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Las redes de innovación, unestímulo para el cambio.Escuelas aceleradas: relevancia, intensidad y actividad como ejes de unaescuela para todos2

“los niños superdotados y los alumnos con problemas de fracaso escolar coinciden en algo: seaburren en clase. Unos van por delante y otros a trancas y barrancas, pero las soluciones para todos

ellos beben de las mismas fuentes, un tipo de enseñanza enriquecida, menos memorística y másparticipativa”. ( Levin H. y Soler P., 1997)

C on esta intención nace el proyecto de las escuelasaceleradas en los Estados Unidos a mediados de losochenta1. Construir entre todos un tipo de escuela que atiendaa los intereses y expectativas de ese sector cada vez másolvidado y segregado por la sociedad, el de los alumnos yalumnas que proceden de ambientes familiares pobres ymarginales, caldo de cultivo idóneo del fracaso escolar. Eltérmino acelerada quiere significar un cambio sustancial de laestrategia pedagógica utilizada con los más desfavorecidos.En lugar de reducir, retrasar y disminuir las expectativas,contenidos y ritmos de enseñanza y aprendizaje, lapropuesta es acelerar, enriquecer y aumentar el ritmo deaprendizaje mediante actividades relevantes queimpliquen y seduzcan al aprendiz.

Esta propuesta sugiere, no sólo un cambio en la estrategiapedagógica a desarrollar en este tipo de contexto social, sinotambién y de forma paralela la necesidad de plantearse lareconstrucción de las estructuras organizativas de gestión yparticipación así como el marco temporal y espacial queenvuelve la acción educativa. Este proceso, en definitiva, haido promoviendo un cambio en la cultura escolar de loscentros que se han ido involucrando en el proyecto. Más de1000 escuelas repartidas sobre todo en los Estados Unidos yen países como Brasil y Japón avalan y respaldan un modeloque ha pasado de ser una experiencia de innovación a unproyecto consolidado de escuelas que participan de unasideas, de una cultura, y en definitiva de unos principios queorientan y estimulan la libre y singular realidad de cada una deellas.

En este artículo me gustaría exponer, en primer lugar, loselementos fundamentales que constituyen este proyecto, y ensegundo lugar, presentar sintéticamente las conclusiones deinvestigadores recientes que han evaluado y analizado laexperiencia.

1 El proyecto de la aceleración fue creado y liderado por el profesor de Economía dela Educación Henry Levin y su equipo del CERAS en 1986 (Center of EducationalResearch at Stanford University). Donde después de un exhaustivo estudio durantecinco años sobre las características de los estudiantes en situación de riesgo enEE.UU. descubrieron que la incapacidad de las escuelas existentes para progresar enla educación de éstos estudiantes no es accidental.

Accelerated School

http://www.acceleratedschools.net/

Accelerated School regionalscenters

2. Versión revisada del artículocitado en Referencias Bibliográficas:Soto Gómez 2006

Encarnación Soto Gómez

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Por una escuela diferente

La escuela compensatoria vieneproponiendo que el alumnado con bajorendimiento debe recibir una instruccióndistinta a la del resto del alumnado: sereduce considerablemente el nivel deconocimientos que deben adquirir y seenfatiza la realización de ejerciciosrepetitivos a través de agrupamientoshomogéneos. Éstas escuelas suelenemplear estrategias de organización,curriculares e instructivas que contribuyena reducir las expectativas y a la

estigmatización de los alumnos ensituación de riesgo, a proporcionar unasexperiencias escolares nada estimulantesy a la devaluación de los ricos talentos demaestros y padres. (Levin, 1995: 82).Algunas de las características que dibujanel contexto de la escuela segregadoradonde los educadores en general vanperdiendo su autoestima y sucumbiendoprogresivamente en sentimientos defrustración y escepticismo son:

1. La ratio es demasiado elevada para permitir la atención a las necesidades individuales;2. El currículum no mantiene el interés y las actividades y materiales son demasiado

estándarizadas, sobre todo para la especial predisposición al aprendizaje de una poblacióninfantil socializada en un entorno de pobreza, violencia, drogas y otros problemas.

3. 4. La organización de la mayoría de las escuelas es demasiado rígida para mejorar la situación

de estos estudiantes.5. 6. Los equipos directivos no cuentan con los recursos y formación necesaria para hacer frente a

las diferentes situaciones de conflicto o de emergencia en sus escuelas, y dedican la mayorparte de su tiempo tanto a solucionar este tipo de situaciones como a responder a lasobligaciones burocráticas.

7. 5. Los profesores se sientes aislados y no tienen muchas oportunidades para desarrollar una

cultura de colegialidad. El centro ofrece escasas oportunidades de trabajar en equipo o deconstruir un proyecto conjunto. El profesor entiende su papel como el de un enseñante queintenta proveer a sus estudiantes de la mejor instrucción que pueden dar, sobre todo aquellosprofesores que pertenecen a áreas de especialización y que de forma general lasoportunidades de compartir con el profesor tutor de ese curso son bastante escasas.

Así el fracaso escolar junto con estas otras condiciones hacen que el centro tenga unareputación de “la escuela del perdedor” por lo que el personal de este centro vaperdiendo su autoestima y le embargan cada vez más, sentimientos de frustración y deescepticismo.

En ese estado podía encontrarse la escuela donde nace el proyecto: la Daniel Websterde San Francisco, cuando algunos de sus profesores acudieron a reuniones con HenryLevin en la Universidad de Stanford, y tras tres meses de debate, el claustro decidióconvertir su centro en una escuela acelerada.

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La finalidad principal del AcceleratedSchools Projet consiste en crear lasmejores escuelas para todos los

niños y niñas. Es decir, crearespacios educativos donde cada

uno ha de tener la oportunidad desobresalir como miembro creativo,crítico y productivo de la sociedad.

Una escuela donde la necesidad de crearcomunidad, de participar, de compartirresponsabilidades y de desarrollar una teoríasobre el aprendizaje centrada en el alumno yen la experiencia se convierte en los ejesprincipales del cambio.

En definitiva, se trata de crear aquellaescuela en la que incluso el mismoprofesorado querría matricular a sus hijose hijas2.

Para avanzar en esta propuesta presentaréen primer lugar, los distintos principios queconstituyen la filosofía de la experiencia; ensegundo lugar, las herramientas o estrategiasnecesarias para desarrollar esta filosofía, entercer lugar, las distintas fases o etapas queha de seguir el proceso de cambio hacia unaescuela acelerada y en cuarto lugar, unesbozo de análisis del proyecto teniendo encuenta las conclusiones procedentes dediversas investigaciones.

2 Esta última idea aparece continuamente en la literatura quedesarrolla el proyecto. Pensar que si el profesorado tiene enmente a su hijo e hija le estimularía a crear esa escuela quepropicie este tipo de estrategias metodológicas, no se si seríatrasladable a nuestro país. En mi opinión, y en opinión deprofesores y profesoras que conocen la experiencia creemosque una parte del profesorado español no sería partidario detrasladar este tipo de planteamientos metodológicos a lasescuelas donde estuvieran sus hijos e hijas ya que hay unamayoría que encuentra en la escuela academicista unagarantía para el futuro laboral de sus hijos. Aprovechando esteparéntesis contextual creo que merece la pena profundizar enlos planteamientos del proyecto e intentar poner entreparéntesis el término “aceleradas” utilizado por suspromotores para bautizar el modelo, y que ciertos prejuicios haprovocado en los educadores de distintos niveles de nuestropaís. No ha ocurrido igual cuando algunas de estasexperiencias, han aparecido de forma aislada dentro otrosmovimientos alternativos americanos, como son, las escuelasdemocráticas (Apple, M.) y las escuelas esenciales (Sizer, T.).Éstos prejuicios, en mi opinión, han podido obstaculizar elavance en el conocimiento y análisis de las virtualidades de unproyecto que puede tener sentido también en determinadoscontextos sociales de nuestro país, por no decir en todos.

Una estrategia utilizada por un centro ala hora de incentivar a estos alumnos yalumnas para cursar estudiossuperiores es el “Viernes Fabuloso”“¿Cómo puedes aspirar a ir a unCollege si no tienes idea de lo que esosignifica? Nuestros niños tienen unbackground en este sentido muylimitado ya que muy pocos han salidofuera de su propio barrio. Nosotrostratamos de enriquecer susexperiencias y de ampliar susposibilidades y concepciones de lo queellos puede hacer. El viernes fabulosofue diseñado por varios propósitos.-Uno para permitir a los niñosexperimentar un currículumenriquecido, parecido al que los niñosde clase media están acostumbrados otienen fácil acceso.-Otro para enriquecer las habilidadesacadémicas de estudiantes a través decursos y programas innovadores. El Viernes Fabuloso funciona comouna mini-universidad. Los estudiantesregistran sus cursos, seleccionan enprimera y segunda opción suselecciones. Los estudiantes se integranen estas clases sin tener en cuenta sugrado de procedencia. Los estudiantesmás antiguos van al preescolar y a lasaulas de primer grado a recoger a suspequeños amigos y acompañarlosdurante su Viernes Fabuloso. Losofrecimientos de curso son extensivos,y cada adulto en el edificio enseña uno”(Hopfenberg, Levin, 1993:43).

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LA FILOSOFÍA DEL PROYECTO

La filosofía de las escuelas aceleradas pretende crear unacultura escolar basada en unos principios y unos valores.

Estas finalidades son:

1.Reforzar la autoestima y creer en el alumnado.

2. Provocar aprendizaje relevante

3. Construir un “proyecto conjunto”

4. Vincular autonomía y responsabilidad

" Para mí el cambio másgrande ha sido la nuevafilosofia de la escuela: “cadaelemento influye en todos losdemas”. Nosotros no nosconsideramos por mástiempo como segmentos opartes de algo; losindividuos y losdepartamentos ya notrabajaran másaisladamente. Frank, notrabaja simplemente en elcurrículum, y yo no lo hagosimplemente en la guia ydesarrollo de la disciplina.(Hopfenberg, 1993 pág. 53)

1. Estimular la autoestima y creer enel alumnado: trabajar o construir sobre lasaptitudes o talentos (building on strenght),respetando la diversidad.

Las escuelas aceleradas parten de la premisa de quelas expectativas que depositan los profesores y lasinstituciones educativas en los estudiantes resultandecisivas para el rendimiento académico. Por elloproponen depositar sobre ellos la mayor confianza ygenerar las mejores expectativas (aceleración),tratándoles como superdotados y convenciéndoles deque su rendimiento mejorará. Es la profecía que secumple a sí misma.

Esta a mi entender es una de las ideas másestimulantes que hay detrás del proyecto de escuelasaceleradas. Se trata de cambiar nuestra percepción delotro. Es decir, en lugar de ver problemas, ellos venpotencialidades. Se enfrentan a la situaciones de formamás positiva. En este sentido, las familias pueden servaliosos aliados dentro del proceso educativo, ya queellas son las que mejor conocen las potencialidades desus hijos e hijas y las que más interés tienen en suprogreso.

“…La gente me preguntacontinuamente, “¿cómotrabajas con aquellosestudiantes quesimplemente no quierenaprender, o que rehusancolaborar, o quienessimplemente no puedenaprender?”. Yo siempreles cuento, “aprendió cómoatar sus zapatos, ¿no?,puede

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De este modo el proyecto propone la necesidad deofrecer “estrategias comprensivas de enriquecimiento”que permitan revertir el proceso de marginación que lostradicionales métodos terapéuticos no han conseguidopaliar. Desde el punto de vista de Feldhusen (1992),especialista en temas de superdotación:

“Las escuelas deben abandonar sus intentos dedescubrir a los “alumnos superdotados” como siconstituyeran una categoría diferente de sereshumanos desde el punto de vista biológico, ycentrarse, en cambio, en 1) descubrir el talento olos puntos fuertes de todos los niños; 2)buscar aquienes puedan mostrar niveles elevados detalento o precocidad en un “área valiosa” de laactividad humana, y 3) tratar de proporcionar lamejor instrucción posible para ayudar a losjóvenes a desarrollar sus talentos al máximo”

Así, desde el punto de vista de los autores del modelo yde los que participan de él “todos los niños tienenincreíbles potencialidades inexploradas y sonaprendices natos” y por ello es necesario “trabajar paradescubrir y desarrollar los talentos de todos los niñosy niñas y a partir de ahí extender las demás áreas delcurrículum”.

Desde el punto de vista de Levin (1993) lasinvestigaciones en campos como la sociología y lapsicología indican que, cuando nosotros categorizamos alalumnado y le ofrecemos diferentes niveles de educacióno itinerarios cerrados, estamos realmente ayudando acrear discriminación.

vestirse cada mañana,habla su lengua materna,español, indio, chino…;tuvo que aprender todoeso. ¿Cómo puede Ud.decir que este niño nopuede aprender?Ud. simplemente tieneque esforzarse en intentarllegar a cada estudiante apartir de sus propiascondiciones. Siempre hayalgo en la mente de unniño, y siempre habrániños en los que habráque esperar dos añospara que aparezcan susprogresos, y tu tareacomo docente es serpaciente y mantenersealerta buscando lascualidades escondidas encada uno. Pero incluso enel caso extremo de queun niño no funcione en laescuela, como docentehas de analizar lasituación, antes deanalizar al niño, quizásnecesite de un profesordiferente, un grupo decompañeros ycompañeras distinto,ayuda para solucionaralgún problema en lafamilia. No puedes asumirque hay algún problema odificultad en el niño”(extracto de la entrevistaa una maestra de unaescuela acelerada; enHopfenberg, Levin,1993:29).

En este mismo sentido destaca Feito (1993) que “La escuela normalmente considera quelos alumnos de bajo rendimiento son: o no educables o difícilmente educables debido aque arrastran desde el inicio de su escolaridad carencias básicas, lo que Bordieu sintetizóafirmando que los niños de las clases bajas carecen de capital cultural –o lingüístico en elcaso de Berstein–. Sin embargo, como diferentes estudios han probado (Labov, 1985;Willis, 1988; Johnson, 1979) los niños de clase baja o de minorías étnicas acceden a laescuela con una serie de activos que la escuela desperdicia o ignora. Se trata de niñoscon alta verbalidad, con gran interés por las expresiones artísticas, con capacidad paraaprender a través de la manipulación de materiales apropiados, subordinando la teoría ala práctica, etc.

Desde el punto de vista de Levin, las escuelas tienen que aprender a hacer uso de esasdestrezas y encauzarlas hacia el aprendizaje exitoso ya que todos los estudiantes tienentalentos de los que difícilmente son conscientes (Levin H. 1991) .

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2. Estimular el aprendizaje relevante.

Desde el proyecto se definen las experiencias deaprendizaje estimulantes o poderosas como aquellasdonde los estudiantes perciben el significado y relevanciade su trabajo y están motivados a aprender. Este tipo deaprendizaje puede tener lugar en diferentes escenarios:tanto en el aula, como en el hogar o en la zona de juegos.Los componentes básicos de este tipo de aprendizaje sonlos siguientes (en Bloom, H. Rock J. Ham, S. Melton,L,O´Brien, J, 2001):

• Autenticidad: relevancia en la vida de los estudiantes.• Interactividad: basado en el uso de técnicas de

exploración.• Centrado en el aprendiz: el foco debe estar en las

necesidades del estudiante.• Comprensivo : sensible a diferentes estilos de

aprendizaje y contextos culturales.• Continuo: se construye sobre el conocimiento previo.

Mención aparte merece para Levin el componenteafectivo dentro de cualquier proceso de aprendizaje. Esteautor considera al psiquiatra Lozanov y su métodoconocido como SALT (Sugestive Accelerative LearningTechnique, Técnica de Aprendizaje Sugestivo Acelerado)uno de los pilares teóricos de la aceleración. Desde supunto de vista, tener en cuenta los sentimientos, afectos yemociones del sujeto estimula el aprendizaje. ParaBruner, I. & Hopfenberg (1992) si se logran conexionespersonales y comprensiones emocionales profundas,estas experiencias trascienden el nivel normal al que nosreferimos cuando hablamos de educación. De estamanera, el propósito pedagógico propone que elaprendizaje llegue y conecte con sus corazones tantocomo a sus mentes. Estimular el aprendizaje relevante, esen definitiva, un principio básico que compone yestructura la base metodológica con la que trabaja todo elcentro educativo. Buscar y desarrollar experiencias queenvuelvan e involucren al alumnado de una formacompleta, emocional, física e intelectual dentro de unmarco de actividad y experimentación es la clave de unaprendizaje duradero porque afecta a todas y cada una delas fibras de los que participan en ella, llegando de estamanera a modificar sus percepciones. Desde la filosofíade esta propuesta y de acuerdo con el carácter singularde cada experiencia cada escuela acelerada proyecta ycrea su propio y creciente sistema de experienciasestimulantes, de acuerdo a su singular proyecto o visión,atendiendo a sus particulares fuentes de recursos ypotencialidades.

"La actividad que acabésobre los animales, con miclase de 4º, fue visitada portodas las demás aulas y seconvirtió en un museopermanente, para el resto delos alumnos y alumnas de laescuela. La idea fue de dosmuchachos que queríancrear una caja de registrospara que diera informaciónsobre distintos temas, aligual que las que existen enlos museos. Yo simplementelos dejé hacer, lideraron y seresponsabilizaron delproyecto, lo cual se convertíaen un aliciente más y estohacía la actividad mucho másexcitante. La motivación eraincreíble, tenían queaprender todo sobre laexposición que ellos habíande organizar. Se vieron a símismos como docentes y selo tomaron realmente enserio, porque era algorealmente suyo y estabanmuy orgullosos" (Unamaestra de una escuelaacelerada en Hopfenberg,Levin, 1993:169).

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3. Construir un “proyecto conjunto” (unity of purpose). Abrir laescuela a la comunidad

Como tercer aspecto fundamental de la filosofía del lasescuelas aceleradas aparece la necesidad de construir unproyecto común. Es algo que surge en una escuelaacelerada a través del tiempo, y a partir de un proceso detrabajo activo de colaboración orientado hacia eseproyecto o visión que es reflejado por todas y cada una delas partes que participan en el proyecto. Es decir, debeproducirse un acuerdo entre profesores, familias yestudiantes para establecer una serie de finalidades quela escuela debe alcanzar. Para ello una de las clavesprincipales de las escuelas aceleradas, como ya hemosadelantado, es crear comunidad. Comunidadesconstituidas por todos los agentes que participan tanto deforma directa como indirecta en el proceso educativo delalumnado: además de los ya señalados (profesorado,familias y alumnado) el personal no docente del centro,los representantes educativos del Ayuntamiento o de laDelegación de Educación, y cualquier miembro del barrio,pueblo, etc., que pueda aportar algo de utilidad alproyecto educativo.

4. Vincular autonomía y responsabilidad( E m p o w e r m e n t c o u p l e d w i t hResponsability)

No hay poder educativo sin responsabilidad, niresponsabilidad efectiva sin poder y autonomía. Esteprincipio hace referencia a la capacidad que tienen losparticipantes de la comunidad educativa para:

a. tomar decisiones educativas importantes,b. tener la responsabilidad directa para implementaresas decisiones.c. responsabilizarse de los resultados de esasdecisiones.

El sentido de esta propuesta radica en el propósito de romper la dinámica actual entreadministradores, docentes, personal de apoyo, familias, estudiantes, la oficina de distrito,y la comunidad, donde cada uno de los participantes tiende a culpar al otro, alejando desu control la responsabilidad de lo que ocurre en el centro y en definitiva de los resultadosde los estudiantes. Las escuelas aceleradas extienden la responsabilidad a todos y cadauno de los grupos que participan en el centro, haciendo que éstos tomen responsabilidadtanto en los procesos como en los resultados de esos procesos. Cambian la estructura deorganización tradicional de las escuelas, creando estructuras de participación y deresponsabilidad compartida. En este aspecto una de las claves del proyecto es: “Paraexigir responsabilidad hay que dar autonomía.”

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Los principios del Proyecto

En síntesis, los principios del proceso que se derivannecesariamente de la filosofía del proyecto son tres:

igualdad, participación y colaboración.

• Igualdad: significa partir de la premisa de que todoslos estudiantes pueden aprender y han de tener losmismos derechos a la educación y sobre todo a gozarde experiencias de aprendizaje interesantes.

• Participación: Todos los componentes de lacomunidad pueden y deben participar en el procesode transformación: estudiantes, padres, personal delcentro, administradores, docentes, miembros de lacomunidad, representantes del distrito. Así comotodos pueden participar en el proceso de creación deexperiencias de aprendizajes poderosas (powerfullearning experiences).

• Comunicación y colaboración: Todos los miembrosde la comunidad educativa trabajan juntos y exponensus ideas. Los alumnos se comprometen en grupos deaprendizaje y colaboran transmitiendo sus intereses,sentimientos y motivaciones.

“La clase eligió qué culturasquerían estudiar antes dedistribuirse por grupos. Unavez por semana, losestudiantes cambian deestaciones para que cadaniño tenga la oportunidad deexperimentar cada sociedad.En cada una de estasestaciones ellos han de leer,escribir, construir, negociar,presentar, analizar, y trabajaren el ordenador, además decantar, bailar, pintar, cazar,reunir, plantar, y pescar! Eldeletreo, la lectura, laescritura, la comunicaciónoral, las matemáticas, laciencia, los estudiossociales, el arte, el drama y lamúsica son cubiertos deforma interdisciplinar. Al finalde la unidad, los estudiantescompararán, contrastarán ycelebrarán las diferentesinnovaciones tecnológicas,las creencias espirituales,formas de arte, sistemaseconómicos y estructuras degobierno de cada cultura.Entonces ellos presentaránsus hallazgos en unaexposición a toda la clase”(Hopfenberg, Levin,1993:160).

Estos principios vertebrarán un procesodonde algunas de las clavesfundamentales sean desarrollar unespíritu de comunidad, confianza einiciativa en el que los miembros de lacomunidad escolar están conectadosentre si, las mejoras sean celebradascomo éxitos comunitarios y todos losmiembros de la comunidad escolarconsidere a través del apoyo mutuo quela escuela como comunidad puedeenfrentarse a cualquier iniciativa en laconfianza de que alguno de susmiembros tiene competencias paradesarrollarla con éxito. La reflexión y laexperimentación han de ser lasestrategias permanentes que orienten elanálisis y las propuestas para convertir laescuela en un centro de excelencia ycultura: la escuela debe constituirseen el centro de la comunidad.

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LAS HERRAMIENTAS DEL CAMBIO

Para los promotores de este proyecto, el proceso de cambio hacia una escuela aceleradarequiere, además de la comprensión de la filosofía y sus principios, de unas herramientaso estrategias que posibiliten, acompañen e impregnen la mentalidad de todos losimplicados en el proceso, si lo que se quiere realmente es llegar a un modelo construido ydeseado por todos. Estas claves o herramientas tienen que ver con dos aspectosimportantes:

• La estructura del proceso, que está compuesta por “La gran rueda y las pequeñasruedas”.

• El método de reflexión e investigación: “El proceso de indagación”.

1. La estructura del proceso de cambio

Los autores de la experiencia proponen dos importantesestructuras como mecanismos básicos de implantación dela innovación: The “big wheel” (la gran rueda) y the “littlewheels” (las pequeñas ruedas).

- La gran rueda, hace referencia a las estructuras decambio inicial y global dentro del proyecto de lasescuelas aceleradas. Se trata de una serie deactividades y encuentros en los que la escuela alcompleto, por medio de comités, empieza por analizarsu situación actual, es decir, se trata de analizar ydetectar los principales problemas a los que habrán dehacer frente, y a continuación ir sentando las prioridadesde intervención así como las estrategias necesarias paraello. Todo esto viene a durar prácticamente un cursoescolar.

- Las pequeñas ruedas (Bruner, Hopfenberg, 1992) sonel engranaje de las actividades de colaboración de la“gran rueda” y toman forma a partir de pequeños ycreativos experimentos de todos los miembros de lacomunidad escolar. Son las innovaciones en el aula lasque dan a los docentes la oportunidad intermedia dehacer cambios en su propio ambiente. El proceso decambio hacia escuelas aceleradas crea un ambiente enel que son libres para trabajar cualquier tipo deinnovación; estas pequeñas estrategias locales deexperimentación pueden ser una importante ayuda a lahora de establecer estrategias generales de cambio oinnovación. Las pequeñas ruedas son las innovacionesque todos pueden empezar a hacer desde hoy, notienen que esperar el consenso de la escuela alcompleto. Representan las ideas que los miembros deuna escuela pueden traer a la vida del centro y a losequipos donde trabajan. Mediante el movimientointeractivo de las grandes y pequeñas ruedas, loscambios ocurren en una escuela acelerada, de formasimultánea, a velocidades diferentes y en distintosniveles.

Los estudiantes y susfamilias son tambiénimportantes recursos en elcentro. Todo los estudiantestienen talentos que Ud. nopodría ser consciente de ello.La llave está en crearoportunidades paraidentificar estas fortalezas yedificar sobre ellas.(Hopfenberg, 1993)

“Jesse ha llegado a serparte del espíritu de laescuela. Durante cuatroaños, él ayuda en la oficina,organizando las reunionesde padres, trabajos en elaula, y ayuda a que elvecindario sea seguro denuevo” (…)Un señorretirado del barrio, enseñóun minicurso de pesca conmosca a algunos de losestudiantes. El vino a laescuela con una piscinainflable y se sentó fueracon un grupo entero deestudiantes. (Hopfenberg,1993:167)

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2. El método del cambio: El proceso de indagación

El proceso de indagación es el vehículo quetodos los individuos y grupos de la escuelautilizan para dirigir sus cambios (Hopfenberg,Levin, 1991). Es de destacar que la escuela seorganiza a través de equipos o gruposencargados de analizar cada una de lasprioridades que se establecen en el gran grupoo grupo al completo (la gran rueda). El procesode indagación es un proceso sistemático deadopción de medidas que permite el aporte,creatividad, y colaboración de todos losmiembros.

Los pasos más importantes de este método son:

a.Explorar el problema en su totalidadintentando conocer las causas que looriginan.

b.Confirmar o refutar las causas delproblema.

c. Buscar soluciones.

d.Analizar las consecuencias de lassoluciones propuestas.

e.Escoger una solución y desarrollarla.

f. Evaluar su éxito y reformularla.

Esto requiere aparcar temporalmente las creencias y teorías personales e intentar mirarel tema en cuestión desde el punto de vista de otros. Ello exige un conjunto deactividades que facilitan la pluralidad de perspectivas y recursos. Algunas son:

- Revisión de textos sobre literatura educativa,- Invitación de consultores o personalidades de interés para discutir los

programas potenciales (para los promotores y experimentadores del proyectono hay que ser tímidos a la hora de solicitar ayuda).

- Revisar si el distrito o la oficina estatal de educación tiene cualquier idea oespecialidad en el problema en cuestión.

- Utilizar las personas y recursos comunitarios adecuados.- Explorar programas exitosos y enfoques alternativos en otras escuelas (no se

trata de reinventar la rueda).- Realizar charlas con miembros comunitarios locales.

Para los autores, es importante que mientras se busquen soluciones se mantenga en lamente el siguiente consejo: “hay que utilizar los recursos disponibles en todos y cada unode los participantes del proceso educativo y construir sobre estas fortalezas o aptitudes.Los miembros de cada centro o comunidad escolar tienen muchas y buenas ideas”(Levin, 1991).

CONDICIONES AL CAMBIO

Una vez presentada la filosofía, los principios y las herramientas necesarias para trabajaren el proceso de cambio habría que definir cada una de las dos fases de ese proceso¿cómo llegar a convertirse en una escuela acelerada?3 (Hopfenberg y Levin, 1993):

• En primer lugar, crear las estructuras de gobierno

3 La escuela que desea comenzar este proceso de cambio hacia una escuela acelerada entra previa inscripción comopatner del Proyecto dinamizado por Accelerated School Plus en un proceso de formación y asesoramiento técnico deduración aproximada a cinco años y que orientará todo el proceso. Más información en http://www.acceleratedschools.net/

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• En segundo lugar, desarrollar las estrategias de gestión: comenzando por el análisiscolectivo de la situación (taking stock), donde se comienza a dar forma a un proyectohacia el que dirigirse, estableciendo las prioridades para ello.

1.- Crear estructuras de gobierno

La estructura de gobierno es una de las propuestas más detallada en el modelo deescuelas aceleradas. Estas estructuras han de cuidar de que el proceso de cambio en elque se ve envuelta la escuela se mantenga dentro de la serie de objetivos que dirigen elmodelo. Aspectos como la coordinación, la comunicación, participación y la atención a lasprioridades que marca la comunidad escolar han de vertebrar todo el proceso. Lasestructuras de gobierno incluye tres niveles de participación, que permiten a las escuelasdiseñar una vía democrática y sistemática que les orienta en el proceso de cambio: losequipos, el comité de dirección y la escuela al completo (Hopfenberg, Levin, 1993)

Los equipos (Cadre) son los elementos básicos en estaestructura. Es el lugar donde se establecen las áreasprioritarias que van a dirigir el cambio así como el plan deacción que dirige estos cambios.. Están compuestos pordocentes, personal del centro, administradores, padres ymadres, estudiantes, personal del distrito y miembros dela comunidad.Equipo de coordinación. (Steering Committee) Es ungrupo donde se encuentran miembros representantes decada uno de los equipos y de cada sector del centro y queasesora y avisa a los equipos sobre las funciones adesarrollar así como de las distintas encuentros yreuniones establecidos. Su función comprende seispropósitos:

1. Asegurar que los equipos y la escuela camine en ladirección de la visión establecida.

2. Coordinar los diferentes grupos y equipos par que notrabajen de forma aislada.

3. Sirve como vehículo de comunicación para diseminarinformación a los diferentes grupos y a la escuela comototalidad.

4. Dirige y controla el progreso de los equipos otrosgrupos en la escuela para asegurar que trabajan a partirdel Inquiry process.

5. Ayudar a los equipos y a otros grupos a desarrollar ydefinir recomendaciones para la escuela como unatotalidad.

6. Transmite toda la información de la administración alos equipos. (Hopfenberg, 1993:89)

6.

La escuela al completo (Saw) está situada en la cima jerárquica de la organización deuna escuela acelerada. Lo constituyen todos los miembros anteriormente citados detodos los equipos, de coordinación y miembros en general (Hopfenberg, Levin, M.1993:89). Es lo que se denomina como la escuela-en-su-totalidad, al cual, para simplificar,denominaremos Pleno.

En cuanto a la organización de los diferentes grupos, seestablece una temporalidad de reuniones regular asícomo unas estrategias y procedimientos basados en elpropósito de compartir el control y la responsabilidad.

La recomendación de losautores es que los equiposse reúnan una vez a lasemana y el comité lo haga

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Atendiendo a estas razones establecen diferentes papeleso roles5 que han de distribuirse entre los miembros de losdiferentes equipos, grupo, etc., con el fin de sistematizar eincorporar a cada uno de los participantes en unadinámica de discusión rica y organizada. Es obvio que laorganización no tiene porqué estar reñida con lacreatividad.

La gestión y la dinámica de grupos es algo que hay quetener especialmente en cuenta en procesos donde lasreuniones, las discusiones y los encuentros son el almadel proceso de cambio. No obstante son conscientes de lanecesidad de evitar la intensificación del trabajo docentepropio de los procesos de reforma. La conciencia deltiempo y de una vivencia satisfactoria debe garantizarsemediante una buena distribución de tareas en unaorganización democrática.

al menos dos veces al mes, yla escuela al completo unencuentro mensualpromoviendo lacomunicación abierta entrelos diferentes miembros al.Los equipos deberíaninformar de sus progresosen el inquiry process, encada reunión con el equipode coordinación y el resto delos miembros de la escuela.De esta manera se empezaráa diseñar la agenda de laescuela al completo.

La comunicación es clave.Cada uno de los grupos degobierno, deberíanestablecer y hacer circularlas agendas de reunión contiempo, y deberían distribuira modo de orientaciónincluso el tiempo para cadapunto. Las agendas de losdiferentes grupos debenestar expuestas en unespacio público de laescuela. Los tiempos sonimportantes. No sólo pararacionalizar las reuniones,sino también a modoevaluativo para tomarconciencia de los tiemposdedicados a cada apartado yanalizar las dificultades apartir de esta organización yaque permite plantear otrasopciones sin repetir todo elproceso.

2. Estrategias de gestión (los pasos del cambio)

a. Análisis colectivo.

Para la filosofía del proyecto, la elaboración y desarrollode una experiencia de cambio satisfactoria requierepromover el análisis colectivo de la situación de partida.

Se trata de detectar los problemas fundamentales, deanalizar la historia del centro, de descubrir qué tipo dealumnos escolariza, cómo son sus padres, en quétrabajan, con qué recursos cuenta el centro, etc.

“…antes de que la escuelacomience a soñar sobredónde quiere ir, es muyimportante que se mire aldorso y se analice lo quees ahora… Viajando de acápara allá, en una escuelaa c e l e r a d a , “ t a k i n gstock”(análisis de lasituación) es el aquí. Hayque intentar realizar el más

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Todos los miembros de la comunidad escolar(profesorado, familias4 y alumnado) deben tomar parte eneste proceso de búsqueda de información. La etapa deidentificación y resolución de problemas es la clave de lainnovación educativa en una escuela acelerada.

Una vez que se han consensuado seis u ocho conjuntos oáreas temáticas en el pleno, que reflejen la situaciónactual de la escuela, habría que establecer un equiporepresentativo de todos los sectores del centro, quequiera analizar con más detenimiento cada uno de ellos.De esta manera la cantidad de información que se tienede cada una de estas áreas ayuda a cubrir con mayorprofundidad la realidad del centro. Desde el punto de vistade los autores del proyecto la integración de toda estainformación no es tarea fácil, pero enseña a valorar eltrabajo en equipo. Desde su punto de vista, una personapuede tener dificultades pero un grupo puede superarlascon éxito.

b. Creando una visión conjunta o una perspectivacompartida

La visión tiene que ver con la escuela que queremos.Muchas escuelas comienzan a diseñar su escuela idealmientras analizan de forma paralela la situación actual delcentro (tacking stock). Estos dos momentos son losingredientes necesarios para establecer las prioridades.“Se trata de crear el prototipo ideal de escuela donde losprofesores, alumnos y padres estuvieran a gusto, unaespecie de horizonte utópico hacia donde encaminar losesfuerzos” (Feito, 1993).

Como regla general, la visión que se desarrolla serácomún para toda la escuela. Atiende a lo que se desea,no a lo que se piensa que es actualmente posible. La ideade estos autores, es que si ampliamos nuestrasperspectivas enriquecemos nuestra vida y nuestro trabajo,es decir “si ud. piensa grande, ud. Desarrollará mejor unaescuela acelerada que si Ud. piensa pequeño” (Levin,1988). Esta visión no puede ser nunca definitiva, sino quehabrá que revisarla a medida que el proceso se pone enmarcha y a medida que se incorpora nuevo alumnado,personal y familias, etc., a la escuela. Hay que pensar demanera global y actuar localmente.

4 Algunas de las estrategias o ideas que más se han usado a la hora de recogerinformación de las familias son: el uso de encuestas abreviadas, entrevistastelefónicas con los padres, entrevistas de los alumnos a sus padres, otros hanconstruido árboles telefónicos entre los padres, etc.

completo retrato de lasituación actual en todassus variadas y máscomplejas dimensiones”(Connie Posner, Teacher,Burnett Academy, SanJosé, California)5

Algunas de las estrategiaso ideas que más se hanusado a la hora de recogerinformación de las familiasson: el uso de encuestasabreviadas, entrevistastelefónicas con los padres,entrevistas de los alumnosa sus padres, otros hanconstruido árbolestelefónicos entre lospadres; (Hopfenberg, pág.69)

Un ejemplo de visiónpodría ser:

“La visión: Estudiantes confuturo mediante losesfuerzos combinados denuestra escuela, hogar, yrecursos comunitarios:Nuestros estudiantesdesarrollarán una altaautoestima basada enexperiencias exitosas en lasdistintas actividades socialesy académicas de “Hooverschool”.Nuestros estudiantesadquirirán las habilidadescognitivas necesarias que lespermitirán participarexitosamente en la pruebageneral de educación,fortaleciendo el desarrollo delengua, la lecto- escritura, yel pensamiento crítico.Nuestros estudiantesampliarán su baseexperiencial para aumentarsu conocimiento ycomprensión del mundo,mediante la participación enun currículum expandido.

5 En (Hottemberg, 1993: 60)5 Ver nota al final del artículo

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Nuestros estudiantes desarrollarán habilidades interpersonales que les permitirán interactuarproductivamente con niños y adultos de diferentes niveles económicos y/ o antecedentesculturales mediante programas instructivos que promocionan el aprendizaje cooperativo ymulticultural.

Nuestros estudiantes desarrollarán un sentido de responsabilidad y respecto por su bienestarfísico mediante la participación en un programa educativo de desarrollo físico y de la salud.(Hopfenberg, 1993: pág. 75)

c. Estableciendo prioridades

Una vez que se ha construido lavisión del centro, o conjunto definalidades, hay que empezar aestablecer las prioridades,partiendo de la situación o análisisinicial desarrollado. Cada uno delos participantes de cada equipo,d i s c u t e y d e c i d edemocráticamente, cuál o cuálesítems de cada grupo han de serpriorizados. Se trata de establecerun número reducido y abarcable deproyectos y analizar, a partir de larealidad existente, cómo llevarlos acabo.

La comunidad escolar elegirá lasáreas sobre las que se focalizará eltrabajo para el próximo año. Esperfectamente natural y esperadoque el proceso de establecerprioridades provocará algunosconflictos. Una manera deconseguir que todos losparticipantes se sientan conformescon la elección hecha es animarlesa que reflexionen sobre elladurante algunos días.

En uno de los centros que empezaron a trabajaren las escuelas aceleradas, se fijó como una delas metas o áreas prioritarias ‘la de abrir elcentro a la comunidad’. Como resultado de losesfuerzos realizados por el equipo deacercamiento a los padres, que patrocinóvisitas a los domicilios de las familias por losprofesores, y otros proyectos de exterior, lasfamilias son ahora una presencia visible en laescuela. Ellos participan en el centro, comovoluntarios, y asisten a jornadas y seminariosestablecidos para fortalecer su capacidad deayuda académica a sus hijos. La asistencia delas familias a las reuniones y conferencias delcentro se ha incrementado en un 94%. Lacomunidad local, también ha llegado a formarparte activa en Hollibrook. Quince voluntariosde una compañía de carburante, acuden un díaa la semana a participar en el centro, otrosnegocios y empresas de la comunidadcolaboran con tiempo, materiales, etc. Unamadre que aprende cómo usar el ordenador,está muy ocupada diseñando carteles para elcentro (Holibrook en Hopfenberg,Levin,1993:39).

En definitiva, tal y como diversos autores y observadores del proceso llegan a concluir:cuando los valores y principios de las escuelas aceleradas empiezan a emerger enuna escuela, ésta empieza a estar centrada en sus alumnos y alumnas y elaprendizaje constructivista llega a convertirse en una norma más que en unaexcepción. Una escuela acelerada verdaderamente parece diferente. Existe unaexcitación y una energía que fluye y permanece en el ambiente. Las paredes,recibidores, aulas, se llenan de vida mientras los estudiantes escriben sus proyectos.Los estudiantes y el personal de la escuela están entusiasmados al llegar a la escuelay hablan permanentemente de lo que están haciendo y aprendiendo. En esencia, lasescuelas aceleradas llegan a ser lugares en los que cada miembro de la escuelatrabaja en colaboración para crear ambientes de aprendizaje estimulante, de modoque cada clase sea la que nos gustaría que tuvieran nuestros hijos e hijas.(Hopfenberg, 1993)

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Otros marcos organizativos en el modelo de las EscuelasAceleradas

Puede llamar la atención, o al menos debería, ladificultad que entraña encuadrar esta concepciónmetodológica dentro de unos marcos horarioscomo los que existen actualmente en la mayoríade las escuelas. Los creadores del modelo sonconscientes, o al menos así lo manifiestan, delas enormes dificultades que procesos de cambiode esta envergadura conllevan al no contar conmás recursos temporales que los que laAdministración establece.

“Con un currículumprefijado que enseñar yun horario rígido aseguir, lo que ocurre conmayor frecuencia es queno tengamos suficientetiempo para desarrollarexperiencias vitales deaprendizaje” (Un maestroen Hopfenberg, Levin,1993).

De esta manera se propone como condición necesaria que si se cambia lo que losestudiantes aprenden, se ha de cambiar la forma en la que ellos lo aprenden, asícomo el contexto y viceversa. Por ejemplo, es difícil hacer sus lecciones másinterdisciplinares si se continúa usando rígidamente la definición de los temas-área,los libros, la duración de la clase y las estrategias docentes centradas en lainstrucción. Trabajar con contenidos interdisciplinares necesita de estrategiasinstructivas más activas así como de un uso más flexible del tiempo.

El tiempo aparece en este proyecto como variable que hay que tener en cuentanecesariamente para poder establecer y trabajar desde estos principios. Elaprendizaje cooperativo, la interdisciplinariedad, las reuniones, etc. necesitan deotra concepción del tiempo, de otra forma de organizarla y de entenderlo.

Desde el punto de vista de Hottemberg(1993), muchas de las reformasdesarrolladas en el pasado, han tenidouna concepción del cambio segmentadoo parcelado, enfocando su acción sólosobre una de las caras del triángulo. Porel contrario y desde su punto de vista last res d imens iones es tán tanestrechamente ralacionadas que es difícildistinguir el cómo del qué y del contexto.

Afortunadamente, como varios denuestros ejemplos demuestran, cuandolos profesores crean ambientesinstructivos flexibles, llega a ser más fácildar una responsabilidad mayor a losestudiantes. El alumnado es capaz deperseguir sus intereses y esto aumentalas oportunidades de aprender que tieneny sobre todo rompe con las estructurasrígidas y acomodadas a los interesesdisciplinares del profesorado. Esteproyecto defiende la idea de queaprender es algo natural y divertido;enfatizando al mismo tiempo la

“Esta clase de tercer grado es unbuque, y los estudiantes debencruzar una pasarela para entrar en él.Hay artefactos náuticos por todoslados y sombreros de marinero paratodos. Esta semana los estudianteshan navegado a la Antártida. En elsuelo de la clase hay un dibujogigante del continente, contémpanos de hielo, pingüinos, yfocas de juguete. Todos los temas sehan enseñado esta semana con unénfasis en este continente y suscaracterísticas. Los problemas dematemática se han enfocado sobrelas temperaturas del aire y del agua,se han medido distancias desde losdistintos lugares sobre el continente,se han medido y pesado losanimales encontrados allí. Lasactividades de escritura han tomadola forma de cartas desde la Antártidaa la familia y a algún personal delcentro”(Hoolibrook, en Hopfenberg,Levin, 1993: 40).

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concepción de que nadie aprende la misma cosa en el mismo tiempo. Amy Meyer,una maestra de un centro, opina que su instrucción se estructura de modo quereconoce que los niños aprenden cosas a ritmos diferentes y de manerasdiferentes. Crear un ambiente flexible de aprendizaje no es siempre fácil. Connuestro tradicional énfasis en secuenciar las ideas pedagógicas, nosotros confrecuencia y de forma inconsciente priorizamos el saber la respuestas correctas enun tiempo específico" (Hopfenberg, Levin, 1993).

Algunos de los planteamientos y estrategias concretas desarrolladas por estasescuelas que deciden involucrarse en el proyecto modificando tanto lasmacroestructuras organizativas de la escuela como las micro, necesitanindudablemente de más tiempo y de otra concepción y reorganización del tiempoescolar para que atiendan tanto a las necesidades del profesorado como a las delalumnado. Aunque por ahora ha de limitarse a cambios y replanteamientos locales.

En primer lugar y en lo que al profesorado se refiere, es de destacar que losdocentes de una escuela que trabaja conjuntamente para definir los problemas ybuscar e implementar soluciones necesitan tiempo, aparte del necesario paraatender a las omnipresentes demandas de la enseñanza (Levin, 1995).El proceso de cambio hacia el modelode Escuelas Aceleradas, requiere de unmínimo de 5 ó 6 días exclusivos deasis tenc ia a seminar ios deasesoramiento del proceso de cambio,una serie de días con tiempo suficientepara reuniones generales y un tiemporegular durante la semana para lasreuniones de equipo y de equipocoordinador.

En definitiva el tiempo necesario, tal ycomo ellos han experimentado, podríareducirse a, 20 días completos duranteel curso escolar, que se podríandistribuir de la siguiente manera: 2días por mes, ahí se incluyen los 6 díasde formación, 10 medios días de

La idea general de las escuelas conrespecto al tiempo es:• que no hay suficiente tiempo,• que parece imposible encontrar

tiempo para todo esto fuera delhorario lectivo de cada maestro ymaestra,

• que el tiempo que queda fuera delhorario lectivo, está siempreocupado con muchas otrasdemandas ineludibles del centro, delos alumnos, etc.

• que la administración noproporciona tiempos extras paradesarrollar procesos de cambio einnovación

reuniones del proceso y 2 horassemanales para las decisiones ytrabajos en grupo. Pero esto todavíano existe formalmente, a no ser que seextraiga del tiempo extra personal yvoluntario del profesorado.

De ahí y a la espera de una respuestaoficial no queda otra vía que la debuscar y como ellos mismos exponen“capturar” tiempo, para poder realizarlos cambios. En este momento y amodo de ilustración me pareceinteresante mostrar algunas de lasestrategias que exponen comorecursos para conseguir tiempo. Cadauno de estos recursos ha sidoelaborado a partir de cada una de las

Como ya se ha comentado las escuelasaceleradas no son un recetario rápidode medidas para implementar encualquier escuela. El cambio sólo puedeocurrir a partir de la deliberación, lasreuniones y los debates profundos.Además de una larga perspectivatemporal para organizar y sistematizarel cambio adecuado a cada realidad,para desarrollar cada uno de los pasosdel Inquiry Process, para analizar laspropuestas, para evaluarlas, parareflexionar sobre el aprendizajeestimulante, para llevar a caboprácticas novedosas y para trabajar deforma interdisciplinar, etc. De algunamanera lo que defienden los autores deeste proyecto es que no es tanto lanecesidad de tiempo como sureorganización interna.

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realidades de cada centro. Pero a partir de una reconceptualización del tiempoexistente. Es decir, desde el punto de vista de Levin (1997) las escuelas aceleradasnecesitan analizar, en primer lugar, cómo usan el tiempo. Todo el tiempo disponibleha de ser dedicado al mismo fin, es decir, el proceso de cambio hacia una escuelaacelerada. Así, algunas de las estrategias utilizadas pueden ser:

1.-Organizar reuniones y encuentros durante las asambleas o el tiempolectivo

Por ejemplo en la Windmill elementary School in Providence, Rhode Island, idearonun plan para que los profesores con dedicación más específica y con menosdedicación directa con los alumnos y alumnas iniciaran un proyecto en el quedurante alguna hora a la semana se encargaran de diversos grupos y el resto delos profesores pudieran reunirse para planificar experiencias de aprendizajeestimulante. A la vez estos profesores se implican más en el proyecto comúndebatido y expuesto en las reuniones de la escuela al completo. En otros centroscomo la 99th street Elementary in Los Ángeles se organizan actividades de grado onivel, como asambleas o arte al principio de la mañana para que los profesores deese nivel se reúnan.

2.- Cubrir la docencia con la colaboración de algún compañero

En escuelas como la anteriormente citada, los equipos se han organizado paraconseguir una hora extra a la semana de reunión. Así, mientras los componentesde un equipo se reúnen, los profesores de otro equipo trabajan en actividadescolectivas con las dos clases. Desde el punto de vista de los diseñadores delproceso, prácticas como ésta, fomentan y fortalecen la práctica de la coordinaciónentre el alumnado y entre los docentes, creando un clima de colaboración ydinamismo que contrasta con el trabajo aislado que tanto caracteriza a lasescuelas.En Portland, Oregón, una escuela tomó esta idea y formalmente organizó quecada docente tuviera su “buddy” (compañero o compinche), así cuando “thebuddies” trabajan juntos, un maestro puede atender a su equipo mientras el otrotrabaja con una actividad conjuntamente planificada para la clase combinada.Willie Santamaria, Director en La Escuela elemental de San Francisco DanielWebster, enseñó aerobic diariamente a todos sus estudiantes con el fin de que losprofesores tuvieran tiempo libre para reunirse.

3.-Estrategias de acumulación de tiempo

El concepto es simple. Se trata de añadir pequeñas cantidades de tiempo a lajornada diaria cuatro días por semana, para que el quinto día pueda sersignificativamente más corto y permita a los docentes reunirse en equipos, equiposde coordinación o escuela al completo.

4.- Reuniones durante los periodos dedicados al desarrollo profesionaldocente o a las reuniones de centro

A veces es posible solicitar a la Administración cursos o periodos de formación enalgún tema específico que afecta a todos los docentes de un centro. Estos periodospueden resultar muy útiles para iniciar y desarrollar procesos de este tipo. Porejemplo en la Burnett Academy in San José, California tienen un día al mesdestinado a la formación del profesorado del centro, y lo utilizan para los diferentesgrupos y encuentros. Esto tiene la ventaja de que, primero, las reuniones no

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siempre tienen que tener lugar después de la jornada lectiva y segundo, todo elpersonal del centro está libre para asistir.

5.- Usar el tiempo existente de forma eficiente

Como ya hemos comentado no sólo es cuestión de buscar tiempo sino de utilizarde forma productiva y satisfactoria aquel del que ya disponemos. Entrar en lanueva dinámica requiere focalizar este aspecto como clave en los grupos yequipos, de alguna manera, desde la experiencia de los investigadores ydiseñadores del proyecto. El facilitador o asesor de las Escuelas Aceleradas,durante las primeras jornadas, actúa de observador y ofrece sugerencias para unamejor utilización del tiempo.

6.- Integrar las estructuras existentes dentro de las estructuras de gobiernode una escuela acelerada

Las diferentes experimentaciones de este proyecto han mostrado que el procesode implantación se logra con mayor éxito cuando la filosofía y el proceso de lasescuelas aceleradas están cercanas a las operaciones cotidianas de la escuela.

7.- Proporcionar ayuda a los hijos

Algunas escuelas han experimentado ofreciendo cuidadores y cuidadoras durantelas reuniones a las familias y docentes que tienen niños pequeños que atender,tanto para las familias como para los docentes.

8.- Celebrar las reuniones durante el tiempo libre

En la experiencia del Rancho Milpitas se evidenció un sentido fuerte decompromiso y responsabilidad a la hora de organizar y reorganizar las reunionesentre los diferentes miembros de la escuela. Con frecuencia, estas reuniones seestablecían antes y después de los periodos escolares. Cuando el comité dedirección se estableció, sus reuniones se programaron inicialmente para la mañanade martes desde 7:00 a.m. a 8:15 p.m. Esto sucedió para que coincidiera con elperiodo especial “A” que la escuela ofrecía. (Rancho Milpitas de escuela media,Milpitas, California)

9.- Implicar a las familias en el proceso

Algunas escuelas han encontrado la manera de subvencionar las horas extras delprofesorado, dedicadas tanto en tiempo de vacaciones o a la salida de la escuela,a partir de ayudas del distrito, Administración, etc. Durante los últimos siete añosha habido numerosas ayudas por parte de estos organismos para incentivar laformación permanente del profesorado.

De alguna manera las escuelas aceleradas no sólo han conseguido buscar tiempopara las reuniones de los profesores, sino que a través de las múltiplesexperiencias llevadas a cabo por toda la geografía norteamericana, las escuelas sehan preocupado por organizar actividades para toda la comunidad escolar,especialmente para las familias.

Es fácil encontrar la posibilidad de acudir a los mismos recursos de la comunidadpara encontrar voluntarios, jubilados e incluso a veces los mismos padres queacuden gustosos a participar en este proyecto escolar que intenta hacer la mejorescuela para sus hijos.

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Iniciativas como la de crear un espacio para las familias en las escuelas, con todoslos materiales necesarios para que se encuentren mínimamente confortables,estableciendo cursos y actividades para las madres, organizando todo un sistemade cuidado de niños donde se consolidan como un grupo autosuficiente, es decir,cada madre de forma rotativa se encarga dentro del recinto escolar de los hijos ehijas de las otras madres mientras éstas acuden a las clases o actividades, etc.,son algunas de las muchas iniciativas que surgen cuando la escuela realmente setransforma en un elemento de dinamización cultural dentro de la comunidad.

El director de Hollibrook resume su experiencia: “La Facultad6, con una visión claray esfuerzo, hizo girar la realidad de Hollibrook, tal como el cuento de Cenicienta.Sin embargo, ésta no es una historia de hadas. Los resultados son consecuenciade los valientes esfuerzos del personal, los estudiantes, los padres y la comunidad.No se trataba de un cambio de libros de textos, materiales o de nuevos programasproporcionados por las editoriales. El personal del centro no era reemplazado. Losresultados que reflejaban las mejoras de los estudiantes no iban acompañados deprogramas adecuados para los menos capacitados o por el contrarioproporcionando programas especiales de desarrollo para aquellos que destacaban.La historia de Hollibrook es importante porque es el resultado del trabajo de unacomunidad entera, que participa de una misma filosofía, principios y procesoestructurados en el Proyecto de las Escuelas Aceleradas. Las familias deHollibrook abrazan cada uno de los aspectos de este proyecto con entusiasmo ypasión. Nosotros hemos llegado a ser una comunidad feliz y productora deaprendices motivados e implicados en el acto de enseñar y aprender” (AcceleratedSchools newsletter, 1991, sumer 3).

Evaluando las escuelas aceleradas

En Noviembre de 2001 un equipo independiente de investigadores (Bloom, H.,Rock,J., Ham, S., Melton, L. O´Brien, J.) pertenecientes a la Ford Foundation MDRC,realizaron una evaluación del Proyecto de Escuelas Aceleradas centrándose en: elproceso de implementación y al impacto en el rendimiento del alumnado. Para elloestudiaron en profundidad ocho escuelas elementales participantes del proyectorepartidas por todo el país.

Las conclusiones más relevantes que derivaron del proceso de evaluación fueron:

a. Durante los tres primeros años de implementación del proyecto, lasescuelas se centran en las reformas de las estructuras de gobierno así comoen la cultura de la escuela, y será a partir del tercer año de experimentacióncuando el cambio llegue a afectar los procesos de enseñanza y aprendizaje.(Bloom, H.,Rock, J., Ham, S., Melton, L. O´Brien, J., 2001, pág.iii)

6 Hace referencia al equipo de investigación dirigido por H. Lévin, de la Universidad de Standford en EE.UU. queparticipó de forma conjunta en el diseño y desarrollo de la experiencia en este centro.

Los autores de la investigacióndestacan el esfuerzo empleadodurante los tres primeros años en laconcienciación de la escuela alcompleto en los valores y filosofía del

proyecto así como a la toma decontacto con los problemas quedetectan en sus respectivos centrosutilizando el método de indagaciónpropuesto por el modelo de las

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escuelas aceleradas. Es más,muestran la importancia del procesopara la creación de una atmósfera deconfianza y apoyo al personal delcentro, incrementando las expectativasdel profesorado y el alumnado asícomo la participación de todo elpersonal en todas las decisionesimportantes de la escuela.

En las conclusiones aparecenopiniones del personal de los centros,profesorado y administrativos, dondese destaca la escasa definición delaprendizaje relevante (powerfullearning) durante esta primera fase deadopción del modelo de escuelasaceleradas. Así en algunas de estasescuelas durante los primero tres añosse iban modificando las estructuras degestión y gobierno sobre las mismasformas de aplicación metodológicas ycurriculares.

Tal y como hemos venido viendo a lolargo de la exposición del modelo, lospromotores de la propuesta ponenmayor énfasis en la concreción de lasestructuras y procesos de gestión ygobierno del cambio de acuerdo aunos principios y valores determinadosque a la concreción de unasd e t e r m i n a d a s e x p e r i e n c i a scurriculares. Desde su punto de vistala creación de esas experiencias ricasy estimulantes de aprendizaje han dereinventarse en cada escuela, ya quedifícilmente podremos atender a lasexpectativas, intereses y deseos delos estudiantes con prácticasmetodológicas estándares. Estasprácticas han de partir del análisiscolectivo de la situación, problemáticay contexto del centro y dirigirse a losintereses y necesidades singulares deesa escuela y de todos suscomponentes.

b. El impacto de la reforma depende del modo en que se desarrolla suaplicación. En los dos primeros años no se detecta impacto, en el terceraño se produce un leve impacto negativo con la confusión que produce lamodificación del currículum y las prácticas pedagógicas y se detecta ungradual incremento en los resultados del alumnado en el cuarto y elquinto año de la implementación. Este avance en los resultados essignificativo desde el punto de vista estadístico. (Bloom, H.,Rock, J., Ham,S., Melton, L. O´Brien, J., 2001, pág.iii)

c. Los impactos positivos de la reforma en el rendimiento de los alumnos nose distribuye de manera uniforme entre todos los estudiantes y escuelas.El impacto más positivo tiene lugar entre los alumnos de nivel medio yentre las escuelas que tenían un nivel más bajo antes de comenzar lareforma. (Bloom, H.,Rock, J., Ham, S., Melton, L. O´Brien, J., 2001, pág.iii)

El grupo de investigación destaca quetodas estas escuelas atienden a esesector de la población denominado enriesgo. Y explican, que ese impactodiferencial entre los distintos gruposdentro de ese estrato puede seratribuible al hecho de que los cambiosen los procesos de instrucción no eranlo suficientemente radicales como paraafectar a los estudiantes de más bajonivel.

Desde el punto de vista de este grupode evaluación si la atención a losprocesos curriculares se adelantara alos primeros años, sería posible que el

impacto en el rendimiento aparecieraantes. Aunque también destacan queel grupo promotor del modelo estátrabajando en definir de forma másconcreta el aprendizaje relevante asícomo ejemplos más específicos eilustrativos de cómo modificar lasprácticas escolares.

De alguna manera, se abre el debatesobre los tiempos del cambio. ¿Esposible volver una escuela del revés enun curso escolar?, ¿es necesario paravalidar los resultados de unaexperiencia que estos lleguen de formainmediata? ¿es posible cambiar la

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cultura escolar de los docentes y de laescuela en un breve espacio de tiempo?¿es posible cambiar lo que hacemos sinque previamente reflexionemos sobrepor qué hacemos lo que hacemos?

Las causas del fracaso de las reformasescolares, tal y como diferentes autoreshan venido anunciando, muchas vecestienen que ver con la precipitación, tantoen los procesos y en la reflexión comoen los hechos. En escasas ocasionesestas experiencias de cambio tienenque ver o cuentan con la opinión de losparticipantes, en escasas ocasiones loscomponentes de una escuela y de lacomunidad que la rodea participa delanálisis de la situación y de laelaboración de la propuesta de cambio.¿También en educación, como enpolítica, es necesario la medición de losresultados en función de la rapidez en elacontecer de los progresos?.

En mi opinión es necesario un cambioen la cultura escolar para que unareforma experimental cale y perdure enel tiempo. Este es uno de los aspectosmejor valorados de las Escuelasaceleradas o intensivas: el desarrollo delos principios y valores que construyen

la comunidad escolar. La creación deuna red de escuelas que compartenunos ideales comunes, unos principiosde actuación, unas estructuras degobierno similares y unas reglasformales e informales discutidas ycompartidas por todos loa agentes de lacomunidad escolar ha proporcionadouna sensación de pertenencia a unmovimiento o comunidad amplia deescuelas, un sentido de identidadcompartida. Las redes facilitan lacreación de la cultura y viceversa. Loscambios de cultura escolar en lasinstituciones concretas fortalecen ladinámica de las redes.

Como analiza con detenimientoMacMeekin (2003) y Darling Hammond,Ancess and Falk (1995) una de lasclaves del éxito en los procesos decambios radicales en las escuelas comolos aquí estudiados es la pertenencia aredes o movimientos de escuelas quecomparten principios, procesos,recursos, proyectos e ideales.

Las redes de escuelas facilitan el éxitoen los cambios y reformas educativaspor las siguientes razones:

- Son herramientas poderosas porque proporcionan una interacción positiva querelativiza los problemas propios de cada institución y favorece los procesos de evaluacióncompartida.

- Reducen las incertidumbres, los riesgos y las resistencias de todo proceso de cambio,así como el inevitable miedo al fracaso cuando las experiencias se desarrollan en la soledaddel aula o de una institución aislada.

- Proporcionan oportunidades para el aprendizaje de y con otros con los que secomparte una clara propuesta de acción y cuyo trabajo se conoce, se respeta y se confía.

- Favorecen un clima de confianza y seguridad que facilita la adopción de decisionesarriesgadas, al sentirse apoyado por experiencias previas y paralelas y por conocimientos ypersonas que complementan las propias competencias.

- Estimulan la cooperación y el sentido de participación en un proyecto compartido yrelevante de progreso educativo y social.

- Facilitan y protegen un favorable clima interno en cada una de las institucionesescolares, amparado por el proyecto colectivo compartido.

Las Escuelas Aceleradas o Intensivas han desarrollado, como anteriormente hemosvisto, un proyecto complejo y minucioso de estructuras, principios y estrategias quegarantizan no solo en la teoría sino fundamentalmente en la práctica la existenciade un proyecto común claro, identificable y operativo que facilita el cambio y queproporciona el sentido de “movimiento” o de “red de escuelas” que tanto hafavorecido su difusión como su eficacia.

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Nota 5

-Facilitator. Cada grupo necesita que alguien se haga cargo de preparar la agenda, guiar las discusiones, animar al grupo yasegurarse de que cada persona del equipo se responsabilice de su tarea.-El secretario. Es la persona que mantiene la "memoria" del grupo, toma nota de las reuniones y se asegura de que éstassean recibidas por todos los miembros del equipo y del comité. El secretario también distribuye y reparte los programas delas reuniones en lugares públicos, guardando en un archivo del grupo todas y cada una de las anotaciones yprogramaciones.-El Timekeeper, el mantenedor del horario, cuida de que cada reunión empiece y acabe a tiempo; si además laprogramación se hace con diferentes tiempos para cada aspecto, cuida y avisa de su cumplimiento.-El Gatekeeper. Ayuda al facilitador/a a mantener al grupo en la tarea, asegurándose de que nadie se salga del tema. Es suresponsabilidad guiar al grupo sobre la temática (recordando a todos y todas, que ellos tienen también la responsabilidadde ayudar al grupo a mantenerse en la temática.)- El Visionario. Una vez que la escuela ha establecido su visión, es útil tener a alguien que se encargue de que el grupotrabaje en torno a la meta establecida. Pero como a todos en la escuela les interesa y han participado en la creación deesta visión, este papel realmente pertenece al grupo entero y puede rotarse muy fácilmente.-Investigador. Es la persona que se responsabiliza de que el grupo se mantenga y trabaje con el método delproceso de indagación. ¿Está el grupo empezando a analizar la solución o el problema? ¿Se han probado todas lashipótesis adecuadamente? Pero como todos deberían conocer los pasos del método, este papel puede tambiénrotarse fácilmente. Cuando todos han dominado el proceso de indagación, todos son investigadores.-La persona de recursos, se responsabiliza de traer los materiales e información necesaria a cada una de las reuniones.Normalmente todos los miembros del grupo son proveedores de recursos no oficiales.-Persona de clausura. Al final de la reunión la persona que cierra, resume las decisiones y discusiones importantes de lareunión (tal como quién hará qué, para cuándo, y cómo). Esto provee una oportunidad para la aclaración, evaluación, yconstatación de lo que sucedió en la reunión y de cómo fue ésta. La clausura también establece los puntos para la próximareunión, ayuda al grupo a establecer la dirección de la próxima reunión.-El comunicador externo. Es la persona que alerta a los padres, representantes, miembros de la comunidad, estudiantes, yotros miembros de la comunidad de la escuela a la próxima reunión o actividad.-Informador. Cuando el equipo (u otro comité) necesitan informar a un gran grupo verbalmente, el reportero toma el trabajo.Este papel no es siempre necesario.-Mantenimiento. (Algo de bebida y comida para alegrar la reunión). Este papel no es oficial (y es altamente rotable)(Hopfenberg, Levin,1993:147).

Toda esta lista se compone de tareas más que de personas diferentes para realizar las tareas. En grupos pequeñosineludiblemente habrá personas encargadas de varias tareas, lo realmente interesante es que los elementos de control norecaigan en la(s) misma(s) persona(s) y que todas las tareas deben ser rotables sobre todo en procesos donde eldesarrollo e implantación es permanente.

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