las dificultades específicas de aprendizaje ensayo
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Las dificultades específicas de
aprendizaje (DEA)
en el nivel primario
¿Una mirada pedagógica?
Ensayo
Nora Ferrari
Las dificultades específicas de aprendizaje. Una mirada pedagógica
Nora Ferrari
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Escuchamos permanentemente hablar de fracaso escolar…de qué hacer
frente a él....que los chicos cada vez vienen peor…que no estamos
capacitados para los alumnos con problemas…. Y por otro lado que se está
trabajando mucho en la inclusión…que los niños permanezcan en el
sistema…que tenemos que lograr una escuela equitativa.
Hace tiempo leí sobre una metáfora que hablaba del cambio en la forma
de enseñar, en ella, la enseñanza es presentada como un tren en el que el
maestro maneja la locomotora y cuando llega a destino (fin de año) recién
mira para atrás y ve qué vagones lo han acompañado (alumnos). O muy por
el contrario, es presentada como una barca en la que todos reman juntos
dirigidos por el capitán (docente), quien controla el timonel, sin embargo, si
uno de los remeros (alumnos) se parara habrá que ver qué pasa porque, es
importante seguir juntos.
Cabe preguntarse entonces ¿las dificultades de aprendizaje…forman
parte de la escuela??? ¿Qué hacemos frente a ellas? ¿De qué manera la
gestión de una escuela interviene?
Éstos y muchos otros cuestionamientos sobre el aprendizaje
significativo…la calidad de aprendizaje…los criterios de evaluación …y de
promoción…la demanda social que enfrenta la escuela….la falta de
capacitación de docentes….se ven enmarañados en los tiempos escolares…la
falta de tiempo…el poco compromiso de las familias…y en medio de todo
esto …nuestros alumnos.
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Será necesario modificar las prácticas de la enseñanza y éstas deben
ser acompañadas con nuevas formas de organizar y gestionar ya que, desde
la gestión podrá ponerse énfasis a los procesos necesarios para lograr una
planificación institucional, la participación, la toma de decisiones, el
liderazgo, la innovación en las instituciones.
Es cierto que, hoy nuestra escuela ha cambiado desde muchas
perspectivas, por un lado, el avance tecnológico que nos da cuenta que la
escuela ya no es la cuna de la información y que quienes estamos en ella
debemos actualizarnos de las nuevas formas de enseñar y aprender. Ya no
es nuestra labor acercar el conocimiento, sí dar las herramientas para saber
qué hacer con él. También sabemos que transitamos la revolución de la
comunicación y su rapidez…que nuestros alumnos tienen incorporados
nuevas tecnologías y que a nosotros nos deja, más de una vez, mal
parados!! Estos cambios en la sociedad han generado nuevas demandas al
sistema educativo. “Ya en la década del ’80 (nos dice Imbernón1) comienza
a gestarse los que Drucker denomina la sociedad del conocimiento…en la
que comienza a tener preeminencia la velocidad de la adaptación a
contextos y a situaciones rápidamente cambiantes e inciertas..” a las que se
suma la llamada revolución informacional que se caracteriza por la aparición
de redes de comunicación e información.
1 Imbernón, Francisco (1998): La educación del siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Grao. Barcelona
(Manual de la Universidad de Quilmes)
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Por otro lado, también la escuela sufre un cambio social importante ya
que dejó de ser el lugar del saber para pasar a ser el lugar del sostén social.
El lugar dónde hay que sostener a los chicos para que no estén en la calle y
se abre todo un debate, para no perder de vista que nuestra misión
primordial es que el alumno aprenda.
Coincidiendo con Imbernón puedo decir que el conocimiento es un
proceso y para su construcción se ven implicados mecanismos de
experimentación e indagación por eso es que, la pedagogía se ha
enriquecido con otras ciencias como la sociología y la psicología generando
nuevos conocimientos
Y sí, nuestra escuela sufre cambios pero también mantiene pilares… o
al menos lo intenta.
Seguimos siendo muchos los docentes que estamos firmes en nuestras
aulas y en la gestión en busca de objetivos dignos y loables: formar personas
libres, con criterio, con capacidad de discernir y elegir y vemos como estos
objetivos en muchas ocasiones se diluyen…se pierden…se alejan de la
órbita, del objetivo, de la misión por la cual fue creada, inventada la
escuela: la enseñanza- aprendizaje.
Son muchos los caminos planteados…pero hoy me quedo reflexionando
sobre uno en especial: hay muchos niños con dificultades específicas de
aprendizaje que necesitan que los docentes estén atentos a ellos, que
necesitan que los docentes observen, detecten, actúen, que necesitan que
los docentes guíen, asesoren, adecuen, que no estén abatidos, no se den
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por vencidos, no se rindan, que sigan manteniendo como prioridad lo que los
llevó justamente a elegir esta profesión tan digna: lograr que un niño
aprenda, y que este niño aprenda, dependerá del docente que tenga
enfrente…el cual deberá tener presente que: si el niño no aprende como el
docente enseña, el docente enseñará como el niño aprende.
Podríamos preguntarnos si esto es imposible, es descabellado, ¿Cambió
el objetivo primordial de la educación? Yo creo que no, confío en que sigue
siendo el mismo, sólo que tendremos nuevas formas de afrontarlo…
Seguramente tendremos que tener presente que el primer paso para
trabajar será el clima institucional y así generar un cambio en el rol
docente que permita construir un equipo sólido y estable de trabajo, es el
de pensar en una organización inteligente y una gestión efectiva, como
propone Aguerrondo2, “una escuela que aprenda” y para diferenciarla de la
escuela tradicional de control, es necesario que haya un dominio de ciertas
disciplinas, en este caso hablamos de las DEA, teniendo en cuenta que éstas
no aluden a un orden impuesto sino a un cuerpo teórico técnico que supone
un compromiso constante con el aprendizaje.
La escuela debe lograr una mayor sintonía entre el pensar y el sentir,
asociar en la propuesta educativa el conocimiento con el afecto, el
pensamiento con los sentimientos, lo académico con lo personal y los
aprendizajes con los valores, apuntando hacia un logro de educación
integral (inteligencias múltiples). También será necesario acompañar la
2 Aguerrondo, Inés (1996) La escuela como organización inteligente. Edit. Troquel. Buenos Aires. Cap. 1
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producción acelerada de conocimientos y los cambios imprevisibles, dándole
un lugar primordial a correr riesgos y no temer al error que
son indispensables para el aprendizaje y el progreso.
Si bien es cierto que aún la educación está globalizada y afectada por
el neoliberalismo imperante de los últimos años y que los valores reinantes
son el individualismo, la competitividad feroz, la ideología del éxito entre
otros, no podemos dejar de tener en cuenta que lo global no riñe con lo
local, es decir que existen suficientes conocimientos, verdades, objetivos y
valores educativos que nos lleven a una educación con mayor libertad y
justicia y nos faciliten la innovación de propuestas para un aprendizaje más
atractivo, eficaz y exitoso.
Para poder realizar estos cambios en la instituciones es necesaria la
fuerza impulsora de un trabajo coordinado y cooperativo, con compromiso,
con su papel protagonista en los docentes, por ello es fundamental contar
con una gestión inteligente, líder que pueda construir un clima de bienestar
y confianza tan necesarios para la formación de un equipo sólido de trabajo
que sea receptivo, evitando la resistencia; generando redes de intercambio y
cooperación.
Hoy tenemos muchas herramientas que nos permiten lograrlo…y en
este camino la gestión de la escuela es el pilar necesario para llevarlo a
cabo.
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Por ello creo importante detenernos a pensar en qué debe hacer la
gestión de una escuela cuando se enfrenta a las dificultades específicas del
aprendizaje.
Todos, sabemos de qué se trata?
Para comenzar lo primero que debemos tener en claro es que debemos
realizar un análisis riguroso y la descripción de las variables que se
encuentran implicadas en la actividad mental que el alumno realiza en el
proceso de aprendizaje. Conocer cómo aprende el alumno es importante
para saber qué se puede hacer para ayudarle en caso de necesidad, como
ocurre con los niños con dificultades de aprendizaje. Y plantearse la
necesidad de implicarse en una enseñanza de estrategias generales que
sirvan al alumno con dificultades, o sin ellas, a optimizar sus recursos
intelectuales, afectivos y de motivación y minimizar los efectos de sus
limitaciones.
Por tal motivo, es sumamente necesario, en todos los docentes,
conocer en profundidad el significado de dificultades específicas de
aprendizaje (DEA).
Se vienen a mi mente varias de las definiciones que se encuentran
dando vueltas…relacionaré alguna de ellas.
La lectura es una destreza compleja que para ser aprendida requiere
de una buena enseñanza, del concurso de procesos mentales atencionales,
memorísticos, lingüísticos, de razonamiento y de mucha práctica. Como
otras destrezas complejas que son el resultado de la interacción entre el
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desarrollo y el aprendizaje, existen grandes diferencias individuales en el
rendimiento en lectura.
Los docentes del nivel inicial como de la etapa primaria somos los
facilitadores de la adquisición de esta destreza, por lo que también somos
los responsables en cierta medida de un análisis profundo cuando nos
encontramos con niños que tienen dificultades para llegar a la lectura. Y
seguramente en la reflexión docente muchos nos autodecimos…”yo observo,
detecto que este niño u aquel presenta dificultades….” Y sí, dentro de
nuestra labor y de nuestras preocupaciones está presente este análisis y
generalmente nos acercamos a la gestión para acordar que hacer ante ellas.
Sabemos cómo docentes que la adquisición de la lectura y la alfabetización,
al menos en español, requiere de adquirir una conciencia fonológica, en la
cual el niño pueda asociar el fonema con su correspondiente grafema,
también sabemos que para un fonema podemos tener varios grafemas y que
“aprender a leer” es el proceso que hace un niño cuando identifica los
grafemas, encuentra sus correspondientes fonemas y los ensambla para
pronunciar una palabra que reconocerá si coincide con una palabra
almacenada en su memoria auditiva.
Según Coltheart, Rastle, Perry,Langdon, & Ziegler, 2001; Jackson, &
Coltheart, 20013, sería la construcción de la ruta fonológica y que con la
práctica termina generando la ruta léxica. Para lograr este proceso serán
necesarios entre tres o cuatro años más para leer con fluidez ( buena
3 http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/mdahher/files/2012/02/01.1dea.pdf
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exactitud, velocidad y entonación), y hasta siete u ocho más para entender
textos leídos con la misma comprensión que escuchados según versa Sticht,
Beck, Hauke, Kleiman, &James, 19744
Ahora bien, cuando trabajamos a diario en las aulas sabemos que no
todos los niños aprenden a leer y a escribir con éxito. Aquellos que leen con
una exactitud, o velocidad, o ambas variables, muy por debajo de lo
esperado para su curso escolar y edad, sin otros trastornos aparentes que
expliquen esta dificultad específica, son los menos comprendidos y
debatidos, porque presentan una “dificultad específica de aprendizaje”.
Cuando nos encontramos con estos niños que no avanzan en su proceso
de alfabetización y/o en las nociones básicas del razonamiento y cálculo
matemático, sabemos a conciencia qué hacer, a qué prestarle atención.
Sabemos cómo andar el camino para lograr ayudar a ese niño a la
adquisición de la lectoescritura y el cálculo.
El término de dificultad específica de aprendizaje reúne a niños que por
un trastorno de origen neurobiológico, no logran aprender a leer, o a
escribir, o a realizar cálculos matemáticos.
Sin embargo en nuestra preparación en los profesorados las DEA son
vistas muy por encima, con lo cual debemos hacer algunas aclaraciones de
concepto para que sepamos con exactitud de que hablamos cuando
hablamos de dificultades específicas de aprendizaje.
4 http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/mdahher/files/2012/02/01.1dea.pdf
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Y lo primero que debemos saber es que supone esta dificultad la
existencia de un trastorno con base en el lenguaje, es decir, sólo en la
lectura y en su habilidad lectora.
La investigación norteamericana, líder en este campo, nos dice que un
docente debe considerar una posible DEA si:
1- El niño no logra rendir de acuerdo a su edad y nivel de
habilidad cuando se le brindan experiencias de aprendizaje
apropiadas para la edad del niño.
2- Cuando el docente encuentra que un alumno tiene una
severa discrepancia entre la capacidad intelectual y el rendimiento
que se pueden manifestar entre una o varias de estas habilidades
evaluadas constantemente en la escuela: Expresión oral;
Comprensión oral; Expresión escrita; Habilidad lectora básica;
Comprensión lectora; Cálculo matemático; Razonamiento
matemático.
3- Es de suma importancia poder descartar si esta
discrepancia no es el resultado de una disminución visual, auditiva o
motora, un retraso mental, una desventaja ambiental, cultural o
económica.
Entonces podemos decir que debemos prestar mucha atención y
realizar una observación aguda desde nuestra función docente cuando
encontramos en nuestras aulas un niño que posee un rendimiento en
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lectura, cálculo o expresión escrita inferior al esperado por su edad, su
escolarización y nivel de inteligencia.
En nuestro andar diario como docentes nos quejamos muy
frecuentemente con una expresión muy particular “pero cómo llego este
alumno hasta acá?”
Y parte de la respuesta a ello es que, como el proceso de adquisición
de la lectura, cálculo y expresión escrita lleva dos o tres años, damos por
sentado que un niño que presenta algunas de estas dificultades “ya va a
madurar” (cómo se fuera una fruta!) y allí muchas veces reside nuestro
error.
Porque nosotros, los docentes, tanto los que estamos en el aula como
los que somos responsables de la gestión en una institución, damos por
sentada que esta espera es necesaria y sí en algún punto lo es ya que, los
especialistas en el tema nos dicen que:
“La intervención puede llegar a ser ineficaz por aplicarse demasiado
tarde (Lyon, 2001). Para que la discrepancia sea fiable se ha estimado que
hay que esperar a 3º de primaria o 9 años de edad y, a su vez, estudios
longitudinales muestran que la mayoría de los malos lectores más allá de 2º
grado rara vez dejan de serlo (Klingner, Vaughn, Hughes, Schumm, &
Elbaum, 1998; Shaywitz et al., 1999). 5
Por otro lado puede haber una consecuencia importante si hay una
equivocación en la identificación de niños que no muestran discrepancia 5 http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipcervantes/images/EnlacesTic2/EduEspecial/dificul1.pdf
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pero tienen reales problemas de lectura. Sendos meta-análisis muestran que
los niños “discrepantes” y los de bajo rendimiento, es decir, los que rinden
como se espera según su CI, no se diferencian apenas en medidas de lectura
y de conocimiento fonológico, sino de vocabulario y sintaxis (Hoskyn &
Swanson, 2000; Stuebing et al., 2002). “ 6
Debemos ser conscientes que podemos estar enviando a un niño con si
CI normal a superior a una educación especial, lo que implica una
adaptación curricular por no saber detectar, asesor y guiar correctamente y
esta responsabilidad es tanto del docente como de quien gestiona, ya que, si
bien es el docente quien está a diario con los niños, el director y su equipo
de gestión debe inspirar , apoyar, asesorar, acompañar el desarrollo
profesional de su personal en el logro de su objetivo principal, QUE EL NIÑO
APRENDA.
Si queremos que algo cambie debemos cambiar algo…si hacemos lo
mismo que siempre… tendremos lo mismo que siempre……por ello es
importante nuestra intervención
Está comprobado que hay predictores de una posible DEA desde los
tres años de edad, sin embargo hablaré solamente de la etapa primaria, y en
ella podemos afirmar que desde los primeros seis meses de educación formal
se pueden observar predictores que nos lleven a un seguimiento en la
posible detección de una DEA.
Por ello daremos criterios a considerar: 6 http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ceipcervantes/images/EnlacesTic2/EduEspecial/dificul1.pdf
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- Criterios de exclusión: descartar que la dificultad en el aprendizaje
no el resultado de discapacidad sensorial, física, motora o intelectual.
- Criterio de especificidad: es importante poder distinguir ente los
niños que tienen una dificultad específica de aprendizaje, de aquellos
que tienen un retraso generalizado del desarrollo. Es decir, hay niños
con retraso generalizado, que en el área de la lectura se comportan de
forma muy parecida a un niño con dificultad específica de aprendizaje, sin
embargo, no deben ser diagnosticado como tal, puesto que la dificultad que
manifiestan en la lectura no es específica.
Según Soriano y Miranda7 (2000), es importante tener en cuenta
el hecho de que a medida que los niños van creciendo las dificultades
específicas en la lectura observadas en un principio, van afectando a otras
áreas, de manera que a finales del segundo o tercer ciclo de primaria el
rendimiento del niño en otras áreas puede ser igualmente deficiente.
- Criterio basado en el carácter “intrínseco”. Este término se puede
interpretar es decir, que la DEA tiene su fundamento en un cierto déficit de
naturaleza neurobiológica y no son causadas por factores externos, como
un contexto poco motivador, desfavorecedor para la adquisición de
ciertas habilidades, o de un contexto marcado por la pobreza y falta de
oportunidades, incluso por la pertenencia a otras culturas diferentes.
- Criterio de discrepancia: Hace referencia al hecho de que un niño
puede ser diagnosticado con DEA si hay una diferencia o discrepancia entre 7 http://www.uv.es/relieve/v18n1/RELIEVEv18n1_2.pdf
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el rendimiento potencial del niño y lo que realmente hace. Por lo general,
para medir el grado de discrepancia se ha utilizado sistemáticamente la
medida del CI y una prueba estandarizada de rendimiento
Si tenemos en cuenta que desde el punto de vista estrictamente
psicopedagógico, si son detectadas a edades tempranas (cuando se inician
los aprendizajes reglados de la lectura, la escritura y las matemáticas) y se
aplican adaptaciones de recuperación con la adecuada dedicación, en un
plazo no superior de tres a cinco años, según el compromiso que tenga, el
niño podrá compensar esta dificultades siempre realizando las adecuaciones
metodológicas de acceso en el aula.
Sin embargo, la experiencia muestra que bien porque la detección es
muy tardía o bien porque no se interviene adecuadamente, o bien porque no
se sostienen las adecuaciones metodológicas de acceso en el aula, lo cierto
es que las Dificultades Específicas de Aprendizaje suelen ir de modo
progresivo haciéndose más difíciles de solucionar y, lo que con posterioridad
resulta más grave, sus consecuencias sobre el resto de los aprendizajes
escolares son cada vez más limitantes, provocando en los niños una
autoestima muy baja, y llevándolo al fracaso escolar, además de la
comorbilidad con otros trastornos como hiperactividad, que obviamente son
secundarios.
Está estadísticamente comprobado que gran parte del fracaso escolar
en las aulas se refiere a las dificultades específicas de aprendizaje. Entre un
10 y un 15 % de la población escolar presenta una DEA
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Ahora bien, vale la pena pensar entonces, si la familia ya no cumple su
papel como antes debido a que la sociedad y la economía han cambiados los
roles, es la escuela la que debe compensar de alguna manera esta falencia,
pero no sólo desde lo social sino también desde lo pedagógico. Si la ciencia
avanza y hoy sabemos que existen las DEA y que éstas afectan el buen
rendimiento de los niños, justamente es la escuela quien debe accionar para
solucionarlo. Obviamente que no puede sola, que esto es un trabajo en red,
donde escuela-familia-agentes externos serán los responsables de revertir
esta situación.
Este trabajo colectivo debe ser redefinido a partir de un trabajo en
equipo, ejerciéndolo solidariamente, con el reconocimiento y el respeto por
las diferencias, y esto exige una articulación que debe ser dirigida por la
gestión.
La formación de los docentes en dificultades del aprendizaje será en
este caso el primer eslabón para este trabajo colectivo y ésta debe llevarse a
cabo bajo el asesoramiento y el impulso de director o el vice-directos quien
tendrá un papel que será primordial, debido a que accionar sobre estas
dificultades y erradicar el fracaso escolar que proviene de ellas necesita
que, las medidas pensadas estén en primera instancia inmersas en el PI.
Debe ser tomada desde una medida política que esté fundamentada con un
plan de acción, con roles, funciones y responsabilidades claramente
establecidas.
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La escuela no puede permitir que sus alumnos se sientan
incompetentes, que aprendan que hay cosas que “no son para ellos” o que “
a mí la cabeza no me da” ; la escuela tiene que generar el espacio para que
todos los alumnos aprendan. Por eso me atrevo a decir que si bien es cierto
que asumir el rol de conducción en una institución implica múltiples
funciones y que las decisiones que se toman, así como el proceso con el que
se llega a ellas, se hallan involucrados en toda acción, sea planificada o
imprevista. Y que, entre las múltiples funciones de este rol, se encuentran
las de vocero, influyente, encargado de la política educativa en la
institución, es enlace, animador pedagógico, evalúa, negocia, representa a
la escuela ante la comunidad, integra, es gestor de cambios, distribuye
recursos, promueve, es enseñante y encargado de la organización,
administración y conducción de los recursos humanos.
“...Director y vicedirector conforman un equipo...una unidad
funcional, que supone una diferenciación de tareas y funciones y, en
consecuencia, de las responsabilidades….asignando al director la mayor
responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa y al
vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógicos…” Frigerio y
Poggi8.
Si queremos lograr que dentro de nuestro proyecto institucional esté
incorporada una mirada detenida sobre cómo trabajar con las dificultades
8 Frigerio Poggi. 1993. Las instituciones Educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión. Serie Flasco Acción.
Troquel Educación. Buenos Aires
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de aprendizaje específico será oportuno a decir de Álvarez Mendez9 evaluar
nuestra institución, porque “... en educación, queremos conocer para
valorar los procesos que producen ciertos resultados e intervenir a tiempo si
es necesario con la honesta intención de asegurar el éxito...en el mismo
proceso educativo…”
Partiendo de allí podremos generar un planeamiento estratégico que
nos permita con racionalidad tener el conocimiento de la realidad y tomar
decisiones, en otras palabras saber qué se va a hacer, cómo, cuándo,
dónde y con qué. Es decir, tenemos que tener en claro desde la
incorporación de nuestros alumnos en el primer grado quiénes presentan
ciertos pre-dictores y con esta información comenzar un seguimiento que
implique la observación, el asesoramiento familiar por parte del docente y
también por parte de la gestión, que podría estar delegada en la figura de la
vice dirección, siempre con el control directivo.
No podemos dejarlo exclusivamente en el docente ya que, en nuestras
escuelas por diversas razones el movimiento de docentes es mucho y no
debemos permitir que este hecho haga que se pierda el seguimiento
pedagógico de los niños que van dando indicios de estas dificultades. Este
proceso debe ser seguido y continuado por los distintos docentes a medida
que el niño avanza, y considero fundamental que sea la gestión quien se
responsabilice de ésto.
9 Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata. Cap. 1 y 2.
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Y aquí es dónde pensando que, en una toma de decisión subyace una
operación mental, que no es lo mismo la decisión que se toma que el proceso
que se realiza para tomarla, pienso en la meta cognición en el rol directivo,
quien debe prever, anticipar, ser autónomo y activo, saber qué quiere
conseguir y cómo lo podrá hacer. Es cierto que en este proceso complejo de
toma de decisiones se pone en juego los valores individuales, sociales e
institucionales, la profesionalidad,.
El concepto de “profesional reflexivo” introducido como una manera de
desarrollar un criterio experto y mediato en el profesional de la educación,
ha adquirido una rápida difusión pero sabemos, que una reflexión profunda
que realmente conduzca a nuevas ideas y mejoras en la práctica no es lo
que habitualmente sucede, que necesitamos tanto en docentes como en los
equipos de gestión una profundización en lo que respecta a la detección y
adecuación en las prácticas de aprendizajes que permitan a los alumnos con
DEA poder aprender. No debemos olvidar que hay que confiar no solo en las
personas sino también en los procesos que son los que acrecientan al
máximo el saber colectivo de la organización y mejoran su capacidad para
resolver problemas, mejoran la comunicación, las decisiones compartidas,
las redes que influyen a medios externos, la experimentación de nuevas
prácticas etc.
Si la gestión logra establecer este seguimiento de los niños con DEA,
desde su primer grado hasta la finalización de su séptimo grado, en dónde,
se establezcan las acciones seguidas, las intervenciones con la familia, con
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profesionales especializados (psicopedagogos, psicólogos), si se logra un
trabajo en red, estoy segura que estaremos recuperando parte de nuestra
tarea diaria.
“Apreciar cuáles son las preferencias e intenciones puestas en juego
por los actores para integrarlas a las necesidades colectivas de la
institución y, de ese modo, responder a sus metas, que también son parte de
la micro políticas institucional…..El directivo se configura como “un
líder estratega en la toma de decisiones” sabiendo que las dinámicas
políticas de las escuelas conllevan la existencia de camarillas, grupos de
oposición y adhesión irracional, bandos y conflictos” Harf- Azzerboni10
Otro aspecto importante es evitar o la cultura del trabajo fácil, en
dónde no hay tarea pedagógica, ni reflexión (vemos muchos alumnos llegar
a un sexto o séptimo grado con dificultades y sin saber a ciencia cierta cuál
es la problemática, en sus legajos observamos vacíos pedagógicos) o en la
cultura de trabajo artificial en donde falta el compromiso y un “como si” se
apodera de la práctica pedagógica y aquí vemos como los niños presentan
dificultades y sin embargo sus notas son muy buenas. Fullan y Hargreaves11.
Hay que pensar que las condiciones de aprendizaje de los niños con
DEA en el aula no mejorarán sino se toman medidas para mejorar las
condiciones que lo rodean.
10 Harf Ruth, Azzerboni, Delia. Estrategias para la acción directiva. “Condiciones para la gestión curricular y el acompañamiento pedagógico” Ediciones Novedades Educativas. 11 Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
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Los docentes deben mantener elevadas expectativas sobre la
capacidad de sus directivos , estar entrenados para la investigación
profesional y facilitar el trabajo en equipo actuando como redes, buscando
capacitaciones fuera de la escuela y compartirlas si las considera
interesantes y productivas. Y también es responsabilidad de los docentes
comprometer al director para que respalde los intercambios docentes. “Es
necesario que los docentes encuentren variadas maneras de impulsar,
respaldar y responder a los administradores escolares en la búsqueda de
una mejora continua de la escuela.” Fullan y Hargreaves
Es de fundamental importancia que el docente tenga siempre presente
que nunca debe dejar de aprender y contribuir a que sus colegas hagan lo
mismo; esta práctica debería ser tomada como un hábito. Estar
predispuestos a tomar cursos, realizar talleres, adquirir nuevas habilidades
debe ser algo frecuente y no un hecho aislado y si tenemos en cuenta lo
hablado al principio la capacitación en dificultades específicas de
aprendizaje debería ser una prioridad.
Coincido con Fullan y Hargreaves que el docente debe moverse para
crear ambientes de aprendizaje profesional constante.
Es cierto que los docentes son la clave para el cambio: No hay mejora,
no hay cambios, sin el docente. Dicen por ahí que las escuelas suelen tener
los docentes que se merecen por ello es esencial el rol del directivo, el cual
será dar sustento y promover el profesionalismo interactivo, ayudando a los
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docentes a comprender su propia realidad y adquirir los medios y
conocimientos para mejorar aquello que sea necesario.
La mejora vale más que el cambio, es conservar lo bueno, y cambiar
aquello que es necesario, no debemos permitir que el árbol no nos deje ver el
bosque.
Dentro de los lineamientos para los directores es la conservación de
un buen clima, y muchas de las veces en que el docente siente malestar, es
precisamente cuando se encuentra con 3 o 4 alumnos que no aprenden, y
que no lograr encontrar estrategias para ayudarlo; por eso es el director
quien debe promover su crecimiento profesional valorándolo como una
persona total y brindándole el apoyo y asesoramiento necesario a través de
una buena comunicación y también formalmente con la observación y la
evaluación.
Es sumamente importante la comunicación de lo que se valora, que se
transmite mejor por el ejemplo y la conducta; por el modo de ser. Es hacer
que los docentes perciban poco a poco lo que es importante para el director.
Cuando se evalúa el trabajo en equipo es importante usar símbolos o rituales
para expresar valores culturales, como por ejemplo el reconocimiento
público por los aportes, escribir notas privadas al personal para agradecer
el acompañamiento, en las reuniones de personal por ejemplo reconocer
esfuerzos especiales, participar en reuniones informales, pedir ayuda
cuando sea necesario, es fundamental que el director sea un símbolo del
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trabajo en equipo, es si se quiere el factor clave para la reformulación de la
cultura escolar.
El director debe saber que al comunicar lo que se valora debe
escuchar a su voz interior y considerar la sinceridad de lo que se intenta
sino sus conductas simbólicas pasarán a ser falsas.
“La responsabilidad por el desarrollo de la visión es colectiva, no
individual. El trabajo en equipo llevará a crear juntos esta visión, no a
acatar la del director. Todos los partícipes iluminaran la misión y las
intenciones de la escuela.” nos dice Fullan y Hargreaves12. Por tal motivo es
tan importante que sea el director quien asegure el seguimiento si se quiere
a través de la vice-dirección, de los niños con DEA ya que si este
seguimiento se pierde en el camino, el niño también…
El director eficaz tiene en cuenta a la persona total y sabe que un
liderazgo puede adoptar formas muy diferentes y nunca deja de formar
equipos de trabajo; los directores que comparten la autoridad y establecen
condiciones propicias para la delegación y trabajan con el personal en la
producción de mejoras.
Las técnicas adoptadas pueden ser contraproducentes en algunas
personas y en ciertos contextos: hacen que se pierda de vista el principio
que originó ese trabajo y que en sí mismo recibirá la aprobación de todos...
12 Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
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Las modalidades obligatorias de trabajo en equipo no son fecundas sino que
desaniman. Por lo que es importantísimo proponer y no dar órdenes.
“El compromiso con el trabajo en equipo es un objetivo por el cual vale
la pena luchar, pero armados de una inflexibilidad administrativa e
ideológica. Encima de todo, incluso del trabajo en equipo, está el respeto por
la libertad del docente, siempre que esto no perjudique a los alumnos. Por
esa razón, las alternativas deben prevalecer sobre las órdenes.” Fullan y
Hargreaves13
Estos autores nos dicen que “Las escuelas no prosperan si no se
insertan activamente en su medio, si no hacen aportes a las cuestiones del
día ni les dan respuesta.” el director debe estar comprometido con el afuera
de la escuela participar junto a otros directores de capacitaciones, talleres,
mejorar el propio desarrollo personal, visitar otras escuelas de la zona,
intervenir en actividades de la comunidad y fundamentalmente contactarse
con aquellas entidades (hospitales, cesac) que brinden en red la posibilidad
de ofrecer a las familias un lugar donde realizar evaluaciones diagnósticas.
El desarrollo de las organizaciones se logra a través de la innovación
de estrategias superadoras de adaptación al contexto.
El equipo directivo debe tomar lineamientos a mediano y largo plazo
que impactan en el rumbo desde el consenso.
13 Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
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Cuando hablamos de innovación damos por sentado que en las
instituciones educativas es el equipo directivo el vértice estratégico de la
pirámide organizacional y quien debe buscar contantemente propuestas,
percibir desde la escucha y la observación para determinar los cambios en
su comunidad.
El equipo directivo como motor de cambios...debe valerse de
estrategias hacia el interior de la institución para lograr el acompañamiento
del amplio grupo de ejecución.
Por eso insisto que dentro del proyecto institucional debe tener
incorporado éste y no menos importante acuerdo sobré cómo trabajar con
las DEA, porque es necesario un proyecto claro y compartido, porque
permite ser promotor de la salud de sus miembros, la eficacia y eficiencia en
el logro de resultados. Y ante la resistencia y que en este aspecto hay
mucha, debe ser quien con paciencia, con escucha atenta, con capacidad de
confrontación y negociación pueda llevarlo a cabo.
Creo que, como gestión eficiente, tiene que haber prioridades y la
escuela fue creada para que los niños aprendas, entonces ésta debe ser
nuestra prioridad porque si nos enmarañamos en cuestiones administrativas
o burocráticas…los niños se nos escapan.
Parecerá reiterativo, sin embargo se debe insistir en que las DEA deben
formar parte del PI, porque si está en él, se hará visible lo cotidiano, se
priorizara, y se elaborarán líneas de acción para llevarlo a cabo.
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Romero14 nos habla del oficio del estudiante y nos nombra algunas de
las expresiones que se escuchan en la escuela media, pero también en la
primaria “no saben leer” , “no saben escribir”, no interpretan consignas” …
ahora bien, si pensamos en que cada 10 niños uno presenta una DEA no
diagnosticada, o pero aún con diagnóstico y sin adecuaciones, en un aula de
30 alumnos tendremos 3 que se encuentran en esta situación…y si dejamos
librado a la buena voluntad o iniciativa personal este aspecto podo
podremos hacer. Es necesario trabajar sistemáticamente en el desarrollo de
las habilidades relativas al oficio de aprender, sino caeremos en la metáfora
de la fábrica de tornillos en la cual los tornillos (alumnos) que no responden
a lo pedido se dejan de lado. Y nosotros no hicimos nada para que ese
alumno que aprende de una manera diferente lo haga!!
Es necesario que conocer cómo aprenden los alumnos para que las
evaluaciones sean realmente equitativas, darles la posibilidad de diferentes
accesos a la información y utilizar diferentes recursos, pero insisto, con la
experiencia no alcanza, con la intención o la iniciativa tampoco, se hace
necesario el engranaje, la correa transmisora, es decir el director.
Y este director deberá ser apunte y aporte desde la gestión curricular
focalizando este aspecto, dando relevancia a las tareas sustantivas en el
enseñar y aprender, me permito traer aquí la diferencia que hace Poggi15
sobre apuntar “como señalamiento y anotación” para poner signos y marcas 14
Romero, Claudia, (2008). Cap. 3: Construyendo el proyecto escolar: planeamiento y autoevaluación para la
mejora. Hacer de la escuela una buena escuela. Aique. 15 Poggi, Margarita. ¿De qué hablamos cuando hablamos de gestión curricular?. Flasco, Buenos Aires
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y sobre apuntalamiento tomado como sostén y apoyo, que darán la
posibilidad de aportar, es decir, llegar a destino, contribuir.
Se sabe que el director es generalista, y estamos de acuerdo en ello, sin
embargo al tratarse no de disciplinas sino de dificultades específicas se hace
necesario tener el conocimiento suficiente para detectar, asesorar a las
familias y trabajar interdisciplinariamente con los profesionales sí
especializados. Esta será la única manera que en este sentido podamos
pensar que se está cumpliendo con el objetivo de la escuela, que el niño
aprenda
Es la gestión curricular la que lleva a nuestra escuela a centrarse en
torno a la enseñanza – aprendizaje y es la que permite pensar sobre las
enseñanzas y los aprendizajes que involucran a los alumnos, a los docentes y
sobre todo al director.
Sabemos que el niño llega al aula con ciertos saberes que le permiten
acceder a otros más complejos, y también que se encontrará con obstáculos
y allí se produce una ruptura que podrá ser epistemológica, pedagógica o
didáctica y aquí se hace necesario el liderazgo del director para ser el
provocador de rupturas y el constructor de nuevas certezas. Será quien
trabaje con los docentes para que ellos decidan como profesionales de la
enseñanza qué hacer con sus alumnos y desde la reflexión permitir
establecer preguntas acerca de aquello que se enseña y que se aprende,
para reformular algunas prácticas en las DEA las metodologías de acceso.
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Si pensamos que una enseñanza eficaz es aquella que logra cambiar a
los alumnos y nos dice Schwab que su carácter propio es el de la reflexión y
deliberación que no se resuelven bajo un patrón general de acción. Por ello
es que se toman decisiones en marcos poco definidos. Entonces debemos ser
conscientes que la tarea docente es heterogénea y versa sobre cada grupo,
sobre cada alumno, sobre cada docente por lo que este liderazgo del que
hablamos se extiende en cuanto a la capacidad de trabajar con las
fortalezas de cada actor social. Y si lo hacemos desde un currículum
integrado que potencie la complejidad, la multicausalidad y la variedad de
perspectivas en donde el director es el enlace y acompañante pedagógico
que promueve el intercambio y la reflexión, que procura propuestas
adecuadas al grupo de alumnos y dentro de él a quienes necesitas
adecuaciones por su DEA, pondremos en marcha procesos de cambio
elaborados con una mirada estratégica, adecuada, focalizada y experta.
No puedo dejar de pensar que para todo lo planteado es necesario
recabar información ya que los datos obtenidos a partir de la observación
de la práctica son la base para el cambio, las ideas se comprueban y
desarrollan en la acción y a través de la reflexión. (Harf16) por lo cual el
director deberá idear un plan de observación que me permita recoger la
información sobre la problemática a trabajar, realizar un registro y
recopilación de lo que sucede en el aula para luego analizarlo. La principal
16 Harf Ruth, Azzerboni, Delia. Estrategias para la acción directiva. “Condiciones para la gestión curricular y el acompañamiento pedagógico” Ediciones Novedades Educativas.
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fuente de información proviene de la observación. La intención de ésta es
evaluar si es necesario conversar con la familia acerca de la historia del
alumno, sugerir evaluaciones que nos brinden información para saber si este
alumno que no aprende porque tiene una mala base, porque tiene problemas
con el idioma o porque necesita un cambio o modificación en los contenidos
o una adecuación metodológica de acceso.
Es la intención de plantear la necesidad de construir y elaborar una
mirada estratégica. Como directivos debemos vernos a nosotros mismos
como gestores de cambio para nosotros y para los docentes a nuestro cargo
con la mirada puesta en las metas compartidas y al mismo tiempo posibles
de ser cambiadas.
Abordar las rupturas epistemológicas, pedagógicas y didácticas. Si nos
refiriéndonos a la ruptura epistemológica pensamos en la reformulación,
reorganización y reestructuración alrededor de los nuevos conceptos,
es decir, la recomposición del campo disciplinar, el conocimiento de las DEA
tanto en los docentes como en el mismo director. Cuando pensamos en la
ruptura pedagógica pensamos en la reorganización de la relación educativa
en torno a las nuevas perspectivas. Y en cuanto a la ruptura didáctica
trabajaremos sobre las nuevas posiciones de los alumnos con el saber
escolar.
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Sabemos “que no se pueden “suplantar” en sentido estricto, unas
prácticas áulicas por otras, si no se consideran aquellas sobre las cuales se
pueden “anclar” las nuevas prácticas.” (Poggi)17
Es así que indagar en la realidad de nuestros alumnos permitirá poner
en marcha diferentes estrategias que nos aseguren la continuidad
pedagógica.
Ser conscientes de que una de las funciones que le compete a la
dirección y coordinación, y en mi opinión la más importante, es la de
asesorar pedagógicamente a los docentes que tiene a su cargo. Dicho
asesoramiento según Harf y acordando con ella, implica entre otras cosas
saber observar y escuchar que sucede, para saber sobre que asesorar. Para
responder a las necesidades educativas debemos tener un conocimiento
profundo de los fundamentos y propósitos para que, nos permita como
directivos, apropiarnos de un marco teórico que explique porque hacer o no,
y si es necesario modificar, agregar o quitar.
Como directivo debo saber acercarme al docente, debo saber que
decir para que para sea significativo y generador de la transformación
educativa que se deseó conseguir o implementar.
Sabiendo también que el rol del directivo en este proceso es de generar
espacios para la reflexión sobre las prácticas y que uno de las
responsabilidades más importantes que tienen los docentes es reflexionar
de cómo construir el currículum, como así pensar en un curriculum flexible
17
Poggi, Margarita. ¿De qué hablamos cuando hablamos de gestión curricular?. Flasco, Buenos Aires
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que el docente lo interprete para organizarlo y gestarlo en la vida cotidiana;
siendo una de las condiciones necesarias para la transformación educativa
que el docente sienta la necesidad de iniciar cambios es decir de innovar, ser
el generador de aprendizaje desde múltiples estrategias.
Las actuales tendencias en educación, estimulan y promueven la
confrontación y el conocimiento compartido, y con ellos intentan romper
con el aislamiento de los docentes, generando así una cultura profesional
que se apoye en la reflexión cooperativa sobre la práctica y que tenga en
cuenta la percepción de todos los actores institucionales promoviendo el
consenso y la negociación.
“Sin duda, convertir la institución en un escenario de hipótesis
explicativas de la propia práctica es un desafío que compromete a todos los
actores institucionales, y es el mejor modo de lograr la jerarquización y la
profesionalización de los docentes.” (Harf18).
Buscar establecer una relación tanto del directivo-docente como también
docente-docente en la que ambos se necesiten y se busquen como
“compañeros de ruta” que en muchas ocasiones no se han elegido pero que
sin duda construirán acuerdos y desacuerdos; enfrentamientos y
negociaciones que mejoran el funcionamiento institucional, éstos deben
tomarse como, una certeza dentro de una incertidumbre, de idas y vueltas.
18 Harf Ruth, Azzerboni, Delia. Estrategias para la acción directiva. “Condiciones para la gestión curricular y el acompañamiento pedagógico” Ediciones Novedades Educativas.
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Trabajar con los docentes para que sean ellos los que decidan qué es
lo que deben hacer con su trabajo como profesionales de la enseñanza.
Construir un proyecto de articulación consensuado y debatido
mediante una reflexión conjunta y un trabajo colaborativo dejando de lado
el individualismo del aula. Evitando el Statu quo, transformándonos en una
escuela en movimiento, enriqueciendo el aprendizaje y haciendo un
verdadero trabajo en equipo para lo cual es de suma importancia
comprender qué éste debe desarrollarse en una profesionalidad que nos
invite a la cultura colaborativa (escucha-palabra-mirada-delegación) en
equipo teniendo en cuenta al docente como persona para que así se
sientan confiados y capaces de pedir ayuda.
Las culturas del trabajo en equipo también mantienen un compromiso
explícito con la mejora sostenida y con la búsqueda de métodos para
mejorar la práctica, trabajando con asesores externos porque no podemos
saber todo.
En el trabajo con las DEA es de suma importancia que como gestión
evitemos una cultura balcanizada en la escuela, lo que refleja y sustenta
puntos de vista muy diferentes sobre el aprendizaje, los estilos de
enseñanza, la disciplina y el curriculum. La balcanización puede traer
escasez de comunicación, indiferencia o grupos que recorran la escuela por
senderos separados. Dicha situación amerita realizar cambios en la
práctica pedagógica y en la cultura institucional, es decir “en el sistema de
ideales y valores que otorga sentido a las formas de pensar y
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actuar…delimita una imagen ideal del rol del docente, del alumno, del padre,
del equipo directivo, de la enseñanza y del aprendizaje….”(Camilloni)19
La construcción y el equilibrio que debe haber en la relación entre lo
prescripto y práctica curricular hace del curriculum un instrumento caliente
que articula, controla y activa el trabajo pedagógico.
Tener siempre de compañera en la gestión a la matriz FODA nos
permitirá trabajar con los factores externos y los factores internos y de allí,
una vez identificados se podrán desagregar en: debilidades y fortalezas que
se perciben. A partir de allí trabajar con las distintas capacidades de una
institución: capacidad pedagógica didáctica, que comprende las áreas
currículo, prácticas de enseñanza y apoyo a los alumnos, la capacidad
organizativa, que se refiere a las prácticas de planificación y gestión,
comunicación y cultura; y la capacidad de cambio, que constituye la
metacapacidad de innovar.
Si queremos abordar las dificultades de aprendizaje habrá que dar
prioridad a la capacidad pedagógica curricular y a la comunitaria que hará
foco en el área de la comunicación, es decir, en los vínculos y relaciones
interpersonales, la relación con las familias y el contexto
Dentro de la dimensión pedagógica-didáctica focalizamos prioridades,
preocupaciones o problemas. Nuestra preocupación inicial tiene que ver con
la mejora de las prácticas pedagógicas y la aplicación de estrategias que
mejore al aprendizaje de los alumnos con DEA. La intervención en esta área
19 Camilloni, Alicia y otros. El saber didáctico. Cuestiones de educación. Paidos
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tendrá como resultado a mediano plazo la disminución del fracaso escolar y
una inserción en los medios escolares que continúan.
A la luz de la dimensión pedagógica buscaremos los indicadores que
tendrán que ver con los resultados obtenidos por los alumnos, los
contenidos que se priorizan, las estrategias didácticas y la metodología
utilizada, los agrupamientos de los alumnos durante la clase, la existencia
de instancias de reflexión metacognitiva, los tipos de evaluación que se
implementan, el trabajo en equipo, colaborativo y participativo, la
concepción del error como constitutivo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, la formación de los docentes , los temas en que se capacitan y
la existencia de un plan de diseño, desarrollo y evaluación de nuevas
prácticas docentes.
Con respecto a la dimensión comunitaria, la misma considera las
acciones que emprende la institución con los diferentes actores: las familias,
los alumnos, los profesionales relacionados con las DEA (psicopedagogos).
Debemos tener en claro dónde estamos parados, dónde queremos
estar, cómo llegaremos hasta allí y qué debemos hacer para conseguirlo y a
dónde iremos después.
Lo material, el liderazgo del equipo directivo, la visión compartida del
problema, el grado de motivación para implicarse en el problema, en
la mejora, quien llevará adelante el plan, el tiempo y la capacitación
necesaria serán cuestiones a trabajar.
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No podremos olvidarnos de observación atenta, registros útiles,
auto-observación, reflexión permanente. Habrá que reconocer logros
previstos y no previstos, deseados y no deseados, es decir, una evaluación
continua.
Releyendo todo lo expresado hasta aquí y reflexionando sobre ello,
pensando en la innovación y al mismo tiempo en las características de los
alumnos con DEA no puedo dejar de traer a mis pensamientos la variable
tecnológica que en el caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje
resulta ser una herramienta fundamental ya que el uso de entornos virtuales
permite abordar la inteligencia distributiva. Y aquí también debemos vencer
resistencias en nuestros docentes y muchas veces en la gestión. El uso de las
Tic nos convierte en una agente de innovación educativa. Debemos
promover docentes ávidos por manejar nuevas estrategias incorporando y
sobre todo permitiendo incorporar a los alumnos recursos digitales en las
distintas actividades, pudiendo reflexionar y planificar como integrar las
TIC a la enseñanza (TPACk), siendo especialmente efectivas para mejorar el
aprendizaje de aquellos niños que tienen alguna dificultad específica de
aprendizaje.
Hay cosas que si no se hacen, no pasa nada, pero hay cosas que si uno
las hace toma un compromiso social. Es nuestra responsabilidad como
profesionales de la educación que todos los alumnos aprendan, más allá de
todas las dificultades que puedan haber en el camino o transitar, es
responsabilidad social y política que todos aprendan, es nuestra
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responsabilidad detectar, asesorar, guiar, adecuar, generar. Esta
responsabilidad la tenemos todos los docentes y obviamente mucho más
aquellos que cumplimos una función en la gestión.
Tener presente que la función primordial de la escuela es que el
alumno aprenda, tener presente que el docente debe enseñar como el
alumno aprenda, que el docente es el facilitador de las herramientas que
permiten a los alumnos llegar a sus aprendizajes, que conocer y capacitarse
sobre las dificultades específicas de aprendizaje le permitirán generar un
sinfín de oportunidades a los alumnos con o sin problemas de aprendizaje,
que generarán una autoestima importante en los alumnos, necesaria
para saber que no son tontos, ni vagos, ni lentos, que no tienen un techo,
que las adecuaciones son una ejercitación más, diferente, y que brindan una
seguridad a los alumnos que se retroalimenta en una mejora importante.
Tener en cuenta…
En mi camino docente transitaron muchos niños y fueron ellos los que
me enseñaron a buscar ese desafío de saber qué les pasa…por qué no
aprenden…con muchos de ellos me equivoqué, no supe ver que les pasaba
no pude encontrar estrategias y con otros logré encontrar esa herramienta
que les permitiera construir.
A veces tuve el acompañamiento de la familias, otras veces no;
algunas veces pude reflexionar con mis compañeros de ruta, otras me
encontré sola. Y todas esas veces en las que, como dice Menapache “puede
ser para bien, o puede ser para mal” me permitieron encontrar un
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camino…un camino que me formó, que me hizo investigar, aprender, buscar,
encontrar…y entender.
Hoy sé con profunda convicción que esta profesión nos llena de
satisfacciones y que aquella que tiene mayor importancia es la que se genera
a través de ese proceso que como docente y fundamentalmente como
director, permiten a uno lograr que un niño aprenda, sobre todo si es un
niño que tiene una DEA, porque ése es el desafío, en un aula heterogénea
donde hay diversidad y talentos múltiples, el docente pueda ver que a un
niño le pasa algo, y ese algo no le permite aprender, y entonces un
seguimiento realizado por los docentes que lo atraviesan en su aprendizaje
van tomando predictores, y bajo la mirada de la gestión ese seguimiento
triangulado con la familia y agentes externos permiten que “ese algo” se
detecte, se conozca, se pueda actuar sobre él, y haya un niño feliz porque
sabe que esa dificultad específica de aprendizaje no le impedirá ser lo que
quiera ser. Parafraseando al economista Levy20 ningún docente en la escuela
que sea puede dejar de hacer suya esta expresión: “Cualesquiera que sean
los logros de una persona, ellos serán indiscutiblemente el producto de
gente afectuosa que alimentó sus aspiraciones. Aquellos que a uno le
brindan estima, que lo alientan en momentos de confusión y desánimo, que
lo apuntalan hacia el futuro por la expresada fe en sus capacidades, son
seguramente agentes de su desarrollo”
20 Mayonesa 3 era versión: Estrategia, cognición y poder competitivo. Ediciones Granica. Buenos Aires
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Los docentes debemos ser conscientes que somos agentes de
desarrollo, responsables del desarrollo de nuestros alumnos y de nuestros
colegas. Los directivos somos agentes de desarrollo de nuestros alumnos, de
nuestros docentes.
Que hoy tenemos la posibilidad de saber, tenemos el conocimiento al
alcance de la mano, no podemos hacernos los distraídos, debemos actuar.
Sólo así podremos decir que las dificultades de aprendizaje forman
parte de la escuela que accionamos frente a ellas y que la gestión interviene.
Sólo así podremos decir que sí hay una mirada pedagógica.
A Francisco…