las ideas previas de los alumnos y la metodologÍa
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TRABAJO FIN DE GRADO
CURSO 2019/2020
LAS IDEAS PREVIAS DE LOS ALUMNOS Y LA
METODOLOGÍA INVESTIGATIVA EN CIENCIAS
EXPERIMENTALES
Autor: María Pérez Sigüenza
Tutor: Rafael Porlán Ariza
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RESUMEN
Apoyado en fundamentos sobre las ideas de los alumnos y la metodología investigativa
en el área de ciencias podremos ver dos unidades didácticas basadas en estos principios.
La primera unidad está basada en la importancia y en la concienciación de los plásticos
en el mar. Debido a la Covid-19 esta no puedo ponerse en práctica, por lo que se creó la
segunda unidad didáctica, en la que se trabaja en el pasado y en la que las vidas de los
abuelos toman gran importancia en tiempos de confinamiento.
Palabras claves: ideas alumnos, metodología investigativa, unidad didáctica, ciencias,
educación, plásticos, mar, abuelos.
ABSTRACT
Based on the students' perceptions and the inquiry based education in sciences we will
see in this project two different didactic units based on these principles. The first unit is
based on the importance and awareness of plastics in the sea. Due to the Covid-19 we
could not implement it, for that reason, we created the second unit, based on the past and
which grandparents’ lives gained importance in isolation time.
Key words: students' perceptions, inquiry based education, didactic units, sciences,
education, plastics, sea, grandparents.
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ÍNDICE
Introducción……………………………...………………………………………………4
Fundamentos de una Unidad Didáctica Investigativa (UDI): Aprender por investigación
y el papel de las ideas de los alumnos en el proceso de aprendizaje…………….………5
Diseño de una UDI para experimentar en el Colegio Príncipe de Asturias e investigación
de la evolución de las ideas de los estudiantes antes y después de la UDI……………..32
Diseño de una secuencia de actividades de apoyo a los alumnos y las familias para realizar
experiencias investigativas con los medios disponibles en una casa…………….…….32
Puesta en práctica de dichas actividades en las casas, seguimiento y apoyo no presencial
junto con los maestros del centro…………………………………………………….…33
Conclusiones sobre la experiencia y sobre el papel de la enseñanza tradicional y el de la
enseñanza basada en la investigación………………………………………………….34
Bibliografía………………………………………………………………………….….35
Anexos….……...……………………………………………………………………….36
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INTRODUCCIÓN
Ante la necesidad del cambio en la escuela actual hacia una renovación en la que se potencie
un aprendizaje significativo, alejándose por ello de la escuela tradicional y memorística, surge
este proyecto. En él veremos cómo podemos implementar este tipo de enseñanza a través de
una metodología investigativa y conociendo las ideas de los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Conociendo y trabajando con los dos pilares fundamentales sobre el que trabajamos en este
proyecto, que son la metodología investigativa y las ideas de los alumnos, hemos podido
elaborar dos Unidades Didácticas con la ayuda del colegio Príncipe de Asturias de Sevilla. Han
tenido que ser dos unidades debido a la situación de emergencia sanitaria vivida en España por
la Covid-19.
Para terminar, quiero agradecer a los maestros del Colegio Príncipe de Asturias, en especial a
José Luis, al resto de profesores y voluntarios que colaboran en el Proyecto Con+Ciencia, por
hacernos conocer, junto al tutor de TFG, Rafael Porlán, esta metodología innovadora de primera
mano, abandonando así el sistema de enseñanza tradicional.
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1. Fundamentos de una Unidad Didáctica Investigativa (UDI):
Aprender por investigación y el papel de las ideas de los alumnos en el
proceso de aprendizaje
1.1 ¿Cómo son las ideas de los alumnos?
1.1.1 Los niños tienen ideas propias y opiniones del mundo que les rodea.
Habitualmente no se tienen en cuenta cuando sí existen.
Empezaremos analizando las características de las concepciones de los alumnos según
Havu-Nuutinen, Kärkkäinen y Keinonen (2010). Estos autores realizaron un estudio en
una escuela de Finlandia de ámbito rural en los curso de 4º y 5º de Primaria. Esta
investigación trataba de la percepción que los niños tenían del agua relacionada con un
enfoque de estudio sobre la sociedad, la ciencia y la tecnología.
Para empezar, se pidió a los alumnos que escribieran un ensayo sobre los temas que les
venían a la mente cuando pensaban en el agua. Si era necesario, los alumnos tenían la
oportunidad de hacer más preguntas para que se les ayudara en el proceso de escritura.
Además, se les pidió que dibujaran sobre el agua, los maestros les indicaron que se
enfocaran en el agua que hay a nuestro alrededor. Para estas actividades los alumnos
contaron con una hora para escribir sus ensayos y otra hora para dibujar. Las tareas se
llevaron a cabo en días separados.
Escribir ensayos es una forma productiva de aprender ciencia (Robertson, 2004). Los
ensayos les permitieron conocer el estilo propio de escritura de los alumnos, recogiendo
datos que habían sido producidos personalmente por los estudiantes, usando los conceptos
que les son familiares. Sin embargo, hay evidencias de que los dibujos de los alumnos
pueden ser una herramienta útil tanto para conocer su nivel de comprensión de los
fenómenos naturales y para identificar el punto de vista científico de los alumnos (Dove
y otros, 1999). Posicionándose así como una alternativa a los métodos orales y escritos
para la recogida de datos.
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Los maestros especializados en ciencias y tecnología trabajaron con los alumnos
diferentes unidades durante cuatro semanas, estando estos temas relacionados siempre
con el agua, como por ejemplo los estados y los ciclos del agua, el agua y la naturaleza,
propiedades del agua, entre otros.
A través de la investigación que llevaron a cabo Havu-Nuutinen, Kärkkäinen y Keinonen
(2010) se vió como los niños de cuarto, en particular, consideraban el agua como una
fuente de vida y su significado para los seres vivos en general. Este punto de vista se dio
menos en los ensayos posteriores a la redacción, pero el agua seguía siendo vista como
un medio de vida para las plantas y los animales en general. Muchos alumnos
mencionaron la proporción de agua en el cuerpo humano. Mientras que los alumnos de
quinto construyeron el vínculo con la vida describiendo muchos elementos bióticos y su
necesidad de agua.
La relación entre el agua, las plantas y los animales, se describió ampliamente y con
conocimientos específicos. Los elementos bióticos no fueron mencionados por los
alumnos de cuarto grado, pero en muchos de los ensayos posteriores a la redacción, el
agua estaba vinculada a las nubes y al sol. Ya antes del proceso de enseñanza y
aprendizaje, los alumnos de quinto grado incluían elementos abióticos como el cielo, las
nubes y la lluvia en sus descripciones del agua, pero estos temas no se mencionaban en
asociación con el ciclo del agua. La circulación del agua sí se describía en muchos
trabajos después de la participación en la instrucción.
Según Mayerhofer (2009), los objetivos de su investigación era estudiar cómo influye la
palabra microbio a la hora de plantear una actividad entorno a los microorganismos y
analizar las diferencias en las representaciones gráficas y textuales de alumnos de 6 años.
Esta investigación se llevó a cabo en dos escuelas públicas (Escuela A y B) de Cerdanyola
del Vallès – Barcelona. Los dos centros son de características similares, pero en la Escuela
A la profesora presentó de manera explícita a los alumnos el tema central – los microbios,
en cambio, en la Escuela B no se dio ninguna información previa a los alumnos.
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Este estudio se ha realizado a 41 estudiantes y está formado en tres sesiones, en cada una
de ellas se les hace reflexionar a los niños sobre la importancia de lavarse la manos y las
frutas y verduras.
En función de los resultados obtenidos observamos que hay una gran diferencia en la
manera de representar a la suciedad entre las escuelas A y B. En cuanto a la Escuela A,
la representación de la suciedad surgieron formas amorfas y parecidas a animales, algunas
incluso con carácter definido como “malos” o “buenos”. Mientras que en la Escuela B
surgieron formas más abstractas como bolitas y trazos oscuros. Comparando los
resultados de las dos escuelas, observamos que los alumnos de la Escuela B hicieron uso
de muchos más elementos en sus representaciones que los alumnos de la Escuela A,
sugiriéndonos que al no saber el qué buscamos, los alumnos tienden a ampliar su visión
del tema y su imaginación. Como podemos observar, en la escuela A se da más
importancia a la teoría, mientras que en la escuela B pasa todo lo contrario.
Proseguiremos analizando ahora lo que defienden Solís, Porlán, Martín del Pozo, Harres,
(2016). Su experiencia se basa en un curso de formación que comienza con la elaboración
de un instrumento para detectar las ideas de los alumnos sobre contenidos escolares
relacionados con las ciencias. Los futuros maestros, organizados en equipos de 4 a 6
componentes, elaboraron un instrumento para explorar las ideas alumnos de Primaria
sobre un contenido concreto del currículo de ciencias de su elección. El curso de
formación fue desarrollado por tres formadores de profesores en las Facultades de
Educación de dos universidades públicas españolas diferentes, pero con un plan de
estudios semejante, sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias en Primaria. Participaron un total de 149 estudiantes de Magisterio,
mayoritariamente mujeres (90%), de entre 18 y 25 años. Se trabaja en la creación de un
instrumento con un lenguaje menos académico y más cercano a los alumnos, preguntando
también de forma indirecta y abierta, demandando significados y no solo datos y
definiciones, y que requieran respuestas más elaboradas utilizando dibujos y no solo
texto.
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En esta experiencia se diseñaron una secuencia de actividades formativas con tres
momentos:
El Momento Inicial, para activar, tomar conciencia y elaborar los puntos de vista de los
participantes sobre el problema planteado.
El Momento Intermedio, para provocar contraste y reflexión argumentada entre sus
puntos de vista y otras informaciones seleccionadas.
Y el Momento Final, para reelaborar los puntos de vista iniciales y explicar las razones
de los cambios realizados.
Durante el curso, se abordaron tres problemas prácticos:
1. ¿Qué ideas tienen los alumnos de Primaria sobre los contenidos escolares de
ciencias?
2. ¿Qué contenidos concretos se deben enseñar teniendo en cuenta las ideas de los
alumnos?
3. ¿Qué plan de actividades puede favorecer que evolucionen las ideas de los
alumnos?
Estos autores comentan que lejos de las previsiones iniciales, los futuros maestros
analizados progresan en el diseño del instrumento, desde algo parecido a un examen de
recuerdo o desde instrumentos intermedios a instrumentos diseñados para poner de
manifiesto las ideas espontáneas de los alumnos.
En relación al instrumento para detectar las ideas de los alumnos, se ha diferenciado dos
niveles generales:
a) El nivel de menor complejidad, que denominamos de Cultura Académica, el
instrumento para detectar las ideas de los alumnos se basa en preguntas directas y
cerradas, con un lenguaje muy académico, sobre datos y definiciones, y que requieren
respuestas poco elaboradas, utilizando texto y muchas preguntas. Lo más parecido a un
examen memorístico.
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b) El nivel de mayor complejidad, que denominamos de Cultura de Edad, es el nivel de
referencia. El instrumento para detectar las ideas de los alumnos se basa en pocas
preguntas que presentan situaciones cercanas a los alumnos y son abiertas, con un
lenguaje adecuado y cercano a los alumnos, y que requieren respuestas elaboradas,
utilizando la potencialidad de los dibujos y no solo texto. Se trata pues de averiguar las
ideas espontáneas de los alumnos.
Según Solís, Porlán, Martín del Pozo, Harres (2016) no podemos olvidar que los únicos
referentes prácticos directos que poseen los futuros maestros son aquellos que han vivido
como alumnos, es la única práctica educativa que conocen y en ella se basan, aún sin ser
conscientes, para diseñar y desarrollar su enseñanza. Por ello necesitan experimentar
sus nuevas ideas y reflexionar sobre dicha experimentación y así poder ir consolidando
las progresiones (Watts y Jofili, 1998; Tillema 2000; Zembal-Saul, Krajcik y Blumenfeld,
2002).
Pienso que es de gran importancia destacar el hecho de que los alumnos se den cuenta de
su progresión a la hora de diseñar instrumentos para poder recopilar las ideas de los
alumnos. Lo que más importante me parece y a lo que creo se se debería dar más énfasis
es en el párrafo en el que se relaciona el haber estado acostumbrados a recibir en nuestro
pasado una metodología tradicional con apoyarnos en esos referentes. Pero creo que si
poco a poco vamos mejorando y evolucionando los futuros maestros de dentro de 10 o 20
años ya estarán acostumbrados a implementar y utilizar una metodología investigativa y
más activa en sus aulas.
1.1.2 Es necesario tener las ideas en cuenta en el proceso de E-A.
Analizando la investigación de Ballesteros, Paños y Ruiz-Gallardo (2018), vemos cómo
los alumnos de este estudio relacionan los microorganismos con funciones perjudiciales
como la falta de higiene o como causa de enfermedades. La muestra de este estudio son
145 estudiantes de edades comprendidas entre 8 y 11 años, perteneciendo a los cursos
de tercero, cuarto y quinto de primaria de un colegio de Albacete.
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La recogida de información se ha llevado a cabo mediantes un dibujo y dos preguntas
abiertas, en ningún momento se le ha dado ninguna indicación de cómo hacerlo. El dibujo
que tenían que hacer era donde creían que se encontraba un organismo, y las preguntas
que se les realizaron fueron « ¿Qué funciones tienen los microorganismos?» y « ¿Dónde
has oído hablar de los microorganismos?».
Además, se seleccionaron a su vez cuatro editoriales para estudiar los libros de textos,
estas editoriales eran las más utilizadas por la zona (Santillana, SM, Anaya y Edelvives),
esta última era que la que estaba utilizando en el centro estudiado. Sobre el estudio de los
libros de texto se han determinado cuatro bloques en los que los microorganismos se
incluían o podrían incluirse: clasificación de los seres vivos, alimentación, salud y
ecosistemas.
Tal como muestran estos autores, a través de los dibujos se pudo ver algunas
características de estos microorganismos, como la forma. Algunos de los estudiantes
dibujaban los microorganismos de manera antropomórfica, de forma abstracta, como si
fuera un animal o como una bacteria. El tamaño también fue analizado, algunos alumnos
lo dibujaban grande, pequeño o incluso microscópico. Se pudo ver cómo un 20 % de los
estudiantes, siendo la mayoría del grupo de menor edad, atribuyen a sus microorganismos
forma de pequeño animal (más de la mitad de los alumnos), como piojos y hormigas, y
un porcentaje algo inferior, principalmente alumnos de 10 y 11 años, son capaces de
dibujarlos en forma de bacteria. Quisieron enfatizar el tamaño microscópico de los
microorganismos, incluyendo en su dibujo un objeto para establecer una comparación o
una lupa. Solo 17 alumnos, de todas las edades, han incluido elementos antropomórficos
en sus representaciones.
Los estudiantes a pesar de disponer de material, no colorean sus dibujos, empleando
únicamente un lápiz o bolígrafo. Aquellos alumnos que sí les han dado color han utilizado
básicamente tonos verdes, amarillentos y/o violetas. En cuanto a la ubicación de los
microorganismos destacan lugares con poca higiene, hospitales, seres humanos, animales,
en todas partes, objetos, cuarto de baño, entre otros muchos lugares y objetos. La mayoría
los han ubicado en el cuerpo humano, y destacan algunos alumnos de quinto que han
indicado que se pueden situar en cualquier lado.
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En lo que a la función del microorganismo se refiere, se dividieron en perjudiciales o
beneficiosas. Como función perjudicial lo indicaron alrededor de un 33% de los niños
como causa de enfermedades, y cerca del 40% indicaron que los microorganismos tienen
ambas funciones, tanto perjudicial como beneficiosa, poniendo algún ejemplo de vacunas
o alimentos como el yogur. Y más del 27% no fueron capaces de contestar a la pregunta.
Y como fuente de información se habló del entorno familiar, escolar, médico y medios
de comunicación.
Al analizar los libros de texto podemos observar como todas las editoriales (excepto una)
hacen referencia a los microorganismos a partir de tercero de primaria, en el tema
relacionado con la clasificación de los seres vivos, siguiendo así el currículum. Se
incluyen imágenes reales o esquemas de microorganismos, casi siempre de bacterias u
hongos, así como referencias claras a su tamaño microscópico. Es significativo que uno
de los libros incluye una representación de microorganismos con elementos
antropomórficos: ojos, manos y pies. Se omite, en tres de las cuatro editoriales, la
particularidad de que estos seres microscópicos pueden habitar casi en cualquier parte de
la tierra. Únicamente hacen una pequeña descripción de estos sin detallar sus funciones,
y en el caso de hacerlo, la función referida es perjudicial.
A través de la investigación de Ballesteros, Paños y Ruiz-Gallardo (2018), se pudo
corroborar que dos de los libros de texto de cuarto hacían alguna mención a los
microorganismos al desarrollar los ecosistemas, enfatizando su función como agentes
descomponedores. Las otras funciones descritas son, significativamente, de carácter
perjudicial y relacionadas, de nuevo, con enfermedades. Son dos los libros que mencionan
expresamente la utilidad de los microorganismos en la producción de alimentos,
concretamente en productos lácteos como el yogurt y el queso, o el pan y el vino, mientras
que otras funciones ya citadas, como la de causar enfermedades y participar en la
descomposición de restos orgánicos, se abordan en tres.
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1.1.3 Las ideas evolucionan, cambian. Del error se aprende.
Analizaremos ahora las características de las ideas de los alumnos según Cubero (1989).
Esta autora propone que un aprendizaje significativo debe contar y partir de las
concepciones de los alumnos. Los alumnos adquieren estas ideas a través de experiencias,
conversaciones que escuchan o por los medios de comunicación.
El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno construye sobre su experiencia y
conocimientos anteriores las nuevas ideas. Es decir, cuando el nuevo conocimiento
interactúa con los esquemas ya existentes.
Creo que es de vital importancia potenciar un aprendizaje significativo, ya que es cuando
se produce un aprendizaje real, el cual no se olvidará, tal como ocurre con uno
memorístico o tradicional. Para ello, debemos conocer las ideas y los pensamientos de
nuestros alumnos antes de enseñarles una serie de conocimientos. Con estas concepciones
podremos saber en qué nos debemos de enfocar más. Además, se debe hacer otra
valoración de las ideas que han adquirido los estudiantes después de llevar a cabo una
temática o proyecto para saber qué es lo que han aprendido exactamente y comparar sus
concepciones.
Los cuatro momentos consecutivos del proceso de enseñanza-aprendizaje según Cubero
son:
1. Explicitación de las ideas previas.
2. Comunicación de las ideas propias y conocimiento de las de los compañeros.
3. Realización de un conjunto de experiencias.
4. Formulación de conclusiones y reconstrucción del proceso.
Es importante también hacer una conclusión al final del proceso de aprendizaje, podemos
recurrir a la memoria de actividades o al cuestionario inicial.
En mi opinión, no siempre que intentamos conocer las concepciones de los niños van a
ser correctas o completas. A muchos niños les parece aburrido o pesado tener que
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responder una serie de preguntas. Es muy importante que el diseño del cuestionario les
parezca atractivo para que quieran participar en él, un ejemplo sería recurrir a la
aplicación de kahoot.
También puede pasar que si les pedimos a los niños un dibujo por ejemplo del cuerpo
humano, este sea difícil de ser interpretado por el docente. Aunque si ocurre esto podemos
recurrir a la entrevista, tal como se cita en este libro. Mi pregunta es, ¿cuándo vamos a
llevar a cabo la entrevista? Porque se supone que el aula tiene que estar vacía. ¿Dejamos
al niño sin recreo o sin parte de él?
Por otro lado, debemos prestar atención a los momentos del proceso E/A ya que deben
consolidarse cada uno de ellos. Para concluir este desarrollo hay que cerrarlo de manera
adecuada, un ejemplo sería repasar la memoria de actividades ya realizadas.
Según Havu-Nuutinen, Kärkkäinen y Keinonen (2010), antes y después de la enseñanza,
los alumnos de 4º y 5º describían sobre el agua utilizando términos recreativos como la
natación y la pesca. Otras actividades diarias mencionadas eran beber, comer y limpiar.
Después de la instrucción se puede ver como en los ensayos de ambos cursos, había
menos descripciones del agua en las actividades diarias. Como resumen, podríamos decir
que en los ensayos de los alumnos después de la instrucción el contenido era más
completo y específico.
Proseguiremos analizando las características de las concepciones de los alumnos según
Rivadulla-López, García-Barros y Martínez-Losada (2016). Estos autores proponen en
este estudio un itinerario de progresión a lo largo de la Educación Primaria y el 1º ciclo
de ESO sobre nutrición, su objetivo es seleccionar qué contenidos se deberan enfocar en
el proceso de enseñanza para que hubiera un aprendizaje significativo.
Los estudios referidos al concepto/finalidad de la nutrición humana, muestran que los
alumnos de los primeros cursos de Primaria entienden que la comida sirve para crecer y
para vivir. Además, los estudiantes de toda la Educación Primaria y ESO, utilizan con
mucha frecuencia los términos alimentación y nutrición como si fueran sinónimos
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(Cubero, 1998), cuando en realidad describen dos procesos que, aunque se encuentran
ligados, son diferentes.
Según estos autores, los estudios de ideas de los niños sobre la alimentación y la salud,
ponen de manifiesto que los niños y niñas asignan a los alimentos un papel positivo
(verduras, carne y pescado) o negativo (dulces, grasas y derivados cárnicos), mientras que
al finalizar Primaria ya conocen términos como proteínas, vitaminas y grasas,
asignándoles un papel positivo (vitaminas, proteínas) o negativo (grasas). Asociando
además la dieta equilibrada a algún tipo de necesidad especial (enfermedad, edad
avanzada…). Por otro lado, los estudiantes de edad más avanzada tienen problemas para
explicar las funciones de los nutrientes en el cuerpo, siendo la energética la más conocida
(se relaciona con el fortalecimiento de cuerpo y músculos).
En relación a los sistemas que intervienen en la nutrición, los niños de los primeros cursos
de Primaria solo identifican algunos órganos de los sistemas, siendo los más conocidos
los que pertenecen al sistema digestivo, sobre todo el estómago, al que identifican con
una “bolsa” donde se almacena la comida, e incluso lo ubican en toda la zona del tronco
humano. Además, representan la barriga/estómago y/o el corazón como órganos
implicados en la respiración. En cuanto a la expulsión de desechos, los escolares
relacionan las heces con la comida y la orina con la bebida en sus representaciones del
sistema digestivo y del excretor (García Barros, Martínez Losada y Garrido, 2011).
Como defienden Rivadulla-López, García-Barros y Martínez-Losada (2016), al finalizar
Primaria, aunque reconocen más órganos internos, los niños tienen dificultades para
interpretar la nutrición como una función en la que intervienen distintos sistemas que se
hallan interconectados entre sí. Siguen considerando al sistema digestivo como el
principal sistema que interviene en la nutrición, y aunque ya reconocen que la sangre
transporta sustancias, lo hacen de una forma muy restringida. Los alumnos no relacionan
correctamente el papel de la sangre como medio de transporte del O2 desde los pulmones
a las células y del CO2 desde éstas hasta el sistema respiratorio. Los estudiantes también
desconocen los órganos que forman el sistema excretor y piensan que la “parte mala” de
los alimentos hay que desecharla, pero no diferencian defecación de excreción,
considerando ambas como el resultado de la expulsión de restos de comida.
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1.1.4 Cómo acceder a las ideas: Instrumentos a utilizar.
Como defienden Cubero (1989) es necesario acceder a estas ideas a través de varios
instrumentos como:
-Los cuestionarios:
A menudo esta vía es criticada ya que se formulan preguntas que quizás los alumnos no
se han planteado nunca por lo que responden de forma aleatoria. Algunas de las
ventajas es que se puede enfrentar a todos los sujetos a un mismo instrumento y recoger
datos de muestras. Hay varios tipos de cuestionarios. Por ejemplo los de elección
múltiple y los de verdadero y falso. Es importante además que en estos cuestionarios se
le pida al alumno el porqué de sus respuestas y que justifiquen sus razonamientos, estas
explicaciones serán las que más información nos proporcionen a cerca del niño. El
cuestionario es una técnica que se puede combinar con otros instrumentos como la
observación y la entrevista. Además el cuestionario exige haber realizado algunas
exploraciones previas a los niños.
-La entrevista:
Podemos crear un guion sobre los aspectos que queremos obtener así como algunas
preguntas presentes en la entrevista. Es interesante empezar pidiéndole al niño que realice
un dibujo sobre el tema que nos interesa y después hacerle preguntas sobre lo que ha
dibujado.
-La observación:
El profesor lo utiliza de manera espontánea. El diario del profesor, anotar datos que sirvan
para conocer las concepciones de los niños, es importante anotar en cada observación
también la fecha, las actividades y la presencia de otros niños.
Desde mi punto de vista, la herramienta más completa es la entrevista, ya que según las
respuestas de los alumnos puedes enfocarte en uno u otro tema, y al final llegar más al
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interior del conocimiento. También es cierto que de las tres ofrecidas puede que sea la
más difícil de llevar a cabo con los niños ya que necesitas un espacio tranquilo y estar a
solas con el alumno.
Analizaremos ahora las los instrumentos para recolectar las ideas de los alumnos según
Berger, Crescentini, Galeandro, Crohas (2010).Podemos ver en el ejemplo de la clase de
6 y 7 años en Tessin, el contexto que van a estudiar, que trata de averiguar qué es para
ellos ir al colegio, los instrumentos utilizados son:
1.Entrevista con un adulto sobre el contexto a investigar.
2.Observación del participante.
3.Entrevistas con los niños, de forma individual, en grupo y con toda la clase.
4.Participación, los niños utilizarán una fotografía.
Havu-Nuutinen, Kärkkäinen y Keinonen (2010) hacen referencia a que los ensayos
revelan las percepciones de los alumnos a través de sus propias formas individuales de
describir e interpretar las cuestiones (Ellis et al., 2005). En comparación con las
entrevistas individuales, la redacción de ensayos es también una forma productiva y eficaz
de recopilar datos. Sin embargo, también depende de la capacidad de los alumnos para
describir sus percepciones. Si los alumnos no conocen las palabras o términos adecuados
para describir sus percepciones y experiencias, no pueden producir datos válidos en los
ensayos o pueden ser mal entendido. (ver Robertson, 2004).
Según estos autores los dibujos pueden ser una herramienta para percibir visualmente los
propios conocimientos. Pueden ayudar a los alumnos a aclarar las concepciones de
determinados fenómenos de la ciencia y así ayudarlos a alcanzar un nivel más alto de
pensamiento, como establecer vínculos entre conceptos (Brooks, 2009), así como
presentar información que a veces no puede ser escrita o hablada. Sin embargo, no es
buena idea utilizarlos como el único método para recoger las percepciones de los
alumnos, ya que presentan ciertas limitaciones, debido a que puede haber alumnos que
no tengan la habilidad de dibujar, aunque los niños puedan entender un concepto, no
significa que puedan dibujarlo con precisión. (Dove y otros, 1999.)
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En mi opinión, creo que redactar un ensayo para conocer las concepciones de los alumnos
puede ser una buena idea, pero a la vez veo que este instrumento es algo complicado de
llevar a cabo, sobre todo si se utiliza con niños pequeños ya que no tienen la habilidad de
expresarse tan ampliamente. Además de parecerle aburrido a los pequeños y apostando
por algo más concreto podríamos destacar el dibujo, aunque sí es cierto que tampoco se
puede demostrar todo lo que saben a través de él y quizás a veces puede ser un tanto difícil
de analizarlo. Me ha parecido muy interesante el hecho de que después de la enseñanza
en los dibujos se vea reflejado la nieve como agua, creo que es una buena señal de que ha
habido un aprendizaje significativo.
No solo Havu-Nuutinen, Kärkkäinen y Keinonen (2010) destacan el dibujo como una
buena forma de analizar las ideas de los alumnos, si no que además, Ballesteros, Paños y
Ruiz-Gallardo (2018) mencionan en su investigación que los dibujos aportan una gran
cantidad de información sobre las ideas que tienen los estudiantes acerca de los
microorganismos y sus características. A su vez también lo hacen los colores utilizados,
como por ejemplo los verdes, amarillos y violetas que se interpretan como algo peligroso
o perjudicial.
A todos estos autores anteriores, se le suma también Mayerhofer (2009), en su estudio
podemos evidenciar las diferencias de los dibujos ya que trabajamos con un organismo
que nunca han visto, por ello podemos demostrar el potencial del dibujo para recoger
datos de una investigación. Vemos también que han representado gráficamente muchos
más elementos que textualmente.
1.2 ¿Qué es la Metodología investigativa?
1.2.1 Nace contra la metodología tradicional en la que las personas no aprenden, y
si lo hacen es de memoria.
Empezaremos analizando las características de la metodología investigativa según
García y García (1999). Estos autores proponen que aprendemos resolviendo aquellos
problemas que se originan a nuestro alrededor. El ser humano tiende a tener curiosidad,
a explorar, por lo que posee una actitud activa. No solo es importante la resolución del
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problema, sino también los aspectos relativos a la búsqueda de este. Se trata de dar
importancia al proceso, no solo al producto del proceso (solución).
Los problemas serán considerados científicos cuando se centren en la ciencia y describan
y expliquen la realidad utilizando una metodología aceptada por la comunidad científica.
La investigación del alumno en la escuela debe posibilitar la interacción del
conocimiento científico (lo que interpreta el profesor) con el saber cotidiano
(concepciones del alumno), para facilitar así la construcción del conocimiento escolar.
Desde mi punto de vista, es una idea atractiva la de partir de un problema para enseñar y
aprender unos conocimientos con nuestros alumnos, aunque es cierto, al menos desde mi
punto de vista, que también habría que darle importancia a la solución del problema ya
que así sabremos si hemos aprendido lo adecuado, y podremos ponerlo en práctica. Con
esta metodología el alumnado juega un papel activo en su proceso de aprendizaje tal y
como defendían los pedagogos suizos Rouseau o Pestalozzi. Trabajar con una
metodología investigativa basada en los problemas facilitará que los alumnos aprendan
de una manera más amena y se produzca un aprendizaje significativo.
García y García (1999) defienden que el aprendizaje es un proceso constructivo, en el
cual se adquieren nuevos conocimientos mediante la interacción de estructuras presentes
en el individuo con la nueva información que le llega. Los nuevos datos se fusionan con
la información ya existente, por ello adquiere un sentido y significado para que el
individuo aprenda. Así se produce el conocido “aprendizaje significativo”, opuesto al
tradicional aprendizaje “memorístico”.
Es indudable la importancia que tiene en el aprendizaje la comunicación social,
intercambiamos información entre los individuos que conviven en el aula. Se genera el
aprendizaje en la relación alumno-profesor, o del alumno con el resto de sus compañeros.
En mi opinión, para que el aprendizaje adquiera un sentido y un significado, la
comunicación juega un papel importante tanto entre los alumnos como entre el alumno y
el profesor. Así los niños podrán resolverse dudas entre ellos o aprender los unos de los
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otros sobre lo que saben. Es importante a su vez potenciar la comunicación en el aula para
que todos podamos aprender de todos, y compartamos nuestros conocimientos e ideas.
Como defienden García y García (1999) es necesario impulsar la investigación ya
que permite dar sentido y organizar la actividad educativa. La metodología investigativa
posibilita el aprendizaje por procedimientos y destrezas, pero sobre todo el aprendizaje
de conceptos.
A través de la investigación, seleccionamos unos objetivos y contenidos específicos. La
selección de estos debe realizarse desde un análisis del contenido de cada materia y desde
la perspectiva del individuo que aprende, para que pueda conectar la nueva información
con las viejas concepciones. Es importante además conectar con la experiencia y los
intereses de los alumnos.
La adquisición de un determinado concepto no sigue la ley del “todo o nada”, presenta
diversas posibilidades de acercamiento o profundización en él. Se produce un proceso de
reorganización continua en el que se profundiza en cada concepto y se van construyendo
redes de conocimientos más amplias y complejas. El alumno así puede construir su propio
concepto.
Con este planteamiento, dentro de cada proceso investigativo y a lo largo de distintas
investigaciones, se pueden reformular los conceptos de los alumnos respecto a un objeto
de estudio, se produce así una organización en espiral. En ella la dimensión horizontal es
referida al número de conceptos interconectados en cada trama y proceso investigativo, y
la dimensión vertical referida a los diferentes grados de formulación de cada concepto.
Desde mi punto de vista, todo conocimiento debe ir ampliándose e ir aumentando poco a
poco el nivel de complejidad. Con ello conseguiremos que nuestros alumnos aumenten
sus conocimientos y no se queden en unos que sean incompletos.
Como comentan estos autores, el aprendizaje constructivista se produce con la interacción
entre el conocimiento que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan.
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Las concepciones de los alumnos como puntos de apoyo en los que se irán construyendo
los nuevos conocimientos.
El alumno debe dar a conocer sus concepciones para que el profesor pueda ir
conociéndolas y así planificar mejor las estrategias que utilizará en el proceso de
enseñanza. En el este proceso el alumno reflexionará sobre estas concepciones y
provocará una reestructuración y una construcción de nuevos conocimientos.
Para saber estas ideas de los alumnos el profesor puede hacer algunas actividades
específicas (cuestionario) o bien observando en el aula.
Tras la explicitación de los conceptos e ideas se inicia la contrastación, el cual es un
proceso de reajuste cognitivo, en el que se va construyendo el conocimiento. El momento
adecuado para pasar de la explicitación a la contrastación puede ser proponer diferentes
hipótesis, estas hipótesis son los intentos a dar respuesta a los problemas planteados.
Analizaremos ahora las características de la metodología investigativa según Berger,
Crescentini, Galeandro, Crohas (2010). Estos autores hablan de triangular en cuanto al
método de investigación se refiere. Esto hace referencia a utilizar de manera combinada
diferentes técnicas de recolecta y de análisis de la información, este triángulo está
formado por los participantes, las fuentes de información y la metodología que se utiliza
como estrategia para la búsqueda investigativa. Así podemos obtener informaciones más
completas y concretas.
Analizaremos a continuación las características de la metodología investigativa según
Vacha y Petr (2018). Estos autores hacen alusión a expertos en la materia como Edelson,
Gordin and Pea (1999) que consideran como ventajas principales del aprendizaje basado
en la investigación el desarrollo del pensamiento crítico, la habilidad de buscar y
descubrir. Aunque también estos mismos autores identifican en este modelo de
aprendizaje algunas dificultades como el nivel de conocimientos y aptitudes existentes de
cada alumno, necesario para la exploración y aplicación de este modelo investigativo, así
como el uso prolongado de los elementos de exploración en la enseñanza y los recursos
materiales inadecuados de que disponen ciertas instituciones educativas.
21
Según estos autores, el espacio ideal para el aprendizaje investigativo son los jardines o
cultivos, ya que se posee el espacio adecuado, además de ser un entorno similar al mundo
real y que suele estar cerca del edificio escolar. Con ello se puede percibir una educación
moderna y una estrategia en la que se pueden incluir actividades prácticas de diferentes
materias. Los alumnos están constantemente observando, explorando y experimentando.
En el jardín adquieren experiencias de la vida real y lo viven más intensamente que
estudiándolo a partir de un libro de texto, todo ello permite a los más pequeños tener un
papel más activo en el proceso de aprendizaje.
Actualmente en República Checa ofrecen a los profesores incluir elementos del
aprendizaje investigativo y del jardín en el proceso de aprendizaje, pero no solo en el área
de ciencias. De esta manera, lo niños adquieren competencias claves a nivel cognitivo,
actitudinal y conceptual.
Los autores citados cuentan la experiencia en la investigación del uso de los huertos
escolares, la intención era contactar con los 4253 colegios de primaria y educación
especial, de los cuales lograron contactar a 3807 (90%). En total 486 colegios devolvieron
los cuestionarios completos. Y se percató de que solo el 80.5% de los colegios que
participaron tenían huertos escolares propios. El objetivo era obtener información
actualizada sobre el uso de los jardines escolares en diferentes áreas de la educación.
También se comprobó que muchos colegios que poseían huertos no los utilizaban, o que
si los utilizaban no tenían un horario definido.
Otro descubrimiento que se hizo en esta investigación fue que casi la mitad de los
profesores encuestados nunca había escuchado hablar del aprendizaje investigativo. La
mayoría de docentes que sí lo conocían eran personas jóvenes que lo había estudiado en
la universidad. Aunque otras vías para saber de qué se trataba este tipo de educación fue
a través de internet, otros profesores o congresos a los que habían asistido. Algunas de las
limitaciones o dificultades que se encuentran en este tipo de aprendizaje son la falta de
recursos y/o tiempo, o la limitación del currículum.
22
Desde mi punto de vista, creo que debemos de señalar la importancia de que los
profesores se reciclen como por ejemplo haciendo cursos. No podemos estar toda la vida
anclados y viviendo del paso, necesitamos renovarnos y mejorar.
Según Heras y Jiménez (2011) en su investigación se quería poner de manifiesto el
cambio en el aprendizaje y la motivación que tendría un grupo de alumnos al someterlos
a un cambio metodológico, pasando de una puesta en práctica meramente tradicional a
una metodología investigativa. Para ello, se contó con la maestra tutora de los alumnos,
que permaneció en todo momento como observadora del proceso y con uno de los autores
de este trabajo, que se encargó de la puesta en práctica de la unidad. Se llevó a cabo en
un aula de 5º de Educación Primaria (10-11 años de edad) de un centro educativo ubicado
en un entorno rural, sobre una unidad didáctica de la asignatura de Conocimiento del
Medio, “El estudio de los seres vivos”. La temporalización se fijó en 4 semanas, a razón
de 5 clases a la semana de una hora de duración, lo que supuso un total de 20 horas de
experimentación.
El tema principal que se abordó desde el principio fue la diferencia entre la fotosíntesis y
la respiración de las plantas. Al comienzo de cada sesión se hacía un resumen de lo
trabajado hasta el momento y se planteaban las dudas personales, en cuya resolución
participaba la clase. Las tareas que se llevaron a cabo a partir de esta cuestión fueron:
Tarea 1. Cumplimentación de un cuestionario por los alumnos. Se plantea con el fin de
analizar con mayor detenimiento las concepciones previas de los mismos sobre algunos
aspectos de la respiración de las plantas.
Tarea 2. Cuestionario para los familiares. Con el fin de explorar el posible origen de las
concepciones expresadas por los alumnos.
Tarea 3. Puesta en común de los datos obtenidos de ambos cuestionarios. Durante esta
puesta en común, se comparten y analizan conjuntamente las respuestas dadas por el
alumnado y por sus familiares.
Tarea 4. Realización de una experiencia sencilla. Varios voluntarios se comprometen a
dormir en una habitación con varias plantas, todo ello avisando previamente a los padres
de que no se corre ningún peligro. Al día siguiente, se ponen en común el resultado de la
experiencia, que se resume en que no ha habido ningún incidente con los voluntarios y
23
se da a conocer que dormir en una habitación con plantas es lo mismo que dormir en la
misma habitación con otra persona o con una mascota.
Tarea 5. Trabajo en una página web. Para que extraigan información de las plantas.
Tarea 6. Elaboración de un mural. Se trata de realizar una síntesis integradora de las
ideas trabajadas y las experiencias realizadas en este proceso.
En la investigación de estos autores, posteriormente a la realización de las tareas
mencionadas, se hace una escapada a las Marismas del Odiel para que los alumnos
indaguen en el ecosistema y conozcan los seres vivos presentes. Antes de hacer esta
escapada se trabaja en el aula sobre esta ubicación y sus características, después de la
excursión se puso en común toda la información obtenida. Finalmente, se preguntó a los
alumnos qué les había parecido esta metodología y la mayoría de ellos estaban a favor de
ella porque la habían encontrado más divertida que otras anteriores.
Desde mi punto de vista creo que no se trabajan bien las ideas de los alumnos finales,
porque no se hacen las mismas preguntas que inicialmente. Por otro lado, me parece muy
interesante hacer partícipe a las familias sobre las ideas previas ya que en partes estas se
ven reflejadas en las ideas de los alumnos y hacer una excursión sobre el tema trabajado
para así motivar a los estudiantes.
Analizaremos ahora las características de la indagación en el aprendizaje según Rabadán
(2012). Este autor comenta la situación de la disminución del porcentaje de personas que
estudien alguna carrera sobre matemáticas o ciencias, la Comisión Europea encargó a un
grupo de expertos dirigidos por M. Rocard que investigaran las causas de la falta de
interés de los jóvenes por los estudios científicos así como las posibles medidas a tomar.
El informe conocido como Informe Rocard, Science Education Now: A renewed
pedagogy for the future of Europe (2007), indica que ese desinterés se debe, en gran
medida, a la manera cómo se enseñan las ciencias en la Educación Primaria y Secundaria
en Europa. Todo ello viene de la mano del profesorado que sigue anclado en modelos
tradicionales, es por eso que se señala la necesidad de avanzar hacia modelos
investigativos. El Informe Rocard propone una reorientación de la pedagogía de la
enseñanza de las ciencias introduciendo los modelos basados en la investigación o
indagación (Inquiry Based Science Education).
24
Desde finales del siglo XX hasta la actualidad en Estados Unidos la indagación es
sinónimo de una buena enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Anderson, 2002).
Definido de una forma sencilla indagación en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
es una metodología que se aproxima a la forma en que trabajan los científicos, esto es, la
forma en que la ciencia y los científicos estudian la naturaleza y proponen explicaciones
basadas en evidencias que derivan de su trabajo. Los National Science Education
Standards (NSES) se refieren a la indagación como actividades de aprendizaje de los
alumnos mediante las que desarrollan contenidos y conocimientos de los conceptos y
teorías científicas además de conocimientos y estrategias de cómo los científicos estudian
la naturaleza.
Según este autor, hay una relación directa entre el aprendizaje por indagación y la forma
en la que trabajan los científicos, que es la investigación científica. El aprendizaje por
indagación incluye muchos tipos de lenguaje en el contexto de la educación formal,
abarcando numerosos tipos de actividades e incluyendo la elaboración de discursos orales
y escritos. La indagación supone desarrollo de destrezas, habilidades mediante actividad,
pero poniendo el objetivo en la búsqueda activa de conocimiento y comprensión
científica.
Los alumnos aprenden estrategias del trabajo científico como: identificación de
problemas, planteamiento de cuestiones, formulación de hipótesis, diseño de
investigaciones que pueden incluir diseños experimentales, contraste de hipótesis,
defensa de modelos y explicaciones que incluyen la comunicación de resultados.
La idea central del modelo de enseñanza y aprendizaje de las ciencias como investigación
consiste en el tratamiento de situaciones problemáticas abiertas de interés, a través de las
cuales los alumnos pueden participar en la construcción de los conocimientos,
produciéndose así un proceso activo del aprendizaje utilizando una investigación dirigida.
Rabadán (2012) hace referencia a que los aspectos que se trabajan en esta metodología
son: se parte de situaciones problemáticas abiertas reflexionando sobre el posible interés
para los alumnos; se crea una actitud positiva y un clima de trabajo distendido
respetando las diferentes opiniones e intereses de los alumnos; se plantea un análisis
25
cualitativo y significativo teniendo en cuenta las variables dependientes; se contempla la
emisión de hipótesis atendiendo a las preconcepciones y modelos mentales de los
alumnos; se plantea el contraste de las hipótesis incluyendo la elaboración de estrategias
y, en su caso, el diseño y desarrollo experimental; se analizan los resultados de los
conocimientos disponibles y adecuados al nivel de los alumnos; los resultados son
comunicados mediante la elaboración de memorias prestando atención al desarrollo de
la competencia en comunicación lingüística, escrita y también oral, y en todo el proceso
se potencia la dimensión colectiva del trabajo. (Gil, 1993; Cañal, 2006).
En mi opinión, creo que este artículo es uno de los que más me ha hecho reflexionar,
sobre todo en la situación que estamos viviendo actualmente con el Coronavirus.
Podemos ver la importancia que se le da al hecho de participar en la intervención social
ante las diferentes problemáticas ambientales y sociales que la humanidad padece hoy,
un claro ejemplo es la etapa que estamos viviendo hoy en día con la Covid-19. Motivo
por el que todos los países del mundo investigan una posible vacuna o medicamento para
este virus, para ello es vital que haya científicos, y si desde pequeños no los involucramos
en este área de la ciencia ni la hacemos más atractiva se está comprobando que disminuye
el porcentaje de personas que estudien grados en matemáticas y ciencias.
Giordan (1982) hace a su vez una crítica a la enseñanza de las ciencias, y es que en
muchos libros de textos de primaria se dan definiciones demasiadas complejas y palabras
difíciles de asimilar por los estudiantes. Y también se les hace preguntas que ellos no han
evidenciado. Es importante conocer el modo en el que se ha planteado el problema y no
dar un razonamiento o experiencias inaccesibles.
No podemos hablar de enfoque científico donde no hay un método de investigación y los
problemas se plantean con una solución que ya es conocida. Si el alumno no ha
hipotetizado antes de experimentar, no puede llegar a una interpretación correcta (una
respuesta no aclara si antes no se ha preguntado).
Según este autor, la hipótesis clara sólo se formula al final del proceso investigador,
cuando se ha encontrado la solución que precede a la preguntas. La solución se construye
de manera progresiva, a golpe de hipótesis falsas corregidas sucesivamente.
26
Se debe poseer una actitud experimental, es decir, un estado espiritual que conlleve
reflexión crítica sobre lo que se observa, duda metódica sobre lo que se conoce, creación
y comunicación.
Es importante hablar con un vocabulario asequible para los alumnos y que puedan
entender todo lo que se dice. Por otra parte hay que potenciar el pensamiento científico y
enseñarle a los alumnos a utilizarlo y al profesor a implementarlo.
Giordan hace referencia a Piaget con “la inteligencia asimila los datos de la experiencia
a estos códigos (esquemas, nociones o conceptos) y modifica constantemente estos
últimos para acomodarlos a los nuevos datos de la experiencia”.
Este escritor detalla un método que es a su vez:
-Método de investigación continua: tratar de conocer lo que los alumnos eran al principio
de curso, después se ha intentado evaluar una progresión en función de las situaciones
pedagógicas y de las intervenciones del profesor.
-Método indirecto: mediante los problemas planteados o tratados por el niño con sus
herramientas de pensamiento es como nosotros hemos intentado percibir sus progresos.
Nuestro objetivo era conocer sus potencialidades, las etapas y los obstáculos por los que
pasa en las condiciones institucionales de la clase.
-Método de comparación de informaciones distintas: intentar obtener el máximo de
informaciones tomadas de diferentes fuentes:
Observación y análisis del comportamiento, verbal o no verbal, del
alumno en una actividad y en un entorno dado
Análisis de los trabajos de los alumnos (espontáneos o propuestos)
Conversación y discusión de los alumnos (de vez en cuando a partir de
sus actividades) (véase página 60)
27
1.2.2 Las fases de la metodología investigativa
Según García y García (1999) trabajar con problemas es un proceso complejo que
comprende diferentes momentos: la exploración del entorno, reconocimiento de una
situación como problema, formulación, crear actividades para su resolución, etc.
Podríamos utilizar como término “investigación” a todo este proceso, formulación y
tratamiento de problemas.
Cada actividad presenta unas características, unos objetivos, contenidos, técnicas de
trabajo, estructura, temporalización… Todo ello es necesario para realizar una selección
adecuada de actividades. Esta organización y secuenciación pertenece a un modelo
interactivo y no lineal.
Existen tres momentos en la programación de actividades de una metodología
investigativa:
-Actividades hacia la búsqueda, reconocimiento, selección y formulación del problema.
-Actividades que ayuden a la resolución del problema.
-Actividades que faciliten la recapitulación del trabajo realizado, elaboración de
conclusiones y los resultados obtenidos.
En mi opinión, creo que es importante seguir con estas pautas para llevar a cabo la
realización de actividades y para hacer una correcta temporalización y sincronización de
estas, que a su vez ayuda a desarrollar una metodología investigativa.
Para García y García (1999) partir de problemas en el proceso de aprendizaje tiene ciertas
ventajas como interés que se despierta en el alumno, los individuos se cuestionan los
problemas y evitan además planteamiento abstracto.
Lo que entendemos por problema es un planteamiento que no puede resolverse de forma
automática mediante los mecanismos que utilizamos normalmente, sino que exige una
movilización de diversos recursos intelectuales.
28
Hay distintas formas de plantear un problema, podemos hacerlo con una pregunta abierta,
con un enunciado que exija una respuesta cerrada, con datos empíricos o con una noticia
de contraste.
El problema debe estar siempre presente, no solo al inicio. Debemos considerarlo durante
todo el proceso enseñanza-aprendizaje. El problema no siempre tiene una única y correcta
solución, sino que se trata de un proceso intelectual complejo, que ofrece multitud de
posibilidades de aprendizaje y de nuevas cuestiones.
El problema debe de ser planteado por los alumnos, pero esto también depende del nivel
de la enseñanza o las características de la materia. Un problema bien formulado no tiene
porqué funcionar bien o igual en otro contexto, ello dependerá si para el otro grupo no le
resulta demasiado familiar o si existe algún tipo de motivación.
Para seleccionar qué tipos de problemas vamos a utilizar, debemos tener en cuenta el
nivel de enseñanza, la materia y la programación de esta. Aunque los problemas no tienen
por qué plantearse en el ámbito estricto de un área.
Creo que es importante, o al menos para mí, dotar de libertad a los alumnos para que
elijan la problemática ya que así podrán estar más motivados y tendrán ganas de trabajar
y conocer las posibles respuestas y soluciones a su problema.
Según Gallego, Quiceno, y Pulgarín (2014) durante el proceso de aprendizaje, se
configura cuatro fases, en ellas se integran los procesos de evaluación, regulación y
autorregulación de los aprendizajes:
- Fase de exploración o de explicitación inicial: sitúa al estudiante en la temática objeto
de estudio y busca captar su atención; a la vez que permite diagnosticar y activar
conocimientos previos. En esta fase se desarrollan actividades que contribuyen a que los
estudiantes formulen preguntas iniciales e hipótesis desde situaciones, vivencias e
intereses cercanos.
29
- Fase de introducción de los nuevos conocimientos: orientada a observar, comparar o
relacionar cada parte de lo que captó el estudiante inicialmente, de manera que estos se
vean abocados a interactuar con el material de estudio, con sus compañeros y con el
docente, buscando elaborar conceptos más significativos.
- Fase de estructuración y síntesis de los nuevos conocimientos: pretende ayudar al
estudiante a construir el conocimiento como consecuencia de la interacción con el
maestro, los compañeros y el ajuste personal.
-Fase de aplicación: permiten al estudiante aplicar los conocimientos adquiridos en
otras situaciones similares.
Para estos autores el proceso de investigación implica un trabajo colaborativo y el
desarrollo de habilidades para la investigación que les posibilita tanto a maestros como
estudiantes a indagar, discutir, reflexionar, comunicar, organizar información, establecer
conexiones con otros campos de conocimientos y con otras personas o entidades que
pueden aportar a los procesos de investigación. Es por ello posible que a partir de un
proyecto de investigación surjan nuevas investigaciones.
1.2.3 El papel del profesor y el del alumno. El diseño previo, tiempo empleado y
trabajo en equipo.
Como defienden García y García (1999) la mejor manera para consolidar los conceptos
es poner en prácticas sus nuevos aprendizajes. Así mismo también es una buena idea la
puesta en común por grupos ya que así podremos aprender unos de otros.
En una metodología investigativa el alumno es el protagonista del aprendizaje mientras
que el profesor coordina y es facilitador de este proceso. Algunas de las tareas que realiza
el profesor son: diseña la secuencia de actividades, propicia el planteamiento de
situaciones-problemas que desarrollen la investigación, elabora estrategias para facilitar
la confrontación con las concepciones de los alumnos y las nuevas informaciones,
selecciona y organiza la información que interviene en el proceso de E/A,
coordina/incentiva/garantiza el trabajo de los alumnos, etc.
30
Pienso que es importante destacar el papel que juega el profesor en este tipo de
metodología ya que suele tener una mayor carga de trabajo que aquel docente que utiliza
una metodología más tradicional. Se encarga de pensar y organizar la información y las
actividades que trabajará con el alumnado, mientras que el otro tipo de docente suele tirar
del libro de texto para impartir sus clases.
Según Berger, Crescentini, Galeandro, Crohas (2010) con todo el proceso ya desarrollado
podremos ver que la relación vis a vis con el adulto será bastante influenciable para el
niño. Además, se desarrolla un paradigma constructivista. En este caso, la triangulación
se basa en la trigonometría, en la hipótesis de que es posible identificar la posición de un
punto en el espacio a partir de dos observaciones que se encuentran en dos puntos
conocidos. Para hacer esta actividad podemos observar que se requiere mucho tiempo y
la completa disposición del docente.
Desde mi punto de vista, creo que el hecho de hacerle una entrevista a un adulto sobre el
tema a trabajar es una buena idea para contextualizar pero creo que influenciará
demasiado las opiniones y pensamientos de los adultos a los más pequeños. No creo que
utilice nunca este tipo de instrumento para recolectar ideas previas y si lo hiciese sería en
momentos y puntuales y sin abusar.
Para Giordan (1982) es importante que los alumnos estén motivados para que puedan
ellos ir haciéndose preguntas en torno a la investigación a realizar aunque a veces estas
puedan ser guiadas por el profesor, pero no siempre. La autoridad implica la pasividad
(véase página 101). Son necesarias a su vez unas condiciones pedagógicas para que se
produzca una evolución en el alumno. Debe haber un contexto pedagógico rico, abierto
y accesible a los niños. (véase página 100)
Según este autor, los sistemas de análisis permiten conocer los resultados alcanzados por
los alumnos después de sus investigaciones y ayuda al profesor a considerar objetivos
comunes y superar así la subjetividad.
31
1.2.4 Ejemplos de unidades o secuencias en esta metodología: enlace a +ciencia.
A continuación veremos el diseño de una Unidad Didáctica para experimentar en el
Colegio Príncipe de Asturias en el barrio de Torreblanca en Sevilla. Investigaríamos la
evolución de las ideas de los estudiantes antes y después de la UDI. Previamente
mostraremos el cuestionario que se les pasaría a los alumnos y alumnas antes y después
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este conjunto de personas estamos involucrados con Con+Ciencia
(https://sites.google.com/site/concienciarecursos/) que es un grupo formado por docentes
tanto de Primaria como de la Universidad de Sevilla y Huelva. Este grupo elabora
materiales y proyectos innovadores e investigadores que ponen en prácticas los dos ejes
fundamentales en los que se basa este trabajo, que son las ideas previas de los alumnos y
la metodología investigativa.
Normalmente, cada año, este centro se presenta a la Feria de las Ciencias que tiene lugar
en el mes de mayo en el pabellón Fibes de Sevilla.
32
2. Diseño de una UDI para experimentar en el Colegio Príncipe de
Asturias e investigación de la evolución de las ideas de los estudiantes
antes y después de la UDI
Como podremos ver, se trata de una unidad didáctica (véase anexo 1) basada en una
metodología investigativa dirigida para alumnos de 4º de Primaria. Este proyecto intenta
que los estudiantes tomen conciencia de la problemática actual de los plásticos, y más
concretamente de estos en los mares. Antes de llevar a cabo este proyecto se pasará a cada
alumno un cuestionario (véase anexo 2) para recoger las ideas previas que tienen, también
se repartirá este mismo al finalizar el proyecto para poder estudiar la evolución de estas
concepciones.
3. Diseño de una secuencia de actividades de apoyo a los alumnos y las
familias para realizar experiencias investigativas con los medios
disponibles en una casa
Tras la declaración del Estado de Alarma por parte del gobierno debido a la crisis sanitaria
provocada por la Covid-19 se cierran todo tipo de establecimientos, excepto los
relacionados con la alimentación y la sanidad. Por ello, los centros educativos se cierran
justo la misma semana en la que íbamos a intervenir en el centro.
Cuando todos estábamos más familiarizados con la nueva situación, sobre todo el colegio
y los maestros, nos unimos cada uno de nosotros para ayudarnos los unos a los otros y
conseguir que los niños continuaran aprendiendo desde casa. El seguimiento del
aprendizaje se lleva a cabo según el Real Decreto por vía telemática, desarrollándose así
en muchos lugares de España una brecha digital entre los más pequeños y demostrando
la falta de alfabetización digital en nuestros país. Un claro ejemplo de lo que han sufrido
algunos alumnos de este centro.
A continuación se detalla la secuencia de actividades diseñada (véase anexo 3) y llevada
a cabo en una clase de 3º de Primaria en la que se pretende trabajar diferentes áreas, pero
sobre todo Lengua Castellana y Literatura, Ciencias Sociales y Naturales. El tema
principal de esta secuencia es la vida de nuestros abuelos.
33
4. Puesta en práctica de dichas actividades en las casas, seguimiento y
apoyo no presencial junto con los maestros del centro.
Lo primero de todo remarcar que ha sido una experiencia muy enriquecedora ya que he
aprendido de mano de varios profesionales de la educación. Es verdad que no he tenido
contacto directo con los estudiantes, pero he ayudado al profesor a diseñar toda la
secuencia de actividades de dicho proyecto. Desde primera hora, José Luis, el tutor, tenía
claro que quería trabajar el proyecto de los abuelos, por ello me reuní vía Skype con él y
con su alumna en prácticas de la Universidad de Sevilla. Él trabaja en estos meses de
confinamiento a través del blog de clase en el que los niños pueden ir viendo las
actividades y la programación de cada semana. Los niños cada vez que iban haciendo las
entrevistas a sus abuelos y abuelas iban enviando toda tarea a su tutor vía email,
adjuntando también los cuestionarios de ideas previas y el desarrollo de la biografía de
sus abuelos.
Debido a la protección de datos, no he tenido contacto con los niños como he comentado
anteriormente, pero José Luis iba compartiendo conmigo todas las tareas que iba
recopilando, y así he podido comprar la evolución de las ideas de los niños, comparando
de esta manera las concepciones que tienen en un principio antes de la entrevista a los
mayores y posteriormente.
Bien es cierto que se han presentado ciertas dificultades a la hora de llevar a cabo este
proyecto en la situación actual de Estado de Alarma, debido a que la enseñanza tenía que
seguir vía telemática y muchos de los estudiantes de este centro no tienen internet u
ordenador en su casa. Quizás lo único con lo que cuentan es con un móvil de algunos de
sus padres y que tiene cierto límite de datos móviles. Otras de las dificultades es que
algunas familias son inmigrantes, por lo que si tuvieran la oportunidad de hacerles las
entrevistas a sus abuelos tendría que ser en otro idioma, en este caso el árabe. Como
última dificultad, señalar el poco manejo del móvil y de la tecnología de ciertas familias,
que ha hecho algo difícil desarrollar la actividad de manera más fluida.
34
5.Conclusiones sobre la experiencia y sobre el papel de la enseñanza
tradicional y el de la enseñanza basada en la investigación.
Debería comenzar diciendo que para nada era lo que me esperaba de la experiencia que
se tenía pensada inicialmente. Tenía ganas de vivirlo en primera línea y físicamente no
de la manera en la que la Covid-19 nos ha obligado a hacerlo.
La temática de los plásticos era un enfoque que me encantaba y a la que me sentía súper
arraigada debido a que en casa damos mucha importancia a la naturaleza y a la
disminución del plástico y su reciclaje. Lo que más me llamaba la atención era poder
darme cuenta yo sola de lo que los niños aprendiesen sobre el tema y no contado por
ningún profesor o ningún autor de algún libro o artículo.
Sin embargo, creo que la actuación que hemos llevado a cabo ha sido muy buena también,
aunque si es cierto que no he podido tener contacto con los menores debido a la protección
de datos. Pienso que la secuencia de actividades de los abuelos se ha desarrollado en un
momento muy acertado en el que toda España estaba confinada y las familias separadas,
por lo que los más pequeños han podido estar más cerca con sus abuelos. Lo que más me
ha emocionado de todo este proyecto es cómo se sentían esos abuelos y abuelas, súper
entregados y felices de poder ayudar y contar sus experiencias de la vida a sus nietos y
nietas. Creo que a ellos se lo debemos todos y espero que se hayan podido sentir más
arropados e importantes en estos momentos tan difíciles que hemos vivido.
Creo que una enseñanza en la que se tomen en cuenta las ideas previas y la metodología
investigativa hace mucho para que los niños se motiven y trabajen en esa asignatura.
Desde pequeños si no les hacemos partícipes ni le transmitimos emoción en el área
difícilmente lo hará años después. Y lo más importante, al menos para mí, será que
verdaderamente, huyendo de una metodología tradicional se producirá un aprendizaje
significativo y constructivo.
35
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37
ANEXO 1
1. Identificación de la Unidad Didáctica
UDI 4º Primaria 2º TRIMESTRE 15 días de marzo ¿COMES PLÁSTICO?
JUSTIFICACIÓN: En esta UDI vamos a realizar
diferentes actividades con la finalidad de
concienciar a nuestro alumnado acerca del uso y
abuso de nuestros residuos y de cómo estos pueden
afectar a nuestro ecosistema y a nuestra salud. Se
pretende abordar los contenidos de manera integrada
y partiendo de sus conocimientos previos. La UDI
se relaciona con los contenidos abordados en el del
primer trimestre en las áreas de ciencia,
concretamente el ciclo del agua, las capas de la tierra
(hidrosfera, litosfera, atmosfera), el tiempo
atmosférico… Por otro lado pretendemos darle un
enfoque científico puesto lo que tratemos en esta
UDI conformara en parte nuestra aportación a la
feria de la ciencia (actividad complementaria de la
que participa el centro) Desarrolla a su vez los
elementos transversales establecidos en Real
Decreto 126/2014, art. 10; Decreto 27/2015 art. 5.5
y LEA art. 39 y 40.
COMPETENCIAS CLAVE: CCL,
CMCT, CD, CEC, SIEP, CSC, AA
EDUCACIÓN EN VALORES. Educación
medioambiental, educación para el consumo
2. Concreción curricular
En el marco del sistema educativo actual tanto de la LOMCE, como del Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de Educación
Primaria, los elementos que determinan los procesos de enseñanza aprendizaje para cada
una de las enseñanzas y etapas educativas son: Objetivos, competencias, contenidos,
estándares de aprendizaje evaluables, criterios de evaluación y metodología didáctica de
38
cada una de las enseñanzas reguladas por la presente ley. Por su parte, el diseño curricular
en Andalucía está centrado en el desarrollo de capacidades expresadas en los objetivos de
las áreas curriculares de la Etapa (OGA), los cuales, secuenciados mediante criterios de
evaluación por ciclo en los mapas de desempeño, muestran una progresión en la
consecución de las capacidades definidas en dichos objetivos.
Las Instrucciones 12/2019, de 27 de junio añaden por tanto otros elementos curriculares
que hemos de tener cuenta dentro del diseño de nuestras programaciones: Los Objetivos
Generales de Área (OGA) y los indicadores. Todos los elementos curriculares se
encuentran asociados y relacionados en los mapas de desempeño y en el desarrollo
curricular del área. Todo ello se ha tenido en cuenta en el desarrollo de la UDI que
presentamos a continuación. En el apartado de valoración de lo aprendido veremos
criterios de evaluación, indicadores y perfiles competenciales. Ahora veamos los OGA
y los contenidos para cada una de las áreas implicadas.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA
OBJETIVOS
O.CN.1. Utilizar el método científico para planificar y realizar proyectos, dispositivos y
aparatos sencillos, mediante la observación, el planteamiento de hipótesis y la
investigación práctica, con el fin de elaborar conclusiones que, al mismo tiempo, permitan
la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje.
O.C.N.2. Analizar y seleccionar información acerca de las propiedades elementales de
algunos materiales, sustancias y objetos y sobre hechos y fenómenos del entorno, para
establecer diversas hipótesis, comprobando su evolución a través de la planificación y la
realización de proyectos, experimentos y experiencias cotidianas.
O.CN.4. Interpretar y reconocer los principales componentes de los ecosistemas,
especialmente de nuestra comunidad autónoma, analizando su organización, sus
características y sus relaciones de interdependencia, buscando explicaciones,
proponiendo soluciones y adquiriendo comportamientos en la vida cotidiana de defensa,
protección, recuperación del equilibrio ecológico y uso responsable de las fuentes de
energía, mediante la promoción de valores de compromiso, respeto y solidaridad con la
sostenibilidad del entorno.
39
O.CN.5. Conocer y valorar el patrimonio de Andalucía y contribuir activamente a su
conservación y mejora.
O.CN.6. Participar en grupos de trabajo poniendo en práctica valores y actitudes propias
del pensamiento científico, fomentando el espíritu emprendedor, desarrollando la propia
sensibilidad y responsabilidad ante las experiencias individuales y colectivas.
CONTENIDOS
Contenidos: Bloque 1: “Iniciación a la actividad científica”:
1.1. Identificación y descripción de fenómenos naturales y algunos elementos del medio
físico.
1.2. Elaboración de pequeños experimentos sobre fenómenos naturales.
1.3. Desarrollo del método científico.
1.4. Desarrollo de habilidades en el manejo de diferentes fuentes para buscar y contrastar
información.
1.5. Curiosidad por la lectura de textos científicos adecuados para el ciclo.
1.7. Curiosidad por utilizar los términos adecuados para expresar oralmente y por escrito
los resultados de los experimentos o experiencias.
1.11. Participación responsable en las tareas de grupo, tomando decisiones, aportando
ideas y respetando las de sus compañeros y compañeras. Desarrollo de la empatía.
Contenidos: Bloque 3: “Los seres vivos”:
3.5. Identificación de las funciones vitales de nutrición, relación y reproducción de los
animales y plantas.
3.6. Clasificación de animales y plantas en relación con las funciones vitales.
3.8. Observación directa de seres vivos, con instrumentos apropiados y a través del uso
de medios audiovisuales y tecnológicos.
3.9. Observación y descripción de distintos paisajes: interacción del ser humano con la
naturaleza.
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3.12. Observación, exploración e inicio de sencillos trabajos sobre pequeños ecosistemas
terrestres y acuáticos.
3.14. Desarrollo de hábitos de respeto y cuidado hacia los seres vivos.
3.15. Desarrollo de valores de defensa y recuperación del equilibrio ecológico.
3.16. Curiosidad por el correcto uso de los instrumentos y herramientas utilizados en la
observación de los seres vivos y en la observación y análisis de las conductas humana.
CIENCIAS SOCIALES
OBJETIVOS
O.CS.1. Desarrollar hábitos que favorezcan o potencien el uso de estrategias para el
trabajo individual y de grupo de forma cooperativa, en contextos próximos, presentando
una actitud responsable, de esfuerzo y constancia, de confianza en sí mismo, sentido
crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en la construcción del
conocimiento y espíritu emprendedor, con la finalidad de planificar y gestionar proyectos
relacionados con la vida cotidiana.
O.CS.4. Saber definir situaciones problemáticas en el entorno próximo a su realidad, así
como en medios más lejanos, estimando soluciones posibles para alcanzar un adecuado
conocimiento y aplicación de los elementos del paisaje, el universo, clima y diversidad
geográfica propia de la comunidad de Andalucía, España y Unión Europea, donde el
alumnado diseñe pequeñas investigaciones, analice y comunique resultados usando
herramientas de medida, escalas, tablas o representaciones gráficas.
CONTENIDOS
Contenidos: Bloque 2: “El mundo en que vivimos”
2.5. Impacto de las actividades humanas sobre el medio: organización y transformación
del territorio.
2.6. La hidrosfera: características de las aguas continentales y marinas.
41
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
OBJETIVOS
O.LCL.6. Aprender a utilizar todos los medios a su alcance, incluida las nuevas
tecnologías, para obtener e interpretar la información oral y escrita, ajustándola a distintas
situaciones de aprendizaje.
CONTENIDOS
Contenidos: Bloque 1: Comunicación oral: hablar y escuchar.
1.4. Expresión y reproducción de textos orales literarios y no literarios: (…) expositivos
(formulación de preguntas para entrevistas, definición de conceptos, presentaciones de
temas trabajados en clase)…
1.6. Comprensión, interpretación y valoración de textos orales literarios o no literarios,
con finalidad didáctica y de uso cotidiano procedentes de la radio, televisión y próximos
a su experiencia y que resulten significativos en su entorno.
1.7. Producción de textos orales propios de los medios de comunicación social (noticias,
anuncios publicitarios e identificación del uso de expresiones de carácter sexista evitando
su uso).
Contenidos: Bloque 2: Comunicación escrita: leer.
2.4. Estrategias para la comprensión lectora de textos: aplicación de los elementos básicos
de los textos narrativos, descriptivos y expositivos para la comprensión e interpretación
de los mismos.
2.6. Construcción de conocimientos y valoración crítica a partir de informaciones
procedentes de diferentes fuentes documentales (libros, prensa, televisión, webs...
acordes a su edad) y búsqueda, localización dirigida y lectura de información en distintos
tipos de textos y fuentes documentales: diccionarios, libros de divulgación, revistas... para
ampliar conocimientos y aplicarlos en trabajos personales.
42
MATEMÁTICAS
OBJETIVOS
O.MAT.1. Plantear y resolver de manera individual o en grupo problemas extraídos de la
vida cotidiana, de otras ciencias o de las propias matemáticas, eligiendo y utilizando
diferentes estrategias, justificando el proceso de resolución, interpretando resultados y
aplicándolos a nuevas situaciones para poder actuar de manera más eficiente en el medio
social.
O.MAT.2. Emplear el conocimiento matemático para comprender, valorar y reproducir
informaciones y mensajes sobre hechos y situaciones de la vida cotidiana, en un ambiente
creativo, de investigación y proyectos cooperativos y reconocen su carácter instrumental
para otros campos de conocimiento
O.MAT.3. Usar los números en distintos contextos, identificar las relaciones básicas entre
ellos, las diferentes formas de representarlas, desarrollando estrategias de cálculo mental
y aproximativo, que lleven a realizar estimaciones razonables, alcanzando así la
capacidad de enfrentarse con éxito a situaciones reales que requieren operaciones
elementales.
O.MAT.7. Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso
y valorar la exploración de distintas alternativas, la conveniencia de la precisión, la
perseverancia en la búsqueda de soluciones y la posibilidad de aportar nuestros propios
criterios y razonamientos.
O.MAT.8. Utilizar los medios tecnológicos, en todo el proceso de aprendizaje, tanto en
el cálculo como en la búsqueda, tratamiento y representación de informaciones diversas;
buscando, analizando y seleccionando información y elaborando documentos propios con
exposiciones argumentativas de los mismos.
CONTENIDOS
Contenidos: Bloque 1: “Procesos, métodos y actitudes matemáticas”:
1.5. Resolución de situaciones problemáticas abiertas: Investigaciones matemáticas
sencillas sobre números, cálculos, medidas, geometría y tratamiento de la información,
planteamiento de pequeños proyectos de trabajo. Aplicación e interrelación de diferentes
conocimientos matemáticos. Trabajo cooperativo. Acercamiento al método de trabajo
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científico y su práctica en situaciones de la vida cotidiana y el entorno cercano, mediante
el estudio de algunas de sus características, con planteamiento de hipótesis, recogida,
registro y análisis de datos y elaboración de conclusiones.
Contenidos: Bloque 2: “Números”:
2.2. Interpretación de textos numéricos y expresiones de la vida cotidiana relacionadas
con los números (folletos publicitarios, catálogos de precios…)
3. Transposición didáctica
A continuación veamos cómo vamos a llevar a cabo todo en el aula, es decir, a través de
qué actividades, en qué tiempo, con qué recursos y materiales, etc. Lograremos que
nuestro alumnado adquiera los objetivos planteados y desarrolle las competencias clave.
PRIMERA SESIÓN: “VIDEOFORUM”
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Esta primera sesión servirá para introducir el
tema de la unidad. Se proyecta a los alumnos y alumnas un vídeo en el que a través de
una situación imaginaria se toma contacto con la problemática del plástico y la
contaminación de forma original. Posteriormente realizamos un debate.
1º. VIDEOFORUM https://youtu.be/idvDPBHq6WE
2º. REFLEXIONAMOS. Debate sobre el vídeo y preguntas planteadas:
- ¿Qué objetos de plástico han salido en el vídeo? Haz una lista.
- ¿Y en qué circunstancias se veían los objetos de plástico? ¿Para qué se usaban?
- Plástico DESECHABLE vs. plástico no desechable: Observamos el vídeo para
ver si podemos diferenciar dos tipos de envases de plástico ¿Tiene las mismas
consecuencias el uso de uno u otro tipo de plástico?
- ¿Hay alternativas al uso del plástico desechable? ¿Cuáles nos muestra el vídeo?
¿Se os ocurren otras?
-¿Cuáles son las consecuencias de arrojar plástico?
44
DURACIÓN APROXIMADA: 45 MIN.
COMPETENCIAS CLAVE: CCL Y CSC
AREAS Y CONTENIDOS: CN,CS, LCL
RECURSOS MATERIALES: Pizarra digital ordenador con conexión a Internet.
AGRUPAMIENTOS: gran grupo, por parejas, grupos de 4-5
SEGUNDA SESIÓN: “¿CUÁNTO DURAS TÚ?”
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Desarrollaremos una pequeña investigación
científica y un experimento. Para concluir la actividad deberemos esperar cuatro o cinco
semanas.
1º) Establecemos hipótesis
2º) Realizamos el experimento
3º) Contrastamos nuestras hipótesis con los resultados obtenidos
4º) Establecemos conclusiones.
Experimento: Elegiremos elementos habituales en el desayuno del alumnado, dos
comestibles (pan, fruta, etc.) y otros tres elementos habituales no comestibles (papel de
aluminio, envase o vaso de plástico, papel, etc.). Se pueden enterrar varios pequeños
objetos: chicle, bola de aluminio del bocadillo, botella de refresco, envase de yogurt,
tapones, etc. Luego buscaremos en la zona del huerto del patio un espacio para hacer el
experimento: se trata de enterrar estos elementos, regarlos y dejarlos al menos 4 semanas.
En cada agujero se clava un palo de helado (o similar) en el que habremos escrito qué hay
dentro. Después de 4 ó 5 semanas se desentierra y se observa qué ha pasado. Veremos
que la degradación de la materia orgánica es elevada o incluso hayan desaparecido, pero
no así los elementos derivados del plástico o los metales. A partir de aquí se puede trabajar
en torno a la importancia de producir el menor número de residuos no orgánicos, debido
a su perdurabilidad en el medio ambiente.
45
DURACIÓN APROXIMADA: 60 MINUTOS
COMPETENCIAS: CMCT. CAA. CSC
AREAS Y CONTENIDOS: CN, CS, MAT
RECURSOS MATERIALES: Tierra, macetas, pala, fruta, pan, lechuga, vaso de
plástico, papel de aluminio, palos de helado, rotulador.
AGRUPAMIENTOS: gran grupo, por parejas, grupos de 4-5
TERCERA SESIÓN: ¿CUÁL ES EL RECORRIDO DEL PLÁSTICO HASTA
LLEGAR AL MAR?
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: en esta sesión
trabajaremos cómo llega un plástico al mar desde que es
tirado a la calle. Ver y conocer el proceso les hará pensar
en la importancia de mantener el medio ambiente limpio.
Para ello pondrán investigar en internet y después con
toda la información plasmarla en un pequeño esquema
con dibujos.
DURACIÓN APROXIMADA: 60 MINUTOS
COMPETENCIAS: CCL, CSC, CMCT
ÁREAS IMPLICADAS: CS, CN, CLC, MAT
RECURSOS MATERIALES: Ordenador, cartulinas,
colores.
AGRUPAMIENTOS: por parejas.
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CUARTA SESIÓN: CALCULADORA DE PLÁSTICOS
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Mediante una sencilla encuesta en Internet, se
calcula cuánto plástico utilizamos a lo largo del año y se obtiene una representación visual
de dicho consumo. La encuesta se puede realizar individualmente o en grupo(s),
dependiendo por ejemplo de la disponibilidad de ordenadores.
1º) Reflexión previa a la encuesta online sobre cuánto plástico utilizamos en nuestro día
a día. Conviene incidir en el envasado de los alimentos (galletas, cereales, botellas
desechables, frutas y verduras), pero también en el envasado protector de aparatos
electrónicos, material escolar, etc. Además de todo el plástico desechable, es positivo que
se mencionen los objetos de plástico no desechables (cables, carcasas, material escolar...)
para diferenciar ambos usos (desechable y no desechable).
2º) Hacer un listado pensando en todo el plástico que utilizamos a lo largo de un día.
3º) Calculamos https://calculadoraplasticos.greenpeace.es/ Se obtiene una representación
visual del residuo plástico que generamos. Además, se ofrecen datos de cuántos objetos
usamos en todo el año y cuántos emplearía la población española cada día si consumiese
como quien haya respondido a la encuesta.
DURACIÓN APROXIMADA: 60 MINUTOS
COMPETENCIAS: CSC. CCL. CD. CMCT
ÁREAS IMPLICADAS: LCL, MAT
RECURSOS MATERIALES: Ordenador(es), proyector, pantalla.
AGRUPAMIENTOS: individual y posteriormente puesta en común.
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QUINTA SESIÓN: BATERÍA DE PROBLEMAS
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: el alumnado redactará y posteriormente
resolverá una batería de problemas relacionados con el uso del plástico que hacemos
cotidianamente. Deberemos trabajar también las posibles soluciones para una notable
disminución en la utilización de los plásticos.
DURACIÓN APROX: 45 MINUTOS
COMPETENCIAS: CMCT, CCL, CSC
ÁREAS IMPLICADAS: LCL, MAT
RECURSOS Y MATERIALES: material escolar y ordenadores.
AGRUPAMIENTOS: por parejas y posteriormente gran grupo.
SEXTA SESIÓN: REDACCIÓN Y REALIZACIÓN DE UNA ENCUESTA
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: el alumnado redactará las preguntas y
respuestas cerradas para la realización de una encuesta en su entorno escolar y familiar.
DURACIÓN APROXIMADA: 60 MINUTOS
COMPETENCIAS: CCL, CAA, CSC, CD
AREAS IMPLICADAS: LCL, CN, CS
AGRUPAMIENTOS: GRUPOS DE 4
RECURSOS Y MATERIALES: material escolar y ordenadores.
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SÉPTIMA SESIÓN: ESTUDIO DE LOS RESULTADOS
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Elaboración de gráficos en EXCELL con los
resultados de la encuesta. Redacción de conclusiones a partir de los resultados.
DURACIÓN APROXIMADA: 60 MINUTOS
COMPETENCIAS: CCL, CMCT, CD
ÁREAS IMPLICADAS: LCL, MAT
AGRUPAMIENTOS: por parejas
RECURSOS Y MATERIALES: ordenadores y pizarra digital.
OCTAVA SESIÓN: EL CAMINO DE LA BASURA ¿Qué pasa con los residuos que
llegan al mar?
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se trata de que el alumnado tenga
conocimiento de cual es tratamiento que tienen los residuos y de que tome conciencia de
la gravedad de la situación en nuestros océanos. Para ello veremos y comentaremos un
video de Green Peace. Posteriormente localizaremos en el mapa a través de la aplicación
google earth dónde se encuentran las mayores concentraciones de plásticos en nuestros
océanos y cuáles son las consecuencias de su presencia para los seres vivos de este
ecosistema.
DURACIÓN APROXIMADA: 60 MINUTOS
COMPETENCIAS: CSC, CCL, CD, CAA
ÁREAS IMPLICADAS: CS, CN, LCL
RECURSOS Y MATERIALES: pizarra digital, conexión a internet, google earth.
AGRUPAMIENTOS: GRAN GRUPO
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NOVENA SESIÓN: YO LO VEO… ¿TÚ LO VES?
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: análisis de etiquetas de envases y cosméticos
Se reparten etiquetas de envases y cosméticos y analizamos los símbolos y nombres
científicos de los diferentes microplásticos. Después les haremos pensar en qué envases
podrían ser prescindibles para los alimentos. Por ejemplo, el plástico envuelto en un
calabacín. Comentar también posibles cambios para reducirlos como sería el uso de tela
o cristal. Se pretende que el alumnado tome conciencia de los productos que se adquieren
y consumen y desarrolle hábitos de consumo responsable.
DURACIÓN APROXIMADA: 45 MINUTOS
COMPETENCIAS: CLC, CAA, CSC, SIEP
ÁREAS IMPLICADAS: LCL, CS, CN
RECURSOS Y MATERIALES: envases, etiquetas, infografías…
AGRUPAMIENTOS: por parejas
DÉCIMA SESIÓN: PLÁSTICO POR TODAS PARTES
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD. Experimento: microplásticos en cosméticos y
dentífricos. Mediante un sencillo experimento trataremos de extraer por filtración
microplásticos que contienen determinados cosméticos. Posteriormente reflexionamos
sobre las nocivas consecuencias que su uso cotidiano tiene sobre nuestros ecosistemas.
DURACIÓN APROXIMADA: 30 MINUTOS
COMPETENCIAS: CAA, CSC, SIEP
ÁREAS IMPLICADAS: CS, CN
RECURSOS Y MATERIALES: cosméticos y dentífricos, colador fino, agua y
recipientes.
AGRUPAMIENTOS: por parejas
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UNDÉCIMA SESIÓN: ¿COMES PLÁSTICO?
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD. Este breve vídeo ofrece una visión rápida del
problema de los plásticos que llegan a los océanos: https://youtu.be/h9Lw2wpZEwE.
Posteriormente, haremos un análisis, debate y reflexión sobre si los micro plásticos
pueden llegar a nuestro organismo y afectar a nuestra salud. Conectamos con los
conocimientos previos del alumnado en referencia a las cadenas tróficas de los
ecosistemas. Recrearemos un ecosistema marino contaminado ¿Qué animales se están
viendo afectados por la presencia de los plásticos en el mar? ¿Qué son los microplásticos?
¿Pueden estos llegar a los organismos de los seres vivos a través de la alimentación? ¿Nos
afectará a los seres humanos? Establecemos hipótesis de trabajo y posteriormente después
de ampliar nuestros conocimientos sobre el tema las constataremos y elaboraremos
conclusiones.
DURACIÓN APROXIMADA: 60 MINUTOS
COMPETENCIAS: CSC, CCL, CD, CAA
ÁREAS IMPLICADAS: CS, CN, LCL
RECURSOS Y MATERIALES: material escolar, libros de texto, cartulinas, imágenes,
pizarra digital, infografías,…
AGRUPAMIENTOS: GRAN GRUPO, posteriormente en equipos 4/5
DUODÉCIMA SESIÓN: DECÁLOGO DE BUENAS CONDUCTAS. INFOGRAFÍA
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: el alumnado con toda la información que
hemos ido tratando a lo largo de la UDI deberá redactar un cartel o infografía que incluya
un decálogo de buenas conductas.
DURACIÓN APROXIMADA: 60 MINUTOS
COMPETENCIAS: CCL, CAA, CSC, SIEP
ÁREAS IMPLICADAS: LCL, CS, CN
51
RECURSOS Y MATERIALES: cartulinas, colores, pinturas, imágenes, pegamento,
material escolar…
AGRUPAMIENTOS: equipos de 4
DECIMOTERCERA SESIÓN: ¿Y QUÉ HACEMOS PARA CAMBIAR?
La actividad final de la UDI se realizará en esta sesión y se basará en buscar noticias
sobre esta problemática y diseñar una campaña contra la utilización de los plásticos, o
bien crear un cuento con el mismo fin. Cada grupo podrá elegir una de las vías.
Posteriormente se presentará al resto de compañeros.
Algunas noticias:
http://educacionambiental.pamplona.es/wp-
content/uploads/2019/02/Plasticoyoceanos_CASTELLANO.pdf
https://www.elespanol.com/ciencia/medio-ambiente/20200128/mcdonalds-dice-adios-
pajitas-planta-contaminacion-plastico/462954181_0.html
https://www.lavanguardia.com/natural/20190918/47423435018/plasticos-mares-
problema-global-futuro-santander-brl.html
DURACIÓN APROXIMADA: 90 MINUTOS
COMPETENCIAS: CCL, CAA, CSC, SIEP
ÁREAS IMPLICADAS: LCL, CS, CN
RECURSOS Y MATERIALES: cartulinas, colores, pinturas, imágenes, pegamento,
material escolar, cuaderno, lápices, folios…
AGRUPAMIENTOS: equipos de 4
52
4. Valoración de lo aprendido
Tal y como establece la Orden 4 de noviembre de 2015: “el equipo docente llevará a
cabo la evaluación mediante la observación continuada de la evolución del proceso de
aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduración personal. Para ello deberá
utilizar diferentes técnicas e instrumentos ajustados a los criterios de evaluación, así como
a las características específicas del alumnado”.
Las técnicas con sus correspondientes instrumentos de evaluación que se contemplan en
esta UDI son:
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Observación
- Registros de observación por tablas.
- Registros de observación de las actividades realizadas por el alumnado.
- Registros de incidencias.
- Exploración a través de preguntas formuladas por el profesor.
- El diario del aula.
- ClassDojo: herramienta para el control del comportamiento, la gestión de las tareas y la
comunicación con la familia.
Análisis de producciones
- Cuaderno de clase. Libros de texto. Textos escritos y producciones orales.
- Ejercicios y problemas. Resúmenes, esquemas, mapas conceptuales e infografías.
- Trabajos y productos finales de las tareas. Portfolio.
Intercambios orales
- Exposiciones y puestas en común. Debates.
- Dialogo y entrevistas.
53
Pruebas específicas
- Pruebas objetivas. Exámenes y controles orales escritos. Cuestionarios…
Autoevaluación y coevaluación
- Rubricas de autoevaluación.
- Cuadernos de equipo. Dianas de autoevaluación
Tal y como establece la orden la orden ECD 65/2015 en su artículo 7 sobre la evaluación
de las competencias, “los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a
través de indicadores de logro como las rúbricas o escalas de evaluación”. La RÚBRICA
es por tanto considerada como el instrumento de evaluación más apropiado para la
valoración del nivel de desempeño de las competencias.
Tipos de evaluación
Podemos establecer algunos de los tipos de evaluación en función del momento o de los
agentes que intervienen. Así distinguimos en este proceso la autoevaluación y
coevaluación, además de haber otras como la evaluación inicial o la final (justificada por
Orden ECD 65/2015).
5. Autoevaluación del alumno y del docente
En relación al desempeño del alumno: La autoevaluación es la estrategia por
excelencia para educar en la responsabilidad y para aprender a valorar, criticar y a
reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje individual realizado por el
discente (Calatayud, 2002). Ésta está justificada desde la Orden ECD/65 en su artículo
7 sobre la evaluación de competencias y la pertinente participación del alumnado en
la misma. Como herramientas o instrumentos de autoevaluación hemos utilizado las
rúbricas y las dianas.
En relación al desempeño docente y programación didáctica: El Real Decreto
126/2014 en su artículo 12 y el decreto 97/2015 en artículo 12.6 establecen “Los
maestros evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de
54
enseñanza y su propia práctica docente para lo que establecerán indicadores de logro
en las programaciones didácticas.”
Coevaluación
Entrenar a los estudiantes en la coevaluación significa desarrollar su capacidad para
analizar el trabajo de sus compañeros a la luz de los criterios establecidos para evaluar
la actividad, así como para comunicar sus observaciones de manera sensible y eficaz.
La coevaluación anima a que los estudiantes participen activamente, que sean
corresponsables y coprotagonistas de sus aprendizajes. (Orden ECD 65/2015 artículo
7)
CONCLUSIÓN
En conclusión, se ha configurado la planificación de una intervención educativa que
tiene una doble finalidad: dar respuesta a las necesidades educativas y personales
concretas de nuestro alumnado y conseguir que se sienta partícipe de su proceso de
enseñanza aprendizaje. Sabemos que nuestro alumnado, partiendo de su desarrollo
evolutivo, se encuentra en el estadio de las operaciones concretas, por lo que para lograr
nuestros objetivos habíamos de programar experiencias de aprendizaje enriquecedoras
que le involucrase de forma activa en el conocimiento y comprensión del mundo que le
rodea. Por eso se ha prestado especial atención a la experimentación, la investigación y
aprendizaje por descubrimiento.
55
ANEXO 2
56
ANEXO 3
Investigando en casa
“HISTORIAS DE VIDA”
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
¿CÓMO ERA LA VIDA DE NUESTROS ABUELOS?
SUBPROBLEMAS:
1. ¿Cómo era antes la infancia? 2. ¿Cómo se estudiaba antes? 3. ¿Cómo se jugaba antes? 4. ¿Cómo te curaban y limpiaban las casas? 5. ¿Cómo se hacía de comer? 6. ¿Cómo se comunicaban? 7. ¿Y ahora qué?
José Luis Carballido y María Pérez Sigüenza
57
A0.Inicial IDEAS AL EMPEZAR
Completa la tabla donde se recogen las ideas que tienes sobre
la vida general de tus abuelos, padres y sobre la tuya
propia. Recuerda, que no debes buscar información, solo
queremos conocer lo que tú sabes sin preguntar a nadie.
Tienes que estar tranquilo/a este ejercicio no se va a
puntuar, pero va a ser muy útil para conocer las dificultades
que puedas encontrar cuando lo hagas
LA MÁQUINA DEL TIEMPO
…Abuelo/a
…Padre o
madre …Tú
Dibuja los productos y utensilios que utilizarían
para la limpieza tus… (suelo y ropa)
Dibuja y pon los nombres de los medios para
enterarse de las noticias…
Escribe quién era el rey de España cuando tenía tu
edad…
Escribe o pon una foto del nombre del presidente del gobierno cuando tenían tu
edad…
Escribe a qué jugarían con amigos y amigas cuando
era pequeño tu…
A ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO. PROBLEMA PRINCIPAL: ¿CÓMO ERA LA INFANCIA ANTES?
58
Dibuja y pon los nombres instrumentos que usaban
antes para cocinar…
A1. Desarrollo
INVESTIGAR SOBRE EL SUBPROBLEMA
Posteriormente realizaremos una pequeña entrevista a
nuestros abuelos, puedes grabarla con el teléfono móvil o
hacerla mandado audios por WhatsApps u otro medio. Lo
importante es que puedas guardar los audios.
PREGUNTAS SOBRE LA INFANCIA
1. ¿Cuándo y dónde naciste? (lugar y año).
2. ¿Cómo era la casa y la habitación donde vivías?
3. ¿Con cuántos hermanos viviste?
4. ¿Cómo era tu padre y tu madre?
5. Cuenta una anécdota de tu infancia que recuerdes con cariño
con tus padres o hermanos
Con los datos obtenidos, vamos a la biografía de nuestros
abuelos, puede ser un bonito regalo si se acerca y no sabes
con esta situación qué detalle puedes tener con él. Los pasos
son los siguientes:
Entrevisto a mi abuelo/a. Grabo el audio y lo paso por
email al maestro.
Al día siguiente. Paso a limpio la entrevista adornándola
con fotos y dibujos. (para eso necesitamos las fotos y
dibujos)
Cuando termine las entrevistas, tendré un libro
(Biografía) juntando todas las hojas pasadas a limpio.
A2. Desarrollo
ESCRIBIR SOBRE EL SUBPROBLEMA
59
Un ejemplo sería el siguiente
Con los datos obtenidos, nos vamos a centrar en la
pregunta de tu abuelo dónde averiguas su lugar de
nacimiento. Sitúa en el mapa con ayuda de tu familia
dónde nació exactamente tu abuelo
A3. Desarrollo
APLICA LOS CONOCIMIENTOS
60
61
Ahora llega el momento de investigar sobre cómo ha ido
evolucionando el colegio desde que tu abuela o abuelo
era un niño hasta el colegio que tú conoces. Recuerda
que no tienes que buscar información ni preguntar a nadie
lo que debes anotar es lo que tú conoces o te imaginas.
Así que no te preocupes por los errores…
LA MÁQUINA DEL TIEMPO 2
Mis abuelos Mis padres Yo
¿Cómo piensas que era el colegio de tus…
(¿Cuántos niños por clase? ¿Tendría biblioteca o algo
más?¿Cuántos cursos habría?)
¿Qué asignaturas crees que tenían tus… (Piensa en las que tienes tú, ¿ serían distintas a las tuyas?)
¿Cómo imaginas las clases de tus… (Piensa en tu clase ¿tendría lo
mismo? ¿Qué diferencias habría?)
¿Qué llevarían en la mochila tus… (Piensa en los objetos que van
en tu mochila. ¿Qué diferencias habría?)
¿Con cuántos años acabarían terminaron de
estudiar tus…
B ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO. SUBPROBLEMA2: ¿CÓMO ERA EL COLEGIO?
B0.Inicial IDEAS AL EMPEZAR
62
B01.Inicial CÓMO MEJORAR LA INVESTIGACIÓN
Para ser un buen entrevistador/a necesitamos tener en cuenta
una serie de pautas como las que aparecen en la tabla de
abajo, marca con una cruz en las casillas dependiendo si lo
haces nunca, a veces o siempre.
Es muy importante tu sinceridad para poder mejorar.
ANTES DE LA ENTREVISTA
Leo las preguntas varias veces para saber que voy a preguntar
Informo antes a mi abuelo/a de que le voy a realizar una entrevista.
Le envío las preguntas a mi abuelo, para que para que pueda pensar sus respuestas antes de empezar
Cuando hay una palabra de la pregunta no lo entiendo busco o pregunto su significado
DURANTE LA ENTREVISTA NUNCA A VECES SIEMPRE
Presento a mi abuelo/a antes de empezar las preguntas
Hablo de forma natural, tranquilo/a, entono y vocalizo la pregunta para que se entienda bien.
Respeto el turno de palabra, dejo a mi abuelo/a terminar su respuesta antes de hacer otra pregunta.
Cuando mi abuelo/a no responde a algo que necesito, le hago otra pregunta para que me diga lo que se le olvidó
Si ya he obtenido la información que necesitaba en una respuesta, no vuelvo a preguntar lo mismo después
AL FINALIZAR LA ENTREVISTA NUNCA A VECES SIEMPRE
Despido a la persona entrevistada y le agradezco su colaboración
NUNCA A VECES SIEMPRE
63
Haz estas preguntas a tu abuelo/a y graba el audio, recuerda
cómo lo hiciste en el ejercicio A1.
Recuerda que ahora debes transcribir la entrevista siguiendo
los pasos explicados anteriormente en el ejercicio A2.
Un ejemplo sería el siguiente
B1. Desarrollo
INVESTIGAR SOBRE EL PROBLEMA
PREGUNTAS SOBRE el colegio
1. ¿Cómo era tu colegio y qué te enseñaban? (Cuántos cursos
había, asignaturas, como eran los maestros…)
2. ¿Cómo era tu clase, qué tenía? (pizarra, como era su mesa
donde se sentaban, nº de alumnos que había)
3. Yo ahora llevo un estuche y una maleta con libros y cuaderno
4. ¿Con cuántos años dejaste de estudiar y por qué?
5. Cuenta una anécdota de tu infancia que recuerdes con cariño
con tus padres o hermanos
B2. Desarrollo
ESCRIBIR SOBRE EL SUBPROBLEMA
Recuerda que las palabras entre paréntesis no deben entrar en la pregunta a tu abuelo/a, sino estar
pendiente para que lo diga en su respuesta. Si no lo dijera, deberías añadir una pregunta extra para que te
dijera el dato
64
Vamos a ver gráficamente la cantidad de años que han estudiado tus antepasados, para ello, ya conocemos en la entrevista cuánto tiempo ha estudiado tu abuelo/a. Ahora, pregúntale a tu padre o madre sus años de estudio y haz lo mismo. Finalmente viene la parte de imaginar el tiempo que vas a estar tú estudiando, sabes el principio, (guardería o educación infantil) pero debes averiguar aproximadamente con ayuda de un adulto, el tiempo que vas a estar hasta que empieces a trabajar.
B3. Desarrollo
TRABAJA CON LOS DATOS OBTENIDOS
65
B4. Desarrollo
REFLEXIONAR SOBRE LOS DATOS OBTENIDOS
Ventajas Inconvenientes Ventajas Inconvenientes Ventajas Inconvenientes
Has escuchado lo que necesitaba tu abuelo
para escribir. Piensa en las ventajas que
hay ahora y las ventajas y las
dificultades de los distintos métodos de
escritura frente a los nuevos
66
¿Crees que los juguetes siempre han sido los mismos o
han cambiado a lo largo del tiempo?¿Jugarían tus abuelos
y abuelas a lo mismo que tú? Recuerda e imagina como
jugaría tu abuelo o abuela en la casa y en la habitación
que tenía cuando era pequeño. Recuerda que en este tipo
de ficha no tienes que buscar información ni pedir ayuda
a nadie.
LA MÁQUINA DEL TIEMPO 3
…abuelos? …Padres? Tú?
¿Cuándo salían a la calle o estaban en el recreo y veían a sus amigos y amigas, a qué jugarían tus…
-
¿Cuáles serían los juguetes preferidos de tus…(los puedes
dibujar también)
¿Cuánto te imaginas que podría costar los
juguetes que has pensado de tus..
¿Cómo celebrarían su cumpleaños tus… (escribe al menos 5
cosas)
c ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO. SUBPROBLEMA3: ¿CÓMO SE JUGABA ANTES?
C0.Inicial IDEAS AL EMPEZAR
67
C01.Inicial IDEAS AL EMPEZAR
ESTÁIS HACIENDO VARIAS ENTREVISTAS A VUESTROS ABUELOS/AS
Y DE MOMENTO LO ESTÁIS HACIENDO MUY BIEN. ¡AUNQUE SE
PUEDE MEJORAR AÚN MÁS PARA QUE SEA UNA ENTREVISTA
PERFECTA! POR ESO AQUÍ PODÉIS LEER DIEZ CONSEJOS QUE HAY
QUE TENER EN CUENTA PARA REALIZAR UNA BUENA ENTREVISTA.
ANTES DE LA ENTREVISTA
DURANTE LA ENTREVISTA
AL FINALIZAR LA ENTREVISTA
1- Lee las preguntas varias veces, así después las leerás con mayor fluidez y no te quedarás atascado en ninguna palabra.
2- Si el abuelo/a conoce las preguntas antes de que se las vayas a hacer, podrá pensar sus respuestas y tu entrevista será más completa.
3- Si hay alguna palabra en las preguntas que vas a hacer que no conozcas, pregunta o busca antes su significado para entonarla y pronunciarla bien.
4- Habla con naturalidad, entona la pregunta y vocaliza bien, para que te escuche bien el abuelo/a
y las personas que escuchen la entrevista.
5- Respeta el turno de palabra, cuando el abuelo/a termine de responder entonces puedes hacerle
la siguiente pregunta.
6- Las palabras que están entre paréntesis no las debes decir, pero si debes comprobar que la
persona a la que entrevistas lo dice y si no es así le haces una pregunta más para que conteste a ese
dato concreto que falta.
7- Escucha con atención las respuestas del abuelo/a, ya que puede que te conteste a otra de las
preguntas que tienes, y entonces no la tienes que repetir nuevamente.
8- Puedes hacer algún comentario de manera que tu abuelo/a sepa que le estás escuchando o
puedes reírte si te cuenta algo gracioso.
9- Si no te queda algo claro de lo que ha dicho puedes pedirle que te lo aclare.
10- Cuando termines la entrevista despídete y agradécele a tu abuelo/a su colaboración.
Ejemplo: Ha sido muy interesante escucharte abuelo/a. Gracias por este ratito de tu tiempo que me
has dedicado.
68
Haz estas preguntas a tu abuelo/a y graba el audio, recuerda cómo lo hiciste en el ejercicio A1.
Recuerda que ahora debes transcribir la entrevista
siguiendo los pasos explicados anteriormente en el
ejercicio A2.
Un ejemplo sería el siguiente
C1. Desarrollo
INVESTIGAR SOBRE EL SUBPROBLEMA
PREGUNTAS SOBRE JUEGOS Y Juguetes
1. ¿Recuerdas a lo que jugabas con tus amigos y amigas en el colegio o
en la calle?
2. ¿Cuál era tu juego o juguete preferido abuelo?
3. ¿Qué juguete recuerdas con mayor ilusión?
4. ¿Recuerdas el precio de algunos de los juguetes de cuando eras niño?
5. ¿Cuál es tu mejor recuerdo de las navidades cuando niño?
C2. Desarrollo
ESCRIBIR SOBRE EL SUBPROBLEMA
69
Construye ahora un juguete como el que hacía tu abuelo o
abuela para jugar. Puede colaborar un adulto contigo. El
más adecuado sería aquel que puedas hacer con materiales de
casa. A continuación te pongo 3 ejemplos, por si no tienes
ninguno, pero seguro que tu abuelo o abuela tiene mejores
diseños y técnicas
C3. Desarrollo
APLICAR LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS EN EL SUBPROBLEMA
Patinete con rodamientos
Vídeo explicativo: https://www.youtube.com/watch
?v=EBU3kTywKaQ
Muñeca de trapo
Vídeo explicativo: https://www.youtube.com/watch?v=KtNARI7
wkDM
El balero y otros
Vídeo explicativo: https://www.youtube.com/watch?v=2MSUuBguj
4I
70
Ahora es el momento de demostrar qué sabes del modo de vida
que se vivía anteriormente, cómo se limpiaba en casa. Intenta
imaginarlo si no lo sabes, pero sobre todo recuerda que No
puedes buscar información ni preguntar a ningún adulto. No
pasa nada si te equivocas, Solo queremos ver cuánto aprendes
al final.
D ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO. SUBPROBLEMA4: ¿CÓMO TE CURABAN Y LIMPIABAN LA CASA?
D0.Inicial IDEAS AL EMPEZAR
LA MÁQUINA DEL TIEMPO 4
…abuelos? …Padres? Tú?
¿Qué productos, máquinas o
herramientas se utilizaban para limpiar el suel
tus…
¿Qué productos, máquinas y
herramientas se utilizaban para limpiar la ropa? tus…¿Dónde lo
hacían?
¿Cómo curaban las heridas y los
golps a tus…
¿Cómo sabían si tu abuelo tenía
fiebre y cómo lo curaban a tus..
¿Cómo le curaban el dolor
de cabeza y garganta tus…
Cabeza: Garganta:
Cabeza: Garganta:
Cabeza: Garganta:
71
Haz estas preguntas a tu abuelo/a y graba el audio, recuerda
cómo lo hiciste en el ejercicio A1.
Recuerda que ahora debes transcribir la entrevista siguiendo
los pasos explicados anteriormente en el ejercicio A2.
Un ejemplo sería el siguiente
D1. Desarrollo
INVESTIGAR SOBRE EL SUBPROBLEMA
PREGUNTAS SOBRE la limpieza
y cuidados en casa
1. ¿Cómo y con qué se limpiaba el suelo en tu casa abuelo? ¿Quién lo hacía?
2. ¿Cómo y dónde se lavaba la ropa antes abuelo? ¿Con qué productos?
3. ¿Cómo te curaban las heridas y los golpes de pequeño abuelo?
4. ¿Cómo sabían si tenías fiebre y cómo te curaban?
5. ¿Qué se hacía antes si te dolía la barriga, la garganta o la cabeza?
D2. Desarrollo
ESCRIBIR SOBRE EL SUBPROBLEMA
72
Como has podido escuchar a tus abuelas y abuelos,
ellos incluso fabricaban su propio jabón para lavar
la ropa con aceite. Pero…. ¿cómo sería eso posible?
¡Es el momento de ponerlo en práctica!
D3. Desarrollo
APLICAR LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS
¿Cómo hacían antiguamente el jabón tus abuelos y
abuelas?
Un vídeo donde explica cómo se hace:
https://www.youtube.com/watch?v=jwbTyxHHQm0
¿Pero cómo es posible?
Este enlace te explica el proceso químico que surge para que esto
ocurra:
https://www.youtube.com/watch?v=KbpgAGwqwN8
73
¿Qué ventajas e inconvenientes tienen los productos de
ahora con los de antes?
Ventajas Inconvenientes
D4. Desarrollo APLICAR LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS
Relaciona los remedios de antes con los de ahora
Fiebre
Heridas
Dolor de
garganta
Chichones
¿Has visto que hay diferencias entre cómo curaban a tus
abuelos y cómo te curan a ti?
74
Ahora es el momento de demostrar qué IMAGINAS del modo
LA VIDA EN CASA DE TUFAMILIA CUADO ERAN DE TU MISMA
EDAD, recuerda que No puedes buscar información ni
preguntar a ningún adulto. No pasa nada si te equivocas,
Solo queremos QUE APRECIES cuánto aprendes al final.
LA MÁQUINA DEL TIEMPO 5
…abuelo? …Padres? …Tú?
¿Cómo calentaban antes la comida
tus…
¿Cómo y dónde fregaban los platos
tus…
¿Dónde guardaban la comida tus…
¿Cómo sabían si tu abuelo tenía fiebre y cómo lo curaban
a tus..
¿Cómo se refrescaban en
verano y se calentaban en invierno tus…
Cabeza: Garganta:
Cabeza: Garganta:
Cabeza: Garganta:
E ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO. SUBPROBLEMA5: ¿CÓMO SE HACÍA DE COMER?
E0.Inicial IDEAS AL EMPEZAR
75
Haz estas preguntas a tu abuelo/a y graba el audio, recuerda cómo lo hiciste en el ejercicio A1.
Recuerda que ahora debes transcribir la entrevista siguiendo
los pasos explicados anteriormente en el ejercicio A2
Un ejemplo sería el siguiente
E1. Desarrollo
INVESTIGAR SOBRE EL SUBPROBLEMA
PREGUNTAS SOBRE la cocina
1. Abuelo. ¿Qué desayunabas de pequeño?
2. Abuelo, cuéntame cómo era la cocina de tu casa. ¿Cómo se calentaba
la comida y se fregaban los platos?
3. ¿Cómo se conservaba la comida e tu casa si no había frigorífico?
4. ¿Cuál era tu comida preferida que te hacían tus padres?¿Cómo lo
preparaban?
5. ¿Cómo se calentaban en casa cuando hacía frío y se refrescaban
cuando hacía calor?
E2. Desarrollo
ESCRIBIR SOBRE EL SUBPROBLEMA
76
Ahora es el momento de que en casa con ayuda de un
adulto, un día de la semana preparéis la receta que
tanto le gustaba a tu abuelo/a cuando era pequeño.
Cuando termines no se te olvide llamarlo y contarle si
te ha gustado tanto como el/ella le gustaba
LA RECETA FAVORITA E MI ABUELO/A Anota los ingredientes Dibuja el plato
SDFGSDFS
FSDFSDF SDVSDF
SDFSDFSDF
SDVSDFSDF
Explica cómo se prepara
Escribe tu opinión sobre la receta
E3. Desarrollo
APLICA LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS
77
Si antes no había móviles, ni internet… ¿Cómo hacían nuestros
abuelos y abuelas para comunicarse y enterarse de las cosas?
Recuerda que en este ejercicio no puedes buscar información
ni pedir ayuda a un adulto porque solo queremos que veas lo
que aprendes al final
LA MÁQUINA DEL TIEMPO 6
…abuelo/a? …Padre/madre? Tú?
¿Cómo se comunicaba sin
internet ni móviles tus…
¿Cómo se enteraba de las
noticias sin internet ni móviles
tus…
F1. Desarrollo
INVESTIGAR SOBRE EL SUBPROBLEMA
Haz estas preguntas a tu abuelo/a y graba el audio, recuerda
cómo lo hiciste en el ejercicio A1.
F ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO. SUBPROBLEMA5: ¿CÓMO SE COMUNICABAN?
F0.Inicial IDEAS AL EMPEZAR
PREGUNTAS Sobre sus trabajos y
forma de comunicarse
1. Abuelo, sin móviles ni WhatsApp ¿Cómo se hablaba antes con la familia?
2. Abuelo ¿Cómo te enterabas antes de las noticias?
3. ¿Cuántos trabajos has tenido en tu vida?¿Cuál fue el que más te gustó?¿Por qué?
4. ¿Te gustaría haber trabajado en de otra profesión?
5. ¿Con qué edad te casaste y tuviste hijos?
6. Cuéntame el mejor recuerdo que tengas de mi padre/madre de pequeño
78
Recuerda que ahora debes transcribir la entrevista siguiendo
los pasos explicados anteriormente en el ejercicio A2
F2. Desarrollo
PENSAR SOBRE EL SUBPROBLEMA
F3. Desarrollo
PENSAR SOBRE EL SUBPROBLEMA
Evolución tecnológica
Escribe debajo de cada televisor las mejoras que tiene respecto al
anterior puedes hablar de temas como:
nº de canales, resolución de la pantalla, espacio, comodidades, usos,
complementos que les puedes añadir…
Un ejemplo sería el siguiente
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¿Recuerdas la Gráfica del ejercicio B2? Ahora vamos
a ampliarla,
1º) vamos a colorear de otro color desde que edad empezó a
trabajar hasta la actualidad
2º) vamos a señalar con lápiz, cuando se casó y cuando tuvo
sus hijos
Vamos a ver gráficamente la cantidad de años que ha trabajado tu abuelo/a. Y debajo anotamos cuándo ha tenido sus hijos. Ahora, pregúntale a tu padre o madre sobre los mismos datos. Finalmente viene la parte de imaginar según tus cálculos y con ayuda de un adulto.
F4. Desarrollo
PENSAR SOBRE EL SUBPROBLEMA
80
AHORA LLEGA EL MOMENTO DE REFLEXIONAR SOBRE LO
APRENDIDO
1) ¿Por qué crees que cada vez se empieza a trabajar más
tarde?
2) ¿Por qué crees que cada vez se tienen menos hermanos?
Recuerda las profesiones de tu abuelo/a, de tu madre
y padre y reflexiona sobre lo que tú quieres ser de
mayor. Después completa:
1º) Coloca y subraya de color rojo, las profesiones de tu abuelo/a
2º) Coloca y subraya de color azul, las profesiones de tu padre y
madre.
3º) Coloca y subraya de verde, las profesión que tu aspiras a ser de
mayor
F5. Desarrollo
PENSAR SOBRE EL SUBPROBLEMA
81
AHORA LLEGA EL MOMENTO DE REFLEXIONAR SOBRE LO
APRENDIDO
1) ¿En qué sector ha trabajado más tu abuelo/a? ¿Y tus
padres? ¿Y tú?
2) ¿A qué crees que es debido?
SECTOR primario secundario servicios
Profesiones
82
Esta es la última entrevista a los abuelos, y con ella cuando
terminemos habremos dado un repaso a toda su vida, por lo
que es muy importante que en esta última entrevista demos
por concluido nuestro trabajo
Recuerda que ahora debes transcribir la entrevista siguiendo
los pasos explicados anteriormente en el ejercicio A2.
G ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO. SUBPROBLEMA6: ¿Y AHORA QUÉ?
G1. Desarrollo
INVESTIGAR SOBRE EL SUBPROBLEMA .
PREGUNTAS Sobre cómo es ahora mi
abuelo/a
1. Abuelo, ahora… ¿Cómo sueles ocupar tu tiempo?
2. ¿Qué es lo que más te gusta hacer ahora?
3. ¿Cuáles han sido hasta ahora los momentos más felices de tu vida?
4. Abuelo ¿Qué es lo que más te gusta hacer conmigo?
5. Abuelo, dime el mejor recuerdo que tienes conmigo
6. Cuéntame algo que te gustaría hacer y aún no has hecho
7. Para finalizar. Dame un consejo para mi futuro.
G2. Desarrollo
ESCRIBIR SOBRE EL SUBPROBLEMA
83
Como producto final y con toda la información
recogida de la vida de nuestros abuelos haremos una
biografía de él o de ella, y siempre tendremos este
documento guardado como un tesoro al que siempre
podremos recurrir para leerlo.
Incluso si os apetece con los audios, dibujos,
imágenes y fotos podéis hacer un montaje audiovisual
y lo podéis pasar por el móvil a vuestros
familiares, seguro que les va a gustar.
¿Qué he aprendido de mi abuelo/a?
Enumera al menos 1 cosa de cada entrevista que te haya
resultado interesante
AF. Final IDEAS AL FINAL (CONCLUSIONES)
AE. Evaluación
Para terminar. Compara las ideas iniciales y finales y repasa lo que has hecho
84
¿Qué he aprendido de la época de
mi abuelo/a?
Enumera al menos 1 cosa de cada entrevista que te haya
resultado interesante
¿Qué más te hubiese gustado
aprender?
VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD (Interés, facilidad de desarrollo en casa…)
SUGERENCIAS PARA MEJORARLA
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85