REVISTA DE PSICODIDACTICA

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R E V I S T A D EPSICODIDACTICA

Nmero 6Ao 1998

psicodidctica

REVISTA DE PSICODIDACTICA

Sumario Pg.

Del comportamiento en situaciones educativas , queda algo por descubrir?Jess A. Beltrn Llera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Incidencia de las explicaciones diferenciales del proceso de lectura en lainterpretacin de las dificultades en el proceso de aprendizaje del lenguaje escritoJos Escoriza y Carmen Boj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Aproximacin a la representacin social del euskera en la adolescenciaJ. M. Madariaga Orbea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Autoidentificacin nacional y actitudes hacia el euskeraB. Molero y A. R. Arribillaga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Las estrategias de aprendizaje. Caractersticas bsicas ysu relevancia en el contexto escolarA. Valle, R. Gonzlez Cabanach, L. M. Cuevas y A. P. Fernndez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Expectativas ante las matemticas de alumnos de primerciclo de Educacin SecundariaM. A. Carbonero, J. L. Martn y E. Arranz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Azentu, intonazio eta silabifikazioen funtzio bereizleezI. Gaminde, I. Hernez, J. L. Alvarez yP. Etxeberria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Metacognicin y motivacin en el aulaMartn Casado Goti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Editorial

La genialidad o la inteligencia excepcional ha solido ser atribuda por lapsicologa popular, quiz ms antes que ahora, a alguna pirueta gentica o tal vezal favor de los dioses. Con esa cantinela, hasta la familia sumida en mayordeprivacin cultural poda mantener la esperanza en que alguno de sus retoos sedestapase como un escritor deslumbrante o un portento de las matemticas.

La parsimonia cientfica lleva en cambio a pensar que la creatividad, yhasta la misma productividad artstica o intelectual, slo surgen en contextosinteractivos ricos y en climas culturales apropiados. Si la cultura no proporcionaadecuadas prtesis, los msculos de la mente no se estiran hasta dar el mximo des; sin una ayuda experta, el ser humano termina pro no recorrer su potencialcircuito de desarrollo.

Lo dicho hasta ahora goza de buena acogida y predicamento en muchosforos educativos. Es tambin un foco de atraccin para la investigacin: cmo elexperto transfiere progresivamente al aprendiz cuotas de gestin en la actividadconjunta, qu residuos cognitivos quedan en la mente individual tras lainteractividad con personas ms competentes o con tecnologas que amplan elpoder de la mente, cmo unos u otros contextos socioculturales activan los usos dela mente...

Parece, sin embargo, como si siempre estuvisemos hablando tan slo delcerebro, de la inteligencia acadmica, de los conocimientos cientficos y de laestrategias para su aprendizaje. Hasta que, de pronto, un hbil periodista que sabede psicologa (o un psiclogo que hace periodismo cientfico?) logra que en todoel mundo se hable de inteligencia emocional.

No pretendemos dedicar un editorial laudatorio a Goleman; ni tampoco esnuestra intencin reivindicar el nombre de Harris quien, al fin y al cabo, invent eltrmino de inteligencia emocional (slo que en lugar de escribir un best-sellerpublic un artculo en una revista cientfica).

Nos importa orientar la atencin hacia lo que la inteligencia emocional, omadurez personal, tiene de construccin social y hacia esa zona de desarrollopotencial que tambin en su caso existe.

Sostienen los expertos que existe una fuerte vinculacin entre la madurezemocional y lo que denominan expresividad personal, caracterizada por unaimplicacin intensa y gratificante en la actividad que se trae entre manos. Y,cundo suceden este tipo de experiencias? Cuando nos es posible actuar en unazona ptima de reto donde ni se cae en el aburrimiento que genera realizaractividades excesivamente sencillas ni se filtran los agobios por el compromiso deuna tarea que nos desborda.

Y aqu es adonde queramos llegar. Esa zona de reto ptimo no vienedefinida tan slo por las capacidades individuales sino, muy en particular, por losentornos socioculturales en que los individuos vivimos insertos. Segn en qucontextos, una persona aporta ms a la comunidad y, al mismo tiempo, sugratificacin personal es mayor. El proceso de convertirse en persona, endefinitiva, dista mucho de ser la consecucin individual de una meta prefijada en lasoledad de la conciencia.

Volviendo ahora la vista hacia la productividad cientfica, que es el empeoen el que est embarcada esta revista, encontramos que depende menos delvoluntarismo individual que de los ambientes de reto ptimo que puedan generarse.La distancia entre lo que una persona es capaz de investigar por su cuenta y riesgoy su posible contribucin a la ciencia desde dentro de un contexto que leproporcione estmulos y recursos puede ser enorme. La zona de desarrollo prximoes, por tanto, una zona de reto ptimo en la que la importancia de los contextos, delos ambientes, de los soportes grupales y de las infraestructuras es decisiva.Nuestra expectativa es la de estar trabajando por propiciar un ambiente que amplelas posibilidades de desarrollo de la gente.

Del comportamiento en situacioneseducativas, queda algo por descubrir?

Jess A. Beltrn LleraDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Universidad Complutense de Madrid

En conmemoracin del 150 aniversario de la fundacin de la Escuela deMagisterio de Alava se organizaron diversos actos cientficos y culturales. Este textoes el resumen de una conferencia impartida el 25 de febrero de 1997 cuyo propsitoera el de transmitir a un amplio pblico el sentido que tiene la investigacin en loscentros universitarios dedicados a la formacin de enseantes. Qu queda pordescubrir, por investigar, en psicodidctica? El autor ofrece un amplio abanico desugerencias: los mecanismos que explican la construccin de significados, las clavesdel conocimiento experto, la naturaleza de los diversos tipos de conocimiento, cmoensear y aprender por medio de todas las inteligencias, cmo desarrollar lainteligencia emocional y, muy especialmente, cmo evitar el conocimiento inertetan frecuente en nuestros medios escolares.

Palabras clave: Investigacin educativa, psicologa de la educacin,aprendizaje, conocimiento, escuela.

On celebrating the 150th anniversary of the Escuela de Magisterio (TeacherTraining College) of Alava foundation, several scientific and cultural events wereorganized. This text is the summary of a lecture held on February 25th, 1997, theobjective being to transmit to a big audience the sense that research has in universitycentres devoted to teacher training. What is there left to be discovered, researched,in psychodidactic? The author presents a wide range of suggestions: the mechanismswhich explain the construction of meanings, the keys of the expert knowledge, thenature of the various types of knowledge, how to teach and learn by means of allkinds of intelligence, how to develop emotional intelligence and, very especially,how to avoid passive knowledge so frequent in our schooling environment.

Key words: Educative research, educational psychology, learning,knowledge, school.

Revista de Psicodidctica, n 6 - 1998 Pgs. 5-14 5

6INTRODUCCIN

La educacin es tan antigua como la humanidad misma. Y sin embargo, apesar de los aos transcurridos, queda casi todo por descubrir. No es que no hayaavances en la investigacin educativa. Lo que ocurre es que se trata de un fenmenotan complejo que las pocas respuestas que se van obteniendo en los trabajos deinvestigacin suscitan nuevas preguntas para las que apenas tenemos algo queresponder.

La intencin de estas sencillas reflexiones es tan slo la de plantear algunosinterrogantes dentro de una realidad tan compleja como la del proceso deenseanza/aprendizaje, y apuntar algunas vas de acercamiento a su posible solucin.Nada del otro mundo. Pero ya es importante suscitar algunas preguntas en un terrenoen el que, a veces, no pocos piensan que todo est resuelto. Preguntas, por otra parte,tan elementales como qu es la escuela?, qu es aprender?, qu se debe ensear yaprender?, por qu muchos alumnos no quieren estudiar lo que se les dice que tienenque estudiar?, cmo se relacionan los conocimientos con las emociones?, etc.

Estas, y otras muchas preguntas que se harn seguramente los lectores, estnesperando una buena respuesta. Estas reflexiones slo intentan abrir algunos caminospara encontrarla.

LA IMAGEN DE LA ESCUELA

Los resultados de la investigacin han sealado repetidamente que la imagenque tenemos de las cosas influye en nuestra relacin y nuestro comportamiento conesas cosas. De ah la necesidad de cambiar las ideas y las imgenes cuando queremoscambiar los comportamientos.

En relacin con la escuela hay una especie de dilogo de sordos. Losresponsables pblicos tratan de identificar a los culpables de los males que se leachacan a la educacin, y tratan de buscar, por encima de todo, una cura rpida. Loseducadores se sienten vctimas de la situacin, y se enredan en la maraa deproblemas en lugar de buscar soluciones eficientes.

Un problema que est en la base de todos los problemas de la educacin actuales la desaparicin de la imagen original que siempre ha tenido la escuela y queprogresivamente ha ido desapareciendo con el tiempo al hilo de pretendidas nuevasconcepciones de la misma.

Lo que puede hacernos recuperar la imagen real de la escuela es la vuelta a laidea de la escuela como una verdadera comunidad de aprendizaje, en la que todosdesean aprender y, de hecho, todos aprenden (Lipman, 1993; Bereiter y Scardamalia,1989; Lave, 1991). Esto concuerda con las nuevas corrientes de la Psicologa de laInstruccin centrada en el aprendizaje y en el que aprende, ms que en la enseanzay el profesor. Y el clima en el que el estudiante se siente motivado para el aprendizajees el de un contexto educativo en el que todos viven la aventura y la experiencia deaprender continuamente.

7Aunque sea una idea bien conocida, est tan olvidada que bien merece la penavolverla a descubrir y convertirla en realidad cada da en la escuela. Slo cuando eldeseo de aprender preside la actividad de alumnos y profesores es posible esperar uncompromiso de todos ellos con los objetivos educativos propuestos. Es estecompromiso el que asegura la creacin de una cultura del pensamiento que invita atodos sus miembros a desarrollar permanentemente las habilidades intelectuales y losvalores exigidos por la comunidad a la que pertenecen (Perkins, 1992).

LA CONCEPCION DEL APRENDIZAJE

Los psiclogos no se han puesto de acuerdo en una definicin que seaadmitida por todos a pesar de los aos que se lleva investigando sobre este procesovital. Lo ms que admiten todos sobre el aprendizaje es que aprender implicacambiar. El aprendizaje es un cambio, y cuanto ms cambio se produce en unasituacin determinada, ms aprendizaje se genera. Pero el acuerdo se rompe cuandotratamos de especificar la clase de cambio que se puede producir. Y es la clase decambio lo que especifica las grandes concepciones del aprendizaje existentes hastaahora. Todas ellas se pueden reducir a tres: el cambio puede afectar a las respuestas,a los conocimientos o al significado.

La metfora que ahora prevalece es la de identificar el aprendizaje no con laadquisicin de respuestas, ni con la adquisicin de conocimientos, sino con laconstruccin de significado (Beltrn, 1993).

Ahora bien, la interpretacin de qu es esa construccin y cmo se construyenlos significados est por descubrir. Hay hasta diez teoras diferentes y, por lo mismo,10 tipos distintos de constructivismo. Lo que significa que estamos todava muy lejosde haber descubierto lo que significa construir significado. Una forma sencilla deresolver el problema y los enfrentamientos consiguientes, es enfocar esaconstruccin desde una perspectiva menos terica y ms operativa, traduciendo enactividades objetivas el resultado de esa construccin; actividades que pueden ser, asu vez, indicadores evaluativos de la misma.

Son muchos los expertos que piensan que la calidad y profundidad delaprendizaje de una persona depende, en gran medida, del grado de comprensin quellega a tener de los conocimientos aprendidos. En este sentido aprendersignificativamente equivale a comprender. Y la comprensin, como seala Perkins(1992), no es slo un estado de posesin, por el que uno tiene dentro de sdeterminados conocimientos, sino ms bien, un estado de capacidad que permite alsujeto que comprende un conocimiento realizar con l numerosas actividades queantes no poda. Por ejemplo, el que comprende bien una ley, en cualquiera de lasreas de la ciencia, puede definirla, explicarla, justificarla, ejemplificarla, aplicarla ycompararla. De esta manera, y segn las actividades que pueda realizar con eseconocimiento, evidencia un determinado grado de comprensin o de construccin delmismo. Las actividades sealadas sirven pues como ejercicios de construccin ycomprensin de los conocimientos, y tambin como indicadores evaluativos delgrado de profundidad de los mismos.

8Queda tambin por descubrir los mecanismos que intervienen en laconstruccin o comprensin de los conocimientos. Frente a la discusin de losmecanismos clsicos del cambio conceptual - que afectan externamente a laconstruccin - parece mucho ms operativo identificar las claves internas operativasde la comprensin. Esas claves parecen estar relacionadas con las tres grandesinstancias de la inteligencia humana que, con distintos nombres, todos identificancon la seleccin (separar lo relevante de lo irrelevante), organizacin (relacionar loselementos informativos relevantes seleccionados entre s) y elaboracin (conectar losconocimientos nuevos con los conocimientos ya existentes y organizados dentro delsujeto). La comprensin, en definitiva, es el resultado del pensamiento, y se lograactivando los grandes mecanismos del pensamiento frente a los datos informativos(Sternberg, 1985, 1993).

LOS CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE

Otro elemento del aprendizaje que debe ser revisado es el contenido delaprendizaje. Una forma de no ayudar al estudiante a comprender los conocimientoses imponerle tantos que le resulte imposible comprenderlos. Ahora bien, losconocimientos cientficos van aumentando con tal rapidez y en tal cantidad que,segn se ha sealado por los expertos, en los primeros 10 aos de este siglo se handescubierto ms conocimientos que en los 19 siglos anteriores. Con este ritmo decrecimiento no es aventurado pensar que uno de los grandes problemas que afectan,y en un futuro inmediato afectarn ms gravemente an, a la educacin, es el de laseleccin de los conocimientos que conviene ensear y, por tanto, se tienen queaprender. Gardner (1983 y 1995) ha reconocido que el impedimento mayor quepueden encontrar los estudiantes a la hora de aprender es la acumulacinindiscriminada de conocimientos que hace difcil, por no decir, imposible, unaadecuada comprensin de los mismos.

En este caso es cierto el aforismo de que menos es ms, y ms es menos.Cuantos ms conocimientos obliguemos a aprender a los estudiantes, menor ser elgrado de profundidad de su aprendizaje. Y cuantos menos conocimientos tengan queaprender los alumnos, mejor los podrn comprender. sta es una de las grandes ideaseducativas de Bruner (1966), muchas veces olvidadas, cuando deca que toda laenseanza y, consiguientemente, el aprendizaje, deberan estar centrados en unospocos conocimientos que deberan ser estudiados en niveles cada vez ms profundos,al modo de una espiral, de ah su mtodo bien conocido de enseanza en espiral.

La investigacin ha demostrado abundantemente que los expertos no son losque saben de todo, sino los que saben, en cada una de las reas de la ciencia, lo quecaracteriza a esa rea especfica determinada, es decir, las claves de identidad, o lospatrones de conocimientos que permiten pensar en trminos de fsico, filsofo oeconomista y, por lo mismo, poseer una mentalidad fsica, filosfica, o econmica.Adems, los expertos no slo saben lo que hay que saber en cada rea, sino que losaben bien y lo saben aplicar. En este sentido, la enseanza y el aprendizaje deberanestar centrados en el dominio de esos conocimientos que parecen ser especficos eimprescindibles en una rea determinada, y no en la adquisicin indiscriminada detodo cuanto es susceptible de ser adquirido (Glaser, 1984).

9El problema de la acumulacin de conocimientos, y la necesidad de procedera una verdadera seleccin de los mismos a los efectos de un aprendizaje significativo,no es un problema local, sino mundial. En conclusin, queda mucho por descubrir entorno a la identificacin de los conocimientos que deban ser considerados esenciales,imprescindibles, a la hora de planificar las enseanzas y los aprendizajes para lasdistintas edades. Y dada la universalidad del problema, habr que recurrir a laformacin de grupos o equipos de trabajo de carcter internacional que estudien lassoluciones a este gravsimo problema. Puede que resida aqu una de las causas de esapreocupante disminucin del rendimiento (casi en dos aos con respecto a dcadasanteriores) en el aprendizaje de los alumnos de primaria y secundaria en todos lospases desarrollados.

CLASES DE CONOCIMIENTO

Tambin queda por descubrir e identificar dentro de los contenidos delaprendizaje aquellos conocimientos que llamamos declarativos (conocimiento qu),procedimentales (conocimientos cmo) y condicionales (conocimientos cundo ypor qu). Los libros y manuales estn llenos de conocimientos declarativos:enunciados, conceptos, definiciones, clasificaciones o leyes. Pero apenas contienenconocimientos procedimentales: procesos y estrategias. Y sin embargo, ambos sonnecesarios para que se produzca un verdadero aprendizaje (Anderson, 1983; Ryle,1949).

Adems, ambos tipos de conocimiento son de naturaleza distinta. Elconocimiento declarativo est hecho de proposiciones (una proposicin consta de unargumento y una relacin), mientras que el conocimiento procedimental est hechode producciones (una produccin est hecha de pares de condicin-accin expresadaen trminos de si-entonces). Tambin difieren en la forma en que ambos tipos deconocimiento se aprenden. Los mecanismos de aprendizaje de los dos conocimientosson diferentes y tambin los estadios por medio de los cuales se adquieren (Gagne,1985).

Tanto la identificacin de estos dos tipos de conocimientos en cada una de lasreas, como su planificacin didctica es una tarea por realizar en todos los nivelesescolares. Sin embargo, la conciencia de esa necesidad es ya un paso.

LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO

Adems de los contenidos convencionales, los conocimientos, hay otroscontenidos que se hacen imprescindibles hoy: el pensamiento, la inteligencia. Hay unmovimiento, extendido por todo el mundo, que trata de sensibilizar a los educadoresen torno a la necesidad de ensear a pensar. Apenas han llegado a Espaa los ecos deese movimiento que ha conseguido cambiar el paradigma educativo primeramentecentrado en la diseminacin de la ideologa, luego en la transmisin deconocimientos y, ahora, se centra en el desarrollo del pensamiento de los estudiantes.Es evidente que si el aprendizaje es el resultado o la consecuencia del pensamiento,que procesa y elabora los datos informativos, aprender no es otra cosa que pensar, yensear es ayudar a aprender.

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Ahora bien, no hay slo una inteligencia, sino tres (segn Sternberg, 1985), osiete (segn Gardner, 1995). Y aqu se presentan dos problemas de carctereducativo: cmo aprender a pensar, adems de aprender conocimientos (estosignifica ensear y aprender las diversas inteligencias), y cmo ensear y aprenderpor medio de todas las inteligencias). No se trata de aumentar los contenidos, ya depor s numerosos, sino de aprender de otra forma, de aprender a aprender, ya que setrata de poner al servicio del aprendizaje los mecanismos de la inteligencia que sontambin los grandes mecanismos del aprendizaje.

LA DIMENSION EMOCIONAL

Los contenidos del aprendizaje no tienen slo una vertiente cognitiva, pormucho que se hable de la revolucin cognitiva y se destaque en la sociedad del valorde la inteligencia casi como un valor supremo. En medio de los fervores de larevolucin cognitiva nos hemos olvidado de la dimensin afectiva y sta constituyeuna parte esencial de la personalidad humana. Es verdad que es mucho lo quedesconocemos de los mecanismos afectivos y que stos han estado muchos aosalejados de los programas escolares, pero no es menos verdad que la madurezpersonal y el xito en la vida son imposibles sin una equilibrada educacinintelectual-afectiva. Tanto es as que ya se ha divulgado por todo el mundo elcociente emocional a semejanza del cociente intelectual. Algunos expertos llegan adecir que los sujetos intelectualmente brillantes que no hayan desarrollado fuertesmecanismos y estrategias emocionales acabarn trabajando al servicio de losintelectualmente menos dotados pero emocionalmente bien equilibrados en forma delderes sociales (Goleman, 1996).

Lo que ocurre es que los mecanismos afectivos son mucho menos conocidos,ms complejos y, sobre todo, ms difciles de someter a procesos de aprendizaje porla falta de experiencia y prctica educativa. En todo caso, la integracin afectivo-intelectual es de todo punto indispensable hoy si se quiere preparar ciudadanospersonalmente maduros y socialmente productivos.

ENSEANZA/APRENDIZAJE

La enseanza es tan vieja como la humanidad o como el aprendizaje. Pero apesar de los aos, la enseanza, sobre todo la enseanza formal, ha recibido crticasdesde todas las instancias posibles: los alumnos, los padres, los polticos, losgobernantes. Un hecho llamativo es que la sociedad cuando intenta conseguir algo delos ciudadanos lo logra en el mximo nivel, por ejemplo, la sociedad moderna nos hahecho consumistas y en grado tal que pocos escapan hoy a sus redes cualquiera quesea su nivel educativo u origen geogrfico. Sin embargo, la escuela, en todos susniveles, recoge cada ao porcentajes increbles de fracasos a pesar de que susestudiantes pasan cada ao horas y horas tratando de aprender, e incluso a pesar deque los que suspenden tienen capacidad sobrada para aprobar.

Qu le pasa a la enseanza para que ofrezca resultados tan escasos, a pesarde los recursos innumerables que se invierten anualmente en todos los pases delmundo y del esfuerzo de los profesores por ensear?

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Podemos examinar el problema desde una doble vertiente: la del alumno, y ladel profesor. Desde la vertiente del alumno se podra pensar que hay alumnos que noquieren aprender y, por eso, fracasan. En este caso el problema radicara en lamotivacin. Y la pregunta es por qu los estudiantes no quieren aprender.

Si sta fuera la raz del problema, habra que decir que verdaderamente quedamucho por descubrir, ya que no es fcil encontrar una respuesta a esta difcilpregunta. A pesar de la dificultad de encontrar una respuesta adecuada, sin embargo,podemos hacer algunos comentarios en torno a esta cuestin. Por una parte, convienetener en cuenta que la motivacin verdadera est en el sujeto y no en la materia quese estudia (aunque el estudiante demasiado precipitadamente lo primero quepregunta es por qu tengo que estudiar yo esto?). Por tanto, la cuestin es cmollegar al corazn de las decisiones personales. Todo lo dems, ya se trate de recursospedaggicos o parafernalias tecnolgicas llamativas, poco pueden hacer si no seconecta con ese centro decisional. Ausubel (1978) ha sealado repetidamente queuna de las dos grandes condiciones del aprendizaje significativo es que el estudiantequiera aprender significativamente, porque como el estudiante no quiera aprender deesa manera, no aprender significativamente. Ya conocemos pues un aspectoimportante del fracaso de la escuela: el factor motivacional, la necesidad de activarel generador motivacional para el aprendizaje. Cmo se logra eso ya es otra cosa.

Hay dos consideraciones psicolgicas que podran clarificar este problema. Sinos atenemos a lo que es una de las ms profundas leyes psicolgicas delfuncionamiento humano, podemos observar que la gente que es creativa e inclusotiene xito en la vida, por lo general ama lo que hace y disfruta con lo que hace. Estaley de la vida ha funcionado en todas las pocas de la historia y en todas las facetasde la produccin: artstica, cientfica, econmica o social. Lo que seala es que elsujeto se siente motivado a hacer algo que est cercano a sus propias aficiones ointereses personales. De otra forma planteado, todo el mundo quiere hacer, ynormalmente hace bien, aquello que le gusta. Desde el punto de vista constructivo,haba que pensar que cuando la gente no quiere estudiar algo es porque no le gusta.La forma de dar salida a este problema sera conectar las disciplinas con los intereses,inquietudes, problemas y aspiraciones de los alumnos.

Otro mecanismo psicolgico que puede ayudar a descubrir y comprender elfuncionamiento de la motivacin es el de la confianza bsica en las propiascapacidades personales. Qu difcil es que una persona se entusiasme por algocuando no est seguro de ser capaz de llevarlo a cabo. Pero su capacidad no es slosu capacidad objetiva, real, aunque tambin. Porque hay muchas personas congrandes capacidades objetivas para realizar una determinada actividad, incluso tienencapacidades por encima de la media y, sin embargo, se sienten inseguros, no seatreven, o empiezan y, a la menor dificultad, se vienen abajo.

Ahora bien, la seguridad del alumno tiene un determinante previo importanteque es el propio profesor. Cuando el profesor confa en la capacidad del alumno pararealizar una tarea, el alumno desarrolla una conciencia de su propia capacidad ytraduce esta capacidad en resultados objetivos. Pero cuando el profesor desconfa dela capacidad del alumno y de forma explcita o implcita se lo transmite al alumno,aun cuando ste tenga capacidades sobradas para realizar la tarea es posible que sesienta bloqueado y empiece a experimentar en s mismo el comienzo de la

desconfianza que conduce con seguridad al fracaso. Es una versin del efectopygmalin que comenz como una experiencia en el contexto escolar pero que se hatransferido a todos los rdenes de la actividad humana cualquiera que sea sunaturaleza y ubicacin posible.

TRANSFER

Hay un hecho harto frecuente en los medios escolares de cualquier nivel. Y esque muchos alumnos se quejan de que estn aprendiendo continuamente las mismascosas, aunque expresadas en palabras diferentes y por profesores tambin distintos.Es verdad que otros alumnos no se quejan, pero siguen aprendiendo los mismoscontenidos con diferentes presentaciones o palabras. En cualquier caso esta situacinescolar, protestada o no, tiene dos efectos desagradables, la prdida de tiempo y deesfuerzo por parte de los estudiantes.

Otro hecho igualmente preocupante. Los alumnos sealan en la mayora delas encuestas que aprenden un montn de cosas que no sirven para nada. O al menosno les ven utilidad alguna. Muchos expertos han hecho alusin a este fenmeno yhasta le han dado un nombre: el conocimiento inerte. Con este nombre aluden alconocimiento que no presenta utilidad aparente, que no se sabe muy bien para qusirve y, por lo mismo, se olvida al poco tiempo de haber pasado las rutinarias pruebasde los exmenes. El conocimiento inerte, tan frecuente en nuestros medios escolares,tiene la virtud de degradas y disminuir la motivacin de los estudiantes (Bereiter yScardamalia, 1989; Perkins, 1992).

Ambos hechos o problemas estn haciendo referencia a un fenmeno delaprendizaje del que queda mucho por descubrir. Tanto queda por descubrir sobre eltransfer que no se sabe muy bien en qu consiste y cmo se consigue. En principio,se dice que el transfer es aplicar lo aprendido en una situacin a otra diferente, porejemplo, lo que se ha aprendido en una unidad de ciencias a otra unidad de ciencias(transfer cercano o de carretera), o a otra unidad de lenguaje, de geografa o de lavida social (transfer lejano o de autopista).

Para unos, el transfer se da automticamente y no hay por qu preocuparse del. Para otros, el transfer es difcil y no se da si no se trabaja.

Lo que s parece claro es que el transfer plantea tres problemas: 1. qu es loque hay que transferir en cada aprendizaje (qu conocimientos, habilidades,conceptos o estrategias merece la pena transferir); 2. cmo se transfiere (cules sonlas estrategias o procedimientos que pueden asegurar el transfer); y 3. cul es el locusdel transfer, es decir, a dnde hay que transferir (a otra leccin de la mismadisciplina, a otras reas, a la vida profesional o la propia vida del sujeto).

Del transfer queda casi todo por descubrir, salvo que es paradjico, y que seproduce cuando no interesa, y no se produce cuando estamos interesados en l(Fogarty, Perkins y Barrell, 1992).

Tambin se ha comprobado que hay dos estrategias que parecen facilitarlo.Una es la abstraccin reflexiva; la otra, la orientacin aplicativa. En el caso de la

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abstraccin reflexiva parece claro que cuando un estudiante es capaz de abstraer deun principio, ley o conocimiento, todos los elementos concretos, especficos yparticulares que lo envuelven, la informacin resultante rene las condicionesadecuadas para ser transferida a cualquier mbito cientfico, social, econmico,familiar, o personal, y tener las mismas consecuencias que en el mbito original delque fue extrado. Por otra parte, cuando un estudiante introduce en el aprendizaje decualquier conocimiento o habilidad la costumbre de indagar las mltiples y posiblesaplicaciones de lo aprendido en cualquier campo cientfico, profesional o personal,la probabilidad de transferir o aplicar lo aprendido a esos campos se verautomticamente multiplicada.

REFERENCIAS

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Incidencia de las explicaciones diferencialesdel proceso de lectura en la interpretacin delas dificultades en el proceso de aprendizajedel lenguaje escrito

Jos Escoriza Nieto Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Universidad de BarcelonaCarmen Boj Barbern

Profesora de Lengua y LiteraturaIES Gal.la Placida de Barcelona

En este trabajo se pretende analizar la influencia interrelacionada que hantenido las diferentes formulaciones tericas propuestas en el campo de las dificulta-des de aprendizaje y en el mbito de la lectura, con respecto a la interpretacin delas dificultades en el proceso de aprendizaje de la lectura. La concurrencia integra-da, de unas y otras aportaciones, ha generado no slo una fuerte controversia sinotambin una diversificacin notable de las lneas de investigacin de las que se handerivado resultados contradictorios con una incidencia negativa en los procesos dediagnstico y en la orientacin de los procesos de intervencin. Como propuesta desntesis, abogamos por la superacin de los planteamientos tericos elaborados,desde los llamados enfoques reduccionistas del aprendizaje, en favor de una inter-pretacin de las dificultades de aprendizaje de la lectura coherente con los princi-pios defendidos desde el constructivismo.

Palabras clave: Lectura, dificultades de aprendizaje, aprendizaje, lenguajeescrito, comprensin.

In this paper we make an analysis about the most common learning disabli-ties conceptions, reading approaches, and its influence on the explanation of readinglearning disabilities. In the last twenty years, the volumes that have been writtenabout learning and reading disabilities provide evidence that their main causes areimpairment, deficits or inability in visual-perceptual, linguistic processing, etc. Theresearchs findings, however, are likely to have little impact on practice, diagnostic,and learning processes. This article offers a proposal that overcomes the reductio-nists approaches of teaching and learning in favour of construtivists principles.

Key words: Reading, learning disabilities, learning, comprehension, writtenlanguage.

Revista de Psicodidctica, n 6 - 1998 Pgs. 15-32 15

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ANALISIS DE LAS DIFERENTES EXPLICACIONES FORMULA-DAS CON RESPECTO AL PROCESO DE LECTURA

La formulacin de propuestas conceptuales claramente divergentes y contra-puestas, con respecto a la interpretacin y explicacin del proceso de lectura, ha sidouna constante a lo largo de los ltimos treinta aos. Durante este perodo de tiempose ha producido el debilitamiento progresivo del panorama explicativo derivado delas influencias puntuales generadas, en los estudios sobre adquisicin y desarrollo dellenguaje escrito, en el mbito de la orientacin conductista. Desde el conocimientopsicolgico, con un fuerte predominio del conductismo, se abogaba en favor de con-siderar al lenguaje escrito como una totalidad compuesta de partes discretas seg-mentables, con una identidad propia e independientes de dicha totalidad. Desde elconocimiento lingstico, el nfasis se situaba en el estudio de la estructura superfi-cial del lenguaje y, desde la Educacin, se alimentaba el debate en torno a la rele-vancia diferencial de unas u otras metodologas (mtodos fonticos en contraposi-cin a los mtodos globales).

La concurrencia integrada de este conjunto de aportaciones tendra una inci-dencia notable en la explicacin del proceso de lectura y que, como ya hemos resal-tado en otro momento (Escoriza, 1996), constituiran el fundamento de las premisasbsicas en el que se sustentara la serie de propuestas formuladas en el seno de ladenominada perspectiva lineal o modular. Desde esta perspectiva se defiende que lahabilidad bsica, en el proceso de aprendizaje de la lectura, es el reconocimiento oidentificacin de palabras fuera de contexto. La adquisicin de dicha habilidad esexplicada en trminos de prcticas orientadas a la adquisicin del conocimiento seg-mental de tipo fonmico y en base al supuesto de que si una persona, es capaz de ana-lizar las palabras en sus segmentos intralexicales e intrasilbicos constituyentes, serigualmente capaz de resintetizarlos en unidades mayores significativas y proceder deesta manera a su identificacin fonolgica, grafmica y semntica. El conocimientode la forma estructural fonolgica es interpretado como prerrequisito para la identi-ficacin de palabras y su acceso posterior al significado. Entender que la identifica-cin de palabras aisladas constituye la habilidad bsica, a promover en el proceso deenseanza-aprendizaje de la lectura, conlleva asumir una serie de supuestos explica-tivos que actan como argumentos poderosos a la hora de justificar determinadaspropuestas de intervencin educativa. Entre estos supuestos podemos mencionar lossiguientes:

* El lenguaje escrito es considerado como traduccin grafmica del lenguajeoral. Leer sera, por tanto, un proceso consistente en convertir, mediante asociacio-nes sucesivas, las unidades lingsticas escritas en unidades lingsticas orales. Laexplicacin del proceso de lectura, en estos trminos, implica asumir (Edelsky,Altwerger y Flores, 1991) que el significado es exterior al acto de leer y es derivadouna vez que la palabra escrita ha sido convertida en lenguaje oral.

* Leer es decodificar. El objetivo central y primario de los procesos deinfluencia educativa se concreta en promover la capacidad decodificadora (automa-tizacin de los procesos de decodificacin). El buen/a lector/a es aquella personacapaz de emplear de forma ptima la va indirecta o va fonolgica para el acceso al

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significado. Los procesos de recodificacin fonolgica son considerados como meca-nismos de autoaprendizaje, en el sentido de que permiten la identificacin de cual-quier palabra desconocida y posibilitan adems el desarrollo de la va logogrficapara la lectura de palabras.

* La lectura es un proceso guiado por el dominio del cdigo alfabtico ya queel reconocimiento de palabras es un proceso escasamente dependiente del contexto.

* La identificacin automatizada de palabras se configura como un prerrequi-sito de la comprensin. Segn Vellutino (1991), el proceso de comprensin sola-mente llegar a ser completamente operativo si se ha logrado un cierto grado de flui-dez en la identificacin de palabras aisladas.

* La comprensin del discurso escrito es entendida como un proceso de deri-var o extraer el sistema de significados contenidos en dicho discurso. De acuerdo coneste supuesto, el proceso de lectura es interpretado como una relacin unidireccionalentre el lector/a y el discurso escrito. En esta relacin se otorga una total relevanciaa la naturaleza del mensaje elaborado por el escritor en clara contraposicin al papelpasivo atribuido al lector/a en base a la idea de que, como propone Newman (1985),la informacin necesaria para que tenga lugar la comprensin reside exclusivamenteen el discurso escrito y fluye de ste al lector/a.

Consideradas en su conjunto, esta serie de propuestas explicativas constituyenel fundamento terico de los criterios de intervencin educativa referidos a la ense-anza/aprendizaje del lenguaje escrito. Una orientacin de esta naturaleza es perfec-tamente identificable en las prcticas educativas escolares en las que:

* El proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura, considerada sta comouna habilidad compleja (componente de habilidades), es segmentado en habilidadesms simples o subhabilidades ordenadas en una secuencia lineal y enseadas deforma separada y directa cada una ellas. Es ste un proceso que va de las partes (cadauna de las subhabilidades identificadas en la secuencia) al todo (el proceso de lectu-ra). Cada componente o subhabilidad (conocimiento fonmico, conocimiento lexical,sintctico, etc.) es objeto de procesos de intervencin educativa propios e indepen-dientes de los otros componentes y ordenados en una secuencia en la que unos com-ponentes son considerados como prerrequisitos (criterio de prioridad) de los demsque le siguen en la secuencia (la adquisicin del primero garantiza y legitima el ini-cio de la adquisicin del siguiente).

* El proceso de enseanza/aprendizaje del lenguaje escrito se inicia median-te la prctica repetitiva de una serie de ejercicios descontextualizados y relacionadoscon la adquisicin del conocimiento fonmico (tareas de identificacin, anlisis ysntesis fonmica). Los objetivos y las tareas educativas no estn referidos a losaspectos funcionales y significativos del lenguaje escrito, sino que ms bien estnorientados a promover en los alumnos/as una serie de adquisiciones centradas en elconocimiento de la estructura superficial del lenguaje.

* A nivel de funcionalidad de los aprendizajes escolares, existe una clara yntida distincin y separacin entre la fase de aprendizaje de unos contenidos y lafase de aplicacin prctica de dichos aprendizajes. Esta dicotoma se traduce en el

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hecho de distinguir entre aprender a leer y leer para aprender. De acuerdo con estapropuesta, el empleo del lenguaje escrito como instrumento para aprender (leer paraaprender), es posterior a la fase de aprendizaje (aprender a leer). Hay que esperar, portanto, a que se haya aprendido la habilidad completa antes de proceder a su aplica-cin o ejecucin competente.

Este panorama, que hemos expuesto, empieza a experimentar cambios signi-ficativos como consecuencia no solamente del clima de interdisciplinaridad genera-do entre la Educacin, la Psicologa y la Lingstica, sino tambin y fundamental-mente por las nuevas orientaciones y planteamientos generados en el seno de cadauna de estas disciplinas. En el campo del conocimiento psicolgico y psicoinstruc-cional la crisis del conductismo dio paso a planteamientos fundamentados en las pro-puestas cognitivistas (esquemas de conocimiento, estrategias de aprendizaje, activi-dad mental constructiva del alumno/a, andamiaje, zona de desarrollo prximo, etc.).Por parte de la Lingstica, la investigacin se centra en la estructura profunda dellenguaje, sus funciones socioculturales (el lenguaje como instrumento social y comu-nicativo), etc. Desde la Sociolingstica, se resalta el papel central de los intercam-bios comunicativos en las interacciones sociales, en el proceso de desarrollo del len-guaje. Finalmente, el cambio producido en el mbito de la teora de la literidad, refe-rido a la consideracin del significado del discurso escrito, consistente en resaltar laidea de que un determinado discurso escrito no tiene sistemas de significados fijos yestables sino sistemas de significados potenciales en funcin de las caractersticasdel lector/a (objetivos, expectativas, conocimientos previos, etc.).

La consecuencia ms inmediata que habra de tener, este conjunto de aporta-ciones sobre la interpretacin del proceso de lectura, la podemos concretar en el cam-bio de perspectiva producido. La nueva perspectiva, denominada holstico-construc-tivista, propone que la lectura es esencialmente un proceso de construccin de signi-ficados y no una habilidad en la identificacin de palabras (Edelsky, Altwerger yFlores, 1991). Esta propuesta es consistente con el elemento comn a todas las teo-ras cognitivas actuales: el concepto de construccin individual del conocimiento(Graham y Harris, 1994). Desde la concepcin constructivista del aprendizaje esco-lar y de la enseanza (Coll, 1996), se considera que dos de los principios explicati-vos fundamentales, que emergen de la Psicologa Gentica con mayor fuerza con res-pecto a su integracin en un esquema de naturaleza constructivista orientado a ana-lizar, explicar y comprender los procesos educativos escolares, son los de esquemasde accin y de representacin y el relativo a la importancia de la actividad mentalconstructiva del alumno/a. La integracin, en este esquema explicativo, de las con-tribuciones seleccionadas de las teoras del procesamiento de la informacin, losesquemas de conocimiento y la naturaleza del conocimiento organizado en dichosesquemas (conocimientos especficos, estrategias), permite reconceptualizar el nivelde competencia cognitiva de las personas y se corresponde con uno de los principiosbsicos del constructivismo: lo que una persona sabe determina lo que puede apren-der. Con respecto al proceso de lectura, la competencia cognitiva, interpretada enestos trminos, constituye el constructo bsico en la explicacin y naturaleza del pro-ceso de comprensin.

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Desde la concepcin constructivista, se destaca la idea de que el proceso decomprensin del discurso escrito (construccin de sistemas de significados; la com-prensin como proceso constructivo) no debe ser interpretado como una actividaden solitario, sino como un proceso social/colaborativo, funcional (lingstico/comu-nicativo) y estratgico. Como proceso social/colaborativo, el lenguaje escrito se con-figura como un sistema social semitico mediador de los procesos de interaccinsocial y el proceso de enseanza/aprendizaje es igualmente un proceso mediadosocialmente: tiene lugar en contextos socioculturales y se produce a instancias de laayuda andamiada por otras personas ms expertas (internalizacin mediatizada de lossistemas simblicos propios de una cultura concreta). Son los contextos los que pro-porcionan la informacin y ayuda necesaria para que el proceso de comprensin seasignificativo, operativo y estratgico. La enseanza/aprendizaje de estrategias debeorientarse, de acuerdo con la propuesta de Seidenberg (1991), a promover la capaci-dad personal para la realizacin de autoaprendizajes (el proceso de comprensincomo un proceso estratgico).

La conceptualizacin del proceso de lectura como un proceso constructivo,lingstico/comunicativo, social/colaborativo y estratgico y no como un componen-te de habilidades y/o subhabilidades, requiere un planteamiento muy diferente conrespecto a la orientacin, diseo y desarrollo de los procesos de intervencin educa-tiva. Desde esta nueva perspectiva, el proceso de enseanza/aprendizaje del lengua-je escrito debe orientarse a promover la internalizacin de un instrumento psicolgi-co. Segn Karpov (1995), un instrumento psicolgico representa la esencia de laexperiencia humana en un cierto mbito o campo de conocimiento socialmente ela-borado y organizado (sistemas de conocimiento elaborados y organizados social-mente en dominios o campos especficos) y su internalizacin implica no slo lacomprensin de cierto conocimiento verbal sino tambin la capacidad para emplear,de forma efectiva, estos instrumentos en la resolucin de problemas socioculturalesconcretos. Estas propuestas (entre otras) constituyen la base de los llamados enfo-ques funcionales del aprendizaje (Rogoff, Gauvain y Ellis, 1990), que destacan laidea de que el comportamiento est dirigido hacia la consecucin de objetivos y queestos objetivos estn definidos socialmente y mediatizados por otros miembros de lacultura. Dicho comportamiento es interpretado en trminos de actividad (acciones,operaciones, metas, medios y condiciones que median entre la persona y el contextosociocultural): acciones y operaciones (mediadas social, instrumental y semitica-mente), dirigidas a la consecucin de metas y objetivos definidos socialmente.

El concepto de actividad de aprendizaje supone una orientacin, de los pro-cesos de intervencin educativa, bastante diferente y diferenciada de la derivada dela enseanza directa de habilidades. Desde la perspectiva holstico-constructivista sepropone como premisa bsica la siguiente: las personas aprenden a leer de forma tannatural como aprenden a hablar o a caminar. Esta posicin naturalista ha sido objetode dos versiones contrapuestas (Calfee y Drum, 1985). La versin ms radical sos-tiene que la exposicin a materiales escritos (interaccin con formatos literados)constituye la nica y necesaria condicin para que tenga lugar el proceso de apro-piacin del lenguaje escrito. El aprendizaje del lenguaje oral es el modelo a seguir.La versin ms moderada subraya la importancia de los materiales, de las experien-cias autnticas de aprendizaje del lenguaje escrito y de las actividades de aprendiza-

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je apoyadas en las ayudas andamiadas que proporciona el profesor/a, es decir, la acti-vidad del profesor/a como gua de la actividad del alumno/a en contextos literados.Esta actividad de aprendizaje se caracteriza por ser relevante, funcional y significa-tiva. Es un aprendizaje fundamentado en la accin y la experiencia personal deriva-da de la participacin del alumno/a en actividades educativas centradas en el empleodel lenguaje escrito.

El elemento clave, en esta forma de entender el proceso de enseanza/apren-dizaje del lenguaje escrito, es el de inmersin: el aprendizaje del lenguaje escrito enel contexto de su empleo y aplicacin. Ello implica (Escoriza, 1996), que los proce-sos de intervencin educativa deben otorgar una total relevancia y significacin alconocimiento de las funciones instrumental/ comunicativa y representacional del len-guaje escrito y considerar como objetivos educativos subsidiarios los referidos a loselementos no significativos del lenguaje.

Otro principio fundamental, en el que se fundamenta la orientacin de los pro-cesos de intervencin educativa, es el que propone que el proceso de aprendizaje vadel todo a las partes. El todo viene definido por la actividad total y real de lectura. Ellenguaje escrito debe ser enseado-aprendido como una totalidad no segmentable enejercicios sobre habilidades aisladas o fragmentos artificiales de la actividad total delectura. Ello no significa, como indican Edelsky, Altwerger y Flores (1991), que laspartes (fonologa, sintaxis, vocabulario, ortografa, etc.) no sean aprendidas, sino quesu aprendizaje debe tener lugar despus de que la totalidad haya sido presentada, esdecir, en el contexto significativo de la interaccin entre las partes y el todo. El nfa-sis, a nivel de intervencin educativa, se centra (Moll, 1990) en la creacin de con-textos sociales en los que los alumnos/as aprenden de forma activa a emplear y mani-pular el lenguaje escrito con el fin de crear o construir sistemas de significados.

NATURALEZA DEL PROCESO DE COMPRENSION

El anlisis de las explicaciones formuladas, acerca del proceso de lectura, nospermite identificar dos posicionamientos contrapuestos con respecto a la cuestinrelativa a que entendemos por comprensin. Uno de dichos posicionamientos, deri-vado de los postulados defendidos desde la perspectiva lineal o modular, sostiene quecomprender es derivar o extraer el significado del discurso escrito. Con ello se niegala relevancia, que en el proceso de comprensin, adquieren los esquemas de conoci-miento, expectativas, etc. del lector/a y se considera que el factor ms importante, enel proceso de comprensin, son las caractersticas o naturaleza especfica del dis-curso escrito. Es el discurso escrito el que contiene todos los significados y stos sontransmitidos al lector/a durante el proceso de lectura. Pero, adems, se sostiene queel discurso escrito transmite un significado nico, fijo, estable y universal y stepuede ser derivado si el lector/a identifica correctamente todos los elementos lexica-les (la decodificacin garantiza la comprensin). La lectura es entendida como unproceso bottom-up (de abajo/arriba), es decir, desde la identificacin correcta de lossmbolos grafmicos hasta el significado de las frases, prrafos, etc. El acto de lec-tura es una acto pasivo mediante el cual el lector/a deriva o extrae el significado (ellector/a como receptor pasivo; la lectura como un proceso unidireccional entre lec-tor/a y discurso escrito).

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Sin embargo, desde la perspectiva holstico/constructivista se propone que lacomprensin es un proceso continuado de construccin personal de sistemas de sig-nificados. Es, por tanto, un proceso guiado por los esquemas de conocimiento; unproceso interactivo entre el lector/a y el discurso escrito. A nivel de interpretacin delos significados discursivos, se propone que el discurso escrito contiene significadospotenciales o significados posibles en funcin de los objetivos, conocimientos pre-vios, predicciones o expectativas, etc. del lector/a. El lector/a construye una de lasrepresentaciones mentales posibles. Es un proceso similar a construir una teora delas diversas teoras posibles: hipotetizar, comprobar, revisar, explicar. El proceso decomprensin es considerado como un proceso anlogo al proceso de generar, con-trastar, evaluar o comprobar hiptesis. El proceso de lectura ser, en consecuencia,un proceso de evaluacin de las hiptesis formuladas: evaluacin de la interpretacinms adecuada en funcin de los objetivos y de los conocimientos previos del lector/a.El proceso de comprensin habr tenido lugar si el lector/a ha sido capaz de construiruna representacin mental personal que le permita explicar, de forma coherente ysatisfactoria, el sistema de significados elaborados en el discurso escrito. La atribu-cin de sentido y significado, al discurso escrito, constituyen los elementos bsicosdel aprendizaje significativo y posibilitan la construccin de representaciones omodelos mentales. Los modelos mentales son, de acuerdo con Rivire, Barquero ySarri (1994), representaciones analgicas del discurso escrito en tanto que suestructura reproduce, de forma simplificada, la estructura de los hechos y significa-dos que representan. Este modelo mental es construido no solamente a partir de lainformacin relacionada directamente con el discurso escrito, sino tambin a partirde los conocimientos generales del lector/a (Whitney y cols. 1995). Segn Van Dijky Kintsch (1983), el resultado del proceso de comprensin es la representacin men-tal multinivel del modelo de la situacin descrita en el discurso escrito y construidacomo consecuencia de los efectos que la base textual (el significado del texto tantolocal como global) han tenido sobre los conocimientos previos del lector/a.

COMPRENSION DEL DISCURSO ESCRITO Y CRITERIOS DEINTERVENCION EDUCATIVA

Los criterios que orientarn los procesos de intervencin educativa, a nivelde comprensin del discurso escrito, estarn, consecuentemente, fundamentados enla forma diferencial con la que respondamos a las cuestiones bsicas y generales quehemos planteado con anterioridad: cmo explicamos el proceso de lectura ? y quentendemos por comprensin?.

Una respuesta coherente, a ambas cuestiones, se configura como totalmentenecesaria a la hora de tomar una serie de decisiones didcticas referidas a promoverla capacidad de los alumnos/as con respecto a la comprensin del discurso escrito.Lgicamente dichas decisiones se concretan en torno al qu, cmo y cundo enseary evaluar cuando la finalidad de las acciones educativas se orientan a mejorar los pro-cesos de comprensin.

Si el profesor/a asume posicionamientos prximos a la perspectiva lineal,otorgar una relevancia mucho mayor a los procesos de intervencin orientados apromover, de forma secuencial, la capacidad decodificadora, el conocimiento lexical,el conocimiento sintctico, el conocimiento ortogrfico, la capacidad para derivar(reproducir) de la forma ms fiel posible el mensaje contenido en el discurso escrito,enseanza de la comprensin como una tarea separada e independiente de los conte-nidos escolares, etc. Vidal-Abarca y Gilabert (1991), consideran que algunas de lasdeficiencias, de un enfoque instruccional de estas caractersticas, pueden ser lassiguientes: instruir en destrezas o habilidades, incidir en los productos de la com-prensin y confundir la enseanza de la comprensin con la prctica de determina-das actividades de comprensin (lectura de un texto, la formulacin de preguntasacerca del mismo y correccin de las contestaciones de los alumnos/as).

En el supuesto de que los esquemas de pensamiento del profesor/a sean coin-cidentes con una interpretacin constructivista, las decisiones didcticas adoptadastendrn necesariamente una orientacin muy diferente. El proceso instruccionaldeber integrar en una totalidad y en contextos funcionales y significativos:

* Incidencia en el proceso de comprensin.

* Activacin, seleccin y aplicacin de los conocimientos previos, relacio-nndolos con la nueva informacin.

* Enseanza de estrategias (cognitivas y metacognitivas: Seleccin,Organizacin, Elaboracin, Transformacin). Integracin entre estrategias ycontenidos escolares especficos.

* Orientacin de los procesos de intervencin a la enseanza del lenguaje(oral y escrito) como sistema multifuncional: comunicacin, representaciny regulacin.

* Enseanza de la lectura y escritura como procesos transaccionales e inte-rrelacionados: los conocimientos y estrategias, requeridas para la construc-cin del significado discursivo (comprensin), son interdependientes conlas necesitadas para comunicar significados mediante la escritura (composi-cin del discurso escrito).

* Conocimiento de los diferentes modelos de organizacin interna del discur-so escrito (estructura interna del discurso escrito, gneros discursivos, etc.).

* Promover la capacidad personal en la elaboracin de inferencias.

* Enseanza-aprendizaje del proceso de comprensin a travs del currculum:integracin de la enseanza de la comprensin en las diversas reas curri-culares.

INTERPRETACION DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJEDE LA LECTURA

1. Las dificultades, en el proceso de lectura, interpretadas en el mbito delas dificultades de aprendizaje

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La interpretacin y anlisis de las dificultades, en el aprendizaje de la lectu-ra, se han caracterizado por el alto grado de controversia debido a la situacin pro-blemtica generada tanto en la propia conceptualizacin del proceso de lectura comoen las explicaciones divergentes que se han formulado en el campo de las dificulta-des de aprendizaje. El estado de la cuestin lo concretan Wixson y Lipson (1991) alindicar que a pesar de los muchos aos de investigacin realizada, en torno a las difi-cultades de lectura, no existe an una explicacin unificada de sus causas y/o trata-miento y una de las razones, de esta diversidad, es identificable en la variedad deperspectivas en las que se han fundamentado dichas investigaciones.

En el mbito de las dificultades de aprendizaje, los modelos elaborados cons-tituyen una manifestacin del debate terico mantenido a lo largo de su evolucinhistrica. Los primeros estudios, relativos a las dificultades de aprendizaje de la lec-tura, fueron realizados por investigadores defensores del modelo mdico. Su origenpuede situarse, segn Opp (1994), en las aportaciones de Franz-Joseph Gall (1758-1828) al proponer que el cerebro era el rgano de la mente y sus trabajos habran depreparar el terreno para el desarrollo posterior de las investigaciones centradas en elestudio de los factores neurolgicos (por ejemplo: Hinshelwood, Orton, Strauss, etc.)y en las que se otorgara una gran relevancia a la etiologa, diagnstico e interven-cin a nivel de las disfunciones neurolgicas. Los estudios posteriores tuvieron,como hiptesis comn de partida, la supuesta implicacin de las disfunciones neuro-lgicas en la explicacin de las dificultades de aprendizaje en general y de la disle-xia en particular, considerando, adems, que el modelo mdico constitua un enfoqueadecuado para el anlisis y estudio de los fracasos y problemas generados en el pro-ceso de aprendizaje de los contenidos escolares.

En lo que hace referencia a la lectura, han ocupado un lugar preferente lasexplicaciones relativas a la dislexia y los datos aportados permitieron, en su momen-to, el que esta dificultad fuese reconocida oficialmente como una condicin diag-nosticable que requera tratamiento y atencin educativa en el contexto de laEducacin Especial.

La crisis del modelo mdico di paso a la formulacin de un nuevo modelodenominado como modelo cognitivo o modelo de los procesos psicolgicos bsicos.En la transicin, de las explicaciones neurolgicas a las explicaciones psicolgicas,hay que mencionar las aportaciones derivadas de los trabajos de Strauss y Werner lascuales marcaran el comienzo de una orientacin nueva en el estudio de las dificul-tades de aprendizaje de la lectura. Los nuevos planteamientos proponen interpretar,dichas dificultades, en trminos de discapacidades o dficits no a nivel de funciona-miento neurolgico sino de funcionamiento psicolgico. Estos dficits pueden serdiagnosticados en uno o en ms de uno de los procesos psicolgicos bsicos (per-cepcin, memoria, lenguaje, etc.) supuestamente implicados en el aprendizaje de lalectura al asumir que los dficits identificados, en el funcionamiento de determina-dos procesos psicolgicos, constituiran la causa de las dificultades de aprendizaje dela lectura y, consecuentemente, los procesos de intervencin educativa deberan cen-trarse en promover su mejora funcional. El nuevo modelo elaborado, se fundamentaen dos supuestos generales:

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a. Las dificultades en el aprendizaje de la lectura deben ser interpretadas entrminos de dficits o discapacidades a nivel del funcionamiento psicolgi-co.

b. Dichos dficits pueden ser diagnosticados en uno o ms de uno de los pro-cesos cognitivos bsicos que se suponen estn implicados en el proceso deaprendizaje de la lectura.

Como consecuencia de la fuerte dependencia y vinculacin del modelo cog-nitivo, con respecto a las explicaciones del modelo mdico, los dficits ms estudia-dos fueron los relativos a los procesos perceptivos, en base a la hiptesis general deque el texto escrito se presenta al lector/a como una serie de signos grficos u orto-grficos que permiten el acceso al mensaje lingstico a condicin de que seancorrectamente analiados (Alegra, 1985).

Atribuir las causas de las dificultades, en el aprendizaje de la lectura, a losdficits identificados a nivel de procesamiento perceptivo, tuvo como consecuenciams relevante el hecho de considerar los errores de inversin y secuenciacin comouno de los indicadores ms objetivos de la dislexia. Llevado a sus lmites extremos,puede ocurrir, como indica Alegra (1985), que si un nio/a confunde la "b" con la"d" sea diagnosticado como dislxico.

Los cuestionamientos sistemticos, de que fue objeto el supuesto bsicodefendido por las explicaciones centradas en los dficits en el procesamiento per-ceptivo, dieron paso a explicaciones de las dificultades de lectura fundamentadas enlos dficits observados a nivel de procesamiento lingstico. Segn sostiene Vellutino(1978), en los casos, en los que se han diagnosticado dificultades de aprendizaje dela lectura, los problemas perceptivos son slo problemas aparentes y manifestacio-nes secundarias de deficiencias a nivel de mediacin verbal relacionadas, por tanto,con problemas en el mbito del procesamiento lingstico. El cambio de hiptesishabra de generar una potente lnea de investigacin centrada en asumir que los fac-tores lingsticos pueden ser determinantes ms significativos que los factores per-ceptivos con respecto al aprendizaje de la lectura. En opinin de Morais (1987), unhecho fundamental lo constituira la publicacin, en el Bulletin of the Orton Society,en 1971, de un artculo de I.Y. Liberman en el que afirmaba que la lectura, en un sis-tema alfabtico, requiere el conocimiento de la estructura fonolgica del lenguaje yque proporcionara la base para el desarrollo revolucionario en el estudio del apren-dizaje de la lectura y de sus dificultades.

Las investigaciones realizadas, en el marco de estos nuevos planteamientos,compartiran el supuesto bsico, formulado por el grupo de Haskins, de que la lectu-ra requiere el conocimiento explcito de la estructura fonolgica del lenguaje oral sinel cual el nio/a o el adulto pueden tener problemas a la hora de decodificar los sm-bolos grficos ya que, como afirman Liberman y Schankweiler (1989), cuando per-cibimos o pronunciamos una palabra verbal o escrita, ponemos en escena una estruc-tura fonolgica. En este sentido, la conclusin que propone Mann (1989) es contun-dente: los malos y buenos lectores tienden a diferenciarse por su nivel de concienciafonolgica y por su capacidad para tratar y manipular explcitamente esta estructura.

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La crisis de los modelos cognitivo y conductual y la irrupcin de las teorasdel procesamiento humano de la informacin, de las teoras metacognitivas, delmovimiento de las estrategias de aprendizaje, etc. propiciarian la formulacin de unanueva propuesta en el campo de las dificultades de aprendizaje: el modelo estratgi-co. Dicho modelo:

a. Recomienda promover en los alumnos/as el conocimiento estratgico (queel alumno/a aprenda a aprender) al considerar que los dficits identificados,a nivel de estrategias de aprendizaje, constituyen la causa explicativa de lasdificultades escolares.

b. Se fundamenta en supuestos explicativos tales como los siguientes (Poplin,1988): las estrategias que emplean los alumnos/as son relativamente esta-bles en las personas y para las tareas, la verbalizacin de las estrategiasayuda a conocer y a controlar lo que una persona sabe y, saber, como unapersona aprende, favorece los procesos de aprendizaje.

En lo que respecta a la interpretacin de las dificultades en el aprendizaje dela lectura, stas se han centrado en la incidencia que tienen las estrategias de apren-dizaje en los dos componentes del proceso de comprensin: procesamiento y repre-sentacin de la informacin. Las deficiencias estratgicas han sido analizadas en elmbito de las siguientes categoras: conocimiento de estrategias, seleccin de estra-tegias y aplicacin o ejecucin de estrategias (Escoriza, 1997).

2. Conceptualizacin del proceso de lectura e interpretacin de las difi-cultades

El conocimiento, de las explicaciones del proceso de lectura, constituye unaayuda imprescindible con respecto a la toma de decisiones referidas al diagnstico delas dificultades y a la orientacin de los procesos de intervencin. El problema es quelas explicaciones seleccionadas como referente pueden presentar discrepancias muyacusadas y ello tiene una influencia notable en la naturaleza de las dificultades deaprendizaje. Para Richek, List y Lerner (1989) las dificultades pueden identificarsetanto a la hora de adquirir las habilidades de lectura como a la hora de convertirse enlectores/as fluidos (reconocimiento de palabras como proceso automtico, no cons-ciente y sin esfuerzo deliberado). Esta propuesta se corresponde con los plantea-mientos formulados desde la perspectiva lineal o modular en la que se destaca elaprendizaje de la lectura como la adquisicin de una secuencia de habilidades y laconsideracin de la competencia literada en trminos de aptitud decodificadora ofluidez en el proceso de reconocimiento de palabras. Sin embargo, desde la perspec-tiva holstico-constructivista se sostiene que la competencia literada debe ser inter-pretada como la capacidad para comprender y producir sistemas de significados enel seno de una comunidad discursiva (Escoriza, 1997). Posicionamientos tan dispa-res, en cuanto a la naturaleza del proceso de lectura, generan posicionamientos igual-mente dispares en cuando a la naturaleza de las dificultades: las primeras identifica-bles en el componente decodificador y las segundas identificables en los componen-tes comprensin y produccin de significados. Esta dicotomizacin tan rigurosa haoriginado la propuesta de clasificar las dificultades en dos categoras: dificultades anivel de decodificacin y dificultades a nivel de comprensin. Estos subtipos de difi-

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cultades son consistentes con la distincin que ya formul Chall (1983) entre los pro-cesos de aprender a leer y leer para aprender y que han sido identificados y estudia-dos en diversas ocasiones (por ejemplo: Satz, Taylor, Friel y Fletcher, 1978; Lovet1984, 1987) basndose el modelo de lectura propuesto por LaBerge y Samuel (1974).

Los estudios orientados a investigar las dificultades de lectura, de acuerdo conlos principios defendidos desde la perspectiva lineal o modular, son coincidentestodos ellos en destacar la incidencia del conocimiento fonolgico en la explicacinde dichas dificultades, en defender la estrecha relacin existente entre procesamien-to fonolgico y aprendizaje de la lectura o en considerar a los dficits a nivel de pro-cesamiento lingstico como la caracterstica ms notable de las personas que pre-sentan dificultades para el aprendizaje del lenguaje escrito (Beck y Juel, 1995 desta-can el consenso existente, en la mayora de la comunidad cientfica, con respecto ala consideracin de que la mayor parte de las dificultades en la escritura y la lecturatienen su origen en dficits o discapacidades en el procesamiento del lenguaje). Ensu versin ms extrema se considera que aprender a leer se concreta en aprender elcdigo, ya que leer es decodificar. El aprendizaje de las relaciones entre letras y soni-dos constituye, por tanto, el requisito bsico al entender que las claves que propor-ciona dicho conocimiento son empleadas para la decodificacin de las palabras.Gelheiser y Clark (1991) indican que las personas con dificultades de lectura pre-sentan dificultades: en el aprendizaje de ciertas habilidades fonolgicas consideradascomo prerrequisitos para recordar como relacionar sonidos y smbolos, en focalizarla atencin sobre los sonidos individuales de las palabras (conocimiento fonmico osegmentacin fonmica) y en los procesos de codificacin fonolgica (dficit o ine-ficacia en el almacenamiento y recuperacin de la informacin sonora).

Una versin ms moderada la encontramos en la propuesta formulada porDockrell y McShane (1995) quienes consideran que el proceso de lectura requiereoperar sobre diferentes niveles de representacin en los que se incluyen letras, pala-bras, frases y texto. De todos estos niveles, el reconocimiento de palabras es consi-derado como el nivel ms bsico ya que este proceso debe ser anterior al de com-prensin al entender que la decodificacin garantiza o es un prerrequisito de la com-prensin o, como concluyen afirmando Beck y Juel (1995), la habilidad decodifica-dora predice con precisin la habilidad posterior en la comprensin lectora.

Como ejemplos ilustrativos de la tendencia a focalizarse en las dificultades anivel de procesamiento fonolgico, podemos citar dos estudios concretos aparte delos realizados en el mbito de la dislexia. Uno de ellos es el de Bailet (1991) acercadel desarrollo del conocimiento ortogrfico en el que propone las siguientes catego-ras como indicadoras de los errores en la escritura de palabras (un anlisis puedeverse en Escoriza y Boj 1997): preliterado, literado-prefontico, inicios fonticos,nombramiento de letras, transicional y ortografa correcta. Una segunda propuestala constituye el modelo integrativo de Spear-Swerling y Sternberg (1994) en el quese recogen las influencias derivadas de los trabajos que comparten posicionamientosprximos a una interpretacin de la lectura como un proceso lineal o modular (Ehri,Haskins Laboratories Group, Frith, Seymour, etc.). Las categoras identificadas sonlas siguientes: lectores noalfabticos, lectores compensadores, lectura no automati-zada, lectores retrasados y lectores subptimos (un anlisis puede verse en Escorizay Boj, en prensa).

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Desde la perspectiva holstico-constructivista se defiende una interpretacinde las dificultades radicalmente diferente, debido fundamentalmente a las discrepan-cias existentes en torno a la explicacin del proceso de lectura, la naturaleza de loserrores y la funcionalidad relativa de cada uno de sus dos componentes: la decodifi-cacin y la comprensin.

A. La lectura como proceso complejo

Frente a la consideracin del proceso de lectura como un proceso reducido ala identificacin o reconocimiento de palabras, la perspectiva holstica lo definecomo un proceso complejo: constructivo, lingstico-comunicativo, social-colabora-tivo, estratgico y guiado por el contexto. Como proceso constructivo, las dificulta-des pueden generarse en cualquiera de los procesos cognitivos implicados en la cons-truccin personal de representaciones mentales elaboradas durante y despus del pro-ceso de lectura: formulacin y comprobacin de hiptesis, relacin entre esquemasde conocimiento y nueva informacin, elaboracin de inferencias, seleccin y orga-nizacin de la informacin, etc.

Como proceso lingstico-comunicativo, las dificultades pueden ser identifi-cadas a nivel de competencia personal para desarrollar procesos transaccionales ensituaciones de comunicacin (lector-discurso escrito-contexto) en los que se requie-re adoptar el punto de vista del escritor/a, activar y aplicar el conocimiento de losmodelos discursivos, aproximacin a los procesos cognitivos relativos a la forma enla que el autor/a ha resuelto los problemas retrico y de contenido y conocimientode las convenciones lingsticas empleadas (conocimiento del lenguaje como unsupersistema compuesto por los subsistemas: fonolgico, grafmico, sintctico,semntico y pragmtico).

Como proceso social-colaborativo, las dificultades deben ser analizadas en eldesarrollo de la competencia literada promovida en los procesos de construccin delconocimiento en comunidades literadas en las que las actividades de lectura se orga-nizan y desarrollan en situaciones de comunicacin y como prcticas reales de literi-dad. Segn indica Englert (1992), la comunidad literada, en la que se convierte elaula, promueve procesos de intersubjetividad entre los miembros participantes,mediante el desarrollo de comprensiones compartidas, formacin y mantenimientode un contexto de comunicacin y mediante la internalizacin de los significados yestrategias compartidas. Interpretar las dificultades de lectura en base a estos plante-amientos, supone: analizarlas en el sistema global de la actividad literada en contex-tos especficos, sustituir la etiqueta dificultades por la expresin niveles de compe-tencia literada en el seno de determinadas comunidades lingsticas-socioculturales,es decir, una persona no presenta dificultades de lectura sino que ms bien ha con-quistado un determinado nivel de competencia literada en una comunidad sociocul-tural concreta. En consecuencia, se propone que la internalizacin del lenguaje (oraly escrito) tiene lugar en contextos sociales en los que las personas aprenden de formaactiva a emplear y manipular el lenguaje con el objetivo de comprender o producirsistemas de significados elaborados y organizados socialmente. Dichos contextossociales se diferencian entre s por la naturaleza de las experiencias de literidad queproporcionan y por los diferentes niveles de competencia literada que promueven.

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Como proceso estratgico, las dificultades pueden ser analizadas en tres mbi-tos generales: conocimiento, seleccin y aplicacin de las diferentes estrategias deSeleccin, Organizacin, Elaboracin y Transformacin. Las estrategias, entendidascomo conjuntos ordenados de acciones y operaciones cognitivas y metacognitivasorientadas a la meta u objetivo de facilitar o mejorar los procesos de comprensin,constituyen un ejemplo de funcionamiento psicolgico integrado (interaccin fun-cional entre cognicin y motivacin). Tanto el conocimiento, como la seleccin yaplicacin de las estrategias, son procesos cognitivos altamente influidos por la com-prensin personal acerca de la utilidad de las estrategias en la consecucin de metasgenerales (comprender) o de metas ms especficas (seleccionar la informacin quenos interesa, organizarla, elaborarla, etc.). Pero es que, adems, son las metas espe-cficas que se persiguen las que definen la seleccin y posterior aplicacin de estra-tegias especficas ya que cada una de ellas se justifica por posibilitar la consecucinde objetivos particulares. El objetivo que se persigue, cuando seleccionamos y apli-camos la estrategia de Seleccin, es diferente, pero a la vez complementario, delobjetivo que pretendemos alcanzar cuando la organizamos o cuando las accionescognitivas se orientan con mayor intensidad a procesos de elaboracin. A nivel deaplicacin de las diferentes estrategias podemos identificar dos categoras de dificul-tades. La primera, consiste en el establecimiento de correspondencias inadecuadasentre estrategia y metas de comprensin ya sea debido a una formulacin ambiguadel objetivo que perseguimos o a un conocimiento impreciso de la meta que permiteconseguir la aplicacin de la estrategia seleccionada. Algunos autores (Stone yConca, 1993; Meltzer, 1991, 1994), denominan como metacognitivas, a este tipo dedificultades, ya que pueden manifestarse en forma de fracaso en saber cuando unaestrategia ya conocida puede ser aplicada eficazmente en nuevas situaciones, sabercuando dejar de aplicarla y saber cuando y como sustituirla por otra u otras diferen-tes al comprobar que ya no responde a los objetivos que nos habamos formulado. Lasegunda categora de dificultades, la podemos observar en la planificacin y ejecu-cin de las secuencias de acciones y operaciones cognitivas que canalizan la aplica-cin de la estrategia seleccionada y posibilitan su ejecucin efectiva y eficaz en ladireccin marcada por la meta prevista (por ejemplo: planificacin y ejecucin de lasacciones y operaciones cognitivas adecuadas para subrayar un texto, resumirlo,determinar su estructura interna, relacionar los conocimientos previos con la nuevainformacin, elaboracin de inferencias, identificacin de la idea principal y de lasideas secundarias, etc.).

B. Naturaleza de los errores y de las dificultades en el proceso de aprendiza-je, de la lectura

Desde los denominados enfoques reduccionistas (Poplin, 1988) se defiendeuna interpretacin, de los errores y de las dificultades de aprendizaje, radicalmentediferente de las posiciones mantenidas en el seno de la perspectiva constructivista.Para los primeros:

a. Los errores constituyen indicadores negativos del progreso que se va pro-duciendo en los procesos de aprendizaje y, en consecuencia, deben serpenalizados y evitados en la medida de lo posible.

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b. Atribuibles a la existencia de dficits, discapacidades o limitaciones en lacapacidad de aprendizaje de los alumnos/as (criterio intrnseco).

c. Son identificados en los componentes formales y estructurales del lengua-je escrito (fonolgico, grafmico, lexical y sintctico) y en el producto dela actividad de lectura.

De acuerdo con los planteamientos constructivistas, los errores:

a. Son esenciales para comprender como va evolucionando el proceso deaprendizaje ya que se configuran como la base necesaria para la generacin de nue-vas hiptesis por parte del alumno/a (nuevos conflictos cognitivos), nuevos objetivoseducativos y nuevos procesos de ayuda educativa adaptados a las necesidades edu-cativas identificadas. Frente a la interpretacin reduccionista de los errores, consis-tente en entenderlos como prueba de que el alumno/a no ha aprendido o ha aprendi-do de forma deficiente, para los constructivistas dichos errores son una indicacin delo que el alumno/a sabe, de como aprende y de lo que puede aprender con la ayudade otra persona ms experta. En el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito, loserrores constituyen una fuente importante de informacin con respecto a como pro-gresa la competencia literada personal en los diferentes contextos (los errores comoindicadores del nivel de competencia personal en la comprensin y produccin dellenguaje escrito).

b. No explicados en trminos de discapacidades, sino en trminos de capaci-dades diversas que requieren, por tanto, procesos diferenciados de ayuda educativa.Dudley-Marling (1995), indica que cuando los profesores/as constructivistas obser-van a los alumnos/as no ven dficits, discapacidades o anormalidades, sino que, porel contrario, ven aprendices capaces de aprender pero que no siempre estn dispues-tos a aprender lo que los profesores/as disean o a aprenderlo al mismo ritmo y en lamisma secuencia que los dems compaeros/as.

c. Son identificados en los componentes semntico y pragmtico del lengua-je escrito (la lectura como proceso de construccin de sistemas de significados encontextos socioculturales; naturaleza constructiva y funcional del proceso de com-prensin) y en el proceso de la actividad de lectura, ya que es en dicho proceso en elque es posible determinar la eficacia y caractersticas de las acciones, operaciones(cognitivas, metacognitivas) y conocimientos que son activados, seleccionados yaplicados en el proceso de comprensin.

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