LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMOENFOQUE PARA LA CONSTRUCCION DECOMPETENCIAS A NIVEL UNIVERSITARI01

2Licenciada en Matematica-Fisi-ca. Magisteren Ingenieria Indus-trial y de Sistemas. Docente enla Facultad de Ingenieria de Sis-temas de la Universidad de SanBueri'aventura - Cali-Colombia.Coinvestigadora en el proyectoBiblioteca Digital desde Colom-bia, de la Universidad de Bo-gota y con el auspicio deColciencias.

El amanecer asumido como promesa, como es-pacio de posibilidades, no todas conocidas a6n,como momento de propu~tas racionales, perotambien de incertidumbre. Se tienen expectati-vas, no hay certeza pero en cambio, hayespe-ranza.(Analogia de la propuesta, con la pintura deClaude Monet, El Amanecer)

Cuando se da un cambio de paradig-ma, ctirmaba ~un, cambia Embien a signifi-cado de los terminos y la forma de relacionar-los; ray un cambio epistemologico, a<iologicoy cctitudinal tente afenomenos 0 stuacionesque 93 relacionan cnn a objeto del paradigmay que modifica la forma de hacer 0 ver lascosas.

EI paradigma de la educacion ha cam-biado. l-Por moda? l-Por pertinencia? Soloposteriores evaluaciones daran la respuestay pod ran determinar si 10 que ahora estamoshaciendo es 10 mas adecuado. Lo cierto esque la educacion, como proceso dinamico,debe estar cambiando y debe hacerlo al ritmode los cambios del mundo.

En los ultimos arios ha cambiado laconcepcion del hombre y SJ universe yesto 93ha traducido en cambios en la educacion, nosolo en su concepcion general, sino en losenfoques pedagogicos y en los contenidoscurriculares en bs q.Jeperdio p-eponderancia10 factual, para dar paso a 10 conceptual, 10procedimental y cctitudinal, vistos de rranerahollstica como hilos en un mismo tejido y queunicamente adquieren forma y tienensignificado wando 93 csumen en relacion. Esinnegable, por tanto, la necesidad de unavision integradora, pero el como concretarlaen propuestas es diffcil, porque implica dejarde lado las disciplinas, sus Ifmites y elconsiguiente poder que para el docente

1Conferencia Magistral en el II Taller Internacional de In-novaciones Educativas, lIevado a cabo en Las Tunas- Cuba,en el mes de Mayo 2001.

significa "poseer" el correspondiente saber.La universidad, como es 16gico, no ha

sido ajena a esta situaci6n y, especificamente,en la Facultad de Ingenieria de Sistemas de laUniversidad de San Buenaventura de Calihemosasumidoel retoque implicaeste cambio;uno de los resultados se presenta en estetrabajo.

Dentro del compromiso asumido deadecuaci6n curricular, tres docentes de laFacultad de Ingenieria de Sistemas iniciamoshace cinco arios un trabajo de investigaci6n enel aula, con miras a plantearsoluciones a unasituaci6n problematica identificada en losestudiantes de los primeros semestres:deficiencia en procesos de lectura einterpretaci6n; carencia de habilidades decomunicaci6n oral y escrita y de habilidadesde representaci6n; poco desarrollo dehabilidades cognitivas, 10que se refJejaba endificultades para describir, comparar, c1asificar,inferir, inducir, deducir; poca actitud critica eindagativa y, dado el caracter asignaturista delPlan de Estudios, no habia un espacio en elque estas dificultades se percibieransimultaneamente, nimucho menos setrabajarapara solucionarlas; todo esto -unido a unafragmentaci6n del conocimiento-limitaba lasposibilidades de aprehensi6n y transferenciadelmismo.

"Con que enfoque se asumi6 lainvestigaci6n?

Cuando se Ie reprochaba el excesivosubjetivismo el poeta Jose Bergamin respondia: "Si yofuera un objeto, seria objetivo; como soy un sujeto, soysubjetivo". Pues bien, la educaci6n es tarea de sujetosy su meta es formar tambien sujetos, no objetos nimecanismos de precisi6n: de ahi que venga sellada porun fuerte componente hist6rico-subjetivo, tanto en quienla imparte como en quien la recibe. (Fernando Savater)

Dado que 109procesos de aprendiza-je, como todos los que involucran al ser huma-no, son complejos yen este caso la realidadno puede interpretarse bajo una sola 6ptica,se tomaron elementos de los enfoques natu-ralista cualitativo y socio-critico.

Segun Shulman (1989), en la practicaeducativa, se vive una 16gica diferente a laracional y cientifica, propia de la investigaci6npositivista, se manejan unos contenidosdinamicos, la materia sustantiva muestra visosque son imprevisibles, el estudiante puedereaccionar a la predicci6n y el quehacer esalgo mas que una gesti6n eficaz del procesoenserianza-aprendizaje. Sujeto y objeto comoentes independientes 0 con control total delprimero sobre el segundo desaparecen paradar paso a un intercambio de significados einterpretaciones de la realidad. De estamanera, la regia es diferente, segun el contextedonde sucede la practica, como bien 10dijo unautor que no recuerdo: "Los hombrescomparten significados acerca de las cosas.EI significado es algo creado por el hombre yque reside en las relaciones de los hombres".

Para nuestro caso, el acento funda-mental de la practica investigativa se centr6 enla comprensi6n de los procesos, en unareflexi6n eny sobre la acci6n, que se daba enel contexte de la clase, para laque no se pens6tanto en establecer controles sino en observarla interacci6n entre los actores y c6mo operanen su contexte natural, deahi eltomaralgunosprincipios del enfoque naturalista, cualitativo.

Desde un enfoque socio-critico, el ra-zonamiento dialectico no se qued6 en el ana-lisis del problema, 0 en la revisi6n de las res-puestas a un esquema curricular predetermi-nado, sino que, dentro del proceso de investi-gaci6n, en el aula y fuera de ella, se trataronde entender las relaciones dinamicas einteractivas que se daban entre la teoria y lapractica, en el contexte de una realidad glo-bal, a la que se pretendia de alguna maneramodificar con la participaci6n del objeto que,a su vez, era sujeto en esta praxis investigativa.

De esta investigaci6n se concluy6 ques610 en un espacio interdisciplinar asumidocon el rigor de una disciplina podrian construir-se las competencias necesarias para lacompetitividad de los ingenieros que la Uni-versidad de San Buenaventura se ha compro-metido a formar. Partiendo de una concepci6ndemocratica y dinamica del conocimiento ycon el convencimiento de que las experienciasde aprendizaje son social mente construidas

e hist6ricamente desarrolladas y, por ende,tambiem sus resultados, se plante6 una pro-puesta interdisciplinar1 en permanente de-sarrollo, que pretende la construcci6n y apren-dizaje de competencias indispensables enel profesional del nuevo milenio mediante unproceso en el que se trabajan, de manerainterrelacionada, los nucleos problematicosde Comunicaci6n, Investigaci6n y Con-ceptualizaci6n.

1. Referentes conceptuales 0 te6ricos al-rededor de la propuesta

La propuesta relaciona los conceptosde interdisciplinariedad y competencias asu-miendo el primero como el enfoque adecua-do para la construcci6n y/o aprendizaje de lassegundas y asume como referentes para eldiserio la problematizaci6n del conocimientopropuesta por Abraham Magendz02 y los ele-mentos de diserio de Propuesta Curricular AI-ternativa de Nelson L6pez3 y, bajo estos dosultimos referentes, Expresi6n Cientrfica seestructura con los nucleos problematicos deComunicaci6n, Investigaci6n y Conceptualiza-ci6n. Los terminos comprometidos se abor-dan desde su definici6n, su concepci6n segunautores reconocidos y/o desde su pertinencia:

Como consecuencia del crecimientosin precedentes de los saberes en nuestra epo-ca, se ha vuelto legftima la cuesti6n de la adap-taci6n de las mentalidades a esos saberes.Se ha hecho evidente tambien la necesidadindispensable de entrelazar las diferentes dis-ciplinas, 10que se manifest6, hacia la mitaddel siglo veinte, con el surgimiento de lapluridisciplinariedad y de la interdisciplina-riedad, los que tienen como concepto de refe-rencia, el de disciplina, asumida como la for-ma de organizar y delimitar un territorio de tra-bajo, de concentrar la investigaci6n y las ex-periencias dentro de un determinado angulodevisi6n.

La disciplina ofrece una imagen parti-cular de la realidad, es decir, de aquella parte

que entra en el angulo de su objetivo. SegunMarcel Boisot (1979: 101), se caracteriza portener objetos observables, fen6menos que sonla materializaci6n de las relaciones entre ellosy leyes que explican los fen6menos y permi-ten la predicci6n. Las disciplinas tradiciona-les son producto del positivismo; ya en el si-glo XVII Francis Bacon habfa percibido que elconocimiento y la ciencia significaban poder:"La ciencia del hombre es la medida de su po-tencia, porque ignorar la causa es no poderproducir el efecto", asf 10expres6 en su NovumOrganum, indicando ya los elementos decausalidad, linealidad y racionalidad propiosdel positivismo y que la escuela de Frankfurt ylos lIamados postempiristas por Habermas,como Kuhn 0 Lakatos, han criticado tan dura-mente. EI positivismo contribuy6 con su enfa-sis de precisi6n a la imposici6n demetodologfas de investigaci6n que hicieronque el camino de la ciencia tomara una direc-ci6n cada vez mas reduccionista; la especia-lizaci6n fue creando 10que Johansen Bertoglio(1992:22) denomin6 "sordera especializada"y que, segun el mismo autor, s610 puedecombatirse creando un "ofdo generalizado".Surge entonces la interdisciplinariedad con lafinalidad de contrarrestar una ciencia excesi-vamente fragmentada, sin comunicaci6ninterdisciplinar y sin posibilidad de hacer fren-te a la complejidad cada vez mas evidente.

La interdisciplinariedad implicavoluntad y compromiso de elaborar un marcomas general, en el que cada una de lasdisciplinas en contacto se modifican ydependen unas de otras; conduce atransformaci6n en metodologfas deinvestigaci6n, a modificaci6n de conceptos yterminologfa fundamental; requiere lapresencia de especialistas en las disciplinascomprometidas, para poder jerarquizar 10imprescindible ydefinir los terminos y alcancesde la integraci6n.

Modalidades de integraci6n disciplinar

. Jean Piaget(1979a: 166-171) distinguetres n1velesde colaboraci6n e integraci6n en-tre disciplinas:

1. Multidisciplinariedad

de la acci6n simultanea de varios niveles derealidad.

Lo cierto es que hay una nueva dinami-ca del conocimiento y, pluridisciplinariedad,interd isciplinariedad, transd isciplinariedad,son con frecuencia confundidos entre si yestose debe al hecho de que desbordan las disci-plinas. No deben, sin embargo, confundirse,por cuanto cada uno de ellos responde a ne-cesidades especificas y tiene finalidades di-ferentes.

Otras taxonomias para la interdisci-plinariedad han sido descritas por CesareScurati y Marcel Boisot.

Para Scurati (1977:27-28), existen seisniveles, los cuales se nombran en orden cre-ciente de interrelaci6n:• Heterogimea, relativa al enciclopedismo,es una suma de informaciones de distintasdisciplinas.• Pseudointerdisciplinariedad, en la quehay un modelo te6rico 0 marco conceptual queconstituye la estructura de uni6n y este se apli-ca para trabajar en disciplinas diferentes.• Auxiliar, cuando se recurre a metodologiasde una disciplina, para trabajar en otra.• Compuesta. En este caso se propone laintervenci6n de un equipo de especialistaspara la soluci6n de unos determinados pro-blemas.• Complementaria. En torno a un mismoobjeto de estudio se superpone el trabajo dedistintas especialidades.• Unificadora. Cuando existe una autenti-ca integraci6n resultado de la construcci6n deun nuevo marco te6rico y una metodologia deinvestigaci6n comun.

Boisot (1979:103-108) en cambio, distin-gue tres tipos de interdisciplinariedad:• Lineal, como modalidad de intercambiodonde una 0 mas leyes de una disciplina seutilizan para explicar fen6menos de otra.• Estructural, en la que las interacciones lIe-van a la creaci6n de un nuevo cuerpo, de le-yes nuevas, que forman la estructura basicade una disciplina original; surge una nueva dis-ciplina.• Restrictiva, cuando se acota el campo deaplicaci6n de cada materia en orden a un ob-jetivo concreto de investigaci6n 0 a un campo

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2. Interdisciplinariedad3. Transdisciplinariedad

Todas flechas del mismo arco, el delconocimiento.

Segun Basarab Nicolescu, en su arti-culo "La transdisciplinariedad, una nueva vi-si6n del Mundo", la pluridisciplinariedad, con-siste en el estudio del objeto de una sola ymisma disciplina por medio de varias disci-plinas a la vez, por ejemplo, una pintura de laepoca del Renacimiento puede estudiarse porla historia del arte alternando con la fisica, laquimica, la historia de las religiones, la histo-ria de Europa y la Geometria. EI objeto saleasi enriquecido por la convergencia de variasdisciplinas. EI conocimiento del objeto dentrode su propia disciplina se profundiza con laaportaci6n pluridisciplinaria fecunda. Lainterdisciplinariedad, en cambio, tiene unamirada diferente: concierne a la transferenciade metodos de una disciplina a otra.

Nicolescu distingue en su articulo tresgrados de interdisciplinariedad:

• Un grado de aplicacion. Por ejemplo, losmetod os de la fisica nuclear transferidos a lamedicina conducen a la aparici6n de nuevostratamientos del cancer.• Un grado epistemologico, Un caso po-dria ser, la transferencia de los metodos de la16gicaformal en el campo del derecho paragenerar analisis interesantes en la epistemo-logia del derecho.• Un grado de concepcion de nuevasdisciplinas. Por ejemplo, la transferencia delos metod os de la matematica en el campode la fisica ha engendrado la Fisico-Matema-tica; de la fisica de las particulas ala astrofisi-ca, la Cosmologia cuantica; de la matematicaa los fen6menos meteorol6gicos 0 los de labolsa, la Teoria del caos; de la informatica enel arte, el arte informatico. Desde esta pers-pectiva ha contribuido al gran "bang" discipli-nario.

En cuanto a la investigaci6n, la diferen-cia radica en los niveles de realidad: la disci-plinar maneja, en la mayoria de los casos, frag-mentos de un solo nivel; la interdiscipli-nariedad y transdisciplinariedad, en cambio,se preocupan mas por la dinamica resultante

de aplicaci6n; no se producen modificacionespermanentes en las disciplinas participantesy no es obligatorio que las haya.

La propuesta de Expresi6n Cientffica,como espacio academico para la construc-ci6n de competencias, se hace bajo la pers-pectiva de una pseudointerdisciplinariedad,segun Scurat, 0 una interdisciplinariedad res-trictiva, segun la taxonomfa propuesta porBoisot.

EI segundo termino que interviene enla propuesta es el de competencias, concep-to que ha entrado con fuerza en el escenarioacademico, en todos los niveles, con diferen-tes connotaciones.

"Formularcompetencias yprecisar indicadoress610es pensable y realizable porquienes se mueven enel interior de la cultura del proyecto, es decir, aquellosque se comprometen con la misma desde sf y con losdemas. Son las personas que trabajan convencidas deque s610hacen una propuesta, fundada en conjeturas ysuposiciones, la cual ha de ser sometida a contrastaci6nrigurosa" (Gallego B.).

Esta afirmaci6n de Gallego Badillo espertinente, por la connotaci6n misma que lapalabra "competencia" adquiere en el ambitoeducativo. Teorizar sobre competencias, agre-ga este autor (1999:11-12), implica especifi-car desde que teorfa de la cognici6n se asu-men y conceptualizar de manera coherentesobre actitudes e inteligencia.

La palabra competencia no se asumeen este contexte como el mero entrenamientopara desarrollar habilidades y destrezas, 10 quelIeva a la ejecuci6n de tareas asignadas porotro, sin protagonismo de quien las ejecuta;desde nuestra perspectiva las competenciasson cognoscibles y objeto de interpretaci6n yconstrucci6n y tienen una connotaci6naxiol6gica que conlleva una responsabilidad:la etica de las corTlpetencias. Este constructoparte de Chomsky, del constructivismo y, comoreferente imperdonable en Ingenierfa de Sis-temas, de la Teorfa de la Complejidad, cono-cida tambien como del Caos:

competencia fue acunado por Chomskyhace mas de cuatro decadas; hatrascendido en los ultimos anos del ambitode la LingOfstica al de otras disciplinas y seasume como referente obligatorio en losprocesos de aprendizaje, en distintosniveles. Para conceptualizar sobrecompetencia, afirma Gallego Badillo,Chomsky recurre a los conceptos decapacidad, disposici6n, actuaci6n einterpretaci6n. Se Iecuestiona la alusi6n acapacidad, puesto que esta palabrasugiere potencialidades innatas, 10 queharfa ala competencia objeto de desarrollo,no de construcci6n. En esta definici6n decompetencias como capacidades ydisposiciones para la interpretaci6n y laactuaci6n subyace una unidad conceptualy metodol6gica, "se reflexiona, interpreta yactUa dentro y a partir de unas estructurasconceptuales, metodol6gicas, esteticas,actitudinales y axiol6gicas elaboradas apartir de la actividad representacional delsujeto cognoscente. La representaci6n esla forma superior de la imaginaci6n y de lacreatividad y esta par encima de las simplesimagenes; es mas, las imagenes para laactuaci6n sistematica son construccionesque se derivan de las representaciones."(Gallego 1999: 12-14). Se hace referenciaa este autor porque hace un interesanteanalisis de los aportes de Chomsky yGardner a la definici6n de competencia yconcluye que esta presupone 10 concep-tual, 10 metodol6gico, 10 estetico, 10actitudinal y 10 axiol6gico.

La capacidad implica desarrollo, per-feccionamiento, no construcci6n. La dispo-sici6n y la actuaci6n Ie confieren a la com-petencia un caracter actitudinal, 10 aleja dela concepci6n de habilidad 0 destreza, su-giere una elecci6n personal, una selecci6nde saberes, reconociendo como saber unsistema de producci6n con reglas y pro-cedimientos para hacer factible esa pro-ducci6n. Ahora bien, aquello que es obje-to de interpretaci6n no 10 es par sf mismo,

. es un atributo que Ie confiere el sujeto queinterpreta, implica compromiso concep-tual, metodol6gico, actitudinal, axiol6gico.

La actividad cognoscitiva que sederiva de la interpretaci6n precisade escenarios que posibiliten la ac-tuaci6n que una intencionalidad es-pecifica requiere. La actuaci6n, porsu parte se deriva de representacio-nes mentales que, tarnsfarmadas enimagenes, hacen factible el actuar,un actuar sistematico que precisa deunas competencias delimitadas y,par tanto, de habilidades y destrezasespecificas.

• Desde el Constructivismo. Delconstructivismo se retoman los con-ceptos de ambientes yaprendizajessignificativos. ParaAusubel, Novak,Hanesian (1983), el sujeto desde suestrudura cognoscitiva interpretatransformando los significados y lasformas de significar acordadas en suentorno cultural ytransforma esta in-terpretaci6n logrando aprendizajesignificativo. La estructuracognoscitiva no se reduce sola men-te a 10 conceptual, tambiEmse refierea 10 metodol6gico, 10 estetico,actitudinalyaxioI6gico.Aqui, estructura (destruere: construir) no es algo rigido, se alu-de a algo en proceso con stante de cons-trucci6n; en este sentido 10 conceptual, 10metodol6gico, estetico, actitudinal yaxiol6gico no esta soldado, estainterrelacionado y sugiere complejidad,competencia, entonces es diferente a co-nocimiento, a saber, a informaci6n, aunqueestos conceptos no se pueden dejar delade al definirla.

• Mirada desde la teoria de la Com ple-jidad. Para conceptualizar sobre inteligen-cia y actitudes, Gallego B (1999:31-33)retoma esta teoria. Dado que la estructuracogno~citiva es un sistema complejo la teo-ria citada -que algunos nombran como delCaos- cobra importancia dentro de la re-flexi6n que se haga alrededor de las com-petencias. Afirma este autor que la estruc-tura cognitiva no puede asumirse como unsistema mecanico simple. En estos, se

observan regularidades discernibles yes-quemas repetitivos, tal como sucede, porejemplo, con un reloj libre de fricci6n; laestructura cognoscitiva es dinamica, no li-neal, mucho de 10 que sera queda abiertoa los resultados de su propia dinamica ycualquier comportamiento depende de lascondiciones iniciales.

La estructura cognitiva es autopoyetica,se organiza acarde al regimen de funcio-namiento en el que se encuentra y necesi-ta interactuar con el entorno, con miras aser en relaci6n. Surge aqui entonces unproblema dialectico: el individuo es par simismo, porque decide ser, pero no puedeser si no es en relaci6n con los otros, conlos cuales interactUa; de nuevo 10 concep-tual, 10 axiol6gico, 10 actitudinal surgencomo elementos inherentes al desempe-rio.

La teoria de sistemas dinamicos no li-neales, aplicable al sistema cognitivo, pos-tula que son las interacciones fluctuantes

particulares las que dan origen 0 crean laestructura especffica de cada sistemacomplejo, es decir, determinan su propiaorganizaci6n yes bajo esta consideraci6nque las competencias que el individuoconstruye, que responden a estructuras asu vez complejas, tienen su sello de indivi-dualidad que las hace diferenciables encada sujeto, pero este, como ser sociablese explica desde su relaci6n con los de-mas.

Si se admite la visi6n del proceso deaprendizaje significativo como un fen6me-no que tiene una dinamica no lineal, enton-ces hay que aceptar que en el hay un azarque 10 determina, por 10 que las prediccio-nes se limitan a una temporalidad casi in-mediata. Es decir, no es posible especifi-car todas las transformaciones conceptua-les, metodol6gicas y actitudinales que,desde su propia dinamica, cada estudian-te elabora y que constituiran su futuro comopersona.

Bajo las miradas anteriores y asumien-do tam bien el constructivismo desde la teorfadel caos, vemos que el proceso de aprendi-zaje es algo que sucede lejos del equilibrio,que esta sujeto al azar y a la incertidumbre yque rompe el equilibrio entre la relaci6n delordenamiento constituido hist6ricamente y elque construye cada ser humano, que es un par-ticipante activo en este proceso. Ademas sis-temas cognoscitivos, como ya 10 afirme ante-riormente, siguen una dinamica no lineal, consus respectivos puntos de bifurcaci6n propiosde la complejidad.

Despues de analizar las posiciones ci-tadas y ajustarlas a las condiciones reales enque se desarrollarfa la propuesta, las compe-tencias se conciben como objeto de cons-trucci6n, que implican 10 conceptual, 10metodol6gico, 10 axiol6gico, 10 estetico y10 actitudinal y con resultados no ajusta-dos a un modelo de causalidad. No soncajones 0 compartimentos, separados unosde otros, porque se estarfa fragmentando launidad conceptual y metodol6gica del saber yse estarfa fragmentando la integralidadcognoscitiva del estudiante.

En el contexte de esta propuesta lascompetencias tam bien pueden ser apre-hendidas. Retomando la opini6n de Miguelde Zubirfa: "se aprehende a argumentar, seaprehende a derivar, nadie por sabio que fue-se nace sabido menos aun tratfmdose de ele-vadas conquistas culturales del hombre .Las macrooperaciones intelectuales jueganpapel decisivo en la vida intelectual, en la vidasocial y en la vida afectiva de todo ser huma-no, deben ser ensenadas" (Mantilla y Zubirf.2001 :13).

Asumiendo entonces la competenciacomo objeto de construcci6n y de aprendizajey dentro de un "constructo negociado" a partirde los aportes de los autores citados, enExpresi6n Cientffica se asumen como un "sa-ber haceren un contexte determinado", hacenreferencia a "Iacapacidad de tomar decisionesadecuadas en un ambitodefinido"ysevaloranasocfadas directamente al desempeno,expresado concretamente en la manifestaci6nde los recursos con que cuenta el estudiantepara realizar una tarea 0 actividad.

Se deduce entonces que la compe-tencia presupone:

1. Algun grade de dominio y versatilidad con-ceptual, un dominiode la sintaxis, explfcitao implfcita de un sector del conocimiento.

2. La puesta en acci6n de esta sintaxis,reflejada en apropiaci6n de ideas ycontenidos basicos de dicho sector.

3. Un proceso de selecci6n de alternativasde actuaci6n.

4. La pertinencia de su aplicabilidad en uncontexte determinado.

5. Acci6n, novirtualidad.6. Una relaci6n biunfvoca entre conocimiento

y actuaci6n, que se evidencia en contextosespecfficos.

"Un individuo es competente cuandoactua valiendose de un saber, no cuando se haapropiado de uno determinado".

Aclarada la connotaci6n que el terminoiba a tener en el contexte de la propuesta, unode los interrogantes a resolverfue: ~cuales sonlas competencias que debe aprehender 0

construir el ingeniero?

En su articulo "Reinvencion de la Uni-versidad" Tiunerman afirma que, debido alcambio en la concepcion del hombre y de suuniverso, la educacion debe enfatizar sobre laformacion basica general y priorizar los pro-cesos de aprendizaje, de suerte que el futurograduando este dotado de los recursos paraseguir educandose por Sl mismo. Concluimos,apoyando 10 dicho por este autor, despues deanalizar macrotendencias y de leer auto ressobre el tema, que, para que el profesionalpueda ser competitivo y sea capaz de seguirautoeducandose, debe:

• Desempenarse eficientemente en distintassituaciones comunicativas: ~ompetenciacomunicativa

• Tener disposicion para autoaprender:Competencia Cognitiva

• Identificar, acceder y manejar fuentes deinformacion, segun los requerimientos ymantener una actitud crltica y reflexiva frentea hechos 0 fenomenos: CompetenciaIndagativa.

• Fijar posiciones claras y sustentarlasadecuadamente. CompetenciaArgumenta-tiva.

• Identificaryformular problemas ydesarrollary presentar propuestas de solucion:Competencia propositiva.

• Evidenciar tendencia a la investigacion,habilidad para el trabajo en equipo, asumircompromisos, ser autonomo y proactivo.Competencia valorativa y actitudinal.(Transversal a todas las anteriores)

Todas estas competencias, en distin-tos niveles, se encadenan. No podemos ha-blar de competencia argumentativa,indagativa 0 propositiva, si no se tiene com-petencia comunicativa y cognitiva. Todo estainmerso en el proceso de desarrollo integral,cuyo escenario no es solo el ambito escolar,para nuestro proposito, el universitario, peroen el que este juega un papel primordial, porcuanto es alii donde puede realizarse de ma-nera sistematica y reflexionada y en el que, portratarse de un proceso de formacion, se cons-truye ademas una competencia valorativa yactitudinal.

Esta claro que la educacion a nivel su-perior debe estar orientada a desarrollar en elestudiante capacidades y habilidades que Ieposibiliten una participacion productiva en la

. sociedad, y, puesto que la tendencia es haciauna sociedad del conocimiento, la educaciondebe apuntar a formar en el estudiante unavision cientffica del mundo en que vive. Debe,portanto, propiciar el entendimiento y manejode la Logica y, en general, de la Ciencia; debealentar la creatividad, el desarrollo intelectual,la busqueda de informacion y la adecuadaseleccion de fuentes; debe fomentar 121capacidad de identificar problemas y proponeralternativas de solucion y desarrollar en losestudiantes una actitud crltica, abierta y creativafrente a la investigacion y su practica. En este.contexto, si queremos formar un ingeniero in-tegral, competitivo, no podemos dejarde ladela construccion de las competencias citadas,las cuales se sintetizan en un mapa concep-tual, al final de este articulo.

1.3. Estructura basada en nucleos proble-m~c~ r

Como solucion a la problematicaplanteada y en coherencia con el propositogeneral de Analisis y Expresion Cientlfica, enla Facultad de Ingenierla de Sistemas de laUniversidad de San Buenaventura- Cali,propusimos4 una meta-area con enfoqueinterdisciplinar para la construccion decompetencias, tomando como base lapropuesta alternativa curricular de NelsonLopez. Se definieron y abordaron tres nucleosproblematicos que son los ejes estructuralesdel area y que, dada su pertinencia en todaslas disciplinas, se pueden generalizar a todo elPlan de estudios, como elemento dentro delcurrlculo:

ComunicacionConceptualizacionInvestigacion.

"La historia del hombre podria reducirse alasrelaciones entre las palabras y el pensamiento. Todoperiodo de crisis se inicia 0 coincide con una crisis dellenguaje. De pronto se pierde la fe en la eficacia del

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vocablo. Tuve la belleza en mis rodillas y era amarga,dice el poeta. La belleza 0 la palabra? Ambas. Labelleza es inasible sin las palabras. Cosas y palabrasse desangran porIa misma herida. Todas las sociedadeshan atravesado por la crisis de sus fundamentos, queson asf mismo y sobre todo, crisis del sentido de ciertaspalabras, son hechos verbales. "

Octavio Paz se refiere alas palabras,allenguaje, pero este y la comunicaci6n vande la mano. La comunicaci6n humana tras- .ciende la pura transmisi6n de informaci6n, queya de por Sl implica un complejo de aspectos,es com partir nuestro ser con los otros; es unfen6meno intrlnsecamente social. La palabra"comunicaci6n" viene del Latin "comunis", "co-mun", comunicar serla entonces "hacer comun"es decir, crear comunidad, comulgar en algo,por 10tanto, es un proceso de consenso entredos 0 mas personas, consideradas en su in-tegridad dimensional, en este comparten co-nocimientos, pensamientos, ideas, opiniones,

sentimientos, actitudes, deseos, acciones y di-versas experiencias.

La academia es el espacio mismo de lacomunicaci6n; alii nos ejercitamos en ella,manejamos y aprendemos nuevos c6digos yeste espacio debe propiciar en el estudiante ladisposici6n para construir 0 entender undiscurso. En la academia aprendemos aestablecer contactos y neutralizar resistenciascon argumentos; es por ello que, en cualquierplan de estudios actual el desarrollo de lashabilidades comunicativas se considera in-dispensable. Todos sabemos que en cualquiersociedad cada habitante se encuentra con el

'Ienguaje y sus usuarios, "ellenguaje permiteexpresar 10que esta en la mente de cada unode nosotros, haciendo mas sutil y compleja lainteracci6n entre los hombres; en este sentido,ellenguaje tiene una funci6n comunicativa.Porotra parte, ellenguaje es una herramientade pensamiento, cumple entonces una

funci6n cognitiva y es una evidenciaexterna de cuan compleja es la estructuracognitiva interna", afirmaba Spirkin.

De otra parte, la lectura implicadel sujeto lector una apertura y un com-promiso. Steiner afirmaba: "Leer es abrir-se a 10que el texto dice, es estardispues-to a que el texto entre como un invitado ami casa y que pueda incendiar la casa".La lectura es una posibilidad de accederal conocimiento universal, es el camino ala informaci6n y su aprendizaje ampHa elhorizonte de la comunicaci6n. EI partici-par requiere saber leer y esta habilidad,en una sociedad de la comunicaci6n y dela imagen, implica algo mas que desci-frar el significado de las palabras, es unaexperiencia social que implica el interpre-tar para comunicar, por 10que puede afir-marse que, como elemento academico,en la lectura hay una connotaci6n etica.

"EI cer humano toma del univer-so conductas observables de lectura yescritura, desde las cuales generaliza; portanto, lectura y escritura son destrezas ycomo tales la habilidad en ellas dependede la integraci6n, que s610 es posiblemediante la practica"5. De otra parte,."leery escribir siempre se han considerado

actividades complementarias: leer es recono-cer e interpretar un lenguaje que ha side es-crito; escribir es planear y producir formasIingOfsticas que puedan ser lefdas. Se suponehabitual mente entonces, que ser capaz de leerimplica ser capaz de escribir 0, por 10 menos,ser capaz de deletrear", 10 que nos lIeva a pen-sar en la lectura y la escritura como conceptosque deben asumirse indisociables y cuya com-petencia solo se logra con la practica. Comomanifestaciones dellenguaje son instrumen-tos cotidianos en la actividad cognitiva, peropara los estudiantes, productos de una culturaaudiovisual, estas practicas, en primera ins-tancia no son abordadas con mucho entusias-mo.

Pese al poco entusiasmo frente a lalectura de textos, el estudiante -a veces des-pues de sufrir muchos reveses- termina reco-nociendo la limitacion de su lenguaje naturalpara desenvolverse en este nuevo espacio decomunicacion, que es la universidad, y reco-noce la necesidad de adquirir un lenguaje ensenti do amplio, que comprenda distintos sig-nos y codigos, aplicables en los procesos deconceptualizacion e investigacion. Con el tra-bajo en este nucleo se pretende lograr unaconcientizacion de la importancia del desarro-llo de las habilidades comunicativas -escucha,lectura, escritura y expresion oral- y un resca-te del habito de la lectura como uno de los ve-hfculos de cultura y de representacion.

/nvestigar ro r% es "ir fras as flJellas" inplicauna actitud de vida, significa sonar que, como dioses,todo /0 podemos desentranar y respertarnos para ir tasesesueno.(Mi mncepci6n rara frpresi6n Oentffica, recordandoa/ Profesor Tsallis)

Varios autores afirman que el Estadocolombiano no ha definido una polftica clara 61materia cedesarrollo dentffico ytecnologico yque, por ende, tampoco se evidencia esto enla educacion superior; 10 hacencomparandonos con pafses desarrollados 0

con los de la nueva industrializacion, en los quese f"Enlogrado dmentar sistemas recionalesde investigacion y desarrollo tecnologico en

las universidades. Para los interesados en eltema ya es claro que la universidad debereplantear sus procesos y ofrecer a losestudiantes posibilidades de formacion queconduzcan a construir competencias paraidentificar y solucionar problemas, conectardiferentes saberes y darles un sentido. Sinembargo, no se puede pasar de un momentaa dro ce la r:srcepcion de Llla necesidad a s.Jsatisfaccion inmediata; se requiere de unamediacion que para este caso serfan losmodelos curriculares con enfasis en lainvestigacion, que nos permitan sercompetitivos a nivel mundial. Se requieretambien de Lll cambio de c.ctitudqJe savuelvapermanente y que resulte de una practicacotidiana orientada con el proposito defomentar la actitud indagativa, propiciar lainvestigacion, crearcultura hvestigativa.

Dada laimportancia que elconocimiento y la informacion han idoadquiriendo progresivamente en la nuevarealidad de la gobalizacion, se ha replanteadoel papel de la universidad, enfatizado en lamayorfa de bs casos 61la profesionalizacion,para que se conviertan en instituciones deconocimiento. Se hace necesario entoncesasumir la investigacion como metodologfa queIe 61seria a estudiante a tuscar yconstruir econocimiento, cesde la r:srspectiva del ,:apelprotagonico que tiene en el proceso deconstruccion de saberes, actitudes yvalores.Es una exigencia, dentro de la estructura decualquier propuesta curricular, el asumir lainvestigacion como un eje estructural, orientadoa lograr e rranejo deherramientas b3sicas deinvestigacion, a e dentificacion yformulacionadecuada ce problemas qJe e hdividuo debeconvertir en oportunidades, que pueda accedera la informacion con eficacia y este enposibilidad de tansformarla en mnocimiento.

Ya en el aula, la aplicacion de unaMetodologfa!Dr A"oyectos roshaposibilitadoesta intencion, ya que desarrolla una actitudabierta y creativa tente a e investigacion y s.Jpractica, fomenta una wltura de hvestigacioncomo escenario basico y cotidiano en la vidauniversitaria, 10 que, a largo plazo, generaindividuos proactivos qJe son g3rantfa ,:araeldesarrollo.

Desde este nucleo se pretende enri-quecer el discurso correspondiente alas dis-ciplinas que intervienen en la formaci6n delingeniero y que el estudiante va elaborando yenriqueciendo a medida que se apropia deconceptos basicos de cada una de ellas. Sinalejarnos de una adecuada dimensi6n de lapropuesta, como espacio interdisciplinar conprop6sito de formaci6n integral, creemos queel futuro profesional debe desarrollar potencia-lidades de asimilaci6n y generaci6n de Cien-cia, asumida esta como un saber esencial-mente evolutivo, inacabado y en el que la dua-lidad certidumbre/ incertidumbre esta siemprepresente; la ciencia como un sistema desaberes contrastables y conjeturables.

Cabe aqui citar al pensador francesEdgar Morin quien afirma que "de Galileo aEinstein, de Laplace a Hubble, de Newton aBohr, hemos perdido el trono de certeza queponia a nuestro espiritu en el centro deluniverso, hemos aprendido que somos

nosotros, ciudadanos del Planeta Tierra, loshabitantes de las afueras de un sol deextrarradio, el mismo, exiliado en la periferiade una galaxia periferica de un universe milveces mas misterioso de 10 que nadie habriaimaginado no hace ni un siglo. EI progreso delas certidumbres cientificas, produce pues unprogreso de la incertidumbre. Pero se trata deuna incertidumbre "buena", que nos Iibera deuna ilusi6n ingenua y nos despierta de unsuefio legendario: Se trata de una ignoranciaque se conoce como ignorancia."

Asumida la Ciencia bajo estaperspectiva, el estudio de su evoluci6n propiciaen los estudiantes una actitud critica yabierta,que Ie posibilita el cuestionarse permanente-mente y Ie ayuda a aprender a aprehender.Ademas de estudiar, por ejemplo, lacosmovisi6n de Newton y Einstein, contrastadacon la moderna concepci6n de la Fisica, elestudiante aprende el disfrute de las sutilezasde los lenguajes, IIamense matematico,articulado, grafico, musical, y, en general, todosaquellos aspectos en donde se encuentra la

IIIII

COMPETENCIAIII,I,----------- -..

. ~COMUNICACION

Grafica 1: Como fonda de la grafica, la pintura La alameda de Hobbman, pinturaimpresionista; analogia desde el punto de vista de la proyecci6n que seevidencia. La perspectiva amplia el horizonte de visi6n, nos deja ver mas alia,excluye la linealidad.

frontera del conocimiento y laactividad humana.Con esto se pretende lograr que el ingenieroeste mas cerca de la Ciencia que de laTecnologia, como requisito para enfrentarproductivamente este nuevo milenio.

Estos tres nucleos, c1avesen el diseno,no se trabajan aisladamente ni siquiera a nivelde teorizaci6n. No hay un desarrollo lineal detemas 0 problemas: Investigaci6n yconceptualizqci6n son evidencias de unaadecuada comunicaci6n y requisitos para lapractica investigativa, con la que se pretendefomentar el espiritu de indagaci6n, dentro deun trabajo interrelacionado, que va mas alia dela asignatura y de los semestres.(Ver grafica1)

EI producto de la interrelaci6n de losnucleos de comunicaci6n y conceptualizaci6nes, en Expresi6n Cientifica, el discurso. Aquies bueno hacerclaridad entre texto yel discursoalque hago referencia, que es, esencialmente,el academico. Como acto de habla el discursoconsta de algo que digo (acto locutivo), lasacciones asociadas al hecho de decir algo(acto ilocutivo) y los efectos en pensamientos,sentimientos 0 acciones del interlocutor (actoperlocutivo). En el discurso se preven lascondiciones de producci6n del mensaje y lascondiciones de consumo. En este sentido, eltexto es s610parte del discurso, que es un textoal ser insertado en contextos culturalesdeterminados yen circunstancias especificas.Los discursos academicos tienen modosprevistos yconvencionales para ser producidosy se caracterizan por su aplicabilidad en elmundo real; son transitivos, pues tocanaspectos de una realidad que ha sidoexaminada cuidadosamente; su finalidad esmostr"ar interpretaciones alternativas delmundo, referidas a conceptos que el sujetoconstruye de acuerdo a normas aceptadas enel ambito academico; en este sentido, eldiscurso academico es mas rigido que elliterario, sin que esto excluya de el la

originalidad, la creatividad 0 que hagaimposible la marca del sello personal. AI preverel modo de prod ucci6n debe tenerse en cuentael objeto al que se hace referencia, el metodopara conocerlo y la porci6n de la realidad en laque se va a ubicar para el consumo. En estesentido, el discurso es el texto y suscircunstancias; requiere manejo de conceptosy habilidades comunicativas, de ahi el que sehaya identificado como producto de los nucleosproblematicos citados.

En la practica, los nucleos deconceptualizaci6n e investigaci6n alinterrelacionarse aumentan la posibilidad deConocimiento.

EI estudiante reconstruye conceptos,partiendo de la consideraci6n de que sucomprensi6n estriba ante todo en dar cuentade su significado, de las notas subsumidas enellos; lacomprensi6n es pues 10que el conceptosignifica, la suma de las caracteristicas que 10hacen uno y diferente. L..a soluci6n deproblemas, por otra parte, crea en elnecesidades especificas de conocimiento y elresolver esta necesidad 10lIeva a investigar,creandose una practica ciclica con sentido.Cuando aborda el proceso de conceptua-lizaci6n -reconstrucci6n de conceptosnecesarios para la soluci6n de un casoespecifico- debe observar, diferenciar,sintetizar, realizar ubicaciones espaciales ytemporales adecuadas, etc., como operacio-nes necesarias para -caracterizar cada termi-no que incorporara a su discurso; de estamanera, el conocimiento se presenta comoresultado de la practica investigativa.

La interrelaci6n de los nucleos decomunicaci6n e investigaci6n produce, en lapraxis de Expresi6n Cientifica, Proyecci6n.

Este termino se refiere a "localizaci6nen el mundo exterior· u objetivo de una.experiencia subjetiva", otros 10definen como:"Acci6n de adscribir a otros individuosexperiencias semejantes a las de una persona

determinada" 0 "imagen que se hace visiblemediante un foco". En cualquiera de lasacepciones anteriores tiene cabida el efectoque se logra cuando el estudiante realizaprocesos de comunicaci6n en su practicainvestigativa 0 comunica 10que ha investigado.

Para cada uno de estos nucleos pro-blematicos se identifican los conceptos quese van a reconstruir 0 construir, dentro deun trabajo de soluci6n de problemas, queapunta al desarrollo de las competencias yacitadas. Los estudiantes hacen su propio se-guimiento de avance en la construcci6n de lasmismas, manejando cuadros que relacionanlos nucleos, los dominios'conceptuales y lascategorias en la competencia.

Uno de estos cuadros, el correspon-diente ala competencia indagativa, se muestraal final de este articulo rver Anexo).

"La nueva pedagogia no va de 10sencillo a 10complejo, sino de 10ejecutado a 10reflexionado, de 10global a 10analftico, con una clara conciencia de unanecesidad previsora, de una inevitable temporalizaci6n;con el sentimiento de que la educaci6n intelectual nosabria desarrollarse sin el contexto fisico, afectivo ysocial de la que ella forma parte y de la que se nutre".(Louis Legrand)

Bajo la perspectiva de 10 dicho porLegrand, se acuerdan y definen dominiosconceptuales para apoyar la construcci6n 0 elaprendizaje de las competencias. Estosdominios no se trabajan en forma lineal, se vandesarrollando en forma integrada, de tal maneraqueseoperacionalicesu interrelaci6n. En cadasemestre, sin embargo, los conceptos sonmas complejos y las exigencias encomunicaci6n son mayores. De igual manera,la practica de investigaci6n pasa de un ejerciciointuitivo a uno met6dico, acorde con el enfoqueque se seleccione segun el problema. Laestrateg"ia basica, metodol6gica y deaprendizaje es la de proyectos, apoyados ensesiones de discusi6n sobre t6picosrelacionados con cada problema. Se trabajacon base en un tema central por semestre y sedefinen, porproblema, relojes metodol6gicos.

"EI circulo 0 reloj metodol6gico es una

propuesta de caracter tecnico que permiterecuperar la capacidad propositiva de caractermetodol6gico del profesory poner en practicael principio de la intencionalidad de laensefianza" (Ramirez, 1998). Esta propuestaIe facilita al estudiante el tener mas claridadsobre sus compromisos academicos, sobresu ritmo de estudio y sobre la intencionalidaddel aprendizaje.

Para la elaboraci6n de los ciclosmetodol6gicos se determinan, de acuerdo alprop6sito 0 problema, las actividades y losmetod os a utilizar, estos ultimos tomados delos propios de la Ciencia y la Tecnologia, losusados en el proceso de conocimiento y loscorrespondientes alas actividades deensefianza y aprendizaje

Desde una perspectiva de pedagogiaactiva, los docentes -porque implica la pre-sencia de docentes de varias disciplinas-como facilitadores del desarrollo de los pro-cesos, proponen actividades que permitiranque el alumno, mediante la implementaci6n deestas diferentes metodologias, segun 10 exijacada tema 0 problema, logre desarrollar supensamiento reflexivo y en el, su concienciacritica.

En el disefio de algunos talleres seaplican tecnicas que contribuyan a desarrollarlos procesos 16gicos del pensamiento a nivelempirico y te6rico, mientras el estudiantereconstruye y se apropia de conceptos. Mapasconceptuales, mapa asociativo de ideas, redessemanticas y otros esquemas son recursos derepresentaci6n y de evaluaci6n.

Si un estudiante (0grupo de estudiantes)no cumple una de las etapas del ciciometodol6gico puede presentar 0 solicitar unapropuesta alternativa para lograrlo; de estamanera se fomenta la autonomia y laresponsabilidad.

Para cada semestre se parte de untema ge:1eral y un problema, en torno al cualgira toda la actividad. De este se desprendensubproblemas, cuya soluci6n se aborda dediferentes formas por los grupos. EI estudian-te debe realizar investigaciones de tipo biblio-gratico para apropiarse de conceptos que seconvierten en temas de exposici6n y que am-plian 0 complementan 10expuesto en el docu-

W0~i~ED iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii;;;

mento considerado base para cada semes-tre. EI estudiante tambien plantea alguna acti-vidad de aplicacion 0 transferencia, revisa yevalua inicialmente los resultados, y luego sediscuten. De igual manera, controla su avan-ce en la construccion 0 el aprendizaje de lascompetencias, registrando los resultados enlos cuadros construidos con este proposito.(Ver Anexo el cuadro de la competenciaindagativa.)

• Ha cambiado la concepcion de educa-cion, es innegable la necesidad de una vision

integradora del currfculo, una vision que, enpalabras del decano de la Facultad donde la-boro, posibilite que "Ios aspectos cientfficosse conjuguen con los mas densamente huma-nos, en donde junto con la inteligencia se mo-dele el corazon, en donde junto al profesionalse forje al hombre capaz de conferir beneficesentido a su existencia y de ejercer un altruis-ta servicio social".• La propuesta de Expresion Cientffica esun aporte eneste sentido; sin embargo, con-secuente con:estos cambios, el profesor uni-versitario debe reasumir su rol de gufa de unproceso de formacion y entender que la pe-dagogfa no es una exigencia solo de la Edu-

SEMANTICO, TEXTUAL,PRAGMATICO

POSICI6NARGUMENT ADA

Se asume

GTEMAO ==:>PROBLEMA

PROCESO DE SOLUCI6N DEPROBLEMAS

COMPETENCIA INDAGATIVA Y DOMINIOS CONCEPTUALES EN LOS QUE SE CONSTRUYESegundo Semestre- Facultad de Ingenieria de Sistemas- USB- Cali

Definici6n. Se refiere a la eClpaeidad del estudiante para manejar fuentes de informaei6n. Es la disposiei6n, el talento y la aptitud para identifiear, seleeeionar y eonsultar eualquier agente eapaz de transmitireonoeimiento relaeionado con la necesidad de informaei6n eorrespondiente. Es la habilidad para c1arifiear el aleance de un problema y la necesidad de informaci6n eorrespondiente. Se refleja en unaaetitud eritiea, indagativa y permanente frente al eonoeimiento. Su puesta en aeei6n requiere de las eompetencias eognitiva y eomunieativa.

NIVEL COMPORT AMIENTOS ESPECiFICOS DOMINIOS RESULTADOS PORCONCEPTUALES SEMANA 0 ACTIVIDAD

Inexperto • No interroga, ni se interroga. • Referencias• Se apoya exclusivamente en los apuntes de bibliograficas.

clase, cuando los toma.• Tecnicas de

recolecci6n de datosBloqueado • Generalmente se limita al texto que el profesor sugiere.

• No accede a distintos tipos de fuentes. • La Ciencia, su historia• Pocas veces interroga 0 se interroga. y su metodo

• Enfoques deNovato • Indaga con el profesor sobre el sentido, el alcance y la investigaci6n.

necesidad de informaci6n con relaci6n al problema.• No busca otras posibles fuentes de informaci6n de • Tipos de investigaci6n.

cualquier tipo; si las ubica, no sabe relacionarlas.• Accede a pocas fuentes 0 no las relaciona en sus • Conceptos basicos

informes. de sistemas.

• RazonamientosCompetente • Permanentemente interroga y se interroga sobre la y falacias

raz6n de las cosas.• Indaga siempre sobre posibles fuentes de informaci6n,

pertinentes al problema de estudio.• Selecciona adecuadamente las mas convenientes, hace

la correspondiente sintesis y las cita en sus trabajos.

caci6n Basica 0 de la Educaci6n Media y queel proceso de ensenanza - aprendizaje, demanera formal no se agota cuando el estudian-te termina su cicio de secundaria, ya que laUniversidad complementa los ciclos ante-riores y debe propiciar la formaci6n de profe-sionales id6neos.• Para cumplir con este prop6sito se haceevidente la necesidad de identificar enfoqueso modelos que garanticen una mejor eficien-cia y eficacia del servicio educativo universi-tario, teniendo como punta de referencia lapertinencia de los saberes. "EI conocimientotiene sentido si sabemos que hacer con eI" dijo

alguien, cuyo nombre no recuerdo; bajo estaperspectiva, el enfoque en competencias per-mite al estudiante apropiarse de saberes ydarle sentido a los mismos.• Pienso que s610 bajo un enfoqueinterdisciplinar y desde una perspectiva deproblematizaci6n del conocimiento queretome los saberes universales, pertinen-tes al medio y a los problemas que el in-dividuo enfrenta, puede la universidad asu-mir de manera competitiva el reto al quese enfrenta al querer trascender de unafunci6n de profesionalizaci6n, a la de pro-ducci6n de conocimiento.

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1 Producto de un trabajo de investigaci6n en el aula de lasdocentes Nydia M. Caicedo y Elizabeth Conde A, de laUniversidad·de San Buenaventura de Cali.2 MAGENDZO, A. Curriculo Problematizador. En: Educa-ci6n y Cultura.3 L6PEZ, N. Diserio Curricular: De la certeza al Paradigmade la incertidumbre creativa. Santafe de Bogota. EditorialMagisterio. 1998.4 Las autoras del diserio ya citadas.5 TomadQ de la justificaci6n del programa de Expresi6nCientifica, segundo semestre, USB-FIS.

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