica en México, p. 148.86 Camacho Ríos, A. "Socioepistemología y prácticas sociales" en Educación Matemática, p. 135.87 Lomas, C. "Leer para entender y transformar el mundo" en Enunciación, p. 64.88 Cohen, D. H. Cómo aprenden los niños, p. 309; Anderson y Teale. "La lecto-escritura como práctica cultural" en

Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, p. 288.89 Alastre M., D. M. "Comprensión de la lectura inicial. Consideraciones actitudinales acerca de la lectura y la escritura en

el nivel de educación inicial" en Educere, p. 84.90 Gómez Palacio, M. et al. El niño y sus primeros años en la escuela, p. 84.91 Pradelli, Á. La búsqueda del lenguaje, p. 53.92 Lerner, D. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, p. 89, 95 y 118.93 Torres, R. M. Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, p. 62.94 Rockwell, E. "Los usos escolares de la lengua escrita" en Ferreiro, E. y M. Gómez Palacio. (Coords.). Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, pp. 319-320.


136

se adentran.95

La lectura desde una visión institucional.

Para México existen tres conceptos de lectura institucionales que deberían apoyar y/o regir sus planes

y programas así como la tendencia actual, como país, en términos de lectura; ellos son, los conceptos

expresados por instancias gubernamentales internacionales, el concepto establecido por la Secretaría

de Educación Pública (SEP) y aquellos que establezcan las leyes que sobre lectura existen

actualmente.

Con relación a los conceptos sobre lectura de dependencias internacionales, tomaremos el

proveniente de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) que lo expresa

en su Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés) y el

concepto desarrollado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ORLEAC)

emitido en sus estudios regionales, el más reciente de ellos es el Tercer Estudio Regional Comparativo

y Explicativo (TERCE).

Iniciaremos diciendo que la lectura, desde la perspectiva de PISA, es la capacidad de un

individuo para comprender, emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de

lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal, y participar en la

sociedad.96 Bajo esta concepción se espera que los alumnos estudien y sean lectores, y se da igualdad

de importancia tanto a “leer para aprender” como “leer por el gusto de leer”97, por esta razón se

enfocan en evaluar tres procesos dentro de la lectura: recuperar información, interpretar un texto y

reflexionar sobre su contenido.98 Es decir par PISA, los lectores juegan un papel activo e interactivo

con el texto que leen, reflexionan, evalúan y valoran el contenido, relacionando este con los

conocimientos procedentes de otras fuentes, además en este intento por comprenderlo, reaccionan de

diversas en maneras al contrastar las afirmaciones incluidas en el texto con su propio conocimiento del

mundo.99

PISA es un modelo basado en competencias, y se entiende como “un sistema de acción

complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos no cognitivos, como

95 Lerner, D. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, p. 40.96 Aguilar R., M. Á. y T. Ramírez Vadillo. (Coords.). Pisa en el aula: lectura, p. 30.97 Ibíd. p. 47.98 OCDE. El programa PISA de la OCDE qué es y para qué sirve, p. 8.99 Aguilar R., M. Á. y T. Ramírez Vadillo. (Coords.). Pisa en el aula: lectura, p. 30, 33.


137

motivación, valores y emociones, que son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su

vida y son indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales.”100 Por lo que

sus reactivos corresponden a diferentes situaciones y contextos: privado o personal (novela, carta,

biografía), público (anuncios o documentos oficiales), laboral (informe o manual) y educativo (como una

hoja de ejercicios), pues su compromiso es valorar las competencias en relación directa con la solución

de problemas de la vida práctica.101

Para lograr su objetivo de medir las habilidades para la vida con respecto a la lectura, PISA ha

desarrollado una serie de niveles de desempeño que se organizan bajo diversos elementos que

contribuyen a resolver una dificultad de la tarea lectora, por ejemplo, si se requiere información que se

encuentra en el texto de forma explícita, la tarea es sencilla, pero si el lector debe establecer

conexiones entre la información ubicada en distintos lugares que no se encuentra de forma explícita,

sino en frases sinonímicas o parafraseadas la tarea se complejiza, por tanto se requiere de una mejor

capacidad.

Su propósito principal es determinar en qué medida los estudiantes de 15 años, que están por

concluir o han concluido su educación obligatoria, pueden usar sus conocimientos y habilidades y no

en saber hasta qué punto dominan un plan de estudios o currículo escolar. Por ello, no mide qué tanto

los estudiantes pueden reproducir lo que han aprendido, sino que se indaga en lo que PISA denomina

competencia (literacy), es decir, la capacidad de extrapolar lo que se ha aprendido a lo largo de la vida,

su aplicación en situaciones del mundo real, así como la capacidad de analizar, razonar y comunicar

con eficacia los planteamientos, las interpretaciones y la resolución de problemas en una amplia

variedad de situaciones.102

A través de PISA, los países que pertenecen a la OCDE pueden tomar decisiones sobre sus

objetivos a lograr con sus estudiantes y claro su planta docente. En el caso de México, la SEP estipuló

que el currículo debe lograr, para el 2021, una generalización de las competencias lectoras en el nivel 3

de PISA, eliminando la brecha de los niños mexicanos ubicados hoy debajo del nivel 2, y apoyar de

manera decidida a quienes están en el nivel 2 y por arriba de éste.103 En PISA participan 65 países, de

los cuales México es comparado con 20 naciones (entre ellas 9 países iberoamericanos), en el 2012 (la

última versión de PISA) estuvimos en el lugar número 52, donde los estudiantes mexicanos obtuvieron

100 INEE. PISA para docentes: la evaluación como oportunidad de aprendizaje, p. 16. 101 OCDE. El programa PISA de la OCDE qué es y para qué sirve, p. 8.102 Flores Vázquez, G. y M. A. Díaz Gutiérrez. México en PISA 2012, pp. 11-12.103 SEP. Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica, p. 77.


138

una media de desempeño en competencia lectora de 424 puntos.104 Es decir, 54% de los estudiantes

se encuentra en los niveles intermedios (2 y 3) y 41% por debajo del nivel 2. Al compararlo con el

promedio América Latina (AL), se observa que tiene 6% menos estudiantes en los niveles inferiores

(47% contra 41% de México) y 6% más de estudiantes en los niveles intermedios (48% contra 54% de

México), mientras que en los niveles superiores México se encuentra a la par que el promedio de AL.105

Sin embargo, la OCDE no es la única interesada en el rendimiento de los alumnos, para la

UNESCO evaluar la calidad de la educación es una acción imperiosa para avanzar en la garantía de

este derecho, puesto que ésta puede entregar información fundamental para orientar los esfuerzos

hacia este objetivo. En este contexto, la OREALC/UNESCO Santiago trabaja coordinadamente con los

países de la región en diversas iniciativas regionales, como lo es el Laboratorio Latinoamericano de

Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), una red de unidades nacionales de evaluación

educativa de América Latina y el Caribe.

Esta iniciativa se basa en el contexto educacional de la región y posee un modelo de

construcción participativo en sus estudios, involucrando a los países participantes en todas las

decisiones y fases de implementación de los estudios y actividades que lleva a cabo (el desarrollo del

marco teórico de referencia, los análisis curriculares y la elaboración de ítems, por nombrar algunos

procesos). Otro aspecto diferenciador es que los contenidos evaluados en las pruebas de LLECE son

definidos en función de los currículos vigentes en los países. Es decir, incluyen la visión que éstos

tienen sobre lo que un estudiante de primaria debería aprender y saber,106 y sólo se aplican a

estudiantes de tercero y sexto grado de primaria.

En el 2011 se llevó a cabo el análisis de los documentos oficiales del currículo y otros materiales,

identificando elementos comunes en pos de definir una estructura de prueba común para todos los

países participantes y comparar dichos currículos entre los países participantes, ya que en nuestros

países el currículo es considerado como uno de los principales “sistemas de apoyo” de la educación, 107

sino es que el único.

En el 2013 se realizó la aplicación definitiva de los ítems a evaluar en donde el dominio de la

comprensión textual, se refiere a la capacidad del estudiante para ubicar e interpretar información

104 Flores Vázquez, G. y M. A. Díaz Gutiérrez. México en PISA 2012, p. 62.105 Ibíd. p. 63.106 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la calidad de la Educación. Tercer estudio regional comparativo y

explicativo, p. 4.107 Ibíd. p.7.


139

explícita o sugerida en el nivel literal, inferencial y crítico intertextual de los textos que lee.108 El LLECE

también propone niveles de desempeño que consisten en descripciones de las habilidades y

conocimientos que deben poseer los estudiantes. En esta evaluación, en el grupo de los estudiantes de

tercero de primaria, México obtuvo un promedio de 519.39 puntos, un puntaje de -11.05 con respecto al

SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo), lo que representa un rendimiento

estadísticamente más bajo;109 además el rendimiento de las niñas fue significativamente superior al de

los niños y México alcanzó el lugar 5 de las 15 naciones participantes. Es importante destacar que en

este estudio participa de manera independiente el estado mexicano de Nuevo León logrando un

puntaje promedio de 528.42, lo que lo coloca en 3er lugar de la tabla de participantes.110 En los

alumnos de sexto de primaria se obtuvieron 528.77 puntos promedio, lo que nos coloca en el 4to lugar

y con -1.15 puntos de rendimiento menor con respecto al SERCE.111 Sin embargo, el LLECE, a

diferencia de PISA, sólo describe las habilidades a lograr sin establecer, un concepto específico sobre

lectura que guie su propuesta y aunque los conocedores del tema lo pueden deducir, sólo ellos

tendrían este entendimiento global de la teoría detrás de esa evaluación.

Un concepto imprescindible es el establecido por SEP a través de sus Plan y Programas 2011

así como del Acuerdo No. 592. Afirman que la lectura en el siglo XX traducía predominantemente

secuencias y lineamientos convencionales, pero en el siglo XXI su significado es diferente, ahora es la

base del aprendizaje permanente por ser el acceso a ámbitos especializados y privilegiar a la lectura

para la comprensión.112 El objetivo final de la materia de Español es del acrecentar y consolidar las

habilidades de los alumnos en las prácticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales

autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del

lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y, en segundo lugar, el

conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizarla.113

Establecen que son necesarias una serie de experiencias individuales y colectivas para la

apropiación de las prácticas sociales del lenguaje, donde se involucren diferentes modos de leer,

interpretar y analizar los textos; de aproximarse a su escritura y de integrarse en los intercambios

108 Ibíd. p. 113.109 Ibíd. p. 23.110 Ídem. 111 Ibíd. p. 29.112 SEP. Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica, pp. 36-37.113 SEP. Plan y programas 2011, p. 46.


140

orales.114 Sin embargo los documentos de SEP describen parámetros deseables así como las

competencias y objetivos con ideas para lograrlas pero nunca afirman su conceptualización sobre el

tema que nos ocupa o sobre el cual su currículo se sustenta

El personal docente cuenta con libros de apoyo, en el Libro de la Educadora se específica que

en educación preescolar se pretende que los niños sean usuarios de textos y avancen en el

conocimiento (no dominio autónomo) de algunas características del sistema de escritura

(direccionalidad, empezar a comprender relaciones entre lo oral y lo escrito), que ser alfabetizado es

ser parte de la cultura escrita desde una edad temprana así como darle importancia a los procesos que

siguen los niños para aprender cómo funciona el sistema de escritura. En el texto se dan algunas

explicaciones generales sobre cómo sucede ese proceso, dando preferencia a experiencias de uso de

textos de manera comprensiva, se explica por qué tiene sentido leer y escribir diversos textos en

diversos tipos de materiales, en lugar de pretender que lean la letra suelta pues en ellas no hay ningún

mensaje y, además, se manifiesta que es necesario que los niños analicen los textos que producen,115

pero en ninguna página de ese libro se atiende a la conceptualización que sobre la lectura tiene ese

documento.

En el libro para el maestro de Español de primer grado de primaria, para el ciclo escolar 2014-

2015, marca como principal objetivo la adquisición del sistema de escritura para que lean y escriban,

permitiendo que los alumnos sean autónomos para seguir aprendiendo. Asimismo, establece que para

lograr una alfabetización inicial sólida, no se parte de la enseñanza de letras aisladas ni de la escritura

de planas sin sentido; la propuesta es que los niños estén en contacto con textos escritos, desde el

principio, para que su significado les haga saber que la escritura es valiosa para comunicar mensajes

que interesan, divierten y emocionan.116 Al analizar el libro no se encontró una definición concreta sobre

lectura, sino estrategias y objetivos a lograr.

Para lograr los objetivos de este capítulo se analizaron leyes sobre Educación y Fomento a la

Lectura, para identificar conceptos de lectura y con esto comprender su intención, a continuación se

describen los hallazgos:- Exposición de motivos del proyecto de iniciativa de Ley de Fomento para la Lectura y el Libro :117 se

expone que a lo largo del Siglo XX, la educación pública cumplió un el papel de consolidar al Estado

114 SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro, Primaria, Primer grado, p. 15.115 SEP. El libro de la Educadora, pp. 9-10.116 SEP. Español. Libro para el maestro. Primer grado, p. [5].117 Cámara de Senadores. Iniciativa con proyecto de Ley de Fomento para el Libro y la Lectura, p. 1.


141

nacional. México pasó de ser un país que en 1920 tenía más de un 80% de analfabetismo, a ser un

país que cuenta con una población con capacidad para leer y escribir por encima del 90%. Aunque

se han impulsado acciones públicas de alto impacto social (la ampliación de la cobertura del servicio

educativo, la educación obligatoria a doce grados, el desarrollo de la red nacional de bibliotecas, la

distribución de libros de texto gratuito, la dotación de acervos para bibliotecas de aula y escolares, la

instalación de salas de lectura) falta consolidar estos logros con una mayor eficiencia y articulación

de las políticas públicas de educación y cultura y un énfasis especial en la promoción de la lectura,

consideran urgente que la población incremente sus índices de lectura y mejore y consolide su

capacidad de comprensión, asimilación y aprovechamiento de lo que lee. México sigue siendo un

país con bajísimos índices de lectura y nuestra red de librerías es una de las más raquíticas del

continente, además de que hay vastas regiones del territorio nacional que carecen por completo de

acceso al libro; sin embargo no establecen un concepto sobre lectura.- Ley de Fomento para la Lectura y el Libro: 118 La Ley consta de 27 artículos y 5 transitorios, el

artículo 2 tiene como objetivo explicitar algunos conceptos para efectos de la misma (Cadena

productiva del libro, cadena del libro, libro, revista, libro mexicano, revista mexicana, autoridades

educativas locales, Sistema Educativo Nacional, bibliotecas escolares y de aula, Salas de lectura,

autor, precio único de venta al público, vendedores de libros al menudeo, edición, editor, distribución

y distribuidor), pero la lectura no es un concepto abordado. A lo largo de la Ley se explican

disposiciones, objetivos y obligaciones sobre fomento a la lectura y disponibilidad y acceso equitativo

al libro, pero no se estipula una conceptualización de lectura para efectos de la misma.- Reglamento de la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro :119 consta de 32 artículos y 4

transitorios, en los que se establecen lineamientos específicos para las diversas dependencias así

como del precio único de venta al público. En el artículo 2 además de lo ya establecido por la Ley

expresa los conceptos de biblioteca de aula, biblioteca escolar, biblioteca pública, Consejo,

CONACULTA, importador, ISBN, Ley, Lineamientos, Programa, Registro y Secretaría, pero una vez

más no expresan una conceptualización sobre lectura.

118 Ley de Fomento para la Lectura y el Libro, pp. 1-2.119 Nuevo Reglamento publicado en el Diario Oficial de la Federación el 23 de abril de 2010, p. [1].


142

- Ley de Educación para el Estado de Baja California Sur :120 consta de 74 artículos, y 3 transitorios, en

el Artículo 2º se hace referencia al objetivo de la educación expresando que “todo individuo tiene

derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del Estado tienen las mismas

oportunidades de acceso al Sistema Educativo Estatal, con sólo satisfacer los requisitos que

establezcan las disposiciones generales aplicables./ [...] En el proceso educativo deberá asegurarse

la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social,

para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7o. de esta Ley". No obstante, no existe referencia

a la palabra lectura por tanto, de nueva cuenta, no hay una concepción manifiesta de lo que se

espera en términos de ésta.- Programa Sectorial de Educación 2013-2018 :121 De conformidad con el Artículo 23 de la Ley de

Planeación, la formulación del Programa Sectorial de Educación tiene como base la meta

nacional México con Educación de Calidad, así como aquellas líneas de acción transversales que,

por su naturaleza, le corresponden al sector educativo. Así, el documento de 117 páginas expone los

objetivos y estrategias a lograr, aceptando el fracaso en términos de PISA, que de acuerdo a cifras

publicadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el porcentaje de

alumnos de 15 años en el nivel 1 fue de casi el 32%, en promedio; reconocen que los resultados de

México en PISA no han tenido cambios significativos (en el año 2000, primer año en que esa prueba

fue aplicada, obtuvimos un promedio de 422 puntos y 424 puntos en el 2012, presentando

descensos significativos en el 2003 y 2006). Estipula también la necesidad de fomentar la lectura

como habilidad básica en la superación de la desigualdad, la importancia de promover círculos de

lectura y apreciación literaria presenciales y virtuales para mujeres, y garantizar la pertinencia de los

planes y programas de estudio, así como de los materiales educativos; a pesar de todo lo expuesto,

este Programa tampoco expresa conceptos concretos de lectura.

Aunada a esta revisión bibliográfica se entrevistó a dos educadoras de tercer grado de

preescolar y a dos profesoras de primer grado de primaria, sus respuestas al preguntarle sobre sus

120 Ley de Educación para el Estado de Baja California Sur publicada en el Boletín Oficial del Gobierno del Estado deBaja California Sur el 10 de Junio de 1994.

121 SEP. Programa Sectorial de Educación 2013-2018, pp. 1-3, 8, 31.


143

conceptualizaciones de lectura fueron similares: coinciden en decir que no tienen una teoría clara para

decidir estrategias dentro del aula, esto es difícil por los constantes cambios que propone la S.E.P.

Hablan del uso de técnicas que “funcionan”, mas no de los conceptos detrás de éstas, esto es parte de

la escasa capacitación que reciben sobre las nuevas propuestas donde primero les envían el material

didáctico a utilizar y un ciclo después se les ofrece capacitación, sin embargo puede ser posible, como

sucedió en el ciclo escolar 2014-2015, que vuelva a cambiar la propuesta sin previo aviso. Las dos

profesoras de primaria forman parte de una escuela que ellas llaman “privilegiada”, pues como parte de

su labor docente mantienen juntas de Academia de grado (tres horas a la semana), acceso a

consejería y supervisión de parte de un subdirector académico y apoyo económico para lograr

actividades de fomento para la lectura y crear un ambiente alfabetizador.

Como última reflexión, en los documentos emitidos por el Gobierno Federal sobre lectura,

tampoco existen referencias bibliográficas sobre los libros o autores sobre lo que sustentan sus

programas y leyes. Sin lugar a dudas, existen formas de deducir la concepción de lectura bajo la cual

presentan sus propuestas, sin embargo esta deducción solamente es posible para los expertos en el

tema.

Conclusión

De la revisión de los diversos conceptos que actualmente imperan en el Sistema Educativo Mexicano

de manera formal y no formal, se puede concluir que:1. Los conceptos son ideas que dirigen nuestra comprensión del mundo, por tanto, como

docente es esencial tener claro bajo qué concepto percibimos la lectura para activar

estrategias y objetivos funcionales tanto para el alumnado como para el docente mismo.2. Cuando la lectura es vista como habilidad, es común encontrar el error de entender a la

lectura como una acción que sólo requiere repetición y cierto grado de madurez. Además

de limitar sus posibilidades, esperando que el alumno sólo logre un descifrado de las

letras sin llegar a la comprensión del texto.3. Al avanzar los estudios sobre lectura, se especificó que la lectura no sólo era descifrar,

sino que es una serie de procesos donde la interacción entre las experiencias anteriores

del lector, el texto y el lugar donde se realizaba la lectura confluían para lograr su

comprensión.


144

4. La lectura es una habilidad, es un proceso pero también es una práctica social, donde el

lector tiene el derecho a analizar, criticar y dar su punto de vista sobre lo que lee, que

puede y debe interpretarlo desde su historia personal y social porque sólo así se logra ser

un lector competente.5. La conceptualización institucional sobre lectura ha sido y es ambigua e incierta, en los

diversos programas, leyes y manuales reconocen su importancia pero no establecen un

concepto específico sobre el cual guiar los esfuerzos del personal docente, alumnos y

padres de familia.6. Ejecutar programas sin comprender de manera clara sobre qué teoría sustenta sus objetivos,

sobre qué conceptos desarrollar el entendimiento de lectura, lleva inevitablemente a la

malinterpretación de contenidos, a la mezcla de estrategias sin el logro esperado y, por

consecuencia, al desaliento y desmotivación sobre la práctica pedagógica.7. Este análisis sobre lectura se realiza con la intención de formar bases para que la institución sea

un lugar donde la enseñanza no solamente incluya la demostración de habilidades y

oportunidades para aplicarlas, sino también explicaciones acerca del propósito que se persigue,

y los contextos en que deberá ser usada,122 tanto para el alumno como para el propio docente.

Fuentes de información

Acosta Luévano, Rosa María. "La enseñanza de la lectura y escritura en el primer grado de primaria"en UPN en Línea, Revista de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 011, Año 2007.Recuperado en http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Ense%C3%B1anzaLecturEscrit1o.pdf, el 13 de abril de 2015.

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Alastre Macho, Dayana Mar. "Comprensión de la lectura inicial. Consideraciones actitudinales acercade la lectura y la escritura en el nivel de educación inicial" en Educere, Revista Venezolana deEducación de la Universidad de Los Andes, Año 2005, Núm. 28, Vol. 9, pp. 83-86. [Fecha deconsulta: 1 de agosto de 2014] Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35602817.

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122 Brophy, J. La enseñanza, p. 38.


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Arnáez Muga, Pablo. "La lectura y la escritura en Educación Básica" en Educere, Revista Venezolanade Educación de la Universidad de Los Andes, Año 2009, Núm. 45, Vol. 13, pp. 289-298. [Fechade consulta: 1 de agosto de 2014] Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35614572004

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El enraizamiento del poder.

Por Dra. Teodora Olimpia González Basurto.1

Quien se mete en política, es decir, quien accede a utilizar como mediosel poder y la violencia, ha sellado un pacto con el diablo de tal maneraque ya no es cierto que en su actividad lo bueno sólo produzca el bien ylo malo el mal, sino que frecuentemente sucede lo contrario, quien no veesto, políticamente es un niño.

Weber, M. El político y el científico, 1967, p. 171.

El poder es control, control sobre lo que rodea, pero sobre todo control sobre nuestros semejantes.

Entender esta esencia del poder significa valorar qué es el hombre y cómo se comporta en relación

con sus semejantes2. De ahí que surjan hombres y mujeres que encuentren en la política el espacio

idóneo para desarrollar el amor desmedido y obsesivo por el control de la vida de los seres humanos

hasta hacerse enfermizo, psicópata. En esta disertación iniciaremos por dar elementos sobre la

institución del poder a través de la vida social del hombre y a partir de sus necesidades, sea éste

hombre o mujer. La forma en que se fortalece con los espacios de dominación y con la posesión de

bienes dando lugar a centrarse en unos cuantos al grado de envanecerse con él. Las facetas que

presenta se encuentra en la historia y su reflejo, la literatura, en donde las mujeres no están excluidas.

El uso de una de sus principales armas. El clientelismo político así como las consecuencias del poder

en las manos de políticos psicópatas abordando las características de éstos desde la visión de Hugo

Marietan3.

1 Profesora-investigadora y directora de la Unidad 097 de la Universidad Pedagógica Nacional en el Distrito Federal.2 Sánchez Azcona, J. Ética y Poder, p. 1.3 Di Marco, L. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por Laura Di Marco a Hugo Marietan

para La Nación" en Revista Alcmeon, p. 210. Hugo Marietan tiene una connotada carrera a sus 57 años de edad. Seespecializó en medicina psiquiátrica, siendo una autoridad en ella. También ejerce la docencia en la Universidad deBuenos Aires, es miembro de la Asociación Argentina de Psiquiatría, codirige la revista de neuropsiquiatría: Alcmeon(http://www.alcmeon.com.ar) y es coordinador del portal español http://www.psiquiatria.com. Desde los años ’80 trabajóen los hospitales Moyano, Esteves y Borda, dirigiendo cursos de semiología psiquiátrica. Para mayor información supágina en Internet es http://www.marietan.com


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El poder es el poder.

En el momento que el hombre se instituye como ser social, se da cuenta de su sexualidad, del control

que puede tener sobre ella, consolida tal conocimiento, lo instituyen como poder, después lo

institucionaliza bajo diferentes normas de comportamiento dentro de las comunidades que va creando

en su misma historia: el clan, la tribu, la mujeres. El comportamiento del hombre está en relación con

la configuración del individuo como hombre y como mujer, como una unidad con cualidades biológicas,

psicológicas y sociales inseparables, intrínsecamente condicionantes4. El hombre posee un don innato:

la naturaleza humana producto de la propia evolución humana.5

Dicha naturaleza humana lleva en sí la satisfacción de necesidades a través de la aptitud como fuerza

impulsora que desarrolla la capacidad para la vida;6 ser aptos significa tener como necesidades

primordiales la necesidad de seguridad física, la necesidad de seguridad emocional, la necesidad de

reconocimiento social o estatus y la necesidad de triunfo. Estas necesidades se convierten en un

motivante para actuar.

Específicamente la necesidad de triunfo mueve al hombre y a la mujer que quiere tener goce

económico y poder. Se vuelven en ellos esenciales fuerzas impulsoras que propiciarán la intensidad de

su humanidad en el camino la política y de acuerdo a dicha intensidad será un líder o político

cotidiano,7 que no se obsesione y pervierta con el poder o un político psicópata cuyo eje de vida será

el poder.

4 Ibíd. p. 1.5 Fromm, E. apud. Sánchez Azcona, J. Ética y Poder, p. 2.6 Combs y Sinygg. apud. Sánchez Azcona, J. op. cit. pp. 2, 3.7 Marietan considera que un psicópata es un caso atípico pero que de acuerdo a su relación con el mundo y su manera

de ver la vida puede haber mayor o menor intensidad en su actuar. Con base en ello valora que los políticos pueden serpolíticos psicópatas o políticos cotidianos. De los primeros se desarrollan sus características a lo largo de este artículo.En la categoría de políticos “cotidianos” coloca aquellas personas con una personalidad destacada, que se adaptan aese medio, pero que su protagonismo no es explosivo estridente ni desbordante, a pesar de tener posición política,económica y social reconocida. Vid. Supra Di Marco, L. op. cit.


151

Cuando el hombre se conforma en comunidades comienza a fortificar la institución del orden social 8

que inicialmente comenzó con la mujer, a quien es la primera que busca controlar al verla como

satisfactoria de necesidades, y como un peligro en su esencia de hombre como tal, porque al igual que

él, es apta para vivir y sobrevivir, pero además es prodigadora de vida, demuestra capacidad de

control. El poder nace en ese mismo instante y con el tiempo y desarrollo de las sociedades encontrará

el hábitat en diversos hombres y mujeres para ser un amor obsesivo. 9 El ideal es cómo lograr la

igualdad de género.

El poder se introyecta cuando se le da la aprobación y se enraíza. Pero ¿cómo se internalizan estas

manifestaciones del poder en hombres y mujeres? Desde mi punto de vista se internaliza a través de

los roles reforzados bajo el orden social admitido por medio de la enajenación de las actividades y

satisfacciones de sus necesidades de estatus y del triunfo. El deseo de trascender los límites de la

existencia y la gloria, en el que la convivencia y posteriormente la educación no formal dad en la familia

o en la propia sociedad contribuye al reforzamiento de los roles. La falta de internalización de verse

como género humano obstaculiza el tener un espíritu humanista en quien vive y ama el poder.

El panorama antes expresado trae consigo una respuesta: el control bajo una visión de impulsos

destructivos por acumulación de posesiones de todo tipo. Así se origina la necesidad de organizar y

establecer un sistema de dominación y control de las personas. Se instituyen las normas, las reglas,

las leyes para tratar de mantener el equilibrio. Se ha intentado a través de ellas y a lo largo de la

historia contener la ambición de poder, poner una barrera que permita el discrecional uso “del poder, de

quienes lo detentan y quienes lo buscan”.10

Sin embargo, quienes buscan y prueban el poder haciéndolo regidor de su vida ya no tienen otra forma

de mirarla, se torna en su razón de vivir. A este tipo de personas que se desenvuelven en la política es

a quienes Hugo Marietan categoriza como políticos psicópatas.11 Personajes que aman el poder en

forma desmedida, no se adaptan a la tranquilidad, provocan todo tipo de crisis porque la necesitan para

8 Sánchez Azcona, J. op. cit. pp. 12, 13.9 Campbell, F. La invención del poder, p. 13.10 Sánchez Azcona, J. op. cit. p. 43.

11 Di Marco, L. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por Laura Di Marco a Hugo Marietanpara La Nación" en Revista Alcmeon, p. 212.


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sobrevivir, y por tanto rehúyen la paz, no la soportan porque en ella no tiene papel. Buscan ser los

protagónicos salvadores del mundo. Además, afirma, las sociedades lideradas por políticos de estas

características viven de crisis en crisis y que al plantearles las características que así los identifican, las

reconocerán en otros, pero no en sí mismos. Al preguntar la periodista Laura Di Marco en un reportaje

sobre las posibilidades hay para combatirlos, el psiquiatra Hugo Marietan opina que pueden derrocase

cuando aparece un líder carismático, no votando por ellos o con la llegada de otro igual de psicópata,

es decir, prácticamente… hace que la esperanza tienda a desvanecerse. Ejemplos hay muchos a los

lo largo de la historia del hombre y muy diversos. Retomaré algunos de la historia mexicana.12

Bajo la definición que nos ofrece este psiquiatra concuerda con muchos de nuestros políticos

mexicanos, quienes, dicho sea de paso, están en proceso de descomposición. El satisfactor de tener

poder en sus manos los hace rodearse de atmósferas enrarecidas de todo tipo de situaciones.

Las consejos populares mexicanos dicen: “Dios los hace y ellos se juntan” y “para muestra un botón”.

Un ejemplo claro es el expresidente Carlos Salinas de Gortari, en su sexenio murieron políticos

connotados, sin que ningún crimen fuera debidamente aclarado. Entre ellos están la muerte del

candidato del PRI a la presidencia, Luis Donaldo Colosio; del cardenal Posadas; de su cuñado Ruiz

Massieu y otros más. Otro ejemplo también significativo es la llamada líder moral de los maestros:

Elba Esther Gordillo. Hasta hace poco presidente vitalicia del sindicato de maestros, promotora de

diversos fraudes electorales, creadora de un partido político de muy dudosa reputación y a quien un

buen número de maestros contrarios a su política la acusan de ser la asesina intelectual del Profr.

Misael Núñez Acosta, líder de masas, nato y carismático así como contrario político a la corriente que

ella representa. Dicho acontecimiento fue realizado para allanarle el camino a quien la fue

encumbrando: Carlos Jongitud Barrios y al cual no tiene empacho alguno en sustituir y deshacerse

moralmente de él quedando de facto al frente del SNTE13 para ser copartícipe en la imposición de

reformas a la educación e ir avanzando en poderío. También se le vincula a la imposición de Felipe

Calderón como presidente, pues movió cuantos hilos políticos requirió con los gobernadores de

diferentes entidades federativas. Por el poder que ejerce en este sexenio, parecía que estaba

12 Ibíd. p. 210.13 Las siglas pertenecen al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), es el sindicato de maestros más

grande de América Latina agrupando a un millón doscientos mil docentes más cuatrocientos mil trabajadoresadministrativos. Todos ellos divididos en secciones a lo largo de 34 entidades federativas de la República Mexicana.


153

cogobernando con el actual presidente, cuestión que pronto la historia desmentiría en el siguiente

sexenio.

Ante una buena cantidad de políticos como éstos, muchos mexicanos, no sólo los maestros, asumirían

la definición de Marietan: un político psicópata es una manera de ser en el mundo con necesidades

especiales cuyo eje de vida es el poder convirtiéndose en su característica más representativas el afán

desmedido y obsesivo por él sin delegarlo, sin tener importancia que para lograrlo sea capaz de tolerar

adrenalina pura, como dirían muchos jóvenes de hoy. 14 Esto incluyendo el no detenerse en convertirse

en asesino intelectual o material, ejerciendo un constante protagonismo y apabullando con un don de

mando insensible y de sometimiento regido por sus propios códigos y escala de “valores”. Se apropia

de la libertad de quienes lo rodean al grado de dejarlos sin personalidad propia.

El amor excesivo al poder, efectivamente, transforma y promueve la búsqueda perpetua de él a toda

costa llegando incluso, como he mencionado, hasta eliminar físicamente a quien se interponga en su

camino hacia el atesoramiento del mismo (el poder); la posesión obsesiva y enfermiza por él hace

perder los límites de sensibilidad que en todo ser humano deben prevalecer. Recordemos ejemplos

romanos en la misma situación: Bruto en los escalones del Senado matando al César; a Nerón, bajo su

poder promiscuo, u otro conocido líder de los año ’40: Hitler y su racismo, arrastrando éste no sólo a

los de su época, sino dejando una estela amplia en nuestro mundo actual.

Ejemplos intertextuales

Moliere ridiculiza a aquellos hombres que fundan su poder en su dinero amasado con el sufrimiento

humano y resguardado sin importarle su propia familia: Tartufo.15 Un reconocido dramaturgo

mexicano, Wilebaldo López, en su obra La Primera Dama o la Inutilidad del poder16, refleja el amor

desmedido por el poder en un matrimonio, en el cual el esposo ha concluido su periodo gubernamental

y tiene que abandonar la residencia oficial. La esposa no está dispuesta a que éste deje la codiciada14 Vid. Supra Di Marco, L. op. cit.15 Moliere, J. P. Comedias. Tartufo, El Burgués gentil hombre, El misántropo, El enfermo imaginario.16 López, W. La Primera Dama o La Inutilidad del Poder.


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silla gubernamental porque significa dejar su propio entramado de poder, así que emplea diversos

recursos femeninos de aplicación del poder, para convencerlo de continuar a toda costa y sobre quien

se oponga. La Primera Dama o la Inutilidad del poder, es representante del poder en primer plano

contra el poder mismo.

Recordemos las palabras de Macbeth17, otro ejemplo del poder tras el trono, cuando dice:

“Mi pensamiento, donde el matar

es aún sólo fantasía,

hace temblar mi ser de tal manera,

que la acción es sofocada por las dudas

y nada existe, sino lo que aún no existe!”

Act. I, Esc. III Macbeth (Shakespeare)

La intertextualidad18 es el enmascaramiento de ideas, es “la relación dada entre el texto analizado y

otros textos leídos o escuchados”19 que en un momento dado se evocan de forma consciente e

inconscientemente. Pueden aparecer citados, en fragmentos o totalmente, en el lenguaje ya sea

porque las estructuras semánticas o semánticas relacionadas a cierto discurso que se esté empleando.

A veces un texto es toda una intertextualidad o potencial dialógico20 y otras están tan subsumidas las

ideas que se encuentran imperceptibles hasta no buscar en la profundidad de las mismas debido a la

metamorfosis, a la transformación creativa del autor, lo que lleva a la intertextualidad o “diálogo que

dicho texto mantiene consigo mismo”21. Un texto puede ser “una caja de resonancia de ecos

culturales”22, sociales, políticos, de temas, expresiones, géneros, épocas, recuerdos, ideologías. Dicho

17 Shakespeare, W. Macbeth, El mercader de Venecia, Las alegres comadres de Winsord, julio César, la tempestad.18 Término acuñado por Julia Kristeva en los ’60, retomado por Humberto Eco y Roland Barthes para establecer las

relaciones que se dan entre los textos por los contenidos de ideas, citas, alusiones, reescrituras que se relacionan entresí, remitiendo a otros textos. Jean Braudillard ubica el fenómeno de la intertextualidad como imágenes que reflejan larealidad profunda para luego sucederle un enmascaramiento de la realidad. Ver Niedermaier, A. Desde la docencia yla investigación fotográfica, la transposición: su devenir, su límite.

19 Beristain, H. Diccionario de Retórica y Poética, p. 269.20 La Crónica de hoy, n. e.: México, D. F.; 18 de junio de 2003.21 Beristain, H. Diccionario de Retórica y Poética, p. 265.22 Beristain, H. Diccionario de Retórica y Poética, p. 269.


155

en otras palabras abarca diversas dimensiones temporales y espaciales.

Los ejemplos ofrecidos en los párrafos anteriores muestran que los políticos psicóticos no son sólo de

épocas actuales sino que han existido desde que el hombre crea sociedades. La historia del hombre

habla por sí misma, la opresión del hombre es por arrancar la libertad de otros, por poseer vidas,

tierras, dinero… poder. León Felipe23 se duele de ellos con estas palabras:

¡Qué pena si este camino fuera de muchísimas leguasy siempre se repitieranlos mismos pueblos, las mismas ventas,los mismos rebaños, las mismas recuas!

¡Qué pena si esta vida tuviera-esta vida nuestra-mil años de existencia!¿Quién la haría hasta el fin llevadera?¿Quién la soportaría toda sin protesta?¿Quién lee diez siglos en la Historia y no la cierraal ver las mismas cosas siempre con distinta fecha?Los mismos hombres, las mismas guerras,los mismos tiranos, las mismas cadenas,los mismos farsantes, las mismas sectas¡y los mismos poetas!

¡Qué pena, que sea así todo siempre, siempre de la misma manera!

Tampoco se salvan

También hemos visto que las mujeres no se salvan, Martha Sahagún de Fox, detenida por el poder

psicótico de su partido político, quien le impide que pueda acceder a la presidencia de la República

Mexicana para continuar con la dinastía Fox. Margaret Tacher, Primer Ministro mujer que gana las

elecciones y gobierna Inglaterra, inconmovible, impasible y aciaga. La “Dama de Hierro” ―apodo que

le dieron los soviéticos en 1976 por su posición anticomunista―, a 30 años, es recordada la mujer que

con 11 años de gobierno dejó marcas profundas de problemas sociales, huelgas donde mengua al

movimiento obrero y profundiza el desempleo, situación que según sus críticos los ha llevado a la crisis

23 León, F. "¡Qué Pena!" en Selección Poética.


156

actual24. Un hecho más la marca haciendo honor a su sobrenombre. En busca de la solución pacífica

del Sinn Fein y del IRA sus seguidores se someten a huelgas de hambre en los inicios de los ’80,

hecho conocido internacionalmente, los integrantes son hechos prisioneros y uno de ellos Bobby Dans,

que había ganado un escaño en el Parlamento británico muere de inanición. Al comunicarle que un

preso en huelga de hambre estaba por morir, no se jacto en emitir a todas luces su opinión con

respecto al activista del ERI25: “¡Qué muera!”. En 1984 el ERI intenta matarla.

Ya se hizo mención de Elba Esther Gordillo, conocida por sus contrarios políticos como “La mamá de

Chuki”, por sus efectos que las constantes cirugías plásticas han hecho en su rostro. Profesora de

profesión, pero sin antigüedad en la práctica, ha ampliado su poder a lo largo y ancho de México al

cobrar facturas políticas por su incondicionalidad y apoyo en las luchas electorales por lo que le habían

otorgado el control de instancias de seguridad social y educativas, además de formar un partido político

sostenido por prebendas presidenciales y bajo el usufructo del corporativismo, sensible ante la pérdida

de su perro de raza papillón, favorito de la realeza europea, por el cual ofreció una recompensa de mil

dólares colocando anuncios en sus cuatro camionetas Hummer, modelo 2009.26 Hecho risible y

grotesco al comparar la recompensa con el salario de un docente que cubre tiempo completo durante

un mes. Más fuerte es la sátira que se desata ante las acciones a que sujeta a los docentes mexicanos

24 Rocha, H. Noticieros Televisa.25 Agencia EFE. Noticieros televisa. Ejército Republicano de Irlanda. El ERI cuya lucha por la independencia de Irlanda

data de 1913, atravesando por varias etapas, toma mayor fuerza a partir de 1956. Llevó a cabo durante más de treintaaños una lucha armada para conseguir la retirada británica de Irlanda del Norte y la reunificación de la isla de Irlanda. ElERI, conocido también como el "IRA Provisional" por sus nombre en irlandés (Óglaigh na hÉireann que significaGuerreros voluntarios de Irlanda, en honor a sus ancestros), se escinde del ERI Oficial en 1969, año en que irrumpe laviolencia en Irlanda del Norte entre la mayoría protestante y la minoría católica, cuando protesta en las calles parareclamar pacíficamente igualdad de trato. El ERI Provisional ocupa el lugar del ERI Oficial e inicia una campaña"liberación nacional y reunificación", por la vía armada que causa terror, que ha dejado hasta la fecha unos 3 milmuertos y más de 33 mil heridos. Estas acciones fracasaron ante las demandas planteadas por el ERI ―que exigió laretirada total británica del Ulster―, optan varios de sus integrantes de visión política la búsqueda de la unificación deIrlanda por la estrategia de la vía política. Concibe la reorganización de sus unidades paramilitares, bastante visibles enlas zonas nacionalistas-católicas, en células clandestinas y secretas. Buscan la salida a través de su organismo políticoel Sinn Fein, dándole vía libre para que recabase el apoyo de la comunidad católica a la causa republicana. Ni lamuerte del activista Dans ni las demandas doblegaron a la primera ministra británica Margaret Thatcher, pero susmuertes convencieron al ERI de la necesidad de complementar la lucha armada con la acción política. Realizan dostreguas muy breves (1990 y 1994), y a partir de 1997 ensaya el camino democrático mediante la estrategia del rifle y laurna. Con esta filosofía logran incluir al Sinn Fein (su brazo político) en las negociaciones multipartitas que precedierona la firma del histórico acuerdo de paz del Viernes Santo (1998). El 28 de julio de 2005 anuncian que dejan la luchaarmada sin aclarar si abandonan el método de la clandestinidad.

26 Redacción. SDPnoticias.com, ed. SDP: San Diego, California, EUA; 08 de julio, 2009, 18:37 horas.


157

bajo acuerdo con la SEP,27 quienes promueven el concurso de más de 80 mil maestros por 6, 175

plazas de 19 hrs. o conocidas como de jornada (cubren aproximadamente medio día) y 48, 464 horas

cuyas claves podrían ser de 1 a 19 hrs. para maestros contratados por honorarios conocidos también

como docentes en servicio. Los cálculos estiman que existen 86 mil trabajadores docentes que se

encuentran en estas condiciones28. Un ejemplo muy específico: la información aportada por el

Coordinador Sectorial que atiende el nivel de secundaria en el centro de la capital explicaba que para

ese concurso existen 127 plazas de las cuales 76 son para cubrir una de las Actividades Tecnológicas

del currículo, Productos Alimenticios, y el resto para las demás asignaturas.29

En la literatura vemos otras caras de la misma moneda del poder. Otra mujer, que se hace de poder,

como los políticos psicóticos, retratada por Rómulo Gallegos, es Doña Bárbara,30 mujer que en un

principio busca a través del poder la venganza en todo varón, por haber sido mancillada en su

juventud, pero después lo deifica a tal grado que en todos hace sentir la fuerza de su poderío, incluso

sin importar que su propia hija sea objeto del mismo. Al enfrentarse con Santos Luzardo la lucha de

poderes se recrudece. Santos Luzardo es un líder que al enfrentarla destroza su dominio interno y con

él, el que ejerce sobre los seres que la rodean y así mismo territorial. Este caso es un ejemplo de las

opciones que menciona el psiquiatra Hugo Marietán de cómo combatirlos: con un líder cotidiano. Su

autoritarismo y despotismo quedan enterrados al recordar su amor adolescente y desaparece en la

selva.

La mujer es capaz de todo, no en balde queda estigmatizada en la Biblia como la causante, la

instigadora que lleva al pecado original. “Es una trampa estática de arena movediza que espera, como

la araña inmóvil en su tela, al hombre”.31

27 Secretaría de Educación Pública, máxima instancia educativa de México, con la cual negocia los destinos laborales yeconómicos de los maestros sin previa consulta con éstos.

28 Ver Periódico Diario El Universal, 27 de julio de 2009.29 Reunión realizada el día 31 de agosto de 2009 en La Coordinación Sectorial de escuelas secundarias del Distrito

Federal (Cd. De México) con la representación no formal o democrática de profesores y trabajadores de la educaciónconocida como Consejo Central de Lucha Secciones 10 y 11 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de laEducación.

30 Gallegos, R. Doña Bárbara.31 Arreola, J. J. Y ahora la mujer…, p.22


158

En la lucha política la mujer, al igual que el hombre, emplean todo tipo de subterfugios para envolver a

quienes buscan influir y hacer lo que pidan, incluso la trasgresión de todo tipo de leyes.

¿Quién tiene en sus manos los destinos de la humanidad?

Hoy, ante la crisis económica y política que se vive, cobran mayor fuerza las caracterizaciones

marietanas sobre el político psicótico:32 cosificando a las personas de su alrededor, las manipula, las

induce para hacer lo que por sí solas no se atreverían. Las trata como cosas y como instrumentos para

sus fines. No da lugar a la empatía. Efectivamente, el dinero es el elemento de coerción para doblegar

y para dividir. Ejemplos hay muchos. Usufructúa con la necesidad humana, arrebata a las personas y a

las masas la capacidad de elegir, la deja sin opciones, sin capacidad de alternativas así que usa a

cuanto individuo puede para construir su propio poder y con ello anula, como dice el mencionado

psiquiatra, la libertad de los que lo rodean.

Las acciones de autoritarismo se institucionalizan, es parte de su ser y quehacer de líder. Se da la

tendencia a que busquen quienes le sirvan para hacer proclive el clientelismo político como un arma

que coexiste con la corrupción y la cohersión y en donde los obsecuentes, gente que sucumbe a su

efecto persuasivo, se prestan para estar a sus órdenes. El ejemplo clásico es el corporativismo con su

herramienta natural: el clientelismo político.33

González Casanova,34 connotado sociólogo y político mexicano, sustenta que todo tipo de clientelismo

y autoritarismo del tipo que sea acaba con la equidad, con la democracia y pisotea la dignidad

humana: "El autoritarismo populista o neoliberal frecuentemente cae en políticas clientelistas y

corporatistas. Nosotros debemos estar contra las políticas clientelistas y corporatistas. Son políticas

que tienden a hacer concesiones excluyentes. Benefician a los amigos del Poderoso, a los 'cuates', a

los paisanos, a los familiares e incluso a los que venden su dignidad. Es muy difícil la lucha contra el

clientelismo. Muchos piensan que un gobernante es 'bueno' si le hace a uno favores especiales, si le

32 Di Marco, L. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por Laura Di Marco a Hugo Marietanpara La Nación" en Revista Alcmeon.

33 Ídem.34 González Casanova, P. "Educación, ética y democracia" en Palabra y Realidad del Magisterio, pp. 28-31.


159

reconoce a uno derechos que les niega a otros. El problema principal es que los políticos clientelistas

constituyen grupos de presión que buscan todo para sí y nada para los demás. De ese modo el

clientelismo y el populismo acaban con cualquier proyecto democrático."35

Bajo este orden de ideas cabe preguntarnos ¿quién tiene en sus manos los destinos de la humanidad?,

si lo que priva en el mundo globalizado es el clientelismo en todos sentidos, entonces quienes tienen

nuestros destinos son políticos psicópatas que constituyen grupos de presión que buscan todo para sí

y nada para los demás, a través de la mentira adornada y endulzada, con falsas poses de

sensibilidad.36 Se le cree una y otra vez, porque sus dotes oratorias y materiales son convincentes al

grado de llegar a la obediencia y al no cuestionamiento de sus colabores más cercanos, quienes

contribuyen a la creación de ritos ceremoniales.

El error no existe

En los políticos carismáticos, cotidianos está en boga que el error es aprendizaje,37

pero en el político psicótico no existe, no se aprende del error porque el poder se ve como una

expresión de vida, un espacio existencial donde concurren las pasiones más intensas del hombre, en

su búsqueda, en su ejercicio o en su sometimiento,38 sin importar las condiciones donde lo ejerza ni si

afecta lo funciones de seguridad sociales o educativas.

Tener poder significa ir más allá de los límites impuestos por las normas, por las leyes, por la sociedad

y sus instituciones que la regulan. Los individuos que lo ambicionan, que lo desean vehementemente

sienten con más fuerza su finitud relativa, su trascendencia, la afirmación de su individualidad. Piensan

que si logran “tenerlo y ejercerlo serán personas selectas”,39 pertenecerán al mundo de los elegidos, de

los destacados, el político psicótico no quiere perderlo, el dominio sobre los otros es ya su forma de

35 Ibíd. p. 28. 36 Ver lo señalado por Marietán. Di Marco, L. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por

Laura Di Marco a Hugo Marietan para La Nación" en Revista Alcmeon, p. 210.37 Ibíd. p. 212.38 Sánchez Azcona, J. Ética y Poder, p. 29.39 Ídem.


160

vida. El poder puede ser compartido o intimidatorio40. Las mayorías y las minorías pueden ser

beneficiadas, unas más, otras menos o aplastadas41 según sea la conveniencia.

Maquiavelo42 dilucidaba que el hombre tiene como fuerte motivación el amor al poder, éste es un

medio por el cual se tiene el reconocimiento social: la gloria. La ambición por el poder puede verse

como una virtud al enfrentarse a su destino luchando por obtenerlo, es una forma de triunfo. Es vencer

a los enemigos, porque en ellos la amistad no existe. El poder es una lucha natural de fuerzas, el

conflicto generado entre ellas da la gloria. Para el hombre en el poder ningún Dios existe, él es el dios

por eso ve que puede aspirar al poder como fin, es acumular fuerza, sumar y acumular para controlar.43

Becker expresa que la ambición de poder descansa sobre el deseo de perpetuarse, de trascender, de

inmortalizarse, es cuestión de vida o muerte, vale cualquier sacrificio. 44

El poder en sus inicios afloraba como fuerza inhumana, descarnada y poco a poco va teniendo otros

moldes, subterfugios, máscaras. Se busca socializarlo por mecanismos racionales que lo justifiquen.

Socialmente tiene que ser evidente el porqué se controla con poder y el quién, socialmente, controla

ese poder45. De esta forma nacen marcos ideológicos que se convertirán en esquemas de

pensamientos que se trasladan de generación en generación46, las ideologías trasladadas en quién

manda y quien es mandado, el que domina y los dominados, las clases sociales, los opresores y los

oprimidos.47 El poder del político psicótico es útil para el control de vidas, para satisfacer su propio

estatus y modus vivendus. Desafortunadamente, dice Borges, el poder tiene más puntos en su contra

que a su favor.48

En esta misma situación está el poder del Estado, sea este el mexicano u otro

cualquiera, donde las fuerzas hegemónicas se transforman para no cambiar, creándose tabús: el poder

40 Ibíd. p. 20.41 Campbell, F. La invención del poder, pp. 21, 22.42 Maquiavelo, N. El Príncipe, pp. 18, 19.43 Sánchez Azcona, J. Ética y Poder, pp. 29, 30.44 Ibíd. p. 31.45 Ibíd. p. 37.46 Bourdieu, P. "Sistemas de enseñanza y Sistemas de Pensamiento" en Revista Internacional de Ciencias Sociales

XIX, p. 20.47 Freire, P. Pedagogía del oprimido, p. 15.48 Borges, J. Apud. Campbell, F. La invención del poder, p. 21.


161

de los padres, el poder del maestro, el poder de las instituciones, para seguir permaneciendo como

poder de Estado y conservarse como poder intocable, incuestionable, indiscutible. Se le criticará, se

harán sarcasmos de su actuar, pero no por eso dejará de existir. Existe y surge como en los demás

casos mencionados, en apariencia de mayor o menor grado, pero será quien mueva a través de sus

representantes psicóticos según las relaciones que se establezcan.

Como hemos visto el poder toma varias caras, pero el poder en manos de políticos psicópatas tiene

como componente esencial la violencia, ellos como personas se llenan de soberbia y prepotencia; su

poder lo manifiestan como ambición, como egoísmo, perfidia, represión, intolerancia, enajenación,

explotación, riqueza, autoritarismo, castigo, miedo, engaño, imposición, arrogancia, codicia,

ruindad. Se transforman en unos seres capaces de todas las pasiones: el sadismo, la lascivia, la

perversión, la tortura, llegan a matar como sustituto de la falta de fuerza49 de convencimiento. Pueden

ser vitalicios o temporales50. Sólo caen cuando ven destruidos sus planes o sienten que han fracasado,

entonces se convierten en una personalidad descontroladora, sus frustraciones lo llevan a actuar de

forma tosca y torpe y es el momento en que su unidad se resquebraja.51 Lamentablemente su miedo,

su descontrol los hace arrastrar con ellos pueblos, sociedades completas, personas inocentes. Más

lamentable es que un sinnúmero de ellos se cae en la dominación. Las palabras célebres de Eduardo

Galeano, escritor reconocido por sus posiciones justas y de fuerte crítica social, cuya muerte le acaeció

este 13 de abril de 2015, cierran este punto: “Quien no está preso de la necesidad, está preso del

miedo: unos duermen por ansiedad de tener las cosas que no tienen, y otros no duermen por perder

las cosas que tienen. Este es un mundo que te domestica para que desconfíes del prójimo, para sea

una amenaza y nunca una promesa”.

Ante estas reflexiones, cabe decir que si bien los destinos de la humanidad se ven fuertemente

influenciados por líderes psicóticos también hay que valorar que el poder es un fenómeno relacional

que se materializa en el individuo expresando la voluntad de muchas personas y el hacer por todas; por

lo tanto puede combatirse no con otro político psicópata porque sería caer en lo mismo, aunque lo

derrocara. La mente progresiva del ser humano tiene que tender a formar a sus contrarios, desde

49 Sánchez Azcona, J. Ética y Poder, pp. 4–44.50 Campbell, F. La invención del poder, p. 24.51 Di Marco, L. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por Laura Di Marco a Hugo Marietan

para La Nación" en Revista Alcmeon, p. 212.


162

arriba y desde abajo, buscar la confluencia y luchar porque el poder se concrete en los individuos como

participación horizontal, esto es, abrir la participación horizontal de la colectividad porque en ella

estamos. Promover el mandar obedeciendo, ser creativos, conseguir el bien común de la mayoría y de

las minorías. El poder también puede ser el beneficio de los demás.


Agencia EFE. Noticieros televisa, ed. Televisa: México, D. F.; 1º de agosto de 2009, [Fecha deconsulta: 1º de agosto de 2009] Disponible en:http://www.esmas.com/noticierostelevisa/investigaciones/463742.html

Arreola, Juan José. Y ahora la mujer…, ed. Utopía: México, D. F.; 1997.

Beristain, Helena. Diccionario de Retórica y Poética, ed. Porrúa: México, D. F.; 2001.

Bourdieu, Pierre. "Sistemas de enseñanza y Sistemas de Pensamiento" en Revista Internacional deCiencias Sociales XIX, 1967.

Campbell, Federico. La invención del poder, ed. Aguilar: México, D. F.; 2003, 179 pp.

Di Marco, Laura. "Los políticos suelen aferrarse al poder como psicópatas. Entrevista por Laura DiMarco a Hugo Marietan para La Nación" en Revista Alcmeon, Año XVII, Vol. 15, Núm. 3,marzo de 2009.

Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, ed. Siglo XXI: México, D. F.; 2000.

Gallegos, Rómulo. Doña Bárbara, ed. Porrúa: México, D. F.; 2001, Col. Sepan cuántos, Núm. 305,2001.


163

González Casanova, Pablo. "Educación, ética y democracia" en Palabra y Realidad del Magisterio,Octubre-Diciembre, Núm. 2, México, D. F., 1997, pp. 28-31.

La Crónica de hoy, n. e.: México, D. F.; 18 de junio de 2003.

León, Felipe. "¡Qué Pena!" en Selección Poética, ed. Dante/Quincenal: México, D. F.; 1986.

López, Wilebaldo. La Primera Dama o La Inutilidad del Poder, Escenología, 1999, 107 pp.

Maquiavelo, Nicolás. El Príncipe, ed. Porrúa: México, D. F.; 1981, Col. “Sepan cuántos...”, Núm. 152.Introducción de Antonio Gómez Robledo de El Colegio Nacional.

Moliere, Juan Poqueline. Comedias. Tartufo, El Burgués gentil hombre, El misántropo, El enfermoimaginario, ed. Porrúa: México, D. F.; 2000, Col. Sepan cuántos, Núm. 152.

Niedermaier, Alejandra. Desde la docencia y la investigación fotográfica, la transposición: sudevenir, su límite, n. e.: n. l. [publicación electrónica]; [Fecha de consulta: 2 de agosto de2009] Disponible en:http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/encuentro2007/02_auspicios_publicaciones/actas_diseno/articulos_pdf/A023.pdf

Periódico Diario El Universal, 27 de julio de 2009, [Fecha de consulta: 30 de julio de 2009] Disponibleen: http://www.el-universal.com.mx/notas/614954.html

Redacción. SDPnoticias.com, ed. SDP: San Diego, California, EUA; 08 de julio, 2009, 18:37 horas,(noticia basada en el periódico Excélsior de la Cd. de México), [Fecha de Consulta: 2 deagosto de 2009] Disponible en: http://sdpnoticias.com/sdp/contenido/2009/07/08/441111

Rocha, Horacio. Noticieros Televisa, Mayo de 2009.

Sánchez Azcona, Jorge. Ética y Poder. ed. Porrúa: México, D. F.; 2002(4).


164

Shakespeare, William. Macbeth, El mercader de Venecia, Las alegres comadres de Winsord, julioCésar, la tempestad, ed. Porrúa: México, D. F.; 1999, Col. Sepan cuántos, Núm. 86.


165

De los autores (en estricto orden alfabético).

1. Arce Cota Reyner : Licenciado en educación primaria por la Benemérita Escuela Normal Urbana

de La Paz, BCS. Licenciado en educación por la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica

Nacional en Baja California Sur. Maestro en docencia e innovación educativa por esta misma

institución y doctor en educación por el Centro Universitario Tijuana, con sede en Tijuana, Baja

California, México. Doctor(c) en Investigaciones Educativas por el Instituto de Investigaciones

Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Ejerce su profesión en el nivel primaria, como profesor

ante grupo, y en el nivel superior es profesor-investigador de la Universidad Pedagógica

Nacional, en la Unidad 03A en La Paz, BCS, México. Autor de varios libros y artículos en revistas

arbitradas. Se le puede contactar electrónicamente en la dirección [email protected].

2. Cota Salazar Dulce Anyra Alida : Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de

Baja California, con sede en Mexicali, B. C., México. Maestra en Psicoterapia Ericksoniana por el

Centro Ericksoniano de México, en León, Gto., México. Doctora(c) en Investigaciones

Educativas por el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Fue

Participante de Programas de Intercambio Académico: con la Universidad de La Habana, Cuba;

y la Academia Mexicana de Ciencias, A. C., con comunidades indígenas en Oaxaca. Becada por

la Universidad Autónoma de Baja California dentro del Programa de Beca por Excelencia en el

Programa para la Formación de Valores del Laboratorio de Desarrollo Humano de la Facultad de

Ciencias Humanas. Ha tomado distintos cursos, entre los que destacan: Diplomado de Líderes

Sociales por el Instituto Tecnológico de Monterrey, y, Diplomado en Terapia Cognitivo Conductual

por el Instituto de Terapia Cognitivo Conductual. Se ha desempeñado en el área de psicología

infantil, en diversos centros de desarrollo humano y social dando asesoría psicológica así como

conferencias, cursos y talleres, terapeuta A. B. A. desde hace 7 años. Es fundadora de la


166

Fundación Ayuda Niños La Paz, A. C., así como de Biblioteca Infantil Abrapalabra A. C., y

Miembro honorario de Comprende mi Mundo Autismo La Paz, A. C. y del Centro Ericksoniano de

México campus La Paz. Actualmente es directora del Centro de Entrenamiento Psicológico

Infantil La Paz donde se apoya con psicoterapia al desarrollo integral de las niñas y los niños. Se

puede establecer contacto con la Dra(c). Cota Salazar por correo electrónico en la siguiente

dirección: [email protected].

3. Covarrubias Villa Francisco : Licenciado en ciencias políticas y administración pública por la

Universidad Nacional Autónoma de México. Maestro y doctor en ciencia política por la misma

institución. Catedrático de ella en los niveles de bachillerato, licenciatura, maestría y doctorado.

Maestro de la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional en los niveles de

licenciatura y de posgrado. Profesor-investigador de la Unidad 162 de la Universidad

Pedagógica Nacional con sede en Zamora, Mich., México. Actualmente es investigador del

Instituto Politécnico Nacional en su Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo

Integral Regional Unidad Michoacán (CIIDIR) con sede en Jiquilpan, Mich., México, y pertenece

a su Colegio de Profesores. Cultiva las líneas de investigación de epistemología y desarrollo

social. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Consejo Nacional de Ciencia y

Tecnología (CONACyT). Ha publicado una veintena de libros bajo el sello editorial de distintas

casas comerciales e instituciones públicas de educación superior, así como institutos de

investigación. Es autor y coautor de múltiples artículos en revistas arbitradas de prestigio

nacional e internacional. Es parte del sistema de arbitraje de distintas revistas de circulación

internacional, como la de Cinta de Moebio de la facultad de ciencias sociales de la Universidad

de Chile, con sede en Santiago de Chile. Se puede establecer comunicación por correo

electrónico en la dirección: [email protected].


167

4. Cristerna Davis Cecilia : Profesora de educación media con especialidad en matemáticas en la

Escuela Normal Superior de Nayarit. Maestra(c) en docencia e innovación educativa por la

Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional con sede en La Paz, Baja California Sur.

Actualmente está terminando la maestría en enseñanza de la historia por el Instituto de

Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Doctora(c)

en Investigaciones Educativas por el Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de

Oaxaca, México. Se ha desempeñado desde hace veinticinco años como académica de distintos

niveles del Sistema Educativo Nacional: primaria, secundaria, bachillerato y en el nivel

licenciatura. Fue subdirectora académica de una preparatoria y subdirectora administrativa de la

Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional con sede en La Paz, BCS, México.

Actualmente, profesora-investigadora de tiempo completo Titular "A" de esta institución y se

desempeña en carreras de licenciatura en campos de la psicopedagogía y de metodología de

las ciencias y epistemología, así como en cursos que tienen relación con la historia o con la

construcción del conocimiento histórico y/o matemático en la escuela primaria. Las líneas de

investigación que cultiva tienen que ver con relaciones histórico-espaciales, con razonamiento y

discursos matemáticos, con epistemología y con globalización educativa y cultural. Ha escrito un

libro y varios artículos para revistas especializadas en el campo educativo. Se puede sostener

comunicación electrónica con la Dra(c). Cristerna Davis en el correo: [email protected].

5. Gaona Cortés Luis Carlos : Licenciado en economía por la Universidad Autónoma de Baja

California Sur, ubicada en La Paz, BCS, México. Maestro en ciencias de la educación con

terminal en investigación educativa por la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California

Sur, localizada en esa misma ciudad capital de esa entidad federativa. Maestro(c) en pedagogía

por la Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional, con sede en México, D. F.

Doctor(c) en educación por el Centro Universitario Tijuana, con sede en Tijuana, Baja California,

México. Doctor(c) en Investigaciones Educativas por el Instituto de Investigaciones Sociales y

Humanas de Oaxaca, México. Trabajó dieciséis años como profesor-investigador en el


168

departamento de sistemas computacionales para la Universidad Autónoma de Baja California

Sur en el campus La Paz en licenciatura y especialización, y ha trabajado durante veintidós años

para la Universidad Pedagógica Nacional, como profesor-investigador en licenciatura y

posgrado. Ha sido profesor-investigador del Instituto Tecnológico de La Paz, con sede en La

Paz, BCS, en el nivel de maestría coordinando procesos de enseñanza aprendizaje en el campo

de las NTIC's. En la Universidad de Tijuana con sede en Tijuana, B. C., en la maestría en

educación especial, ha impartido seminarios de titulación y cursos de metodología de las

ciencias sociales y de epistemología. Ha publicado varios libros y varios artículos en revistas

especializadas. Actualmente se desempeña como profesor-investigador Titular "C" de tiempo

completo impartiendo cursos en el campo psicopedagógico, de análisis curricular, de filosofía

educativa y de epistemología y construcción social del conocimiento. Las líneas de investigación

que cultiva están centradas en el campo de las ciencias sociales y globalización, y en problemas

epistemológicos. La comunicación electrónica se puede establecer en la dirección

[email protected].

6. González Basurto Teodora Olimpia : Profesora de educación primaria egresada del Colegio de

La Paz (Vizcaínas). Licenciada en educación primaria por la Universidad Pedagógica Nacional.

Profesora de educación media con especialidad en lengua y literatura españolas en la Escuela

Normal Superior de México. En la Universidad Autónoma Metropolitana realizó el posgrado de

especialización en literatura mexicana del siglo XX. Maestra en desarrollo educativo (en la línea

didáctica de la lengua) por la Universidad Pedagógica Nacional y doctora en educación por la

Atlantic International University de Honololu, Hawai, United States of America. Trabajó

inicialmente, como profesora de educación primaria en el Valle de México a partir de 1975,

desempeñándose posteriormente, los últimos 46 años ininterrumpidamente, en el ámbito

educativo en los siguientes puestos de los distintos niveles del Sistema Educativo Nacional:

profesora de educación primaria en el Distrito Federal, profesora de educación secundaria en la

especialidad de español en el Distrito Federal, profesora-investigadora de la Universidad


169

Pedagógica Nacional por asignatura "A" o "B" en campo de metodología de la investigación,

profesora-investigadora asociada "A" T. C. por concurso de oposición y méritos, diferentes

reclasificaciones, ocupándose actualmente como profesora-investigadora Titular "A" de tiempo

completo. De 2010 a la fecha ha obtenido y sostenido el perfil deseable PROMEP y a partir de

2015 es directora de la Unidad 094 Centro de la Universidad Pedagógica Nacional en el Distrito

Federal. Ha publicado distintos artículos en diferentes revistas especializadas. Para establecer

contacto con la Dra(c). González Basurto favor dirigirse al correo electrónico:

[email protected].

7. López Ramírez Norma Leticia : Licenciada en medicina con campo como Cirujano Dentista por

la Universidad Regional del Sureste (URSE), con sede en Oaxaca, México. Maestra en

Endodoncia por la Escuela de Odontología de la Universidad Benito Juárez de Oaxaca

(UABJO), México. Doctora(c) en Investigaciones Educativas por el Instituto de Investigaciones

Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Profesora-investigadora de la Universidad Regional del

Sureste (URSE), en Oaxaca, México. Se desempeña como catedrática de las asignaturas de

Métodos de Investigación I, Radiología II y Endodoncia I, Operatoria dental I, Odontología

Preventiva I y II, y Anatomía Dental. Ha presentado y publicado resultados de investigación

sobre "La enseñanza y el aprendizaje en la escuela de odontología de la URSE", avance de

investigación presentado en el Coloquio de Investigación doctoral del Instituto de Investigaciones

Sociales y Humanas en agosto de 2014. En 2015 rindió en este proyecto de investigación nuevo

avance en el Coloquio de Investigación doctoral del Instituto de Investigaciones Sociales y

Humanas de inicios de año. Las líneas de investigación que cultiva están referidas a procesos

de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior y a cuestiones metodológicas y epistemológicas

de la investigación social. Se puede sostener comunicación electrónica con la Dra(c). López

Ramírez en el correo [email protected].


170

8. Melchor Aguilar Jaime : Ingeniero industrial en electricidad por el Instituto Tecnológico de

Oaxaca, México; maestro en Ciencias de la Educación por el Instituto de Estudios Universitarios

y doctor en Planificación de empresas y desarrollo regional por el Instituto Tecnológico de

Oaxaca. Fue profesor-investigador del Instituto Tecnológico de Oaxaca por treinta y cuatro años.

Actualmente se desempeña como director del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas

de Oaxaca, México, y es investigador de dicha institución. Ha escrito varios libros y, como autor

y coautor, alrededor de una veintena de artículos en diferentes revistas especializadas en el

campo educativo y pedagógico, de las ciencias sociales y en el de la epistemología de las

ciencias. Las líneas de generación de conocimiento que cultiva están referidas a procesos de

investigación, a problemas gnoseológicos y epistemológicos, a cuestiones filosóficas de las

investigaciones sociales y educativas. Se puede establecer contacto con él en los correos

electrónicos: [email protected].

9. Melchor Mateos Lundy : Licenciada en Ingeniería Civil por el Instituto Tecnológico de Oaxaca.

Tiene estudios de maestría en Administración de la Construcción por el Instituto Tecnológico de

la Construcción, ITC-CMIC. Doctora en Investigaciones Educativas por el Instituto de

Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Es coautora de un libro y tiene varios

artículos publicados en revistas especializadas. Actualmente, es subdirectora académica y de

investigación del Instituto de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Investiga

en torno a líneas de generación de conocimiento tales como los estatutos metodológicos de

distintos posicionamientos teóricos en ciencias de la educación, los problemas de la

construcción de conocimiento desde la dialéctica materialista en diferentes versiones históricas

(Gramsci, por ejemplo), y, entre otras prácticas académicas, coordina la dirección de procesos

de investigaciones de candidatos al grado de doctor en investigaciones educativas en el Instituto

de Investigaciones Sociales y Humanas de Oaxaca, México. Puede establecerse comunicación

con la Dra. Melchor Mateos en el correo: [email protected].


171

ANEXO: Convocatoria para el próximo número e instructivo para colaboradores.


172

Presentación.

Alethos es una revista electrónica de publicación semestral de los investigadores de la Unidad 03A de

la Universidad Pedagógica Nacional en el Estado de Baja California Sur. El título y subtítulo de la

revista es: Alethos: Revista electrónica especializada en investigación educativa y epistemología

de los investigadores de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en B. C. S . Forma

parte de un proyecto académico de los investigadores de esta institución que vincula a las tres

funciones sustantivas de la universidad: la investigación, la docencia, la difusión cultural y la extensión

universitaria, proponiéndose, entre otros, los siguientes objetivos:

a) Difundir los productos de investigación de los académicos de la Unidad 03A, constituyendo el

criterio central orientador de la actividad editorialista la búsqueda del mejoramiento de la

investigación y su calidad, así como el de la difusión de sus logros hacia la docencia y la cultura

universitaria y del entorno.

b) Fortalecer el trabajo académico, colectivo e individual, de los grupos de

profesores-investigadores de la institución, así como la interacción de éstos con los de otras

instituciones para la mejora mutua de las prácticas académicas.

c) Participar en el debate epistemológico e investigativo propio de las ciencias sociales y las

humanidades relacionado con las ciencias de la educación y la pedagogía, así como de la

constitución de sujetos sociales.

d) Se propone ser un proyecto colectivamente impulsado que incentive, consolide y enriquezca la

producción científica.

e) Contribuir a un mejor conocimiento y a un análisis más profundo de la realidad socio-educativa

al ser un foro abierto a trabajos de excelente calidad.

f) Un propósito central de la revista es vincular a nuestros profesores investigadores con los de

otros centros educativos de nivel superior, nacionales y extranjeros, para favorecer la


173

colaboración y el intercambio académicos, de manera que se amplíen los alcances de nuestro

horizonte institucional.

g) La revista pretende cumplir los objetivos anteriores por medio de los aportes diversos de

distintos intelectuales de variadas posturas paradigmáticas. Se trata de impulsar el pensamiento

reflexivo pero la pertenencia a una u otra comunidad de investigadores o colectivos epistémicos

no constituyen limitación alguna para la aceptación de las colaboraciones. Desde los estatutos

propios de cada posicionamiento teórico, el desarrollo de los artículos y ensayos serán

dictaminados de manera sólida por un Comité de arbitraje y dictaminación a doble punto

ciego y el producto o trabajo sólo se publica si cumple el estricto proceso de dictaminación.

h) La variedad de significados acarreados históricamente que constituyeron el campo semántico

del nombre de la revista Alethos, desde su origen griego antiguo hasta el juego de antinomias

allí contenido, implica el surgimiento de cuestiones que, al indagarse, evidencian lo

desapercibido, la "verdad", lo que antes estaba en las sombras. Tal situación implica un proceso

investigativo porque más que estar "oculto" en las sombras una determinada cuestión y

constituirse así ontológicamente como ente real actuante, es problema epistemológico a

dilucidar por medio de la investigación y, por ello, se orientan bajo este criterio, temáticamente,

con base en generación de reportes de investigación, parciales o finales, de campo o de revisión

del estado del arte de una demarcación investigativa, las distintas publicaciones,

constituyéndose así una sección especializada o un Dossier, al mismo tiempo que, además de

esta orientación específica de cada publicación, estarán contenidos también otros apartados

más generales de acuerdo a las nominaciones que se convoquen para cada número, así como

también una sección dedicada a recensiones o reseñas de libros y artículos. Cuestiones

epistemológicas, de investigación, de construcción de teoría y problemáticas asociadas a estas

cuestiones, relativas a la constitución de los investigadores, pudiesen estar contenidas en el

Dossier. Por la misma naturaleza diversa de los tópicos que se trabajan por los investigadores

de la Universidad Pedagógica Nacional y de otras instituciones y centros de investigación, que

van desde la constitución de sujetos en campos de dominios acotados como recortes


174

disciplinarios o bajo una lógica docente o también disciplinaria, v. gr. la pedagogía, el análisis y

diseño curricular, problemas histórico-políticos específicos, las implicaciones socioculturales de

la educación, o maneras de construir en el aula nociones numéricas o simbólicas, pudiesen ser

partes o aspectos contenidos en los apartados más generales que en cada publicación

acompañarán al Dossier. Para la sección de reseñas se aceptarán las reflexiones teóricas y

descripciones o comentarios que caractericen fuentes bibliográficas de interés patente por lo

novedosas o por la potencia teórica o del acontecer histórico que las constituyen.

La posibilidad de obtención de colaboraciones en los tres grandes apartados antes descritos posibilita

que la revista se constituya en un espacio abierto a distintas formas de participación, tanto del

profesorado e investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional como de académicos de otras

instituciones y centros de investigación, nacionales y extranjeros, tratando objetos docentes y objetos

investigativos propios de nuestra institución o recortes epistemológicos generados en otras latitudes.

Estar receptivos a la presencia de otras voces enriquece el debate, la lluvia de ideas, el intercambio de

variadas posturas y facetas socio-políticas de la educación y la cultura.

La publicación de los distintos números de la revista pueden integrar expresiones gráficas que ilustren

y se relacionen con el discurrir sustantivo y filosófico-pedagógico allí tratado.

Dr. Hedgart Ojeda Famanía.Editor General de la revista Alethos.

INVESTIGADORES DE LA UNIDAD 03A DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.Correspondencia e información:

Alethos: Revista electrónica especializada en investigación educativa yepistemología de los investigadores de la Unidad 03A de la UniversidadPedagógica Nacional en B. C. S.Calzada Francisco J. Múgica esq. Prolongación Benito Beltrán, C. P. 23070, Col.Reforma, La Paz, BCS, México. Teléfonos: 612-1259555 y 612-1259575. Sitio Web:http://www.upnlapaz.edu.mx. Remitir colaboraciones a: [email protected]


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Alethos: Revista electrónica especializada en investigación educativa y epistemología de losinvestigadores de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en B. C. S.

Convocatoria para el Núm. 03.

El Consejo Editorial de Alethos convoca a los(las) investigadores(as) de las ciencias sociales, las

humanidades y, en específico, de las ciencias de la educación, en cualquiera de sus ramas, a enviar

propuestas de artículos para ser publicados en el número 03 (enero-junio de 2016). Los artículos

deberán constituir reportes de avances de investigación o de investigaciones terminadas e inscribirse

en cualquiera de las líneas temáticas de esta convocatoria y sujetarse a lo establecido en el documento

"Requisitos editoriales para las colaboraciones", contenidos más abajo, y enviarse a la dirección

electrónica de la revista (e-mail: [email protected]) a más tardar el 30 de septiembre de 2016,

bajo las siguientes

Líneas temáticas del Dossier:

1. Retos a la formación de ciudadanía.2. Ideología, hegemonía y patriotismo.3. Educación y formación ciudadana.4. Historiografía de la ciudadanía.5. La ciudadanía en las formaciones sociales antiguas.6. Violencia y ciudadanía.7. Migración y ciudadanía.8. Constitución de sujetos y onto-gnoseo-epistemología de la patria.

Objetivo:

Analizar los procesos de generación de conciencia ciudadana y el papel de las instituciones sociales

para tal cometido en distintos momentos de la constitución de las formaciones sociales, las

divergencias y exclusiones, así como las convergencias e inclusiones que tales procesos engendran.

Específicamente, la importancia histórica del papel que la escuela y la formación juegan en la

constitución de los ciudadanos, los problemas de integración social, la violencia y la migración que


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excluye, engrosando la filas de los sin patria, de los ciudadanos sin derechos fundamentales. La

violencia y la defensa de territorios, la persecución racial y el sometimiento étnico, las guerras que

trastocan la integración ciudadana y el disfrute pleno de los derechos civiles, la administración de la

justicia, la equidad en el reparto de la riqueza social, los procesos "democráticos" y los mecanismos

identitarios, son algunas de las posibilidades discursivas que, como resultados de distintas

investigaciones, parciales o sumarias, pudiesen ser abordados en el número 3 de la revista Alethos. El

multiculturalismo y los dilemas de integración ciudadana en tanto procesos interculturales que el

sistema capitalista dramáticamente muestra en la contemporaneidad representan también problemas a

considerarse como susceptibles de ser planteados por los investigadores. Los sustentos ideológicos y

las explicaciones sobre las lógicas de poder, económicas, educativas y culturales que entran en juego

en tales expresiones históricas son cuestiones centrales para la producción de los discursos

teórico-sustantivos de los investigadores al publicar los resultados de tales indagaciones.

Líneas temáticas generales:

1. Avances de investigación sobre teorías pedagógicas y construcción deciudadanía.

2. El papel del diseño curricular en la formación de ciudadanía.3. Planteamiento de metodologías utilizadas en el manejo de investigaciones

sobre constitución de sujetos y construcción de valores ciudadanos.

Reseñas y/o entrevistas:

De acuerdo con los lineamientos editoriales de la revista, se recibirán propuestas de reseñas sobre

libros destacados de ciencias sociales, humanidades, historia, pedagogía, teoría curricular, filosofía de

la educación, política educativa y otros, así como también entrevistas sobre temas relevantes para la

educación realizadas a personajes histórica o teóricamente connotados para ser incluidas en la sección

Diversa. Para la carpeta gráfica, pudiesen enviarse fotografías en una única serie de 15 a 20 fotos

acompañadas de una breve descripción de intencionalidad que explique la secuencia y cuya inclusión

esté debidamente fundamentada de acuerdo con las líneas temáticas de la convocatoria.


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Alethos: Revista electrónica especializada en investigación educativa y epistemología de losinvestigadores de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en B. C. S.

Requisitos editoriales para las colaboraciones:

1. Los artículos que se envíen para ser publicados deberán ser resultados de investigaciones

dentro de las líneas temáticas de la convocatoria correspondiente, tanto del Dossier como de las

otras secciones convocadas.

2. Los artículos deberán ser inéditos y no haber sido ni ser sometidos simultáneamente a la

consideración de otras publicaciones.

3. Los trabajos deberán entregarse electrónicamente al editor general o al editor adjunto de la

revista en el correo electrónico [email protected] dentro del plazo establecido en la

convocatoria correspondiente.

4. Las colaboraciones se acompañarán de una breve referencia de los (las) autores(as) que

contenga: nombres completos, grados académicos, institución de pertenencia, dirección,

teléfono, fax, correo electrónico y un breve currículum vitae.

5. Los textos se entregarán en formato Word, escritos en letra Arial de 12 puntos a espacio y medio

con una extensión global en el rango de 20-30 páginas de tamaño carta, incluyendo texto,

cuadros, gráficos, fotografías y mapas, de ser el caso.

6. Se incluirá un resumen en español y otro en inglés del contenido del trabajo con una extensión

máxima cada uno de ellos de 100 palabras (siete u ocho líneas aproximadamente), así como

cinco palabras clave diferentes a las del título.


178

7. Se recomienda que el título no exceda de 60 caracteres, incluyendo espacios, y que sea

representativo del contenido tratado en el artículo.

8. Todas las notas y referencias deberán ir a pie de página, conteniendo, cuando sea el caso, la

información bibliográfica o hemerográfica correspondiente con los siguientes tres datos:

apellidos(s) completos y nombres(s) abreviados de los(las) autores(as), título (entrecomillado si

es artículo o en itálicas y negritas si es el de la obra), y número de página donde se ubica la

referencia. Ejemplo:

a) Para el caso de libros:

Hartmann, N. Introducción a la filosofía, p. 21.

b) Para el caso de publicaciones periódicas:

Aguilar Padilla, R. "El diálogo de los clásicos de la sociología con Emmanuel Kant"en Sociológica, p. 18.

9. En el listado de fuentes de información consignado al final del artículo deberán aparecer todas

las obras consultadas ordenadas alfabéticamente, con todos los datos completos, sin abreviar,

apellido(s) y nombre(s) completos de los(las) autores(as), título (entrecomillado si es artículo o

en itálicas y negritas si es el de la obra), editorial, etc., como a continuación se destaca para los

dos casos anteriores:

a) Para el caso de libros:

Hartmann, Nicolás. Introducción a la filosofía, ed. Centro de Estudios Filosóficosde la Universidad Nacional Autónoma de México: México, D. F.; 1961, Col.Cuadernos, trad. José Gaos del alemán. 215 pp. ISBN: Sin.

b) Para el caso de publicaciones periódicas:

Aguilar Padilla, Ruth. "El diálogo de los clásicos de la sociología con EmmanuelKant" en Sociológica, Revista del departamento de sociología de la UniversidadAutónoma Metropolitana, México, D. F.; Año 2005, mayo-agosto, Núm. 058, Vol.020, pp. 237-255. ISSN: 0187-0173. [Fecha de consulta: 17 de marzo de 2014]Disponible en: http://www.redalyc.org/artículo.oa?id=305024759009


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10.En caso de utilizar locuciones latinas se deberán señalar de igual manera el número(s) de la(s)

página(s) consultada(s).

11. Si se incluyen citas textuales, éstas deberán seguir las siguientes modalidades: si ocupan 40

palabras o menos (aproximadamente entre 4 ó 5 renglones máximo) irán precedidas de dos

puntos y entrecomilladas, ubicándose este texto ajeno junto al discurso propio; si son de mayor

extensión se ubicarán en párrafo aparte, con sangrado, sin entrecomillar y a un espacio de

interlineado. Los agregados deberán ir entre corchetes.

12.Cuando se utilicen acrónimos el nombre correspondiente deberá escribirse en extenso la

primera vez que aparezca, seguido del acrónimo entre paréntesis.

13.Los cuadros y gráficos deberan entregarse en Excel, y las fotografías, mapas y cualquier otro

elemento visual deberan entregarse tal y como se obtienen del programa o el equipo con que se

hayan elaborado, creado o capturado (sin haberlos importado hacia Word), anexando

referencias precisas tanto de localización como de contenido, en cualquier caso, deberán ser de

calidad suficiente como para permitir su óptima reproducción.

14.Las reseñas y entrevistas a ser incluidas en la sección Diversa quedan sujetas a los mismos

lineamientos con una extensión máxima de 5 páginas tamaño carta.


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Sólo se aceptarán los artículos que satisfagan todos los requisitos aquí señalados. Los trabajos estarán

sujetos a un primer dictamen del Consejo Editorial y a dos o más dictámenes posteriores de

especialistas en la materia con el método "doble ciego", considerando la pertinencia temática y sus

contenidos académicos y formales. Dichos resultados se notificarán a la brevedad. Las colaboraciones

aceptadas se someterán a corrección de estilo y su publicación estará sujeta a la disponibilidad de

espacio en cada número, por lo que los autores aceptan de antemano dichas correcciones de estilo así

como la posibilidad de que pudiese no aparecer inmediatamente su colaboración en el mismo número

para el cual la enviaron sino en otro posterior. En ningún caso se devolverán originales. El envío de

cualquier colaboración a la revista implica no sólo la aceptación de lo establecido en este documento,

sino también la autorización al Consejo Editorial de la revista para incluirlo en formato electrónico o

eventualmente publicarlo en formato en papel, reimpresiones, colecciones y en cualquier otro medio

que permita lograr una mayor y mejor difusión.


181

La Revista electrónica Alethos, especializada en investigación educativa y epistemología, es una publicación de periodicidad semestral con arbitraje externo por el sistema de "doble punto ciego", editada por los investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 03A, en Baja California Sur, sito Calzada Francisco J. Múgica Esq. Prolongación Profr. Benito Beltrán, Col. Reforma, C.P. 23070, en La Paz, B.C.S., Tels. (612) 125 95 55 y 125 95 75 (conmutador), correos electrónicos: [email protected] y [email protected], con apoyo de hosting electrónico de esta institución en la URL http://www.upnlapaz.edu.mx/. El Editor General Responsable es Hedgart Ojeda Famanía y el editor asociado Luis Carlos Gaona Cortés. Derechos reservados por ISSN en trámite, bajo la Fecha de solicitud: 2016-06-18, con Radicado: 00003184, otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Corresponsable de la última actualización de este Número, Luis Carlos Gaona Cortés.

La política editorial de la Revista electrónica Alethos está comprometida con el pluralismo ideológico y con la diversidad epistemológica y metodológica, por lo que la única exigencia para someter a arbitraje trabajos recibidos es la rigurosidad teórica de su tratamiento polisémico e interdisciplinario, por lo que es comprensible que, las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura editorial de la revista y son responsabilidad exclusiva de los mismos, sujetadas a publicación en los términos que la libertad de expresión y otras garantías constitucionales consagran, así como del instructivo para colaboradores que las convocatorias para cada publicación incluyen.

Se permite citar segmentos de los trabajos indicando las fuentes y otorgando los créditos correspondientes al autor. Queda prohibida la reproducción total o parcial de sus contenidos sin la cobertura de este requisito o sin la autorización previa de la Unidad 03A de la Universidad Pedagógica Nacional en Baja California Sur.

ideología, avances de investigación y teorías en...

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