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VICENTE MELLADO JIMÉNEZ

LORENZO J. BLANCO NIETO

ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS

JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO

LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS

VOLUMEN I

Vicente Mellado Jiménez Lorenzo J. Blanco Nieto Ana Belén Borrachero Cortés Janeth A. Cárdenas Lizarazo

Edita:

Grupo de Investigación DEPROFE ISBN: 978-84-15090-10-6 Depósito Legal: BA-490-2012 Impreso en España - Printed in Spain

Impresión:

Indugrafic Artes Gráficas S. L.

Tel. 924 24-07-00

Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii

VOLUMEN I:

PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ................... 1

Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del

comportamiento.

Mª Antonia Manassero Más ............................................................................ 3

Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad

docente.

Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19

SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS .................................................. 43

Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de

matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración

propia.

Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona .............................................................. 45

Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos

afectivos y cognitivos.

Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67

Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.

Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel Maldonado Miranda ....................................................................................... 89

Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de

matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103

iv Índice

Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con

futuros profesores de matemáticas de secundaria.

Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117

Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una

experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.

Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez ....................................................................................................... 149

Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de

alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of

Adaptive Learning Scales).

Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ...................... 177

Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las

matemáticas.

Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés Palacios Picos ................................................................... 217

VOLUMEN II

TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA..................... 243

Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la

ciencia y tecnología.

Ángel Vázquez Alonso ................................................................................ 245

Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco

profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.

Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ............................ 279

Capítulo 13. La química ¿emociona?

Mercè Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307

Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza

de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.

María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa Bermejo García ............................................................................................... 329

Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del

alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza

de ciencias experimentales.

Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén Borrachero Cortés ......................................................................................... 351

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas v

Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de

asignaturas de ciencias de secundaria.

Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana Melo Niño ....................................................................................................... 373

Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en

formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada Cañada ....................................................................................................... 395

Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores

de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.

Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González .......................................... 417

Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de

educación ambiental basada en el recuerdo.

Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther Prados Megías ................................................................................................ 439

Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de

las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.

Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé Vázquez Bernal ............................................................................................. 461

Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de

Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.

García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ......................... 481

Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y

adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.

Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495

Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.

Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez .................................. 521

4545

_________________________

Gómez, R., Blanco, L.J., Cárdenas, J.A. y Guerrero, E. (2013). Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración propia. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el

Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas (pp.45-65). Badajoz, España: DEPROFE

CAPÍTULO 3

DESENCADENANTES DEL ESTRÉS Y

EMOCIONES EN DOCENTES DE

MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA. ESTUDIO

REALIZADO CON UNA ESCALA DE

ELABORACIÓN PROPIA

ROSA GÓMEZ DEL AMO. Universidad de Extremadura.

LORENZO J. BLANCO NIETO. Universidad de Extremadura.

JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO. Universidad de Extremadura.

ELOÍSA GUERRERO BARONA. Universidad de Extremadura.

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Estrés Laboral

En la sociedad actual, fenómenos como la globalización, el envejecimiento de la población, la migración, la incorporación de la mujer al mundo laboral, las mayores exigencias al trabajador (emocionales, cognitivas y físicas) y una gran competencia, han transformado la organización laboral y la forma de concebir el trabajo. Todas estos cambios han producido grandes transformaciones sociales, económicas y tecnológicas, causando un nuevo contexto en las organizaciones

46 Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de matemáticas de secundaria

laborales, lo cual ha exigido una gran capacidad de adaptación a los trabajadores (Hernández, Olmedo y Ibáñez, 2004).

Todo esto ha provocado la aparición de patologías en los trabajadores, dentro de las cuales destaca el estrés, que comprende un estado emocional negativo, caracterizado por la experiencia de emociones desagradables, tales como ira, tensión, frustración, ansiedad, depresión y nerviosismo, que van acompañadas de cambios fisiológicos y bioquímicos, como resultado de su trabajo (Kyriacou, 1990). El estrés no resulta perjudicial en sí mismo, ya que es un proceso de adaptación de los seres vivos que tiene como objetivo dar respuesta a situaciones amenazantes. Esta adaptación requiere un esfuerzo físico, psicológico y emocional. Los efectos nocivos del estrés aparecen cuando ese esfuerzo, ya sea por su intensidad o temporalidad, causa un desequilibrio, pudiendo entonces provocar diferentes daños (UGT, 2010). Relacionado con lo anterior, existen multitud de investigaciones que demuestran la incidencia del estrés laboral en enfermedades cardiovasculares, musculoesqueléticas, trastornos psicológicos y accidentes en el trabajo (NIOSH, 1999) y en los problemas familiares (Maslach, 2009). Moriana y Herruzo (2004) hacen mención a otras consecuencias, como son la incapacidad de desconectar del trabajo, insomnio, mayor tendencia a las enfermedades, problemas de espalda, cuello, dolores de cabeza, sudor frío, taquicardias, nauseas y aumento de enfermedades virales.

Con el objetivo de conocer el proceso generador del estrés desde su origen, y así reducir sus efectos negativos en los trabajadores, se han investigado los posibles obstáculos que éstos encuentran en su día a día laboral (Brown y Ralp, 1992). Hay multitud de autores que han señalado potenciales estresores de los trabajadores (Schaufeli, 1999; Salanova, Martínez y Llorens, 2005), pero existe una gran ambigüedad en cuanto a su terminología, tomando nombres tan distintos como: antecedentes, moduladores, potenciadores, obstáculos, desencadenantes, fuentes del estrés… Rubio, . Nosotros entendemos por fuentes o desencadenantes del estrés cualquier situación, condición o factor psicosocial que puede desencadenar la percepción de estrés y que tiene el potencial de causar daño psicológico, físico o social a los individuos. En los estudios de Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés, y Fernández (2003) se sitúan las fuentes de estrés tanto en las características sociodemográficas (edad, sexo, estado civil… , como en las organizaciones tipo de centro, número de alumnos… , en el contexto físico y en la propia organización (efectividad y rendimiento).

1.2. Estrés docente

Dentro de las organizaciones educativas Guerrero, López, Caballero, Moreno, Marredo, y Gómez (2010) destacan como principales fuentes de estrés: la

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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 47

indisciplina de los alumnos, la falta de interés de los estudiantes, de colaboración de la familias, el escaso reconocimiento de los padres, la heterogeneidad de los alumnos, la carencia de recursos y la falta de apoyo por parte de los compañeros. También señalan que las condiciones laborales precarias (falta de recursos, de oportunidades para realizar actividades o de desarrollo profesional… son otras fuentes generadoras de estrés. Guerrero y Vicente (2001) han señalado como desencadenantes de estrés los bajos resultados en las evaluaciones, las presiones del tiempo, la ambigüedad de rol, la evaluación del profesorado, la falta de promoción, la falta de disciplina, los conflictos entre el propio profesorado, etc. Sonnentag y Frese (2003) señalan como fuentes de estrés los daños en la infraestructura del centro y Sebastián (1995) en el deficiente equipamiento del centro y las aulas.

Recientemente, se han publicado los datos de un estudio realizado con docentes españoles de educación secundaria, en el cual se pone de manifiesto que las principales causas del estrés están relacionadas con el comportamiento de los alumnos (insultos, desconsideraciones, o presenciar agresiones entre alumnos), la falta de apoyo de las familias a la hora de gestionar situaciones disciplinarias y el elevado ratio de alumnos por clase (Álvarez, Nejar, Porras y Ramírez, 2010). Dicho estudio (FETE-UGT, 2011), pone en relieve que un 50% del profesorado español se siente estresado en su trabajo diario en las aulas. Además, se pone de manifiesto que existe una fuerte correlación entre los factores presentes en el entorno laboral y los trastornos en la salud de los trabajadores/as.

Diferentes investigaciones hacen hincapié en que la docencia es una de las profesiones más estresantes (Cox y Heames, 2000; Lambert y McCarthy, 2006), debido a que esta profesión está especialmente influida por los cambios políticos, científicos, tecnológicos, económicos, culturales y sociales (Woods y Carlyle, 2002). Tal es así, que en 1993 la Organización Internacional del Trabajo consideró el estrés como uno de los principales motivos de abandono de la docencia (Rubio, 2008).

Como consecuencia de todo ello existen diversos instrumentos de detección de fuentes de estrés en el profesorado, como por ejemplo, el CBP-R (Moreno-Jiménez, Garrosa y González, 2000), que nos aporta información sobre los desencadenantes del estrés presentes en la organización y el contexto laboral en el que los docentes desempeñan su trabajo. Este instrumento aporta además, una medida específica del Síndrome del Burnout (Síndrome del quemado. Consecuencia del estrés laboral crónico). También nos encontramos con el Inventario de Fuentes de Estrés, de Travers y Cooper (1997), en el cual los docentes tienen que señalar el grado de acuerdo o desacuerdo con que las distintas situaciones planteadas en dicho inventario les produzcan presión en el trabajo. Otro instrumento es el Inventario de estrés para maestros (Boyle, Borg, Falzón y Baglioni, 1995) el cual está constituido


por 20 posibles situaciones estresantes, que se agrupan en las siguientes escalas: reconocimiento personal, relaciones interpersonales, conductas de los estudiantes, volumen de trabajo y recursos materiales.

1.3. Estrés en profesores de matemáticas

En nuestra revisión bibliográfica no conseguimos hallar ningún instrumento específico al profesor de matemáticas, pero si algunas investigaciones relacionadas, referentes a la ansiedad que experimentan los alumnos por el aprendizaje de las matemáticas (Hembree, 1990; Perry, 2004), la cual ha sido ampliamente estudiada. Actualmente, este tema se ha ampliado con la ansiedad por la enseñanza de las matemáticas, en estudios realizados con estudiantes para maestro (Peker y Halat, 2009), en los cuales se pone de manifiesto la ansiedad que estos estudiantes experimentan cuando se plantean tener que impartir matemáticas en su futuro profesional. Por otro lado, Font (2011) señala las demandas del sistema educativo a las que los profesores de matemáticas se ven obligados a adaptarse continuamente (ver Figura 1). Estas demandas son fuentes de malestar y preocupación y abarcan la búsqueda de herramientas que permitan analizar y organizar el contenido matemático en el aula. La realidad en las aulas ha provocado en estos docentes un cuestionamiento de su modelo de enseñanza (magistral), lo que les ha llevado a la búsqueda y preocupación por otro, adaptado a las características de sus alumnos. Otra de las demandas que plantea Font (2011) es la adquisición de un método que propicie la aparición de objetos matemáticos a partir de los contextos extramatemáticos. Font y Godino (2006) consideran las matemáticas como generalizaciones de la experiencia y reconocen que saber matemáticas incluye la competencia de aplicar las matemáticas a situaciones extramatemáticas de la vida real. Además, lo que supone otra de las demandas, los profesores deben ser conscientes de las dificultades de comprensión de los contenidos matemáticos, lo que impulsa a los profesores de matemáticas a profundizar en las dificultades de aprendizaje de los alumnos y en la manera de superarlas. Como consecuencia de ello, surge otra, relacionada con la atención a la diversidad. Ello exige un profesorado que sepa aprovechar el contexto sociocultural de sus alumnos para mejorar la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La incorporación de las TIC´s (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el aula lleva a los profesores a plantearse como incide el uso de las mismas en la generación de conocimientos matemáticos. En este aspecto, tenemos otros estudios que hacen referencia a la importancia e impacto que las TIC´s tienen en la docencia (Cannone, Hernández, Palarea y Socas, 2007; Gallego, Gamiz y Guitiérrez, 2010). Otras de las demandas a las que hace referencia Font (2011) son la forma adecuada de afrontar la transición de los alumnos entre etapas educativas, la evaluación de


competencias, lo que ha supuesto pasar de currículos de matemáticas cuyos objetivos eran el aprendizaje de conceptos, a currículos cuyos objetivos son el aprendizaje de procesos y, por último, el desarrollo de competencias profesionales que permitan a los profesores desarrollar y evaluar las competencias, generales y específicas de matemáticas, prescritas en el currículo de secundaria.

Figura 1. Demandas del sistema educativo a las que tiene que adaptarse el profesor de Matemáticas (Font, 2011)

Por otro lado, hemos hallado los estudios de Forgasz y Leder (2006) en los cuales se analizan las diferencias entre las situaciones estresantes para profesores de matemáticas novatos y profesores de matemáticas experimentados. Los profesores novatos se sienten más estresados por actividades que tienen que ver directamente con la enseñanza (gestión de la clase) y los experimentados por las tareas administrativas.

Una vez revisada la situación laboral de los docentes, nos hemos propuesto llevar a cabo una investigación en la cual podamos detectar las fuentes o desencadenantes del estrés en el profesorado de matemáticas, así como las emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las distintas situaciones a las que se enfrentan en su día a día laboral. Para conseguir este propósito, y dada la inexistencia de un instrumento específico, hemos construido


una escala sobre fuentes de estrés del profesorado de matemáticas de secundaria. Además, nos proponemos detectar la prevalencia del Síndrome del quemado y el riesgo de padecimiento de patología psiquiátrica en docentes de matemáticas de secundaria en la cuidad de Badajoz.

2. ESTUDIO EMPÍRICO

El presente trabajo se caracteriza por ser un estudio descriptivo exploratorio en el que se ha llevado a cabo un tipo de investigación denominado investigación por encuesta.

2.1. Objetivos

Los objetivos que nos planteamos en este trabajo son:

Detectar los desencadenantes del estrés en los docentes de matemáticas de secundaria de la cuidad de Badajoz.

Hallar las emociones que son provocadas en este profesorado por las distintas condiciones laborales presentadas.

Encontrar diferencias estadísticamente significativas entre las variables sociodemográficas y laborales y las distintas fuentes de estrés del profesorado.

2.2. Procedimiento

El proceso seguido (ver Figura 2) en la elaboración de nuestra escala (Gómez, 2011; Gómez, Cárdenas, Caballero, Brígido y Borrachero, 2011; Gómez, Guerrero y Borrachero, 2012) comenzó con una extensa revisión bibliográfica en la cual se obtuvieron 143 fuentes de estrés del profesorado. Dichas fuentes de estrés fueron clasificadas en categorías: ambientales, creencias-emociones, formación, información, organización, condiciones en las que se imparte clase, relación con la Dirección, relación con las familias, relación con los compañeros, relacionadas con la sociedad, supervisión y temporales.

Gracias a esta clasificación temporal pudimos eliminar algunos ítems que se repetían o que podían englobarse dentro de otros, con los que obtuvimos 89 proposiciones sobre posibles fuentes de estrés en el profesorado, que fueron las que constituyeron nuestra primera escala. Dicha escala debía ser valorada en una escala tipo líkert de 5 puntos, adquiriendo el 1 el significado de totalmente desacuerdo y el 5 el de totalmente de acuerdo. Además, cada proposición cuenta con una casilla para que los docentes aporten su opinión personal sobre cada una de las situaciones estresantes.


A continuación, dada la disponibilidad de la muestra, aplicamos dicha escala a un grupo de 5 profesores de secundaria de matemáticas, matriculados en el Máster Universitario en Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemáticas, de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura (España). Dicha muestra estaba compuesta por 3 mujeres y 2 hombres que trabajan en centros públicos y concertados de Badajoz, Cáceres (Extremadura, España) y Beja (Portugal).

A partir del análisis de los datos obtenidos, profundizamos con dos profesoras, a las que se les había aplicado la escala, mediante un grupo de discusión sobre los ítems de dicho instrumento. En su elección tuvimos en cuenta su mayor interés y participación en la fase anterior, así como los años de experiencia como docentes de matemáticas. Además, una trabaja en un centro público y otra en uno concertado, lo que nos proporcionaba una mayor riqueza de datos, al manifestarse diferentes puntos de vista sobre una misma situación estresante.

Por lo tanto, el grupo de discusión estuvo compuesto por 4 personas, dos profesoras de secundaria de matemáticas y dos investigadores, y tuvo una duración de una hora y media. En él se debatió sobre cada ítem de la escala, reflexionando sobre la relevancia de las fuentes de estrés que componen la misma, proponiéndose la supresión o inclusión de algunas y la distinta redacción de otras.

A partir de analizar los datos obtenidos, tanto de la aplicación de la escala como del grupo de discusión, decidimos eliminar algunos ítems, dividir o cambiar la redacción de otros y añadir algún otro (Gómez y Cárdenas, 2011). Además, pudimos comprobar que muchas condiciones laborales no provocaban estrés en el profesorado, sino otra serie de emociones tales como ira, frustración, ansiedad, miedo, enfado… por lo que decidimos que estas emociones también debían ser recogidas en la escala que se iba a crear (Gómez, Guerrero, Caballero, Cárdenas y Brígido, 2011).

Una vez realizada la escala, la aplicamos a todos los profesores de matemáticas de la cuidad de Badajoz. De los 133 cuestionarios que repartimos nos han contestado 60 profesores, que son los que constituyen nuestra muestra. Para ello, acudimos a todos los centros (11 centros públicos, 10 concertados y 2 privados) y entregamos la escala a todos los docentes de secundaria de matemáticas. Se les dio de plazo entre una semana y diez días para cumplimentarla. Pasado ese tiempo, volvimos a cada centro para recogerlas.

Posteriormente, se procedió a realizar un análisis descriptivo e inferencial. A partir de los resultados que obtuvimos y del criterio de profesores expertos, hemos realizado una nueva escala, la cual es la base del estudio que estamos realizando actualmente.


Figura 2. Proceso de elaboración de la Escala de Fuentes de Estrés en el profesor de Matemáticas de Secundaria

2.3. Participantes

Forman parte de nuestro estudio 60 docentes, de los cuales el 30% pertenece a centros públicos, el 8,3% a privados y, por último, el 61,7% a centros concertados. El 53,3% de la muestra son hombres y el 46,7% son mujeres. Además, el 57,90% tiene una edad comprendida entre los 36 y 55 años. Por otro lado, el 75% están casados o viviendo en pareja y tan solo el 1,7% están separados o divorciados. El 39% de la muestra no tiene ningún hijo, el 27,1% tiene dos y el 13,6% tiene tres hijos.

En relación al nivel en el que imparten clase, el 61,7% son profesores del primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), el 69% del segundo y el 48,3 % de Bachillerato, no ejerciendo ningún cargo de gestión en el centro el 79,66% de la muestra. Además, en relación a su titulación académica, el 20% son licenciados en Matemáticas, el 13,33% son Licenciados en Ciencias Empresariales y Económicas y el 1,7% son Diplomados. Por otro lado, el 40% tiene más de 20 años de experiencia docente, mientras que un 20% tiene una experiencia comprendida entre 1 y 5 años.

2.4. Instrumentos

Dado nuestros objetivos, los instrumentos de recogida de datos son los siguientes:

PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA ESCALA DE FUENTES DE ESTRÉS EN EL PROFESOR DE

MATEMÁTICAS

Revisión bibliográfica

Creación de la Escala de Fuentes de Estrés en el profesor de matemáticas de Secundaria

Aplicación de la escala a alumnos MUI

Clasificación de las fuentes

143 Fuentes de estrés

89 Fuentes de estrés

Modificación de la escala

Grupo de discusión

Aplicación de la escala a docentes de matemáticas de

Secundaria de la cuidad de Badajoz

Revisión de expertos

Elaboración de la escala definitiva

Aplicación de la escala a docentes de matemáticas de Secundaria en la localidad de Badajoz


a) Cuestionario sociodemográfico y laboral

Este cuestionario tiene como objetivo recoger los datos sociodemográficos y laborales que suelen analizarse en los diferentes estudios. Incluye las siguientes variables:

Género: Hombre y mujer

Estado civil: Soltero/a, casado/a o viviendo en pareja, viudo/a, separado/a o divorciado/a.

Número de hijos: Ninguno, uno, dos, tres, más de tres.

Edad: Se indica el dígito de la edad. Posteriormente, en el análisis de datos, se ha dividido en intervalos de edad: menores de 25 años, de 26 a 35 años, de 36 a 45 años, de 46 a 55 años y mayores de 56 años.

Nivel en el que imparte clase: 1ª Ciclo de ESO, 2º Ciclo de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos/FP.

Cargo de gestión: el profesor tiene que indicar si es director, jefe de estudios, coordinador, secretario…

Años de Ejercicio docente: Igual que con la edad, en el cuestionario se indica en dígitos. Posteriormente, para el análisis de datos, se ha dividido en intervalos de años de ejercicio docente: menos de 1 año, de 1 a 3 años, de 4 a 5 años, de 6 a 10 años, de 11 a 20 años, más de 20 años.

Tipo de centro en el que imparte clase: público, privado o concertado.

Titulación académica

Grado de satisfacción global en la actualidad: Muy satisfactorio, satisfactorio, neutro, insatisfactorio, muy insatisfactorio.

Grado de realización de las expectativas iniciales: Totalmente, bastante, normalmente, escasamente, nada.

Cambio de docencia por ocupación de remuneración similar: Sí, no, no lo sé.

Grado de compromiso con los objetivos de la educación: Muy comprometido, comprometido, neutro, poco comprometido, nada comprometido.

Valoración del nivel de estrés: Nada, bajo, medio, alto, muy alto.

b) Escala de fuentes de estrés del profesor de matemáticas, de elaboración propia (Gómez, 2011)

Esta escala está compuesta por 93 proposiciones sobre posibles fuentes del estrés en el profesorado, las cuales hay que valorar en una escala tipo líkert de 5 puntos, tomando el 1 el significado de totalmente desacuerdo y el 5 de totalmente de acuerdo. Además, se añadió una opción en la que los profesores podían


manifestar si dichas fuentes les producían una serie de emociones, tales como: alegría

1, tristeza2, ira3 y miedo4 (Ekman, 1992) o si por el contrario, no le producía ninguna.

Las fuentes de estrés de nuestro cuestionario están divididas en las siguientes categorías:

o Ambientales: Ruido ambiental, ruido provocado por los alumnos. .. o Recursos materiales: Falta de recursos materiales y tecnológicos para realizar

mi trabajo, deficiente equipamiento del centro y las aulas: goteras, calefacción, fachada, ordenadores, pizarras en mal estado…

o Recursos personales: Falta de recursos personales para realizar mi trabajo, ponerme en el lugar de mis alumnos cuando encuentran dificultades mientras realizamos actividades matemáticas, etc.

o Alumnos: Bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos, sufrir desconsideraciones por parte de los alumnos, sufrir amenazas por parte de los alumnos…

o Organizacionales: Tener que sustituir a compañeros ausentes, demasiada cantidad de materia a impartir en el tiempo disponible, etc.

o Relación con las familias: Quejas de los padres por los malos resultados de los alumnos, escaso reconocimiento por parte de los padres, etc.

o Vocacionales o motivacionales: Verificar que no me gusta la enseñanza, lo que me gusta es hacer matemáticas y no la enseñanza…

o Atención a la diversidad: Tener alumnos inmigrantes en clase, Alumnos con necesidades educativas especiales: discapacidad, superdotación, trastornos de conducta…

o Relación con el profesorado: Descoordinación (o falta de relación) entre los profesores de Primaria y Secundaria, falta de apoyo por parte de los compañeros, etc.

o Nuevas Tecnologías: Poco conocimiento de las NNTT, el acceso de los alumnos a las NNTT a la hora de impartir clase.

1 La literatura científica incluye: felicidad, tranquilidad, diversión, satisfacción, seguridad, confianza, entusiasmo… 2 La literatura científica incluye: pena, pesimismo, desesperación, estado anímico bajo, desilusión, disgusto, abatimiento… 3 La literatura científica incluye: rabia, resentimiento, indignación, irritabilidad, frustración, impotencia, enfado … 4 La literatura científica incluye: ansiedad, preocupación, inquietud, incertidumbre, nerviosismo, alerta, sentirse amenazado, desconfianza…


o Formación docente: formación no adecuada para responder a las demandas del centro, falta de formación para llevar a cabo las innovaciones educativas…

o Supervisión: estilo de gestión y dirección del centro, malas relaciones con la Dirección del centro, etc.

o Temporales La primera semana de clase del curso, el mes de Junio…

2.5. Tratamiento de los datos

Una vez se recopiló los instrumentos de evaluación cumplimentados, se procedió al análisis de los datos obtenidos, utilizando el paquete estadístico SPSS 17.0 para Windows.

Tras codificar el resultado de las distintas variables, primeramente, se ha realizado un estudio estadístico descriptivo que consiste en el cálculo de frecuencias, porcentajes y medias de cada una de las variables, así como los gráficos representativos de cada una de ellas.

Posteriormente, se ha efectuado el análisis inferencial. Para ello, y en función de la naturaleza de las variables, se utilizaron varias técnicas de análisis para encontrar diferencias significativas entre variables categóricas y cuantitativas. Las pruebas paramétricas utilizadas han sido la Prueba T de Student para muestras independientes y la Prueba de ANOVA de un factor, donde además obteníamos una tabla descriptiva de la relación constituida por la puntuación media, la desviación típica, la puntuación mínima, la puntuación máxima, etc. De igual modo, se han incluido los gráficos representativos de las relaciones de dichas variables. En todo momento, se ha trabajado con un Nivel de Confianza del 95%.

3. RESULTADOS

Presentamos a continuación los resultados, descriptivos e inferenciales, más relevantes encontrados.

3.1. Resultados descriptivos de las fuentes de estrés del profesorado:

Lo que más estresa al profesor de matemáticas de la cuidad de Badajoz es:

La falta de interés y motivación del alumnado

Tabla 1. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor falta de interés y motivación del

alumnado

N Media Moda Desviación Típica Mínimo Máximo

58 3,74 4 1,036 1 5


Los bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos

Tabla 2. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor bajos resultados en las

evaluaciones de los alumnos


57 3,70 4 ,823 1 5

Mantener la atención de los alumnos

Tabla 3. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor mantener la atención de los

alumnos


57 3,65 4 ,916 1 5

El ruido provocado por los alumnos

Tabla 4. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor ruido provocado por los

alumnos


59 3,61 4 1,204 1 5

Trabajar con alumnos y padres que no valoran la educación

Tabla 5. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor trabajar con alumnos y padres

que no valoran la educación


59 3,59 4 1,191 1 5

Las desconsideraciones por parte de los alumnos

Tabla 6. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor desconsideraciones por parte de

los alumnos


59 3,54 4 1,291 1 5

Realizar cosas con las que no estoy de acuerdo

Tabla 7. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor realizar cosas con las que no

estoy de acuerdo


59 3,53 4 1,120 1 5


Las fuentes de estrés con menor puntuación han sido:

Lo que me gusta es hacer matemáticas y no su enseñanza

Tabla 8. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo de la afirmación lo que me gusta es hacer

matemáticas y no su enseñanza


59 1,73 1 1,008 1 5

La constatación de que no me gusta la enseñanza

Tabla 9. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo de la afirmación la constatación de que

no me gusta la enseñanza


53 1,89 1 1,138 1 5

Los contenidos de la asignatura de matemáticas

Tabla 10. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor los contenidos de la

asignatura de matemáticas


59 2,34 3 1,139 1 5

3.2. Resultados descriptivos de las emociones en el profesorado

Algunos de los factores de nuestro cuestionario han causado, además de estrés, una serie de emociones en el profesorado de matemáticas. Algunos de los resultados más relevantes son los siguientes:

Trabajar con alumnos y padres que no valoran la educación

Tabla 11. Número de casos y porcentaje de emociones en el factor trabajar con alumnos y padres que

no valoran la educación

Emociones N Porcentaje

Ninguna 7 11,7%

Alegría 1 1,7%

Tristeza 30 50,0%

Ira 11 18,3%

Miedo 3 5,0%

En esta tabla podemos ver que el factor trabajar con alumnos y padres que no valoran la educación produce tristeza a la mitad de la muestra, ira a un 18,3% y miedo a un 5%.


La falta de interés y motivación del alumnado

Tabla 12. Número de casos y porcentaje de emociones en el factor la falta de interés y motivación del

alumnado


Ninguna 4 6,7%

Alegría 32 53,3%

Tristeza 12 20,0%

Ira 2 3,3%

Miedo 4 6,7%

En relación a este desencadenante de estrés, los profesores manifiestan una supremacía de emociones negativas. Un 53,3% de la muestra afirma sentir tristeza ante la falta de interés y motivación del alumnado. Un 20% siente ira y un 3,3% miedo.

La interacción entre los docentes y sus alumnos

Tabla 13. Número de casos y porcentaje de emociones en el factor la interacción entre docentes y

alumnos


Ninguna 21 35,0%

Alegría 16 26,7%

Tristeza 2 3,3%

Ira 3 5,0%

Miedo 1 1,7%

De todas las posibles situaciones estresantes, en la que mayor porcentaje de emociones positivas se ha encontrado ha sido en la interacción de los docentes y sus alumnos, donde un 26,7% de los docentes han respondido que la relación con los mismos les produce alegría.

El ruido provocado por los alumnos

Tabla 14. Número de casos y porcentaje de emociones en el factor el ruido provocado por los alumnos


Ninguna 13 21,7%

Alegría 11 18,3%

Tristeza 31 51,7%

Ira 1 1,7%

Miedo 13 21,7%


El ruido provocado por los alumnos también provoca un predominio de emociones negativas, siendo únicamente un 18,3% de los docentes los que señalan que sienten alegría ante este hecho.

Bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos

En los bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos predominan también las emociones negativas, con un 53,3% de tristeza, un 8,3% de ira y un 6,7% de miedo.

Tabla 15. Número de casos y porcentaje de emociones en el factor bajos resultados en las evaluaciones

de los alumnos


Ninguna 7 11,7%

Alegría 32 0%

Tristeza 5 53,3%

Ira 4 8,3%

Miedo 7 6,7%

3.3. Resultados inferenciales de las fuentes de estrés en el profesor de matemáticas

Hemos llevado a cabo un análisis inferencial entre las variables sociodemográficas y laborales y las fuentes de estrés del profesorado, encontrando relación estadísticamente significativa en la mayoría de ellas. Algunos ejemplos se presentan en la tabla 16.

Las desconsideraciones por parte de los alumnos estresa más a las mujeres, licenciados/as en Químicas, que están insatisfechos/as con el desempeño de su trabajo, pero no lo cambiarían aunque tuvieran la oportunidad y que se valoran con un nivel de estrés alto.

La falta de interés y motivación del alumnado produce más estrés a las mujeres y los licenciados/as en Ciencias Económicas y Empresariales. Los docentes separados y/o divorciados son los menos estresados por esta situación.

Otra relación estadísticamente significativa la encontramos en el factor sufrir agresiones verbales por parte de los alumnos, el cual provoca mayor estrés a los/as licenciados/as en Ciencias Empresariales y Económicas, insatisfechos/as con el desempeño de su trabajo y con un nivel de estrés alto.

Las presiones del tiempo estresan más a los docentes que se valoran con un nivel de estrés muy alto y menos al profesorado con más de 3 hijos y con cargo de director.


Tabla 16. Relación estadísticamente significativas entre variables sociodemográficas y laborales y las

fuentes de estrés del profesorado

FUENTES DE ESTRÉS VARIABLES

Desconsideraciones por parte de los

alumnos

Género Mujeres


Licenciados en Químicas

Grado de satisfacción Insatisfactorio

Cabio de profesión No cambiarían

Valoración del nivel de estrés

Alto

Falta de interés y motivación del

alumnado

Género Mujeres

Estado Civil Separados o divorciados (-)


Licenciados en Ciencias Económicas y empresariales

Sufrir agresiones verbales por parte

de los alumnos


Licenciados en Ciencias Económicas y empresariales

Grado de satisfacción Insatisfactorio


Alto

Las presiones del tiempo

Número de hijos Más de 3 hijos (-)


Muy alto

Cargo de gestión Directores (-)

Atender a las obligaciones del Programa Rayuela

Edad Mayores de 56

Años de ejercicio docente Más de 20 años

Cambio de profesión Si

Formación no adecuada para atender a las demandas de la

Administración Años de ejercicio docente De 1 a 3 años

Falta de información sobre cómo debo hacer mi

trabajo

Otro ejemplo de diferencias significativas encontradas las tenemos con la fuente atender las obligaciones del Programa Rayuela, la cual causa mayor estrés a los docentes mayores de 56 años, con más de 20 años de ejercicio docente y que cambiarían de profesión por otra de remuneración similar.

Por último, la formación no adecuada para atender las demandas de la Administración y la falta de información sobre cómo debo hacer mi trabajo estresa más a los profesores de 1 a 3 años de ejercicio docente.


4. DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos en nuestro estudio ponen de manifiesto que los profesores de matemáticas de Secundaria de la cuidad de Badajoz se sienten estresados por variables que tienen que ver, sobre todo, con los alumnos. Factores relacionados con las familias, los superiores jerárquicos, variables temporales y organizaciones también afectan a este colectivo. Nuestros resultados están en la misma línea que los obtenidos por Álvarez et al. (2010) en su estudio, en el cual las principales causas de estrés en los profesores están relacionadas con el comportamiento de los alumnos (insultos, desconsideraciones, o presenciar agresiones entre alumnos), la falta de apoyo de las familias a la hora de gestionar situaciones disciplinarias, el excesivo número de alumnos por clases y mantener la disciplina al impartir la clase.

En esta investigación, la situación que más estresa a los docentes es la falta de interés y motivación del alumnado. Este resultado coincide con varios estudios (Caballero, Marredo, Guerrero, Gómez, López y Moreno, 2010; Guerrero et al., 2010; Lee y Ashord, 1993; Rabadá y Artazcoz, 2002; Rubio, 2008: Salanova, 2003).

Algunas investigaciones señalan que las características sociodemográficas y laborales sirven como variables moduladoras entre estímulos organizacionales estresantes y sus posteriores consecuencias (Gómez, Guerrero, López, Caballero y Cárdenas, 2010; Xanthopoulou, Bakker, Demerouti y Schaufeli, 2007). En esta investigación se ha encontrado que las variables edad, género, estado civil, tipo de centro, años de ejercicio, años de ejercicio docente… están asociadas a las fuentes de estrés del profesorado. Es significativo comprobar que la mayor parte de las relaciones estadísticas encontradas se han producido entre la valoración del nivel de estrés y las propias fuentes de estrés, siendo los profesores que se perciben como muy estresados los que más se ven afectados por variables como la indisciplina de los alumnos, la falta de reconocimiento, la heterogeneidad de alumnos… lo que se asemeja a los resultados encontrados por Rubio .

Conforme a las emociones detectadas en los profesores, llama la atención que la relación entre los docentes y sus alumnos sea uno de los factores que mayor porcentaje de emociones positivas ha suscitado ya que las mayores fuentes de estrés de la muestra son las relacionadas con el alumnado. Este resultado concuerda con los de Travers y Cooper (1997) y con los de Rodríguez, Oramas, y Rodríguez (2007) los cuales identificaron factores estresantes en los profesores británicos y mexicanos respectivamente, y el primero de ellos es relativo a la interacción docente/discente.


Agradecimientos: Este trabajo se inserta en la investigación desarrollada al amparo del Proyecto de Investigación Elaboración de instrumentos reflexivos de intervención en la formación, inicial y permanente, del profesorado de Matemáticas en Primaria y Secundaria (PRI08B034), aprobado en III Plan Regional de Investigación, Desarrollo e Innovación (2009-11), y concedido por la Junta de Extremadura y el Fondo Social Europeo

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