Las 3 Vasijas del Tutor:La Entrevista en Tutoría:

Francisco Mora Larch.

Introducción.

La práctica reiterada de aplicar un Seminario de Entrenamiento en el Aprendizaje de la Entrevista Psicológica para Docentes Universitarios que se forman como tutores me ha impulsado a explorar de cerca el campo de esta práctica circunscrita al ámbito académico, muy emparentada con otras actividades educativas como son la Asesoría Académica, la Consejería Educativa; el Mentoring; el Coaching escolar, etc..

En el transcurso de poco más de un año, lo hallado en el campo me ha estimulado a intentar desarrollar algunos aportes teóricos que permitan esclarecer (me) los marcos, los límites o la delimitación de mi práctica como formador de formadores.

Uso a propósito el término, porque me parece que mientras no se marquen o se señalen las diferencias, se puede caer en un eclecticismo a-crítico, que permita meter en una vasija teorías, metodologías y técnicas de lo más heterogéneas, que más que enriquecer los enfoques sobre la práctica social, puedan confundir y volver endeble, poco significativa e irreflexiva la incidencia de una práctica social que se pretende racional y objetiva en el marco de la tutoría como práctica referida a una disciplina como la psicología social (1).

Las Tres Vasijas del Tutor para Realizar Entrevistas.

En una de las últimas experiencias de formación de docentes, utilizando la técnica grupal desde la concepción operativa y después de un inicio difícil para el grupo, debido a la dificultad para adecuarse y asumirse como agentes activos de su propio aprendizaje, uno de los participantes trae a sesión el relato referente a un supuesto cuento de Ghandi, acerca de tres vasijas (2) (mi única referencia sobre vasijas era de un cuento hindú no referido a Ghandi, pero la historia de este último no encajaba en el contexto.

El participante dice: “ En la historia, dice Ghandi que para escuchar uno tiene que revisar su vasija, y dice que hay tres vasijas, pero una estaba con un agujero; así que lo que se vaciaba allí se perdía; otra estaba vuelta abajo, así que lo que se entregaba se desparramaba; y una última estaba llena de veneno, por lo que todo lo que se vaciaba se desfiguraba o se corrompía. Yo creo que no vamos a poder hacer nada si primero no checamos cómo está nuestra vasija.”

Era la segunda sesión (de quince) y habían pasado más de cuarenta minutos, así que retomando la intervención de este participante, por lo que remití al grupo a acusar recibo de esta invitación, a que cada uno hablará de la vasija con la que viene al curso, y en qué condiciones está la vasija con la que reciben al alumno o estudiante que viene a tutoría. De 17 participantes, en ese momento dos se permitieron abordar el tema, de forma aún superficial; olvidado por la mayoría, el tema no dejó de insistir en cada sesión y en cada oportunidad fue señalado por la coordinación.

No fue sino hasta la sesión once que un participante (ingeniero físico matemático) se animó a entrar de lleno al compromiso, a un arriesgarse a abandonar la discusión de nivel intelectual, a dejar los formalismos, se quitó el saco y comento: “Voy a aprovechar el momento y quiero hablar de mi vasija”; hecho esto, y luego de aportar un material muy valioso, la coordinación invitó a los demás a ensayar “en vivo”, la práctica que ya se ejercitaba como la forma de ensayar la entrevista “en tutoría” en el modelo del “gran preguntón”.

1

La ignorancia hace al sabio, y lo cierto y lo valioso de la experiencia llevó a mostrar en la obviedad del saber preguntar, la dificultad en la práctica cuando el sentido común se ve ahogado por la de-formación humana promovida por la formalización del pensamiento llevada a cabo por el sistema educativo; así, dice Rosario Herrera:

“Ciencia del Veneno. Para educar es preciso mezclar las sustancias más oscuras: la catatónica conducta de una rata, la mecánica genérica de la lógica, la exaltación de la razón fría, la defensa parafrénica de iglesias y capillas, y un puñado de cofrades adorando a su Mesías.

¡Qué lejos estamos de incluir en la ciencia los poderes del arte, la vida y el amor! Ser es un fenómeno estético (no educativo), por el que rescatamos el poder de ser héroes o locos. La educación es un espantajo de virtud que aspira a absorber todas las cualidades del ser y reducirlo a especie” (3) .

La Entrevista: Modelo Académico.

En la experiencia, de este ejercicio ensayado varias veces en el transcurso del seminario, los docentes se ven interpelados: una vasija se muestra en su ser, en sus grietas, lagunas, carencias, en sus dudas existenciales, en sus miedos, relatos, historias desfasadas por cada pregunta impuntual, por cada consejo; por cada “interpretación”, por cada “sugerencia”, por una imaginación “liberada”, que no alcanza a aletear en el viento de la montaña.

Los señalamientos del facilitador lo único que hacen es mostrar que cada pregunta se da, no desde ningún lugar, o peor aún desde uno que anula al ser, sino desde una vasija que se desconoce en su decir, en su motivación para preguntar tal o cual cosa, en su impulso caritativo de ayudar, de aliviar, de aplacar temores, para ocultar lo que puede afectar, en pensar sin pensar, en buscar que el otro haga, olvidando y desatendiendo el que el otro sea.

“Mientras una mente pequeña, estrecha, esté tratando de resolver su problema particular, sin relación con el movimiento entero de la vida, nunca podrá estar libre de problemas.

Cada uno de ellos está relacionado con otro...” (4)

Krishnamurti.

“La tutoría es académica, no debe ser clínica: porque esto es cosa de psicólogos, y claro que la sociedad y menos la comunidad universitaria está loca”. Hay un doble discurso dirigido a los futuros agentes sociales: “ustedes no deben meterse en los problemas personales; todo problema personal debe ser derivado”: un mensaje psicótico se detecta en la segunda sesión: “la institución nos dice: sí, pero no”. Y la coordinación pregunta: “Sí., pero no ¿qué?”

“La institución nos mete a un cubículo (cuando hay), a escuchar a un muchacho que tiene problemas, luego ya ahí, descubrimos las condiciones sociales, familiares, personales, afectivas, sexuales, psicopatológicas de nuestros muchachos; luego, si esto descubrimos nos da el segundo mensaje: con eso no se metan, pongan una barrera, no se involucren y derívenlo”: ¿a quién?, ¿a dónde?, ¿con qué reporte?; “¿qué significa decirle al tutor de un chico: no te involucres personalmente con él?”.

Tomo este hecho, por ser recurrente en los grupos con los que he trabajado, y que apareció en el grupo “de las tres vasijas”, es un dato que se puede considerar significativo si partimos del hecho de que desde la teoría del doble vínculo (5), la práctica reiterada de un mensaje comunicativo, que va seguido inmediatamente de un segundo mensaje opuesto al anterior, a la larga él o los sujetos sometidos a este proceso, desde una época muy temprana, producen síntomas ligados a la esquizofrenia (confusión, desorientación, delirios, etc).

Habría un modelo clínico que se ha ensayado en muchos ámbitos educativos, en infinidad de lugares, será que nos falta desarrollar algo descuidado, olvidado o reprimido en la institución educativa: la salud mental, no sólo de estudiantes, sino sobre todo de los docentes.

2

Lo que se ha dicho es que el tema del aprendizaje no es algo muy alejado de la salud mental (6), sobretodo cuando se piensa que aprender algo nuevo, es una forma de crecer como persona, cuando se enfoca el aprendizaje como un proceso formativo, concepción que implica que se trabaja con un concepto integral del educando como persona, y no como pura inteligencia que debe estar capturando información que debe ser repetida cuando una autoridad lo requiera, como forma de garantizar que se aprendió algo.

El aprendizaje a nivel universitario, debe posibilitar cambios, y no sólo mentales, la educación es un trabajo sobre y con la personalidad total del educando, donde se ratifica que alguien se apropio de algo (un conocimiento), entendido desde una visión más amplia e integral; el aprendizaje es un proceso donde el sujeto toma parte activa en su formación, aprende para revisar, criticar y enriquecer sus puntos de vista con respecto al sector de la realidad en el que quiere intervenir y transformar; al hacerlo, incorpora teorías que le permiten dar cuenta de los fenómenos a estudiar, revisando la implicación y el compromiso personal, esto llevaría a practicar la congruencia de un profesional formado de manera íntegra, ya que no se puede cambiar nada de manera efectiva, si no se empieza por un cambio en sí mismo.

Dos Herramientas Claves y Otros Recursos.

Desde el enfoque clínico, se plantea una concepción del sujeto, que linda con algunos conceptos y enfoques filosóficos oriéntales. La clínica nos remite a la disciplina psicoanalítica, que con una teoría del sujeto, pretende dar cuenta de una ética de la intervención cuando se asiste a un ser en situación, en su contexto.

Pero adelantándonos a los interrogantes avanzamos con Sladogna (7) en lo siguiente: la situación de entrevista (como encuentro humano, que nunca deja de serlo), se requiere hacer explícita la concepción de sujeto, y sobretodo, contar con una teoría general de lo que se activa en cada sujeto que a ella concurre: y lo que se activa es la subjetividad humana de la que puede dar cuenta una teoría de la actividad psíquica.

El psicoanálisis se vuelve, para cualquiera que se precie de hacer un trabajo crítico científico en el campo de las ciencias humanas, una referencia básica e imprescindible, porque ¿cómo indagar en y con el otro, si no se hace referencia a los principios psico-dinámicos (8) que dan cuenta del acontecer subjetivo en cada uno de los factores de la relación?

El psicoanálisis como realización técnica, nos desembarca en el terreno de la entrevista y la consulta, y la única forma racional de dar cuenta de lo que en estas ocurre no puede hacerse sin los aportes del psicoanálisis como herramienta terapéutica y de investigación del psiquismo y de los vínculos humanos en este terreno; entonces, cómo entender la entrevista sin conceptos tales como:

Conflicto psíquico, energías psíquicas, pulsiones, inconsciente, pre-consciente, conciencia, mecanismos psíquicos como defensa (o represión); proyección, transferencia, contra-transferencia; neurosis de transferencia; señalamiento, interpretación; etc.. encuadre; dispositivo, sistema de reglas (asociación libre, deber de decirlo todo, atención flotante); alianza de trabajo, etc..

Una entrevista, en su carácter anodino, en la vida de todos los días se nos aparece como problemática al “querer” elevarla a un estatus técnico y en este sentido, parece como si la necesidad de comprensión reflexiva de lo que sucede en la entrevista se desfasara y terminara por distorsionar el vínculo humano que el interés por el otro supone, más cuando ese otro necesita del técnico y de su técnica para encontrar solución o alivio a su problema o sufrimiento.

Así, la cuestión es ¿cómo hacer una entrevista?, pero no se puede responder a ello desde una concepción espontánea acerca de la naturaleza humana, o desde mi idiosincrasia personal; tenemos que remitirnos a las teorías que legitiman una práctica, dentro de las demás prácticas, para entender y echar

3

luz sobre el campo de la práctica real de la entrevista, la teoría es “la luz” que ilumina el campo de aplicación sin agotarse nunca en una receta, porque la misma teoría nos habla de la singularidad y especificidad de cada sujeto, ya que no hay dos seres humanos iguales en el mundo.

Conocer a alguien presupone, desde el psicoanálisis, investigarlo, pero no desde afuera, sino en un compromiso que implica que el “observador” es una variable efectiva que interviene en el proceso y que a la vez el objeto de investigación lo hace reaccionar no sólo como técnico sino como humano, por lo que es probable que el investigador necesite tener claro lo que sucede consigo mismo, y en su motivación para interesarse por alguien que le pide ayuda o asistencia.

Lo primero que me viene a la mente, es que el psicoanálisis traslada el énfasis del instrumento de un campo a otro; si en la concepción positivista de la ciencia la idea convencional es que se investiga observando y registrando lo observable, manteniendo la disociación sujeto objeto, observador, observado, en Psicoanálisis se ha hecho un corrimiento del instrumento, ya no es la visión la que toma dominancia como actividad sino la escucha, como un recipiente que entra en consonancia y en resonancia con la voz del que habla.

Primera Herramienta. La escucha como técnica, remite a que como actividad dominante, no puede tener otra materia prima sobre la cual trabajar sino la palabra, y es atendiendo al discurso del sujeto en lo que tiene que decir, aún a su pesar, porque es en las “fracturas del lenguaje” donde se puede acceder al conocimiento de lo que lo determina en su situación presente, como sujeto conflictuado consigo mismo, en un impasse que lo lleva a un atore o conflicto socio-existencial más o menos leve o más o menos grave.

Así, subordinamos cualquier actividad de observación en la entrevista, por ejemplo, la importancia que se da al lenguaje verbal, cuando ello se incluye sólo como indicios de lo que a nivel verbal expresa el sujeto y sólo será en el nivel del discurso donde lo no verbal cobre un significado especifico y concreto.

Se conoce a un ser humano en un proceso largo y “profundo”, la psicología psicoanalítica, en su humildad reconoce el hecho al aceptar que el procedimiento ortodoxo es intenso y profundo a la vez que extenso en el tiempo, lo que contribuye a un conocimiento en profundidad. La única forma de conocer a alguien que nos propone el modelo más acabado (el psicoanálisis como método clínico) es un largo período de escucha atenta e interesada, por lo que el discurso del paciente se explaya en la (re)construcción de una historia contada y compartida por uno, pero trabajada por dos, en el sentido de que el interlocutor llama la atención y siempre pregunta sobre algunas cuestiones tratando de puntualizar en los atisbos del Otro.

Segunda Herramienta. La Pregunta, ¿acerca de qué?: Contradicciones en el discurso; lagunas de información; olvidos; cegueras sociales, afectivas, inhibiciones; naturalización de historias, evitación o silenciación de temas, actitudes asumidas; ideas recurrentes, secretos, conductas estereotipadas, mentiras y engaños; personajes, sueños contados u olvidados; rituales asumidos en la costumbre o en la tradición, negación de emociones, sentimientos; pasajes al acto en terapia o fuera de ella; fantasías diurnas; síntomas físicos o mentales, sensaciones de extrañeza tipo deja vu, etc..

Pero la verdad es que no se puede conocer la realidad si no hay una pregunta, si el agente social no interroga al sujeto y le pregunta una y otra vez (9). En la práctica de la entrevista, es importante la pregunta y ya habíamos visto la dificultad que se enfrenta al preguntar, no se sabe qué o cómo preguntar. Me parece entonces que la dificultad de entrevistar preguntando, tiene que ver con un más acá y es ¿quién pregunta?; ¿desde dónde pregunta?, ¿para qué pregunta?

Por esta razón vuelvo sobre el tema de las tres vasijas que no eran de Gandhi sino de un texto del Dalai Lama. Primero, me parece que no es posible separar la escucha de la pregunta, ya que la pregunta parte de la interpelación a mi ser del discurso proferido por otro. Pero este otro, ¿a quién le habla?, por lo que me veo llevado a no responder en un primer momento, y claro que mi respuesta puede ser formulada como una pregunta que me permita clarificar el campo.

4

Así, lo que yo haga o deje de hacer, con el material del educando es un proceso que se juega más o menos en mi exterioridad, o más o menos en una interioridad más profunda. Entonces, sólo puedo aprender del otro cuando mi vasija está más o menos vacía como para permitirme recibir la palabra del otro, sin rechazarla, sin “derramarla”, sin “distorsionarla” y sin “desinterés”, para poder retenerla y contenerla, para resonar con ella, como material significativo. Pero está palabra no es una palabra aislada, es un elemento de una cadena significante que como discurso dirigido a otro, nos permite establecer los estilos del lazo social.

Todo esto lo podré hacer cuando trabaje no con las preguntas, e interrogantes que me puedo plantear, sino limpiando mi mente, esclareciéndola, aunque más no se cómo pueda hacerse esto: por ejemplo, ¿esto se logra con aprendizajes intelectuales o con procesos formativos?; ¿haciendo muchas tutorías o siendo tutorado? La respuesta que nos damos es que hay que trabajar no con las herramientas sino con quien va a trabajar esas herramientas.

Tenemos que empezar a tomar en serio, los procesos de formación de los tutores como procesos formativos y no como procesos intelectuales o de aprendizajes escolares. No se trata de que la vasija posea herramientas, como ciertos saberes académicos, sino de que la vasija no presente muchas grietas; de que la vasija no esté agujereada o de plano que la vasija este limpia, es decir, no envenenada o trastornada en su funcionamiento.

1. Obvio es que una vasija rota o agujereada no podrá contener sanamente ni hacer significativo un problema personal que parece inocuo;

2. Una vasija vuelta al revés, será incapaz de contener, además de frustrar cualquier necesidad de esclarecimiento o de apoyo personal requerida por otro., aparece como pura insensibilidad.

3. Una vasija envenenada, nos plantea la dificultad y el riesgo de un individuo que puede ser capaz de dañar a otro no sólo por omisión, sino sobre todo porque puede ser capaz de aprovechar la dimensión transferencial en un provecho egoísta y manipulador, abusando del poder que le confiere la institución como tutor de un ser en desarrollo.

Cabe recalcar que en las inquietudes que suscito el tema de las vasijas, se trato de entenderlas desde “el espejo en que uno se ve y luego lo que ese espejo nos refleja de nosotros”; también acerca de que la vasija hace referencia a “el cristal con que se mira” la realidad material y humana.

Lo que Aparece en las Entrevistas de Tutoría en el Ámbito Educativo

Me permito compartir lo que he recopilado, como casos que son frecuentes en la situación de tutoría en el medio universitario, sea en nivel medio superior o superior:

Suicidios; violaciones en el campus universitario; amenazas, chantajes emocionales y abuso sexual a estudiantes por parte de maestros; intercambios de sexo por calificaciones; regalos por calificaciones; sadismo del maestro con estudiantes a los que sentencian de por vida a no pasar su materia.

Estudiantes con Anorexias; bulimias; cuadros de sida; cuadros de ataques de pánico; inhibición intelectual; pánico o fobia a los exámenes; estudiantes apáticos, cínicos, desinteresados y aburridos, ausentes en presencia física. Estudiantes que en revancha contra sus padres, reprueban exámenes y materias.

Estudiantes que abandonaron su hogar; estudiantes foráneos a quienes robaron sus pertenencias; número alto de estudiantes provenientes de familias desintegradas; de padres divorciados; de padres autoritarios; jóvenes estudiantes embarazadas que truncan sus estudios por este hecho, o que abortan, sin revisar en un espacio lo que sucedió con su producto, con su cuerpo, con ellas mismas. Chicas que deciden tener un bebé sin casarse, sin darle un padre al hijo que vendrá.

Estudiantes sin vocación por la carrera elegida o en la que están; estudiantes sin recursos en la alternativa de trabajo o estudio; estudiantes con dificultades especificas de aprendizaje con alguna materia; estudiantes que lo único que buscan es un espacio donde ser escuchados sin ser juzgados.

5

Estudiantes suspendidos porque no llegaban temprano, porque se iban a estar un rato con Dios; muchachos que están bien pero que llevan todas las materias en 3ª. Oportunidad; el muchacho reventado, que se la pasa todos los días en el antro, y que sólo requiere una actividad nocturna para abandonar el riesgo y el cansancio de un cuerpo que tiene límites de resistencia.

La parcialidad de un enfoque escolar, académico o educativo en tutoría, puede llevarnos a perder el rumbo en lo que concierne a la labor de un tutor que bien podría funcionar, transitoriamente, como lo que el término tutor indica; el problema quizás reside en el prejuicio, el temor y las fantasías de algunos que creen deslizarse al extremo de convertir la tutoría en una psicoterapia.

Muchos de los casos enumerados más arriba (la mayoría), quedan fuera del campo de la psicopatología y por ende de la psicoterapia. Lo que intentamos hacer, es llamar la atención sobre el otro extremo, es decir, pensar que problemas escolares son problemas escolares, académicos, intelectuales de aprendizaje o de “educación”. Si el ser humano no es un ente aislado, tampoco es sólo un estudiante o alumno de una escuela, lo que equivale a decir que sus problemas escolares o de aprendizaje son sólo problemas concretos de aprendizaje, son efectos de problemas que subyacen como factores de una red de condicionamientos que trascienden al ámbito académico, y que aparecen ahí como en otras áreas de la vida de la persona.

En el ámbito de la investigación social y humana, los fenómenos nunca son monocausales y determinados de forma mecánica y lineal tipo estimulo-respuesta, quizás un enfoque válido para estudiar ratas, palomas gallinas o monos en situación experimental. En las ciencias humanas los fenómenos a estudiar incluyen una cantidad de variables mucho más compleja e imbricada, la tradicional metodología de la ciencia no alcanza para estudiar este tipo de fenómenos; por lo que la intervención de un agente social, para ser racional, tendría que tomar en cuenta la sobredeterminación causal y la inclusión del punto de vista moderno de la complejidad.

Intervención del Agente en un Momento de Crisis Vital.

Un programa de tutoría en este nivel, debería visualizarse desde una óptica que lo contemple como un aspecto de un programa más amplio: un programa de salud mental institucional y cuyos marcos teóricos pueden remitirse a una psicología social que utiliza estrategias grupales, institucionales y puede abordarse desde la concepción operativa de grupo que deriva de los desarrollos de Enrique Pichon Rivière y sus continuadores (10).

Si bien es cierto que la adolescencia ha ido variando , pero no como mero reflejo de los cambios que ha producido la sociedad neoliberal y su cultura postmoderna, se puede decir que la condición de la adolescencia media y tardía (el adulto joven), mantiene o sigue manteniendo un carácter conflictivo, inestable, de caminos inciertos e intensos, con la mayoría de los jóvenes funcionando en proceso primario; , pero quizás en condiciones más difíciles que hace diez o quince años, debido a una estructura psíquica endeble, menos arropada, también al borramiento de vínculos y espacios de contención de la problemática vital que significa el pasaje del ser niño al ser adulto.

Entonces, la adolescencia podría ser abordada desde el enfoque propuesto con el recurso a instrumentos grupales, por ejemplo. Algunas de las características de la situación global de sujeto y contexto puede clarificar un poco las cosas, el análisis lo realiza G. Casullo (11) desde una óptica inter-disciplinaria:

La Tutoría en la Institución. Vigencia del Paradigma Positivista en la Disciplina Social.

Una de las conclusiones adelantadas del presente trabajo, se refiere al papel que la escuela y en este caso, de la institución de educación superior, la universidad, juega como agente ideológico y de control social, antes que para abocarse al estudio de la problemática social y humana, la universidad adquiere cada vez más el carácter de mero agente reproductor, a través de la ideología que genera desde sus

6

prácticas institucionalizadas, de un ente que produce y reproduce la exclusión social, antes que alcanzar la igualdad de oportunidades o la nivelación económico social que tanto se pregona.

Uno de los pilares en que se apoya esta función que domina y permea a toda la institución, tiene mucho que ver con el predominio del modelo de paradigma científico basado en la concepción positivista de la ciencia; como producto y actividad neutra, es decir, no ideologizada ni comprometida con ninguna filosofía de cambio político y social. Lo cierto es que así desplegada, la actividad científica se compromete con el sistema imperante, por lo que sus supuesta neutralidad sólo es un parapeto que obliga a desenmascararla como agente encubridor, que refuerza el actual sistema de dominación social.

Arrastradas por esta concepción, las filosofías y concepciones más novedosas aparecen como desplazadas, excluidas y sometidas en el mejor de los casos a las agendas de eventos ocasionales o accidentales, donde sólo se les da un lugar al margen de las academias y de la instrucción formal.

El predominio de ideologías como el pragmatismo, el eficientismo, el utilitarismo y el empirismo ya superadas hace décadas han recibido un nuevo impulso, proveniente del campo de la medicina positivista vía las neurociencias y los “avances significativos” que esta disciplina ha alcanzado gracias a que inserta en el modelo positivista, no hay empacho en destinar fondos suficientes para la investigación en el campo.

Así, la institución educativa, se mantiene sólida y sólo con problemas técnicos que enfrentar, para mantenerse como sistema viable de control social-educativo y de conciencias, ya que la lucha ideológica en el campo de las ciencias sociales y humanas es prácticamente inexistente, está perdida de antemano. Este es el contexto en el que nos movemos actualmente.

El Docente: Un Nuevo Papel Socio-Educativo.

Sin limitar las funciones que actualmente cumplen los docentes en las escuelas universitarias., creo que una forma de movilizar las estereotipias institucionales que permanentemente refuerza y fomenta el docente, es co-operar con él desde la propia función educativa, esto podría seguir el camino que intentan algunos desde el constructivismo aplicado al campo educativo.

Mi planteo difiere en el enfoque, ya que la idea es aportar a lograr la transición de los aprendizajes librescos, memoristas, repetitivos y estereotipados, a aprendizajes formativos, críticos, abiertos, interconectados, prácticos, eficaces, transformadores, cambiantes de realidades estructurales tanto mentales como fácticas.

Sin embargo, la cuestión pasa primero por la transformación del docente, que debe poseer estas características o de plano estar en el camino de alcanzarlas. Por ejemplo, en el plano de la tutoría, sería apuntar a trabajar sobre la formación humana del docente, no sobre sus aprendizajes teóricos-académicos. La cultura oriental nos aporta elementos para entender la formación personal del que está dispuesto a aprender: estar abierto, ser receptivo, libre de emociones perjudiciales y de prejuicios e ideas preconcebidas, tabula rasa podríamos decir, ¿Es posible lograr esto?

Si es así, los problemas serán duros, difíciles, casi insalvables. De todos modos, lo cierto es que como propuesta ya el asunto se clarifica de manera importante, nos dice hacia donde apuntar. Volvemos sobre un tema central y vigente para transformar la educación: la formación docente. Reacios a teorías occidentales, como el psicoanálisis, más difícil se antoja introducir aportes de la filosofía oriental. Revisemos algunas posturas.

Por lo desarrollado hasta ahora, me parece que podemos ver en la labor y la función tutorial una situación en la que (incluidos el asistido y el agente social de la asistencia, el tutor), se nos presenta un modelo micro-social que nos puede enseñar mucho acerca de las condiciones deshumanizantes que

7

imperan a nivel macro-social, la situación tutorial puede ser pasible de convertirse en un espacio que promueva la desalienación y sea factor de concientización de los condicionamientos que promueven las cegueras socio-afectivas; o un lugar propicio para mantener las condiciones personales, institucionales y sociales promotoras de la patología personal y social.

Algunas Cubetas para el Tutor (12).

Dalai Lama

Para el Dalai Lama, el enseñante debe ser un aprendiz abierto al aprendizaje de manera permanente, para esto requiere un proceso de formación en la Meditación Trascendental. Centrado en sí mismo, el auto-conocimiento que se obtiene lo lleva a la revisión del estado de su vasija o recipiente: el proceso entonces consistirá en voltear la vasija si esta de revés; reparar la vasija si está estropeada y descuidada y por último, revisar sus contenidos, no sea que algún veneno distorsione, cambie o confunda lo que se recibe.

Así: la relación con el discípulo será desde una empatía profunda, posibilitada por la capacidad de poder resonar con él a partir de poner entre paréntesis al observador, limpiando la vasija de contenidos para lograr una relación auténtica a nivel de la forma.

Krishnamurti.

Para Krisnamurti, la idea no es limpiar la vasija sino cuestionar su existencia como capaz de funcionar como recipiente; para él, lo más importante es conocer el móvil de los pensamientos, ideas y tendencias que nos mueven, es identificar y remover los obstáculos y condicionamientos que paralizan la mente (vasija); aterrriza en una “psicología comprensiva”, que toma por objeto al yo, desenmascarando su función encubridora e ilusoria (12) . Así, la única forma de conocer (al otro) sólo es posible cuando el yo que objetiva es neutralizado, o borrado, en el sentido de eliminar la frontera que lo separa del mundo, el yo es el primer impedimento para contactarme con el objeto. La función será buscar renunciar a él, para establecer una comunicación profunda, donde se pierdan las fronteras entre yo y el otro.

La relación obtenida será de tipo “místico” o trascendental, la única manera de lograr un cambio en el mundo, será a través de una mutación psicológica, la vasija-recipiente desaparece hay un cambio radical al lograr desembarazarse del yo, obstáculo al conocimiento y a un vínculo trascendente con el mundo.

Freud.

Para Freud, la única forma de conocer al otro es revisando aquí ahora el tipo de vínculo que establece conmigo; para poder objetivar está relación, uno de los caminos posibles es limpiando nuestra mente de todo juicio y aceptando de manera incondicional al otro. Para hacerlo el terapeuta debió haberse sometido a su análisis personal, para “limpiar su vasija”, además de estar en posesión de una teoría dinámica del psiquismo que permita la comprensión de lo que pasa con el otro, en su relación conmigo y viceversa.

La forma en que la mente del analista puede acercarse al conocimiento del otro, es estar claro que el momento del encuentro con el otro es humano, y que no se especula con él. Que el analizando no está ahí como objeto sino como persona. La teoría como instrumento no ocupa el campo de la conciencia del analista (vasija vacía), su ubicación está en ese momento en el pre-consciente, para permitir que la conciencia y el pensamiento estén libres para la atención y el cuidado que el otro merece.

Una visión crítica científica aporta Freud con el análisis de la transferencia y la contra-transferencia en el marco de la relación analítica. Conocer al otro pasa por el auto-conocimiento vía un psicoanálisis personal y la posesión de una teoría que se integra a la personalidad como esquema de acción. No hay método científico a priori, el observador no es un ente neutral, no hay una separación radical entre

8

observador y observado; éste último está implicado en su acercamiento al objeto, la observación, la recopilación de los datos entraña la presencia efectiva del observador como variable que condiciona los fenómenos estudiados; así, observar al otro es un auto observarse(13) , estudiar al otro es reconocer que yo provoco su comportamiento fenoménico, por lo que en última instancia lo que investigo es mi presencia y lo que está provoca en el otro, me investigo a mí y a mi ser más íntimo en la trama de una relación que parece impersonal en el vínculo que establezco con el otro; El Psicoanálisis permite reconocer que una actitud “supuestamente científica” ante el otro, lo cosifica, lo convierte en objeto de mediciones y estandarizaciones que muchas veces rayan en la puerilidad.

El acto psicoanalítico se funda en una ética depurada, en una relación afectiva (matizada por el interés científico y la sublimación que realiza el analista de sus tendencias reparatorias (14) destinadas a restaurar a un otro en sus dificultades) apoyada en el análisis de los datos que le proporcionan al técnico las reacciones que aparecen en él, condicionadas por el sujeto de su investigación. Así, es en el acto de ayudar al otro donde el observador se descubre en su condición neurótica, elemental para establecer un vínculo humano.

Este vínculo es el mediador que permite establecer un proceso empático, pero que no se puede quedar ahí, sino que va más allá de un resonar con otro, se trata de explorar en el vínculo los “troquelados socioafectivos”, condicionantes y determinantes de la conflictiva que el otro presenta en su existencia como modos de interacción social y de su manejo con el mundo.

Pichon Rivière.

Para Pichón Rivière, psiquiatra y psicoanalista argentino, se trata de co-operar con el otro, en un aprendizaje conjunto, la educación es función de dos: educador educando; la relación establecida se basa en un proceso de acompañamiento humano que mantiene en vigilancia el tipo de vínculo que se tiene con el otro, al que se lo retro-alimenta permanentemente sobre lo que dice y lo que hace, sobre lo que piensa y lo que siente, buscando una síntesis integradora de los procesos internos disociados, que favorezca la transformación de sus estilos vinculares.

La idea es facilitar un aprender a pensar por sí mismo, o un aprender a aprender elaborando el duelo y la pérdida de las dependencias infantiles en el aquí y ahora de la situación y la relación educativa. Así, el docente es un compañero que se vuelve un co-pensor, alguien que piensa con el otro y no por el otro; se estimula el pensar como una forma de activar las potencialidades que se guardan, pero que por lo mismo no son utilizadas. Esta “omisión” se revela como efecto de la acción de los miedos universales que expresan la resistencia a los cambios que es necesario realizar en la vida cotidiana, incluida la del aula.

Pichon Rivière, nos remite a utilizar los problemas y las dificultades que se presentan en la vida escolar o no, como factores de aprendizaje social y personal, el problema al ser abordado, se vuelve factor de aprendizaje de la realidad, y aunque los miedos se exteriorizan, la presencia del co-pensor fomenta su explicitación para poder procesarlos en el campo del dominio racional y humano. Así, el agente social funciona como un experto que ayuda a abordar y resolver los problemas de la vida cotidiana a través de una actitud parecida a la que se practica en las artes marciales: utilizar la misma fuerza del obstáculo para vencerlo y superarlo.

Para terminar.

Hemos querido plantear la necesidad de complejizar los vínculos tutor tutorado, en aras de combatir las posturas simplistas, acríticas e ingenuas con que muchos operadores sociales se acercan al campo. Si bien es cierto que no se busca hacer un psicoanálisis o una psicoterapia, como modo de establecer la relación de tutoría, lo cierto es que tampoco se puede banalizar la función tutorial como una actividad pedagógica, psicopedagógica, académica o escolar, ya que estos enfoques “olvidan” o excluyen el enfoque la visión psicodinámica de lo que se juega en el encuentro asistencial.

9

El problema de la práctica de la entrevista en tutoría, que remite a establecer qué tipo de relación debe existir entre tutor tutorado, se resuelve en y desde la teoría que da cuenta de la estructura psíquica de los agentes que se presentan a establecer tal relación, los aspectos de la intervención del agente social se legitiman desde que esta en posesión de esta teoría que da racionalidad al manejo técnico y metodológico que hace de la entrevista.

La práctica de la entrevista se sostiene desde la concepción de la práctica psicoanalítica como referente teórico y metodológico, y a la vez esta concepción puede ser ampliada y enriquecida desde una psicología social que toma en cuenta el contexto institucional como factor contextual que demarca y delimita los alcances de un trabajo con individuos o grupos que requieren el apoyo de un tutor, que como agente social los operativice como auto-gestores de los propios cambios exigidos por las circunstancias en que se despliega la labor educativa..

La actividad tutorial seria, debería asumir un compromiso amplio a la vez que profundo; sabemos que los problemas por los que atraviesan los jóvenes en estos momentos pueden ser muy parecidos a los que vivimos en nuestro momento; sin embargo, quizás la diferencia resida en las condiciones socio-afectivas en que hoy se dan y se viven estos cambios.

Me refiero a que si bien pueden seguir dándose las crisis de identidad adolescente, momento de cambio, radical, de una metamorfosis kafkiana en muchos jóvenes, también es cierto que la mayoría de ellos las asumen y las viven con un bagaje afectivo social mucho más endeble como para poder tramitarlas y darles un cauce que permita su procesamiento simbólico en condiciones más favorables para el aprendizaje social y la construcción de la identidad socio-profesional o laboral.

Notas.-

1. Mora Larch, F. Referentes Teóricos como Guías Prácticas del Tutor. Presentado en 1as. Jornadas de Intercambio Académico Prepa 15 UANL-Facultad de Altos Estudios de Zaragoza. UNAM. Monterrey, 2005.

2. En realidad se refiere a un relato del Dalaí Lama, que incluye en su texto: La Meditación paso a Paso. Ed. Grijalbo, Barcelona 2001. p. 21 y 22.

3. Herrera Guido, R. La Deseducación en Aforismos. Rev. La Nave de los Locos. No. 11 Morelia, México, 1986. pp35-37.

4. Krishnamurti. La Mutación Psicológica. Ed. Krishnamurti, Puerto Rico,1966.5. Bateson, Gregory. Doble Vínculo y Esquizofrenia. Ed. Carlos Lohlé. Buenos Aires, 1977.6. Foladori, Horacio. Grupos Operativos y Salud Mental. En EL Grupo De-Formación Edic. Universidad Bolivariana.

Santiago de Chile, 2001. 7. Sladogna, A. et al La Entrevista: Fundamentos de una Técnica. En Rev. Dialéctica, No. 6. Año IV. Esc. De

Filosofía y Letras de la Univ. Autónoma de Puebla, Puebla, 1979. pp127-143.8. Díaz Portillo. Isabel. La Técnica de la Entrevista Psicodinámica. Edit Pax, México, 1996. pp 15-22.9. Le Guen, Claude. La Práctica del Método Psicoanalítico. Ed. Gedisa, Barcelona, 1984.10. Pichón Riviere, E. Teoría del Vínculo. Ed. Nueva Visión, Bs. As. 1985. Véase también: Del Psicoanálisis a la

Psicología Social ed. Galerna, Bs. As. 1971 (Tomo II). 11. Casullo, Gabriela. Adolescencia y Estrés. En Leibovich de Figueroa: “El ‘Malestar’ y su Evaluación en Diferentes

Contextos”. Ed. EUDEBA, Bs. As. 2002.12. Linssen, Robert. Krishnamurti. Psicólogo de la Nueva Era. Ed. Diana, México, 1975.p 72-75.13. Devereux, George. De la Ansiedad al Método en las Ciencias del Comportamiento. Siglo XXI edits. México,

1980.14. Segal, Hanna. Introducción a la Obra de Melanie Klein. Piados, Bs. As. 19 77.

Bibliografía

Anzieu, D. Et al El Trabajo Psicoanalítico en los Grupos. Siglo XXI edits. México 1978.Bateson, Gregory. Doble Vínculo y Esquizofrenia. Ed. Carlos Lohlé, Buenos Aires, 1977.Bleichmar, S. et al. Intervención en Crisis. Edit. Brujas, Córdoba, Arg. 2005. Caruso, Igor. El Psicoanálisis: Lenguaje Ambiguo. Ed. FCE. México, 1966.

10

Cirigliano; Villaverde Dinámica de Grupos y Educación. Ed. El Ateneo. México, 1987.Diaz Barriga, Angel La Entrevista a Profundidad. Rev. Tramas. No3. pp 161-178. U.A.M. Xochimilco, México 1991.Devereaux, G. De la Ansiedad al Método en las Ciencias del Comportamiento. Siglo XXI edits. México 1980Foladori, H. Nuevo Programa de Orientación V. de la UAEM. Cuernavaca, ed. de la UAEM.1982.Foladori, H. Una Experiencia Didáctica Grupal. Entrenamiento en Entrevista. Rev. Expresión Universitaria, No. 3. ed. de la UAEM. 1984.Foladori, H. Grupo Operativo De-Formación. Ed. Universidad Bolivariana, Santiago de Chile, 2001.Frick, Eckhard Curar por la Herida. Ed. Lumen. Buenos Aires, 1996.Klein, Ricardo El Trabajo Grupal. Lugar editorial. Buenos Aires, 2004.Lama, Dalai. La Meditación Paso a Paso. Ed. Grijalbo, Barcelona, 2001.Laplanche, Jean. La Cubeta del Psicoanalista. Rev. Trabajo del Psicoanálisis. Vol I. No. 2. México, 1982.Leibovich,Nora et al. El “Malestar” y su Evaluación en Diferentes Contextos. EUDEBA. Buenos Aires, 2002.Monbourquette, Jean Reconciliarse con la Sombra. Ed. Sal Terrae, Cantabria, España, 1999. Mondragón, C. comp.. Concepciones del Ser Humano. Croma Paidós. México, 2002. Mora Larch, F. En Torno al Rol del Orientador. Inédito. Cuernavaca, 1985.Mora Larch, F. Un Modelo de Coaching en Docencia y Tutoría. Monterrey, Inédito, 2004.Mora Larch, F. Programa Del Seminario Teoría y Técnica de la Entrevista Psicológica en Tutoría y Docencia Centro de Especialización e Investigación Educativa. CESIE. Monterrey, 2004.Mora Larch, F. Del Tutor: Formado o De-Formado. Inédito. Monterrey, Marzo de 2006.Morin, Edgar. Introducción al Pensamiento Complejo. Ficha Fotocopiada. s/fPichón Riviere, E. Del Psicoanálisis a la Psicología Social. 2 Tomos. Galerna Bs. As. 1971. Rolla, E.H. La Entrevista en Psiquiatría. Ed. Galerna Bs. As. 1981.Siroka, R. Et al Entrenamiento en Sensibilización y Encuentro de Grupo. Ed. Diana, México, 1976.

Francisco Mora Larch.

Patzcuaro 222 Col Paraíso. Guadalupe.Cp. 67140.E mail: fmoralarch@hotmail.com

11