EDUCACIÓN SUPERIOR TÉCNICA Y DESARROLLO INDUSTRIAL: IDEAS Y PRECURSORES. CHILE 1930-1955.

INFORME FINAL

Investigador responsable: Francisco Rivera Coinvestigadora: Catalina Saldaña

Universidad de Santiago de Chile

31 de mayo de 2011

 

ÍNDICE

Págs.

Introducción ……………………………………………………………. 3 - 4

Marco Teórico ……………………………………………………… 5 - 14

Metodología ……………………………………………………………. 15 - 17

Resultados ……………………………………………………………… 17 - 25

Conclusiones ……………………………………………………………… 26 - 27

 

1. Introducción El presente informe da cuenta de los principales resultados obtenidos en el proyecto de

investigación titulado “Educación superior técnica y desarrollo industrial: ideas y

precursores. Chile 1930-1955”, financiado por el Consejo Nacional de Educación

(CNED) y desarrollado entre los meses de agosto de 2010 y abril de 2011.

Desde la metodología propia de la historiografía, la investigación tuvo como objetivo

general la caracterización de las principales ideas y propuestas elaboradas en torno a la

educación técnica industrial chilena terciaria durante el periodo comprendido entre los

años 1930-1955, en el contexto de la adopción e implementación del modelo de

Industrialización por Sustitución de Importaciones (ISI). En este sentido, el desarrollo

de la investigación priorizó un énfasis cualitativo, basado en la revisión de fuentes de la

época, o primarias y bibliográficas, o secundarias.

La relevancia de la investigación radica en que problematiza históricamente el

desarrollo de la educación técnica con relación a las políticas de desarrollo industrial

analiza su vínculo con la estrategia de desarrollo de la primera mitad del siglo XX,

aportando antecedentes para la comprensión de la realidad actual de dicha área de la

educación. De este modo, el problema a investigar tiene como objetivo general

establecer el carácter de las relaciones entre desarrollo industrial y educación técnica en

el periodo antes señalado, dilucidando las funciones cumplidas por los diversos agentes

sociales, políticos y económicos que se insertaron en los debates en torno al carácter que

debían tener las modificaciones a la estructura de educación técnica nacional.

Los objetivos específicos de la investigación son:

1. Reconstruir las discusiones sostenidas respecto al carácter de la educación

técnica entre las autoridades gubernativas, los miembros de partidos políticos, grupos de

profesionales y estudiantes de escuelas industriales.

2. Determinar quiénes son los principales ideólogos de las propuestas y su

procedencia.

 

3. Analizar la materialización de las ideas y debates en torno a la educación

superior técnica, particularmente en la fundación de la Universidad Técnica del Estado

en 1947.

Tras la revisión de fuentes, se puede afirmar que los objetivos se cumplieron

íntegramente. Del mismo modo, y en función de los objetivos trazados, es que se

elaboraron diversas hipótesis que se presentan en el desarrollo de este informe.

Además de la introducción, los resultados se organizan en cuatro apartados. El segundo

de ellos hace referencia al marco teórico, desde el que se abordó la investigación,

presentando junto al enfoque teórico, la revisión y discusión bibliográfica entre los

autores que han estudiado con anterioridad el tema, indicando los elementos indagados,

sus principales tesis y conclusiones. El tercer apartado está orientado a la presentación

de la metodología empleada en los análisis, enfatizando además en los métodos de

recolección de información. Luego se presentan los resultados principales, descritos y

analizados en el cuarto apartado, y que constituyen una síntesis del proceso de

investigación. Por último se presentan las conclusiones, que dan cuenta principalmente

de las implicancias teóricas y de las proyecciones del tema, que pueden ser

desarrolladas en futuras investigaciones.

2. Marco teórico

Las tres primeras décadas del siglo XX, constituyeron un tiempo histórico marcado por

diversas convulsiones políticas, económicas, sociales y culturales, todas ellas derivadas

del desarrollo de la Primera y de la Segunda Guerra Mundial, además de la gran crisis

económica de 1929. Dichos acontecimientos generaron nocivos impactos en las

economías latinoamericanas, derivados principalmente de su carácter primario

exportador. En este contexto, la economía chilena fue alcanzada por el espiral de efectos

negativos de los fenómenos antes mencionados, especialmente por los gatillados tras la

crisis del 29.

Al momento de la crisis, la economía chilena tenía como actividad principal la minería,

y al salitre como el principal producto de su bandeja exportadora, siendo su desarrollo

industrial precario, y mayoritariamente orientado hacia la obtención de materias primas,

 

constituyendo a su vez la producción salitrera la primera expresión de modernización

propiamente capitalista en sus relaciones sociales de producción. Esta condición

primario exportadora, rasgo estructural de la economía nacional, la hacía altamente

dependiente de la demanda externa, situándola por tanto en una posición expectante de

los ciclos de expansión del capitalismo, a la vez que muy vulnerable a sus

contracciones. Así, los efectos, económicos y sociales de la crisis iniciada en 1929

fueron dramáticos. Según un informe de la Liga de las Naciones, titulado World

Economic Survey 1923-1933, Chile fue el país más afectado en el mundo por la crisis

económica mundial, las exportaciones del país cayeron a la mitad de su valor entre 1929

y 1932, mientras que las importaciones lo hicieron en un 88 por ciento en el mismo

periodo. Esta situación profundizó los problemas sociales como efectos de la

modernización capitalista, situación que se extendió entre las últimas décadas del siglo

XIX y las primeras del XX, un proceso que se ha denominado ‘cuestión social’,

definida por James O. Morris como aquellas

“consecuencias sociales, laborales e ideológicas de la industrialización y urbanización nacientes: una nueva forma dependiente del sistema de salarios, la aparición de problemas cada vez más complejos pertinentes a la vivienda obrera, atención médica y salubridad; la construcción de organizaciones destinadas a defender los intereses de la nueva “clase trabajadora”; huelgas y demostraciones callejeras, tal vez choques armados entre los trabajadores y la policía o los militares, y cierta popularidad de las ideas extremistas, con la consiguiente influencia sobre los dirigentes de los trabajadores”1.

Los efectos de las dos guerras mundiales y de la Gran Crisis remecieron las bases de lo

que hasta la fecha había sido el devenir económico-social del conjunto de los países

latinoamericanos, lo que llevó a una profundización de las ideas de cuestionamiento del

modelo de crecimiento y del carácter de las economías latinoamericanas, promoción del

desarrollo de la industria local y a la educación técnica como sustento de esta, que

venían desarrollándose por diversos intelectuales de estos países desde principios de la

década del 20, las que pasaron a ser ejecutadas por el aparato Estatal, constituyéndose

                                                            1 Citado en: “Fuentes para la historia de la República”. Vol. VII. “La Cuestión Social en Chile. Ideas y debates precursores (1804-1902)”. Recopilación y estudio crítico de Sergio Grez T. Editorial DIBAM. Santiago de Chile. Año 1995, p. 5. 

 

en transformaciones globales que remecieron sus estructuras económicas mediante la

implementación del modelo ISI2.

Otro de los impactos de las guerras mundiales, pero especialmente de la crisis

económica, constituyó el surgimiento, desde diversos agentes sociales, de profundas

críticas al carácter fuertemente dependiente de las economías latinoamericanas respecto

de la demanda externa, y de su nula capacidad para contrarrestar el deterioro de los

términos de intercambio por su carácter de economía primario exportadora. Dicho

cuestionamiento al modelo de crecimiento ‘hacia afuera’ generó a su vez una discusión

mayor, concerniente al debate de ideas relacionadas con el carácter que debía tener la

modernización de las economías latinoamericanas, a fin de abandonar su condición

periférica. El consenso giró en torno a la idea de que los procesos modernizadores

debían realizarse siguiendo la estrategia de las economías centrales, es decir, propias de

los países más desarrollados. Estos países, basaban la potencia de sus economías, en el

carácter altamente desarrollado de la industria local y la aplicación de nuevas

tecnologías, que les permitían procesar aquellas materias primas importadas desde las

economías periféricas, aumentando con esto el valor agregado a sus productos.

De este modo, a partir la década de 1930, las posiciones orientadas a imitar el desarrollo

de las economías centrales mediante el impulso a la industria, elaboradas por lo menos

desde una década atrás por autores de distintas nacionalidades que venían mencionando

el tema del desarrollo de la industria local fueron, progresivamente superando la

condición de marginalidad que tuvieron en los años 20 incluso en el ámbito de los

técnicos e ingenieros, que con posterioridad a la crisis serían sus principales impulsores,

tomando una posición hegemónica en Chile y otros países de América Latina. Por

consiguiente, el diseño e impulso del modelo de Industrialización Sustitutiva de

Importaciones, estuvo estrechamente vinculado a la crisis del paradigma de

liberalización económica o laissez faire.

                                                            2 Respecto al avance de las ideas señaladas, y de los contextos históricos en el que ellas se inscribieron, recomendamos los tres tomos de la obra de Eduardo Devés Valdés, titulada “El pensamiento latinoamericano en el siglo XX”, publicada entre los años 200 y 2004, especialmente los dos primeros volúmenes, que abarcan el periodo 1900-1950.  

 

Por otra parte, el periodo comprendido entre las décadas de 1930 y 1950, ha sido

estudiado preferentemente desde los ámbitos políticos y económicos. En cuanto al

aspecto político, las investigaciones han dado preferencia al análisis de los Gobiernos

Radicales, especialmente a los correspondientes al periodo del Frente Popular (1936-

1941), centrándose en las reformas impulsadas en la estructura productiva, en las

relaciones del gobierno con agentes provenientes del empresariado, y con los grupos de

trabajadores. Así, la atención se ha centrado en las reformas económicas y sociales

impulsadas desde fines de los años ’30 y profundizadas durante la década siguiente.

En este sentido destaca la obra del sociólogo Tomás Moulian, quien también ha

abordado este periodo en su obra titulada “Fracturas: de Pedro Aguirre Cerda a Salvador

Allende (1938-1973)” (2006)3. En ella, Moulian concentra sus análisis en las luchas

políticas que se desarrollaron en la sociedad chilena entre la elección de Pedro Aguirre

Cerda y la de Salvador Allende, explorando en las modalidades a través de las cuales se

ejerció la conducción política de la nación, en una época caracterizada por la

industrialización para el mercado interno y, según su tesis, con una creciente

democratización de la sociedad, marcada fundamentalmente por el ascenso de nuevos

actores que pusieron en entredicho el poder de la elite, pero siempre priorizando la

institucionalidad política representada en los partidos y el sistema democrático. De este

modo, para el autor, la pérdida del poder político de la clase dominante derivó de la

pérdida de su dirección política en la competencia democrática, estableciendo entonces

que el poder radicaba en la esfera política, antes que en la económica, como sostienen

algunos historiadores que han privilegiado el análisis de la sociedad desde un

determinismo económico.

Por su parte, el historiador Pedro Milos en “El Frente Popular en Chile: su

configuración 1935-1938” (2008)4, da cuenta de las diversas etapas que los partidos

integrantes del Frente Popular tuvieron que salvar, en pos de la unidad, entre los años

1935 y 1938, vale decir, desde el año inmediatamente anterior a la configuración del

Frente, hasta la elección de su abanderado, Pedro Aguirre Cerda como presidente de la

República. En su obra, Milos reafirma el carácter eminentemente nacional del Frente

                                                            3 Moulian, Tomás. (2006) Fracturas: de Pedro Aguirre Cerda a Salvador Allende (1938-1973), Santiago: Editorial Lom. 4 Milos, Pedro. (2008) El Frente Popular en Chile: su configuración 1935-1938, Santiago: Editorial Lom. 

 

Popular, explicando su formación a partir del contexto de profundas transformaciones

políticas, económicas y sociales derivadas de la ‘cuestión social’, de las guerras

mundiales y de la Gran Crisis del 29, que se encontraban en incubación, germinando en

la sociedad chilena hacia mediados de la década de 1930, contraviniendo las tesis que

tendían a ligarlo con el devenir histórico de Europa, conceptualizándolo como un

bastión en contra del avance del fascismo criollo.

La crítica al modelo primario exportador, levantó a su vez un nacionalismo económico

cuyos primeros elementos pueden encontrarse en la dictadura de Carlos Ibáñez del

Campo, pero que fue principalmente conducido por los gobiernos del Partido Radical.

Este énfasis modernizador vinculado al aspecto económico, ha sido mayoritariamente

abordado por las ciencias sociales, dando cuenta de las transformaciones en las

relaciones de producción y la forma en cómo estas impactaron en la sociedad. De este

modo, la mayor parte de la producción historiográfica se ha centrado en el análisis las

ideas y prácticas del nacionalismo y proteccionismo económico, así como de las

ventajas y limitaciones del modelo ISI, abordando el problema de la industrialización y

la crisis del modelo de desarrollo hacia dentro en los años 50.

En ese primer grupo de obras, referidas al nacionalismo-proteccionismo, destaca “El

problema industrial”, publicada en 19335, y que puede considerarse una de las pioneras

en este tema para América Latina. En ella, Pedro Aguirre Cerda plantea que para dicha

época, la eficiencia debía imponerse como la expresión más universal que tradujera las

aspiraciones colectivas de los gobernados de todos los países latinoamericanos, objetivo

que sólo podría ser llevado a cabo por el desarrollo de las ciencias económicas puestas

al servicio de una colectividad orientada a alcanzar el progreso mediante la

industrialización. En este sentido, propone seguir modelos de economías centrales,

destacando la inglesa y estadounidense en desmedro de la española y, muy

especialmente, mostrando su admiración por del gran desarrollo que a la sazón

demostraba la Alemania recientemente conducida por Adolf Hitler, concebida por el

autor como modelo a seguir no sólo en cuanto al desarrollo industrial, sino que también

científico-técnico. Contempla en su obra modificaciones en el sistema educativo, a fin

de ajustarlo a las necesarias transformaciones en la estructura productiva. De este modo,

                                                            5 Aguirre Cerda, Pedro. (1933) El problema Industrial, Santiago: Editorial Universidad de Chile. 

 

Aguirre Cerda, destacado por la historiografía chilena por ser la autoridad bajo cuyo

gobierno se impulsó el modelo ISI y uno de los principales promotores de la fundación

de la CORFO en el año 1939, ya en el primer tercio de la los años ’30, había generado

diversas reflexiones asociadas a la importancia de desarrollar procesos

industrializadores, sentando las bases del proyecto modernizador que fue

paulatinamente madurando hacia la industrialización.

En los dos tomos de sus Memorias (1975), Gabriel González Videla6, especialmente el

segundo, da cuenta de las realizaciones de su gobierno, analizando de modo específico

los temas de la industrialización y de la fundación de la Universidad Técnica del Estado

(UTE), conceptualizándola como el gran esfuerzo de su gobierno. Sin embargo, en su

obra prima el énfasis complaciente de su gobierno, falta de crítica que oculta los

problemas asociados a las modernizaciones económico-sociales, los que son atribuidos

—acaso a modo de justificación— a la participación de los comunistas.

Respecto del nacionalismo-proteccionismo, destaca la obra de Aníbal Pinto, titulada

“Chile, un caso de desarrollo frustrado” (1959)7, en la que evalúa de modo nefasto el

carácter primario exportador de la economía nacional de la que antes era partidario,

frustrado desarrollo que se propone revertir orientando el desarrollo económico ‘hacia

adentro’ mediante la industrialización. Esta idea también está presente, en la obra de

Julio César Jobet: “Ensayo Crítico del desarrollo económico-social de Chile” (1955)8,

en la que desde un punto de vista más crítico que el inicialmente sostenido por Aníbal

Pinto, sostiene que la experiencia industrializadora se caracterizó por su carácter

incompleto, parcialidad que se expresó en la existencia de dos modelos de acumulación

en la economía nacional, uno moderno, asociado a la industrialización del espacio

urbano y otro tradicional, asociado al mundo rural, dualidad que al no resolverse, dio

paso a la crisis del modelo de desarrollo ‘hacia adentro’. En esta misma línea se

encuentran las obras de Óscar Muñoz Gomá (1986),9 de Hernán Godoy (2000)10 y de

                                                            6 González Videla, Gabriel (1975) Memorias, Santiago: Editorial Gabriela Mistral. 7 Pinto, Aníbal. (1959) Chile, un caso de desarrollo frustrado, Santiago: Editorial Universitaria. 8 Jobet, Julio César. (1955) Ensayo Crítico del desarrollo económico-social de Chile, Santiago: Editorial Universitaria 9 Muñoz Gomá, Oscar (1986)9, Chile y su industrialización, Santiago: Editorial Alfabeta. 10Godoy, Hernán. (2000) Estructura social de Chile, Santiago: Editorial Andros.   

 

Patricio Meller (2007)11, y ciertamente la influyente obra “En vez de la miseria” (1958)

del economista Jorge Ahumada12, donde establece un dramática demanda por el

desarrollo de la industria local como necesaria condición para elevar el nivel de vida de

la población.

Este énfasis en las transformaciones económicas y carácter de las alianzas políticas, ha

obnubilado la mirada acerca del ascenso de nuevos actores sociales, grupos

profesionales y técnico-ideológicos provenientes, en muchos casos a las capas medias y

del empresariado, que abrigaban los ideales desarrollistas y mesocráticos de dicho

periodo. En suma, coincidimos con la hipótesis sostenida por Eduardo Devés Valdés,

en el primer tomo de “El pensamiento Latinoamericano en el siglo XX” (2000), referida

a que en América Latina circularon, desde las primeras décadas de ese siglo, una serie

de conceptos e ideas que se popularizaron en los años 50, configurando un nuevo léxico

económico, e impulsando la idea de una economía del desarrollo, que posteriormente se

identificarán con el discurso clásico de la Comisión Económica para América Latina y

el Caribe (CEPAL), entidad que sintetizó aquellas propuestas elaboradas desde la

década de 1920.

Junto al impulso al desarrollo industrial, durante la década de los 40, los gobiernos

radicales, impulsaron también la reformulación del sistema educativo chileno. Para

consolidar las transformaciones económico-sociales, se concibió al sistema educativo

como pilar de la modernización, vinculándose férreamente al Estado. En este contexto,

la reforma educacional del 45 impulsó la fundación de escuelas industriales en las

provincias, siendo el acontecimiento más importante la fundación de la Universidad

Técnica del Estado en 1947, que no sólo consolidó la demanda del Estado, sino que

también de diversos agentes sociales involucrados en los procesos de modernización.

Nuestra propuesta radica en integrar enfoques o énfasis teóricos que han permanecido

escasamente vinculados, emprendiendo el análisis desde un prisma distinto: las ideas y

debates que se sostuvieron por más de dos décadas antes de la fundación de la UTE.

Así, los orígenes, motivaciones y maduración de dichas propuestas en el periodo 1930-

                                                            11 Meller, Patricio. (2007) Un siglo de economía política chilena (1890-1990), Santiago: Editorial Andrés Bello. 12 Ahumada, Jorge. (1973) En vez de la miseria, Santiago: Editorial Los Andes. 

 

1950, constituyen los elementos que consideramos necesario rescatar para tener una

mejor comprensión de la realidad chilena para la época.

La adopción de la nueva política económica de desarrollo ‘hacia dentro’ desde los años

30, significó que durante la década siguiente, el motor de sus economías se trasladara

desde el sector primario exportador al desarrollo de la industria local. Estas

transformaciones en la política económica nacional, generaron a su vez múltiples

impactos en la sociedad, que estuvieron asociados a la nueva economía política de los

gobiernos, es decir, a las nuevas relaciones sociales de producción capitalistas, que

impulsaron un reacondicionamiento de los factores productivos con el fin de generar

estándares óptimos para llevar a cabo la tarea industrializadora. En este contexto,

diversos agentes políticos, económicos y sociales impulsaron sus propuestas y

demandas orientadas a potenciar la generación de mano de obra calificada mediante el

reforzamiento de la educación técnica de nivel superior. Por consiguiente, las

transformaciones económicas, supusieron la reformulación y complejización de los

respectivos sistemas de educación técnica hasta entonces existentes, evaluados como

incapaces de satisfacer la demanda de profesionales calificados para sustentar el cambio

de la orientación productiva. Así, desde el aparato estatal, partidos políticos,

agrupaciones de profesionales, sindicatos y estudiantes de diversas escuelas industriales,

surgieron propuestas para salvar dichas deficiencias de calificación y perfeccionamiento

de la fuerza de trabajo. Estas proposiciones derivaron, hacia la segunda mitad de la

década de 1940, en la fundación de una institución de educación superior encargada de

cumplir las labores antes mencionadas. Este fue el caso de la Universidad Técnica del

Estado, plantel fundado en 1947 y orientado al desarrollo de procesos de formación de

profesionales técnicos dirigidos a las industrias nacionales, constituyendo un caso en

que se puede reflejar el contexto eidético en que se sustenta nuestra investigación.

Por otra parte, en Chile, el tema de la educación, ha sido analizado enfatizando en la

relación sostenida entre el Estado y la sociedad. Un importante número de obras

constituyen una síntesis donde se reconocen las medidas adoptadas y el rol de los

gobiernos respecto al fomento de la educación pública en sus distintos niveles, o en su

relación con los agentes educativos provenientes del sector privado. En este sentido, los

estudios de Amanda Labarca y Fernando Campos Harriet, a pesar de haber sido editados

 

hace más de medio siglo, constituyen hasta la actualidad obras influyentes acerca del

desarrollo educación nacional desde una perspectiva histórica.

Publicada en 1939 por la editorial de la Universidad de Chile, la obra de Amanda

Labarca titulada: “Historia de la Enseñanza en Chile”, constituye un extenso estudio que

comprende desde la época colonial hasta fines de la década de 1930, entregando un

panorama sobre las diversas políticas educativas, fundación de instituciones, y agentes

sociales encargados de implementarlas, a la vez que un detenido análisis de la realidad

de la población femenina y rural. Por su parte, en “Desarrollo Educacional”, publicada

en 1960, el historiador Fernando Campos Harriet realiza, desde el mismo enfoque que

Labarca, una panorámica reseña histórica de la enseñanza en Chile, desde los comienzos

del proceso de independencia en el siglo XIX, hasta la década en que se publicó la obra,

enfatizando en las disposiciones estatales y leyes referidas a la enseñanza secundaria y

universitaria. Cabe destacar además, que en los estudios educacionales sobre el diseño e

implementación de políticas de educación pública en Chile, la modalidad de educación

científico-humanista ha tenido especial atención, en relación a la de origen técnico-

vocacional. Para este último tipo, solamente destaca el estudio de Ruth Aedo-

Richmond, titulado “La educación Privada en Chile” (2000), en que enfatiza en el rol de

la Iglesia Católica como promotora de la educación técnica.

La segunda tendencia, más cercana a los objetivos específicos de nuestro estudio,

enfatiza en la historia de la enseñanza técnica, orientada principalmente al análisis de

realidades latinoamericanas distintas a la experiencia chilena. Dentro de ella se pueden

reconocer a su vez, otras dos líneas, aquellas que enfatizan en sus orígenes medievales y

en la labor que las órdenes religiosas cumplieron en su desarrollo, arista en la que se

encuentra, por ejemplo la obra de José María Ortegui, titulada “La Escuela Técnica: Su

historia y su función social” (1959). En una segunda hebra de esta misma línea, se

encuentran aquellas obras más específicas, que enfatizan en la generación de

universidades del trabajo. Entre ellas destaca el estudio de Marcela Pronko titulado “Las

Universidades del Trabajo en Argentina y Brasil” (2003), en el que la autora, analiza los

proyectos de creación de universidades del trabajo en ambos países durante la primera

mitad del siglo XX, intentando evaluar el impacto que tales iniciativas tuvieron en los

respectivos países, con la finalidad de construir una explicación acerca de los diferentes

grados de institucionalización alcanzados por ellas y del fracaso, a largo plazo, del

 

modelo universitario propuesto. En lo específico, la autora caracteriza las diversas

modalidades sindicales en disputa por cierto tipo de formación para el trabajador, las

asociaciones patronales, cuyos proyectos diferían de los referidos a las asociaciones

sindicales y, por último, a las corrientes propiamente escolares o científicas,

representadas en pedagogos e ingenieros. Incorpora, además, en sus reflexiones la

influencia desempeñada por la Iglesia Católica y los foros internacionales en la

definición e implementación de las iniciativas. En consecuencia, la obra de Pronko

constituye la de mayor pertinencia para nuestro problema de estudio, principalmente por

el análisis orientado a la interrelación entre diversos agentes sociales interesados en el

énfasis de la educación técnica como plataforma para el desarrollo industrial.

Para el caso de la educación técnica nacional, sólo destaca “La Universidad de Santiago

de Chile: sobre sus orígenes y desarrollo histórico” (1987), de Juan Guillermo Muñoz y

otros autores13, que constituye un importante acervo documental sobre el tema en

estudio, conteniendo cuantiosos documentos, pero que enfatiza en su carácter

descriptivo y apegado a los documentos oficiales, entregando sin embargo elementos

cronológico y de las áreas industriales con las que se vincularon los estudiantes

técnicos, pero omitiendo en estos análisis la participación en los sujetos individuales y/o

colectivos.

También, tiene algún grado de pertinencia para nuestro tema, a pesar de que escapa de

nuestro margen temporal, la obra de Enrique Kirberg Baltiansky, titulada “Los nuevos

profesionales: educación universitaria de trabajadores en Chile. UTE 1968-1973”

(1981)14, en la que el ex rector de la UTE, analiza las medidas más relevantes de su

gestión como tal, realizando además una breve síntesis del movimiento estudiantil por

una universidad industrial en la década de los 40, análisis pertinente para nuestro

estudio. Así como la entrevista, publicada por Luis Cifuentes Seves, titulada: Kirberg:

Testigo y Actor del Siglo XX (1993)15, en la que Enrique Kirberg, miembro fundador

de la FEMICH y quien, hacia fines de los 60, fue rector de la Universidad Técnica del

                                                            13 Muñoz, Juan Guillermo; Norambuena, Carmen, Ortega, Luis; Pérez, Roberto. (1987) La Universidad de Santiago de Chile: sobre sus orígenes y su desarrollo histórico, Santiago: Editorial USACH.  14 Kirberg Baltiansky, Enrique. (1981) Los nuevos profesionales: educación universitaria de trabajadores en Chile. UTE 1968-1973, Guadalajara: México 15 Cifuentes Seves, Luis (1993): Kirberg: Testigo y Actor del Siglo XX, sin editorial 

 

Estado, relata las propuestas de la federación por fundar una entidad que impartiera

educación técnica de nivel terciario.

3. Metodología

La investigación se abordó desde una perspectiva histórica, específicamente desde la

vertiente social y política del análisis histórico. Con la finalidad de cumplir con el

objetivo general, sus correspondientes objetivos específicos, y por la naturaleza teórica

del problema, se enfatizó el empleo de fuentes primarias, vale decir, aquellas producidas

al momento de desarrollarse los acontecimientos. En tanto que las fuentes secundarias o

generadas con posterioridad al desarrollo de los hechos, permitieron reconstruir el

contexto histórico en que surgieron las propuestas, al mismo tiempo que generar un

marco teórico referido a las tendencias y desarrollo de la educación técnica chilena

durante el siglo XX.

La revisión de las fuentes se realizó de forma simultánea, a fin de ir precisando las

hipótesis y tener un panorama de las interconexiones entre los agentes sociales.

Consideramos que las pesquisas en los documentos revisados, garantiza el

cumplimiento de los objetivos, especialmente los referidos a los principales promotores

de la educación industrial y al grado de recepción de las propuestas emanadas desde los

diversos agentes políticos y sociales. Cabe destacar que en la época priman las

discusiones y debates sostenidos entre partidos políticos, grupos profesionales y

estudiantes de escuelas técnicas, en torno a la necesidad de incentivar la educación

técnico vocacional, con la finalidad de asegurar los procesos de industrialización,

mediante la formación de cuadros técnicos.

Para cumplir con el objetivo general de caracterizar las principales propuestas existentes

en torno a la educación técnica de nivel terciario en el periodo 1930-1950, estableciendo

quiénes son los principales ideólogos de las propuestas y su procedencia, se analizaron

fuentes gubernativas e institucionales. Así, para satisfacer este primer objetivo

específico, se analizaron los debates contenidos en las sesiones de la Cámara de

Diputados y el Senado, que se encuentran en la Biblioteca del Congreso Nacional.

Ambas colecciones reúnen las opiniones y discusiones sostenidas por los miembros de

los diversos partidos políticos representados en el parlamento. Las sesiones de los

 

cuerpos legislativos, fueron concebidas como una fuente primaria central para nuestra

investigación, en tanto constituyen una síntesis de las discusiones sostenidas entre los

diversos agentes antes mencionados, encontrándose en ellas las medidas impulsadas por

los gobiernos de la época.

Para abordar las propuestas sostenidas desde los grupos de empresarios vinculados a los

procesos industrializadores, se analizaron las publicaciones de la Sociedad de Fomento

Fabril (SOFOFA) tituladas: Boletín Industrial, la revista Industria, además de las

Memorias Anuales. Mientras que para el análisis de las propuestas emanadas desde de

la SONAMI se empleó el Boletín de la Sociedad Nacional de Minería.

Para cubrir las propuestas provenientes desde los estudiantes de escuelas industriales y

de minas, se emprendió el análisis del Reglamento General de la Escuela de Ingenieros

Industriales (EII), fundada en 1941. No obstante, los análisis se centraron en las

publicaciones especialmente de la Federación de Estudiantes Mineros de Chile

(FEMICH), entidad fundada en el año 45, con el objetivo de conducir desde los

estudiantes las demandas por la creación de una universidad industrial, que fueron

presentadas el 20 de septiembre de 1945 en su Anteproyecto de Universidad Industrial

del Estado: Estudio Realizado en el Primer Congreso Nacional de Estudiantes

Industriales y Mineros.

Por último, y como complemento al contexto histórico y discusiones, se abordó el

análisis de los periódicos, El Siglo, El Mercurio y El Diario Ilustrado desde donde se

extrajeron principalmente algunas editoriales referidas al problema de la educación

técnica y la demanda por su complejización.

El método de análisis empleado para cumplir los objetivos radicó fundamentalmente en

la estrategia de análisis propia de los estudios eidéticos, abarcándose el estudio de las

ideas, a partir de su contextualización, estructura y vinculación, en términos de

recíproca influencia e interconexiones entre los agentes individuales o colectivos que las

emite, siendo concebidas por tanto, como un ‘sistema de ideas’, que da cuenta de las

ideas que sostuvieron e incentivaron el proceso de afianzamiento de la educación

técnica.

 

4. Resultados

Los resultados de la investigación que a continuación se exponen, emanan de los

análisis de las fuentes antes referidas, reflexiones que a su vez pueden ordenarse en dos

apartados generales.

1. Los desafíos de la industrialización: debates y propuestas parlamentarias en torno a la educación técnica industrial

Resulta interesante, a partir de las discusiones parlamentarias, analizar algunas de las

propuestas referidas a la educación técnica industrial presentes en los debates de la

Cámara de Diputados de Chile, en el marco de las reformas económico-sociales

derivadas, especialmente, de la crisis de 1929. En este sentido, se analizan las ideas y

propuestas relacionadas con la formación de mano de obra calificada, con el objetivo de

salvar una de las principales limitaciones para el desarrollo de la modernización

económico-social. Como señalamos con anterioridad, las transformaciones al sistema de

educación técnica alcanzaron su mayor expresión en 1947, con la fundación de la

Universidad Técnica del Estado, institución de nivel superior concebida como la

encargada de formar a los profesionales orientados a sustentar los procesos de

industrialización nacional. Dicha institución, comenzó a cumplir sus funciones en cinco

años después de su decreto de fundación.

A partir de los debates y propuestas analizadas, sostenemos como tesis general, que en

el periodo 1929-1952 existió consenso en torno a la necesidad de fomentar la

industrialización de la producción, estimulando la consiguiente reforma al sistema de

educación técnica como medio para sustentar dicho proceso. A su vez, y a pesar de los

matices, la idea entre los diversos actores políticos de que dichas reformas debían ser

conducidas y ejecutadas por operarios chilenos, dotó al proceso de un carácter nacional.

Cabe destacar que tanto en el ámbito económico como en el educativo, las propuestas

surgieron al unísono de la crisis de 1929, o incluso con un par de años de anterioridad a

ella. Del mismo modo, los cuestionamientos a la estructura económica nacional

estuvieron acompañados de una fuerte crítica a las autoridades económicas, acusadas de

no tomar las precauciones, en los tiempos de bonanza del salitre, ni menos luego de la

advertencia al modelo primario exportador que había significado la Primera Guerra,

situación que dificultaba aún más la realidad económica tras la crisis del 29. En este

 

contexto, las opiniones vertidas en junio de 1931 por el diputado del Partido Demócrata,

Alejandro Cataldo Maureira, respecto de la producción del nitrato, son categóricas,

señalando que Chile, antes de la guerra tenía un espléndido mercado salitrero, pero que

“no hubo previsión por parte de nuestros productores de nitrato para estudiar los mercados, hacer cálculos para estandarizar los precios y la producción, de rebajar el costo de elaboración. No hubo, […] sino el despilfarro más estrepitoso en manos de capitalistas extranjeros de toda una riqueza nuestra, de una riqueza que debió ser patrimonio nacional, de una riqueza que hoy sólo existe en los cascarones de la pampa, que es el cementerio del trabajo, donde ni siquiera hubo ley para los pobres rotos que la habían conquistado”16.

Si la guerra europea había inaugurado “una serie de nuevos problemas políticos,

sociales y económicos, que al encararlos, han cambiado totalmente la estructura de los

Estados”17, la crisis del 29, los había profundizado. La falta de previsión era considerada

la principal causa de la decadencia de trabajo, que azotaba “con marcada crueldad a la

porción más considerable de nuestros conciudadanos”18. El aspecto social, resultaba

para los parlamentarios tanto o más dramático que el económico. En 1930, el diputado

del Partido Demócrata Pedro Pablo Navarrete, daba las primeras luces de estos efectos,

al señalar que

“las diferentes industrias fabriles pasan por una crisis aguda, que está alarmando a los industriales, en especial a los obreros, que ya sufren la miseria con sus funestas consecuencias por falta de trabajo. Y esto es muy doloroso si se considera el mérito de hombres, que han dedicado los mejores años de su vida para adquirir los conocimientos que los capacite para ganarse la vida honradamente”19.

Frente a este escenario económico-social, comenzaron a surgir desde el hemiciclo una

serie de propuestas de carácter programático-proyectual, todas ellas orientadas a superar

la crisis económica y las condiciones de precariedad material de la población. Dichas

propuestas, complementaron las primeras medidas del Gobierno, que se destinaron a la

ejecución de grandes obras públicas para dotar de empleo temporal a los sectores más

afectados, a fin de evitar la desocupación y sus funestas consecuencias20. Como señalan

                                                            16 CD, Ss. 8ª ordinaria, 10 de junio de 1931, p. 224. 17 CD, Ss. 8ª ordinaria, 10 de junio de 1931, p. 223. 18 CD, Ss. 8ª ordinaria, 10 de junio de 1931, p. 222. 19 CD, Ss. 12ª extraordinaria, 9 de diciembre de 1930, p. 525. 20 En su intervención en del 27 de agosto de 1930, Pedro Navarrete profundiza en las medidas tomadas por el Gobierno y la condición de los sectores populares. Ver CD, Ss. 42ª ordinaria 27, p. 1995 y ss. 

 

varios autores, en la época primó la idea de imitar la ruta seguida por las economías

centrales, donde el mejoramiento de las condiciones de vida de la población se

encontraba estrechamente vinculado al desarrollo de la industria local, vale decir, el

progreso social dependía del económico y viceversa, constituyendo un antecedente de lo

que en las décadas del 40 y 50, fue conocido como el pensamiento o paradigma

desarrollista-modernizador.

Sin embargo, a medida que avanzaban los efectos de la depresión, las variables referidas

a la economía y a la educación, se fueron distanciando en los tiempos de

implementación, oponiéndose a la velocidad de las reformas económicas, catalizadas

con la fundación de la CORFO en el 39, la lentitud de las transformaciones educativas,

que solo en 1952 tomaron forma con la promulgación del Estatuto Orgánico de la

Universidad Técnica del Estado, institución que no se pudo ocupar en todo su potencial,

puesto que comenzó sus labores en la antesala de la crisis que afectó al modelo de

Industrialización Sustitutiva hacia mediados de los 50. En síntesis, entre los años 1929-

1952, junto con la primacía de lo nacional en el discurso de los políticos, tanto las

reformas económicas como las educativas, se distinguieron por su carácter parcial y

disociación en los tiempos de implementación.

En cuanto a las propuestas de reforma al sistema de educación técnica vinculadas a la

implementación del modelo ISI, pueden reconocerse propuestas provenientes de

distintos sectores políticos, principalmente de los partidos con tendencia de izquierda,

donde destaca el Comunista21, o de centro izquierda, especialmente el Demócrata y el

Radical que, a pesar de sus matices, enfatizaron en el rol del Estado, ya sea como

principal agente y promotor de ellas, como fue el caso de Universidad Municipal del

Trabajo (UMT), y la UTE, o como simple facilitador de iniciativas que terminarían

siendo privadas, como en el caso de la propuesta de fundación del Instituto de

Perfeccionamiento Técnico. Del mismo modo, así como todas las propuestas destacan el

rol del Estado, las más elaboradas tienden a sustentarse ya sea en experiencias

anteriores, como la Universidad Municipal del Trabajo.

                                                            21 Cabe destacar que en 1933 la Conferencia Nacional del PC Chile, aprobó la línea política de la Revolución Democrático Burguesa, que lo vinculó con sectores de centro e izquierda que compartían las medidas de industrialización nacional.  

 

El proyecto de refundar la UMT, fue presentado por el diputado del Partido Comunista

(PC) Abraham Quevedo Vega en julio de 1929. El diputado orientaba sus esfuerzos a

restablecer lo que originalmente fue la Universidad del Trabajo, creada por la

Municipalidad de Santiago en el año 1923, a semejanza de las universidades de este tipo

existentes en Estados Unidos y en casi todos los países europeos, especialmente a la

UMT de la ciudad de Charleroi, en Bélgica22. En Chile, el militante del Partido Radical

(PR), Rogelio Ugarte Bustamante fue el encargado de fundarla en su calidad de Primer

Alcalde de la ciudad de Santiago23. Una editorial del periódico El Mercurio fechada 17

de diciembre de 1923 caracterizó la obra y función de la UMT:

“La Universidad del Trabajo tiene por objeto educar a los obreros y obreras en las artes y oficios que les sirvan para ganarse la vida, perfeccionando sus conocimientos técnicos, al mismo tiempo que su práctica manual, a fin de que la obra resulte tan perfecta cómo es posible dentro de las condiciones de inteligencia y perseverancia del individuo. Esta enseñanza técnica, difundida entre los obreros, es la base de todo progreso industrial24”.

Apelando a ejemplos pretéritos, el diputado Quevedo buscaba resolver no sólo la falta

de calificación de la mano de obra, importante obstáculo para el naciente proceso de

industrialización, sino que también elevar las condiciones materiales de los sectores

populares, en el entendido de que los efectos más dramáticos de la crisis económica, en

el mes de julio de 1929, aún no azotaban con su mayor fuerza a dicho grupo social. Por

estos motivos, precisamente, el carácter integrador con el que se había fundado la

universidad original, era mantenido en la propuesta de Quevedo, asumiendo las palabras

sostenidas por Rogelio Ugarte Bustamante en 1923, en las que el diputado Radical

afirmaba que

“la acción de la universidad alcanzará, pues, a todo el que se interese por progresar, sin distinción de clase, sexo, edad u ocupación. Sus aulas y talleres estarán de par en par abiertas, de día y de noche, para el niño que, habiendo

                                                            22 Al respecto de las influencias recogidas para la fundación en 1923 de la UMT de Santiago, se recomienda leer la intervención del diputado Abraham Quevedo Vega en la Ss. 23ª ordinaria, del 17 de julio 1929, p. 957 y ss. 23 Entre los años 1900-1924, por la Ley de Comuna Autónoma, existían tres Alcaldes por Comuna. El militante del Partido Radical, Rogelio Ugarte Bustamante, fue Alcalde de Santiago entre el 4 de abril de 1923 y el 4 de mayo de 1924. 24 Entre los años 1900-1924, por la Ley de Comuna Autónoma, existían tres Alcaldes por Comuna. El militante del Partido Radical, Rogelio Ugarte Bustamante, fue Alcalde de Santiago entre el 4 de abril de 1923 y el 4 de mayo de 1924. 

 

cumplido con su obligación escolar primaria, esté en condiciones de dedicar todo su tiempo al estudio y al trabajo; para el obrero que se resuelve a robar algunas horas a su descanso, para dedicarlas a su perfeccionamiento industrial y a aumentar así su capacidad productora; […] para el que sólo disponga de un día a la semana o de una hora en cada día y desee dedicar ese tiempo a aumentar su capacidad productiva.

Será, pues, la Universidad Municipal del Trabajo que se acaba de fundar, una institución que habrá de contribuir poderosamente a nuestra mayor cultura, a la formación de la futura masa industrial del país y al incremento de la riqueza nacional”25.

Otra editorial, esta vez de El Diario Ilustrado, publicada el 18 de diciembre de 1923, es

pertinente para caracterizar a los estudiantes de la Universidad Municipal del Trabajo.

Según el periódico, la institución “es una escuela profesional o de artes y oficios con

dos grandes secciones: una para hombres y otra para mujeres”26. Además, permite

profundizar en las funciones y oficios impartidos en la universidad, entre las cuales, “la

carpintería es sin duda alguna, la madre de las industrias masculinas, [y] las labores de

aguja el resumen de las femeninas”27. Cabe señalar que la aspiración de este modelo

educativo radicaba en conseguir que alrededor de las funciones antes señaladas, se

agruparán otras que superaran el campo del ejercicio manual, orientándose a la

educación de la mujer para labores propias del hogar, y al hombre para realizar “una

serie de pequeñas labores que a diario solicitan su actividad en la vida corriente”28, vale

decir, a generar una división social de las actividades, con la consiguiente moralización

de los y las estudiantes. En su propuesta, el diputado Quevedo realizó dichos objetivos

al enfatizar que

“es necesario que el gañán y al simple ganador del mendrugo diario, que se debate en medio de la miseria, de la ignorancia y de los vicios, suceda el ciudadano compresor de su alto y noble rol, como obrero de conciencia y jefe de hogar sencillo que merece nuestra patria […]. Dignifiquemos el trabajo manual, formemos el templo para su culto, construyamos la universidad del trabajo, así, con ese nombre que no es inapropiado ni pomposo, y habremos iniciado la propulsión más soberbia para aplastar muchos males sociales y preparar mejores destinos a nuestro pueblo”29.

                                                            25 Rogelio Ugarte, 1923. En intervención de Quevedo, 23ª sesión ordinaria 17 de julio de 1929, p. 957. 26 El Diario Ilustrado 18 de diciembre de 1923. También Sesiones Cámara de Diputados, año 1929, p. 969, correspondiente a la 23ª Sesión Ordinaria, realizada el 17 de julio. 27 CD, Ss. 23ª ordinaria 17 de julio de 1929, p. 959. 28 CD, Ss. 23ª ordinaria 17 de julio de 1929, p. 959. 29 CD, Ss. 24ª sesión, 22 de julio de 1929, p. 999. 

 

La UMT se conformaba de un conjunto de escuelas-talleres donde sólo se impartía

docencia técnica en niveles básicos y medios, constituyendo más un esfuerzo por

modelar conductas y dotar de conocimiento prácticos a los sectores populares, antes de

corresponder a una universidad en la concepción de ‘universidad compleja’, vale decir,

que cumpliera funciones superiores a la docencia, desarrollando investigación y

extensión. Del mismo modo, a pesar de parecer su título un tanto ampuloso, lo que se

buscaba con él era también dignificar el trabajo manual, destinando a su desarrollo un

organismo racionalmente organizado, que contrarrestara además la apreciación y trato

peyorativo de quienes optaban por el examen del bachillerato o ejercían profesiones

liberales30. En suma, la idea de revivir la UMT se orientó a cumplir una doble función:

ser una manera práctica de solucionar el problema de la preparación técnica de los

obreros nacionales, a la vez que constituirse en un primer impulso al desarrollo del

trabajo manual.

Como puede desprenderse de las palabras del diputado Quevedo, la urgencia por fundar

planteles destinados a la educación técnica y los esfuerzos por desarrollar procesos

formativos de mano de obra calificada de nivel superior, que se intensificarán en la

década de 1940, se relacionaron no sólo con el aspecto económico, en tanto generación

de obreros capacitados en los procesos productivos industriales, sino también con la

moralización y corrección de aquellas conductas evaluadas como nocivas para el

progreso de la nación, promoviendo la generación de nuevos hábitos en los individuos.

En consecuencia, consideramos que sería reducido analizar las ideas orientadas a la

conquista del progreso sólo desde el aspecto económico, en tanto, la suma de procesos

formativos de mano de obra calificada entendida como simple factor productivo, sino

que este proceso contó también con una arista social, vinculada a la reconversión de las

conductas de los sectores populares mediante una formación que imprimiera a estos

nuevos factores productivos, una ‘moral’ productiva también nueva. Así, y como tantas

veces en la historia nacional, progreso y ‘civilización’ asomaron nuevamente de la

mano.

                                                            30 Al respecto, es pertinente citar la editorial de El Diario Ilustrado 18 de diciembre de 1923. También Sesiones Cámara de Diputados, año 1929, p. 969, correspondiente a la 23ª Sesión Ordinaria, realizada el 17 de julio, donde el bachillerato es considerado como una ‘plaga’, señalándose que “no todo ha de ser ciencia, literatura, leyes medicina, carreras liberales. El trabajo merece los honores de un instituto especial […] la Universidad Municipal del Trabajo”, p. 969. 

 

En este contexto se inscribe la creación de la creación de la UTE, en tanto sumatoria de

diversas escuelas técnicas, industriales y de minas, aglutinadas en torno a la Escuela de

Ingenieros Industriales y a la Escuela de Artes y Oficios. En el periodo estudiado, esta

última institución, constituía la primera escuela técnica chilena, por lo que las

propuestas de reforma al sistema de educación técnica la instalaron en el centro del

proyecto encauzado a potenciarla, pues era evaluada como insuficiente para poder

sustentar los procesos de modernización. La intención de complejizar la EAO fue

expresada, entre otros, por el diputado Abraham Quevedo, para quien solo

“bastaría con ampliar nuestra EAO y transformarla en lo que debe ser: la formadora de obreros de todas las artes manuales, la descubridora e impulsora de todos aquellos que tengan condiciones de artífices, y la seleccionadora y protectora de los más capaces”31.

De esta forma, el proyecto de Quevedo recurrió a una experiencia educativa del siglo

XIX: la EAO, estableciéndola como un punto de partida para tomar el impulso hacia la

satisfacción de los objetivos trazados. Sin embargo, dicha complejización, orientada

hacia el ‘deber ser’ de la Madre Escuela, topaba con graves problemas de

funcionamiento interno y vínculo con el exterior, que propiciaron el diagnóstico de que

la Escuela era incapaz –tal cual se encontraba a principios de los 30– de protagonizar la

formación de cuadros calificados para conducir las transformaciones industriales.

Durante el año 1931, los estudiantes y ex alumnos de la EAO, iniciaron una serie de

protestas en contra de la administración del ingeniero Ramón Montero, hermano del

entonces Presidente de la República, Juan Esteban Montero (1931-1933), acusado de

situarse en una posición de “aislamiento respecto a los alumnos”32 que impedía el

contacto fluido entre éstos y el Director General, fracasando los esfuerzos por “realizar

una obra verdaderamente educativa”33. Las demandas, conducidas por los ex alumnos

de la EAO, fueron transmitidas en el hemiciclo por el diputado comunista Abraham

Quevedo Vega en agosto de 1931; según el parlamentario los estudiantes

“manifiestan que la enseñanza industrial que se da en esa Escuela ha fracasado por completo, se me afirma que los jóvenes salidos de ese establecimiento, si han surgido en sus actividades no es por el aprendizaje que han tenido en ese

                                                            31 CD, Ss. 24ª ordinaria, 22 de julio de 1929, p. 999. 32 CD, Ss. 49ª ordinaria, 31 de agosto de 1931, p. 1795. 33 CD, Ss. 49ª ordinaria, 31 de agosto de 1931, p. 1795. 

 

establecimiento, no es por las enseñanzas de sus maestros, sino por los conocimientos adquiridos después en la lucha misma por la vida y en los estudios especiales a que se dedican pero que la gran mayoría de estos jóvenes fracasan por la deficiencia de la enseñanza” 34.

Como hemos señalado, las demandas y proyectos por la reforma de la educación técnica

se incorporaron dentro de un proyecto mayor, vinculado al desarrollo nacional. Esto a

su vez provocó que el carácter nacionalista de su implementación fuera enfatizado, tanto

por los parlamentarios como por los estudiantes, situándolo como un elemento central

en el diseño de la propuesta educativa. El énfasis de las críticas a la formación se

encontraba puesto en dos aspectos férreamente vinculados: a) el hecho de que la

formación de los operarios recayera en profesores extranjeros, y b) la contratación de

mano de obra extranjera en la escuela, evaluada como excesiva.

En su intervención, Abraham Quevedo puso de relieve las críticas de los estudiantes al

proceso de formación, analizado como ineficiente debido, fundamentalmente, a factores

como “lo anticuado de los programas y por la incapacidad de los maestros,

principalmente de los maestros extranjeros que existen en ese establecimiento”35.

En este contexto, las críticas de los estudiantes de la EAO giraron en torno a la función

formativa encabezada por maestros extranjeros cuya incapacidad, según los ex alumnos,

constituía “la causa principal de su fracaso en las diversas actividades de la vida”36, y a

las deficiencias de los programas de estudio, evaluados como necesarios de modificar, a

fin de hacerlos “más de acuerdo con la realidad de la vida”37. Esto último, era

considerado un problema producido porque “los maestros extranjeros de la escuela no

conocen nuestra idiosincrasia, ni los secretos para triunfar en la lucha por la vida en el

país”38. Esto traslucía la deficiencia de la Escuela de Artes y Oficios respecto de

“muchos conocimientos técnicos y prácticos para poder formar verdaderos obreros”39.

La solución a estos problemas, pasaba para el diputado Navarrete por no traer a la

Escuela “técnicos alemanes que solo saben hacer una tuerca o un tornillo”40, siendo que

                                                            34 CD, Ss. 49ª ordinaria, 31 de agosto de 1931, p. 1795. 35 CD, Ss. 49ª ordinaria, 31 de agosto de 1931, p. 1801-1802. 36 CD, Ss. 49ª ordinaria, 31 de agosto de 1931, p. 1801. 37 CD, Ss. 49ª ordinaria, 31 de agosto de 1931, p. 1795. 38 CD, Ss. 49ª ordinaria, 31 de agosto de 1931, p. 1802. 39 CD, Ss. 49ª ordinaria, 31 de agosto de 1931, p. 1804. 40 CD, Ss. 49ª ordinaria, 31 de agosto de 1931, p. 1804. 

 

los obreros nacionales debían estar preparados para hacer toda clase de materiales

dentro de los talleres. En suma, este aspecto nacionalista, se encuentra presente entonces

en el origen de la transformación de la EAO y del proyecto de desarrollo económico

‘hacia adentro’.

A fin de sistematizar el análisis de las fuentes hemos agrupado a los principales

diputados promotores de la educación superior técnica en dos grupos:

a) Aquellos ideólogos y ejecutores de la educación, donde se encuentra en primer

lugar Rogelio Ugarte, diputado del Partido radical y fundador de la UMT en su

condición de primer alcalde de la comuna de Santiago en 1923. Destaca, además, el

comunista Abraham Quevedo Vega, quien constituyó el principal promotor de revivir la

UMT, con un carácter más complejo que el que originalmente tuvo y, en tercer lugar, a

Prudencio Garrido Salazar, independiente, que levantó diversas demandas vinculadas

con la formación de obrero.

b) Los que levantan la crítica al modelo de desarrollo económico basado en el

liberalismo ortodoxo, evaluado como principal responsable de la vulnerabilidad de la

economía nacional, a la vez que promotores de la industrialización nacional. Grupo en

el que se reúnen el diputado del Partido Radical Rudecindo Ortega y el demócrata

Alejandro Cataldo.

En el periodo estudiado, el consenso por la necesidad de reformar el sistema de

educación técnica se mantuvo entre los parlamentarios a pesar de las distintas

plataformas políticas de sus respectivos partidos. Del mismo modo, y como hemos

demostrado, dicho consenso se aglutinó en torno a la idea de que las reformas

económico-educacionales, al enmarcase dentro de un proyecto de desarrollo nacional,

debían necesariamente incorporar la defensa de los obreros y estudiantes chilenos. Así,

las reformas al sistema educativo, fueron concebidas, no sólo como un medio para dotar

a los futuros técnicos de conocimientos teóricos, que les permitieran el mejoramiento

material, sino que éstas se relacionaron estrechamente con la reforma de la sociedad y la

moralización de la población. En consecuencia, las ideas de progreso nacional

superaron el aspecto económico, arribando hacia el educativo, concebido como espacio

de resocialización de los sujetos. Por tanto, si el progreso material iba a parir en las

industrias, las escuelas y la UTE darían vida al progreso social, normando las conductas

 

e incorporando nuevos hábitos y valores en los sectores populares, principales

demandantes de la educación técnica.

Estos elementos los tuvo en consideración Alejandro Ríos Valdivia, ministro de

Educación al momento de la fundación de la UTE. Quien con motivo del centenario de

la fundación de la EAO, sostuvo la necesidad de que el Estado trazara “nuevos rumbos a

la educación pública, tratando de dar un desarrollo cada vez mayor a la enseñanza

profesional o técnica, la que debe ser parte de la política económica general”41. Ríos

Valdivia profundizó en su argumentación que el Gobierno diera definitivamente marcha

a la UTE, por el proyecto de desarrollo nacional y por los anhelos de los estudiantes,

afirmando que:

“Yo espero que el actual Gobierno culminará su acción en beneficio del desarrollo industrial del país, enviando a la brevedad posible a esta Cámara el proyecto de ley que establece el Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica del Estado. Esta es una aspiración sentida desde hace muchos años, que viene a culminar los anhelos de los que comienzan en la enseñanza profesional en el grado de oficiales para seguir al grado de técnicos y que quieren recibir el espaldarazo definitivo que les permita dirigir la industria de este país, obteniendo en la Universidad Técnica del Estado sus títulos de ingenieros en las diversas especialidades”42.

En 1952, con la dictación del Estatuto Orgánico, se dio inicio a las actividades de la

UTE, culminándose el proyecto de potenciar la formación de profesionales para el

desarrollo nacional. La implementación del ISI, podía contar entonces con operarios

nacionales calificados que, junto con aportar al desarrollo del proyecto de

modernización económica, ayudarían a consolidar la tendencia a revertir la supremacía

de los operarios extranjeros en la enseñanza y fábricas, denunciada veinte años atrás,

pero que según el diputado Lira Merino, hacia fines de los 40 ya se podía apreciar cómo

estos hombres,

“salidos de nuestras propias escuelas técnicas, como la Escuela de Artes y Oficios, han ido desplazando a los elementos extranjeros, a los cuales ha habido necesidad de recurrir en numerosas industrias nacionales. Y hemos podido comprobar que estos elementos nacionales han sido tanto o más eficientes que aquellos venidos de ultramar”43.

                                                            41 CD, Ss. 14ª ordinaria, 6 de julio de 1949, p. 501. 42 CD, Ss. 14ª ordinaria, 6 de julio de 1949, p. 501. 43 CD, Ss.14 ª ordinaria, 6 de julio de 1949, p. 505. 

 

A inicios de la década de 1950, los diputados de todos los sectores políticos realizaron

positivas evaluaciones de la reforma al sistema de educación técnica y del logro de

aquellas demandas que se habían coronado con la fundación de la UTE, lo que al mismo

tiempo significaba para los parlamentarios un triunfo para la mano de obra chilena,

definida como piedra angular del proyecto de desarrollo nacional.

Por último, reafirmamos la existencia de un desfase entre las reformas educacionales y

las económicas, cuya expresión no fue solo temporal, sino que también en sus objetivos

estratégicos, volviendo tardías o insuficientes las reformas al sistema educativo, en la

medida que sus limitaciones no se resolvieron, a pesar de la fundación de instituciones

como la CORFO, del consenso político en torno a las reformas de la economía nacional

orientadas a potenciar su industrialización, y de las transformaciones en el sistema

de educación técnica de carácter industrial –conducidas principalmente por los

gobiernos radicales– con el fin de alinearse y sostener este proceso. Así, los cambios

pueden considerarse como profundos solo si se miran en el corto plazo, mas, una mirada

detenida del proceso da cuenta de que esas reformas no alcanzaron espesor ni densidad

en la medida que no se completaron o fueron incapaces de englobar al conjunto del

sistema económico y de actores sociales. Por tanto, las medidas económico-sociales y

educacionales asumidas, dan cuenta de una modernización parcial, que hacia 1955 ya

daba visos de agotamiento. En síntesis, los consensos iniciales, encontraron sus límites

cuando la industrialización, tras superar la etapa ‘fácil’, debía pasar a un nivel de mayor

complejización, contrapunto donde se enfrentaron los diversos proyectos de desarrollo

nacional, o de sociedad. Así, utilizar a plenitud las potencialidades de la UTE, requería

de un proyecto modernizador distinto al aquí analizado, y que se hizo preponderante

recién en el primer tercio de 1970.

2. Del amplio consenso al profundo disenso: actores sociopolíticos y sus disputas por el carácter de educación industrial Las fuentes revisadas, dan cuenta de una multiplicidad de actores políticos, económicos

y sociales que participaron de los debates en torno a la educación superior técnica. De

este modo, daremos cuenta de una síntesis de las principales ideas en torno a la

educación industrial, sostenida por agentes políticos, empresarios y estudiantes,

orientándose hacia la caracterización de las principales ideas y propuestas elaboradas

 

respecto a la educación técnica chilena de nivel terciario durante el periodo

comprendido entre los años 1930-1955. En este contexto, se enfatiza en el análisis de

los distintos agentes sociales que intervinieron con propuestas orientadas a reformar la

educación técnica de nivel superior, en el marco de la adopción e implementación por

parte de los gobiernos de la época del modelo ISI, dando cuenta de las propuestas

emanadas desde distintos actores sociales, que participaron en los debates para reformar

dicho sistema de educación, privilegiándose el análisis del rol de los estudiantes de

escuelas industriales y de minas, y en sus propuestas para reformar la educación técnica

nivel superior, con el objetivo de ajustarla a las transformaciones que, desde la década

de 1930, venían desarrollándose en la economía nacional. En sus demandas e

implementación de sus propuestas, los estudiantes interactuaron, con diversos actores,

entre los que se encuentran las sociedades de empresarios, como es el caso de la

Sociedad Nacional de Minería (SONAMI) y de la Sociedad de Fomento Fabril

(SOFOFA), partidos políticos, parlamentarios y el gobierno. En lo específico,

analizamos las transformaciones del proyecto original de los estudiantes en que se

tradujeron en estas discusiones derivaron en la fundación de la Universidad Técnica del

Estado en 1947, entidad que debe ser comprendida como parte fundamental en la

materialización de las ideas y debates en torno a la educación superior de carácter

técnico. Por consiguiente, desde el aparato estatal, los partidos políticos, agrupaciones

de profesionales, pero especialmente desde los estudiantes de las diversas escuelas

industriales, surgieron propuestas para salvar las deficiencias de la educación técnica.

Las convulsiones económico-sociales de las primeras décadas del siglo XX, señaladas

en el apartado anterior, motivaron a las autoridades educacionales del país para

emprender un balance general del sistema y de las instituciones responsables de impartir

la enseñanza en Chile. De todos los establecimientos, sin duda que la Escuela de Artes y

Oficios era la más importante en términos de antigüedad, difusión y amplitud de su

labor. Muchos de sus egresados ejercían labores de docencia en establecimientos de la

enseñanza técnico-profesional, con lo cual la Escuela ejercía una suerte de hegemonía

en esta incipiente rama de la educación. En 1925, el presidente de la República,

consideró la necesidad de estimular en el país el desarrollo de las industrias mineras y

manufactureras como los medios más eficaces para asegurar el bienestar social,

estimando indispensable organizar la enseñanza industrial mantenida por el Estado en

forma que satisficiera debidamente su finalidad propia de preparar el personal técnico

 

de operarios y jefes de taller o de fábrica necesarios para las industrias. Se estableció

entonces la conveniencia someter dichas escuelas a una dirección común para asegurar

en ella una organización de fundamentos invariables. Entonces, en 1933 las escuelas

industriales y de minas, con su dirección correspondiente, pasaron definitivamente al

Ministerio de Educación.

Si la Primera Guerra Mundial y sus efectos en la economía nacional habían inaugurado

la crítica al modelo primario exportador, la crisis del 29 las reforzó y urgió al gobierno

de la época la implementación de reformas en los procesos formativos de la fuerza de

trabajo, en coherencia con la adopción de las políticas industrializadoras, lo que se hizo

preferentemente en los gobiernos del Frente Popular, pero que venía proponiéndose

desde el de Arturo Alessandri y, ciertamente, por el de Carlos Ibáñez, caracterizado por

su énfasis modernizador. De este modo, las medidas reseñadas son correspondientes con

el aumento en la demanda por cupos a la educación técnica en general, como se aprecia

en el siguiente cuadro.

Número de alumnos matriculados en las escuelas industriales y mineras. 1919-1934

Año Antofagasta Copiapó La Serena EAO Concepción Temuco Valdivia 1919 41 79 57 595 - 87 - 1929 122 90 176 676 154 125 - 1930 138 72 184 696 178 142 - 1931 143 112 153 707 236 131 - 1932 143 115 133 694 190 116 - 1933 125 154 140 734 200 123 - 1934 152 204 144 624 203 123 22

TOTAL 864 826 987 4726 1161 847 22

 

Del análisis de los datos, se puede colegir que, este aumento general en la matrícula de

los estudiantes tiene directa relación con la concentración de población, puesto que los

mayores aumentos en las matrículas coinciden con dos de los núcleos urbanos más

importantes del país, como son Santiago y Concepción. Sin embargo, consideramos que

para el caso de la EAO, junto con esta variable antes reseñada, debe considerarse su

condición de primera escuela técnica, atrayendo a numerosos contingentes de población

adolescente de origen popular que arribó a estudiar a ella, proveniente de todo el país,

pero especialmente de zonas rurales ubicadas en regiones colindantes con Santiago. En

este sentido, resulta interesante graficar la expansión que tuvo la EAO en su matrícula

desde su fundación, a mediados del siglo XX hasta el primer tercio de la década de

1930, cuando los efectos de la crisis económica del 29 ya habían impactado en el

desarrollo económico-social de la nación.

Número de alumnos matriculados en las escuelas de artes y oficios. 1849-1934

AÑO N° 1849 24 1859 58 1869 93 1879 95 1889 112 1899 304 1909 265 1919 595 1929 676 1930 696 1931 707 1932 694 1933 734 1934 624

TOTAL 5677

 

0

100

200

300

400

500

600

700

800

1849 1859 1869 1879 1889 1899 1909 1919 1929 1930 1931 1932 1933 1934

Alum

nos

Año

 

Como se evidencia, el exponencial crecimiento en la matrícula de la EAO se produjo en

las tres primeras décadas de siglo XX, pero venía incubándose por lo menos desde la

última del siglo XIX. Esto, junto con reforzar el carácter del establecimiento como el

principal de estas características a nivel nacional, da cuenta de que la expansión se

produjo en paralelo a los efectos de la crisis del 29. Lo anterior complementa el análisis

de las discusiones parlamentarias sostenidas durante el periodo en estudio, puesto que

tanto en el ámbito económico como en el educativo, las propuestas surgieron al unísono

de la crisis de 1929, o incluso con un par de años de anterioridad a ella, en coherencia

con el aumento en el ingreso de los jóvenes a la Escuela. Sin embargo, el prestigio

nacional e internacional –especialmente en América Latina– de la Escuela de Artes y

Oficios fue puesto en entredicho en los años 30, por la urgencia de reformas educativas

que pudieran ponerla a la altura de las transformaciones en la estructura productiva.

Este proceso de complejización, fue advertido por distintos actores sociales, entre los

cuales destacaron los estudiantes.

Como señalamos con anterioridad, hacia 1930 las funciones de docencia sostenidas por

la EAO, así como del resto de las escuelas industriales y de minas, eran evaluadas por

los parlamentarios y alumnos como muy básicas o insuficientes. En el mismo año 1929,

el diputado del Partido Radical Rogelio Ugarte Bustamante sostuvo que una de las

principales limitaciones para el impulso industrial, consistía en la insuficiente

capacitación de la mano de obra, para impulsar los procesos industrializadores, en julio

de dicho año, planteó que

“sólo nos falta el factor humano, el obrero competente, amante de su oficio, honrado en el trabajo y sobrio en la vida; y ese elemento primario es el que debemos formar, sacándolo desde la infancia propicia para la modelación de los espíritus, para fortalecer y adiestrar el músculo que haya de moverse con inteligencia y con alma en la obra perfecta”44.

Los estudiantes de las escuelas industriales, de minas y de artes, demostraron también

una temprana conciencia sobre la necesidad de perfeccionar la educación técnica

                                                            44 CD, Ss. 24ª ordinaria, 22 de julio de 1929, p. 999. El énfasis es del original. 

 

industrial, mediante el mejoramiento en la formación de mano de obra. En este

contexto, las críticas a la EAO se volvieron más pronunciadas tanto por los factores

antes enunciados: ser la Escuela de más larga data y tener un prestigio que cuidar, como

por factores coyunturales de la administración interna y el escenario político de la

época, lo que se expresó en las movilizaciones iniciadas en 1931 en contra del director

general, el ingeniero civil Ramón Montero, quien había llegado al poder tras la caída de

Ibáñez, sustentando su gobierno en un precario equilibrio político.

La posición y relaciones sostenida con entre el gobierno y las otras fuerzas políticas

participantes, contrastaba con el amplio consenso en torno a la necesidad de corregir

esta la incapacidad de la mano de obra nacional para cumplir con las labores industriales

más complejas, se elaboraron diversas propuestas, destacando junto a las de los

parlamentarios, las de empresarios asociados en entidades corporativas y,

especialmente, las de los estudiantes de escuelas industriales y de minas, que se

volvieron más orgánicas tras 1945 con la fundación de la Federación de Estudiantes

Mineros e Industriales de Chile (FEMICH). Todas estas iniciativas, encontraron

consenso en la necesidad de complejizar la que entre los estudiantes y algunos

honorables tomó el carácter de demanda por la creación por parte del Estado de una

universidad industrial.

Desde el siglo XIX, los empresarios nacionales constituyeron, un agente promotor de la

educación técnica, labor que cumplieron desde sus entidades corporativas. En este

sentido cabe destacar a la Sociedad Nacional de Agricultura (SNA) entidad fundada en

1838, que en sus primeros años contó con un carácter “que la llevó a asumir la discusión

de los principales problemas que enfrentaba el desarrollo del país; entre ellos, el de la

educación, y, en particular, el de la educación profesional, o ‘industrial’ como se le

denominaba en aquellos años”45. La Sociedad Nacional de Agricultura creó entonces un

ambiente propicio para la discusión en torno a los problemas económico-sociales que

debían ser superados “para que Chile entrara en la ruta del progreso”, 46planteando

como primera medida para insertar a Chile en la corriente de los progresos científico-

técnicos encabezados por Europa, “la necesidad de introducir la enseñanza técnico-

                                                            45 Muñoz, Juan Guillermo; Norambuena, Carmen, Ortega, Luis; Pérez, Roberto. (1987) La Universidad de Santiago de Chile: sobre sus orígenes y su desarrollo histórico, Santiago: Editorial USACH. 46 Ídem. 

 

práctica en el menor tiempo posible”47. Dichos anhelos se tradujeron a poco más de una

década del origen de la SNA, en la creación/fundación de la EAO.

Tras la crisis del 29, el empresariado minero y fabril cobró mayor presencia que el

agrícola, en consonancia con el énfasis de las ideas orientadas a desarrollar el ‘potencial

industrializador’ del país, lo que se tradujo en una serie de disposiciones provenientes

de la SONAMI y la SOFOFA. Las labores en educación técnica tampoco eran nuevas

para este sector, el catastro realizado por las autoridades a principios del siglo XX,

arrojó que el rubro de enseñanza técnico-profesional de tipo industrial, contaba con

“cuatro escuelas instituidas y patrocinadas por la Sociedad de Fomento Fabril, con

el objeto de proporcionar instrucción básica a jóvenes que laborasen en industrias

fabriles”48, tres de ellas en Santiago y una en Valparaíso. A partir de este carácter

promotor que habían tenido desde el siglo XIX, estas entidades, en las primeras décadas

del siguiente siglo, orientaron su actuar al desarrollo de iniciativas de reforma del

sistema de formación de la mano de obra encargada de ejecutar, en el nivel más

esencial, los procesos de industrialización. El cumplimiento de estas labores, facilitó la

inserción de las entidades empresariales en las demandas por la complejización de la

educación técnica, debido al compromiso y responsabilidad asumida como propia en la

formación de trabajadores calificados, que puso en sintonía a estas entidades gremiales

con otros actores políticos y sociales como determinados parlamentarios y estudiantes

de la enseñanza industrial y minera. Estos últimos demostraron desde inicios de la

década de 1930 una importante capacidad organizativa y una progresiva maduración en

la elaboración de sus propuestas y demandas, que se concretizarían en la década

siguiente, cuando los estudiantes enarbolaran sus banderas por la creación de una

Universidad Industrial.

Fundada en 1945, la Federación de Estudiantes Mineros e Industriales de Chile fue la

institución que acogió y articuló las reflexiones y solicitudes de los estudiantes técnicos

nacionales. Dicha entidad constituyó un primer puerto de arribo, que dio contenido

orgánico a demandas profundamente sentidas, al menos desde una década y media atrás,

cuando los alumnos de la Escuela de Artes y Oficios arribaron al diagnóstico de que                                                             47 Ibíd. p. 19 48 Ibíd. p. 46  

 

dicha institución, tal como se encontraba a inicios de los años 30 presentaba diversas y

profundas deficiencias que la hacían incapaz de soportar los procesos modernización

económica que fueron profundizándose a medida que avanzaba la década con la

implementación del modelo de desarrollo ISI. En este sentido, los estudiantes

plantearon en diversas movilizaciones la necesidad de adaptar la enseñanza que impartía

la EAO de acuerdo a las exigencias que en la época imponía la de la industria nacional y

la vertiginosa ampliación en la matrícula de los alumnos, intenciones compartidas en el

parlamento por representantes de diversas fuerzas políticas, especialmente circunscritas

al espectro del centro y la izquierda, como extensión de lo que encarnaba el Frente

Popular.

En 1945, el periódico Industria, órgano oficial del Centro de Estudiantes Industriales

(CEI) de la Escuela de Artes y Oficios, que junto al de la Escuela de Ingenieros

Industriales constituían los componentes más importantes de la FEMICH, sintetizó

algunos de los elementos hasta aquí abordados. Según la publicación, el movimiento

tendiente a conseguir la creación de la Universidad Industrial del Estado

“nació simultáneamente en el país como resultado de la percepción del momento económico y social por el que atraviesa Chile. El estudiantado industrial, factor importantísimo de nuestra economía, captó rápidamente nuestra realidad nacional y comprendió que era imperativo llegar a un grado de industrialización del país tal que le permitiese independizarse económicamente. En esta empresa, el elemento humano capaz de orientar y dirigir racionalmente es decisivo”49.

Los estudiantes evaluaban que para esta empresa, no bastaba con “convertir por obra y

gracia de un decreto la Escuela de Artes y Oficios y la de Ingenieros Industriales en una

flamante universidad”50, sino que se hacía necesaria la discusión en torno al carácter

singular que debía tener en su creación este organismo de docencia superior, que

preparase profesionales técnicos e ingenieros para ajustar el sistema educativo al

vertiginoso se ritmo de las transformaciones económicas vinculadas con el desarrollo de

la industria nacional.

                                                            49 Industria, Universidad Industrial del Estado Año 1, número 3 Santiago, junio de 1945, p. 1. 50 Ídem. 

 

En este camino a masificar la demanda por conquistar dicha universidad, se pueden

reconocer al menos tres momentos. El primero (el inicial, vinculado a las

movilizaciones de los estudiantes de la EAO), en el año 1931 donde se encuentra por

vez primera, y de manera muy tenue enunciada la demanda por una universidad

industrial como complemento de una estrategia de desarrollo económico social que tras

los efectos económicos y sociales de la gran crisis iniciada en el 29 debía reorientarse

hacia el desarrollo de la industria local, las movilizaciones del 31 recogieron esta

demanda, pero que aún requería tornarse más orgánica, lo que sólo pudo conseguir en la

que hemos definido como la segunda fase, caracterizada por la expansión de la demanda

por la universidad industrial que se encuentra a inicios de la década de 1940 con la

fundación de la EII en 1941, que puede concebirse como un primer intento serio por

complejizar el sistema de enseñanza industrial, y dos momentos relevantes, uno en

1943, cuando comenzaron a agitarse “por primera vez en forma organizada, aunque

muy suavemente el Estudiantado de Artes y Oficios y el de las Escuelas de Minas”51 en

torno a este sentido anhelo, y el segundo, con la constitución de la FEMICH en 1945.

Este último acontecimiento, generó la apertura de la tercera fase que culminó en 1947,

con la fundación de la Universidad Técnica del Estado, o más bien en 1952 con la

dictación del Estatuto orgánico de la UTE, caracterizándose esta última etapa por ser

aquella en la que se configuró la demanda trazada, a lo menos veinte años atrás. Cabe

destacar, antes de emprender el análisis más detallado, que las etapas antes reseñadas, se

caracterizaron por el progresivo avance por parte de los estudiantes de consensos cada

vez más amplios con parlamentarios y agentes provenientes del mundo

privado/empresarial, consenso que sustentaron la correlación de fuerzas positivas a sus

demandas.

De este modo, sostenemos como tesis de que a pesar de que diputados, gobiernos y

estudiantes compartieron, desde la década de 1920, como un objetivo general de

mediano y corto plazo la necesidad de reformar la educación técnica, complejizándola

en función de los procesos de industrializadores, lo que a la postre significó la

fundación de la UTE, la congruencia no fue tal en términos de definición proyectual de

las funciones que debía cumplir la universidad, presentándose profundos desencuentros,

                                                            51 Ídem. 

 

relacionados con los objetivos de largo plazo o estratégicos, para los cuales se realizaron

la reforma al sistema de educación técnica.

En este sentido, el problema pasó más por el carácter de la industrialización que por el

sistema de educación técnica asociado a ella. Así, mientras el programa estudiantes

industriales y mineros se orientaba a industrializar para conseguir la ‘liberación

nacional’, superando el estado ‘semifeudal’ de la economía chilena, mientras que al

empresariado que promovió la modernización de la producción lo hizo garantizando que

ésta se realizara en condiciones favorables para su inversión, lo que encontró cabida en

los gobiernos radicales que optaron por introducir modificaciones parciales a la

estructura productiva, insertando matices mediante modernizaciones que afectaron casi

exclusivamente al espacio urbano y que, si bien incorporaron nuevas áreas productivas

al desarrollo económico nacional, la dinámica de éstas no alcanzó para modificar el

carácter primario exportador y dependiente de la economía chilena. En suma, en el

periodo estudiado, sólo se abordó la primera etapa del modelo de desarrollo ISI,

definida como ‘fácil’, en tanto se orienta al desarrollo de la industria liviana, lo que en

ningún caso significó que la economía chilena se pusiera a cubierto de las crisis

externas, como quedó demostrado con la de 1955, tras la cual se volvió a priorizar la

liberalización de la economía nacional. De esta forma, en un contexto donde el principal

problema era ligar la educación técnica al nuevo modelo de acumulación, la idea de

romper con la condición de dependencia económica levantada por la FEMICH fracasó,

pero triunfó la consensual, esto es, la de conseguir una institución técnica de nivel

superior. Así, la fundación de una institución de educación técnica de nivel superior,

siendo un proyecto educativo ampliamente compartido, dejó traslucir y abrió paso, a

disputas entre irreconciliables proyectos de sociedad.

Cabe destacar además que la ruptura del consenso general entre los actores, surgió en la

medida que el conjunto de los estudiantes técnicos consiguieron un desarrollo orgánico

mayor, expresado en la fundación de la FEMICH, logro organizativo que les permitió

asumir su carácter de movimiento estudiantil y estrechar vínculos con otros actores

sociales con los que compartieron su demanda general y con aquellos que compartían su

demanda programática, representados principalmente en la izquierda, especialmente

entre los diputados y senadores comunistas, que coincidían en su militancia con quienes

conducían la FEMICH. Esta relación condicionó también las disociaciones presentadas

 

al momento de que los agentes asumieran sus posiciones respecto de los objetivos

mediatos, de la industrialización y de la educación técnica asociada a ella, existiendo

más acuerdo en la diada: gobierno-empresarios, antes que en la gobierno-estudiantes o

empresario-estudiantes.

5. Conclusiones Los principales hallazgos del estudio expuestos en el apartado anterior, radican en la

complejización de un tema que ha sido abordado preferentemente desde un prisma

económico-político, antes que en sus impactos en la sociedad de la época. En este

sentido, el tema estudiado resulta relevante, puesto que problematiza en el área referida

al desarrollo de la educación técnica, vinculada a la estrategia de desarrollo económico

predominante entre las décadas de 1930-1950, estableciendo relaciones entre actores

políticos, sociales y económicos diversos y no siempre integrados en los estudios

precedentes.

Cabe destacar como hallazgo, la presencia de críticas al modelo de acumulación

sostenido en Chile y de las propuestas para modificarlo, desde la década de los 20,

haciéndose preponderantes en los 30, lo que evidencia en términos teóricos, cómo el

cambio de los contextos, configura transformaciones sociales y en la estructura

productiva.

Del mismo modo, los análisis refuerzan la idea que los consensos iniciales se

desploman al momento de configurar y discutir los objetivos de la industrialización

entre los diversos actores, lo que a su vez desnuda las influencias de las ideas presentes

en las décadas estudiadas. Cabe señalar en este sentido, que las reformas en la

educación de origen técnico, fueron lentas en comparación con las generadas en la

estructura productiva. Diferencia de implementación, que volvió tardía la fundación de

la UTE, e insuficiente su labor en la medida que sólo pudo desarrollarla en la antesala a

la crisis del modelo de industrialización sustitutiva. Las causas de este desfase son

múltiples, y se relacionan fundamentalmente con la burocratización de la medida, en

tanto que dicha disposición significó cuestionar estructuras de formación profesional y

estructuras administrativas antiguas. En este sentido, queda pendiente el análisis de

cómo reaccionaron otras casas de estudio frente a la fundación de la UTE, y en

 

particular la Universidad de Chile, encargada de la formación de ingenieros y principal

plantel estatal, que hasta 1929 cumplió las funciones de Superintendencia de Educción.

Una revisión preliminar de fuentes, da cuenta de la oposición inicial de sus autoridades,

especialmente en la rectoría del abogado Juvenal Hernández (1933-1953), quien

cuestionó la dependencia del la nueva casa de estudios del Ministerio de Educación y el

carácter de universidad de la UTE, en tanto especialista en la formación de cuadros

técnicos. Lo que se encuentra en el trasfondo de estas demandas, se relaciona con el

interés de la Universidad de Chile por asumir la formación de estos profesionales

técnicos, ampliando sus tradicionales labores. Esto se enmarca, además, en la disputa

entre profesionales versus técnicos o, en lenguaje de la época, entre universidades del

‘cerebro’ versus las del ‘músculo’. Así como la Universidad de Chile presentaba su

demanda por conducir los procesos de formación, los estudiantes mineros e industriales

aglutinados en la FEMICH, abogaron por la fundación de un plantel nuevo, enfatizando

que en él se formarían mano de obra orientada a la producción, al contrario de aquellas

universidades que formaba ‘burócratas’, esto, recogiendo la crítica a la

‘profesionalización’ de la sociedad chilena, muy presente en las décadas de 1930 y

1940. De esta forma, si bien este no fue el único problema que explica el retardo en el

inicio de las labores de la UTE, constituye un elemento de análisis novedoso, y que

complementa las relaciones entre los grupos analizados en el proyecto.

El estudio abre además la posibilidad de abordar el tema propuesto desde otras

perspectivas analíticas, como por ejemplo, el enfoque de género relacionado con las

funciones o roles sociales atribuidos a los hombres y mujeres vinculados con la

educación técnica, a fin de evidenciar los modelos sociales predominantes en la época.

Otro enfoque necesario de abordar, da cuenta de las estrategias de moralización de los

sectores populares, desarrolladas principalmente en la EAO, en el entendido que este

plantel no sólo se orientó a dotar de oficios técnicos a los adolescentes que a ella

accedían, sino que también a impulsar los anhelos de ‘civilización’, que para el periodo

en estudio se encontraban firmemente unido al desarrollo industrial.

Por otra parte, resulta interesante la figura de Kirberg: un sujeto, que entró a la EAO en

su adolescencia, en condición de interno, fue aglutinador y condujo las demandas de los

estudiantes por la fundación de una Universidad Industrial en su condición dirigente,

 

fundador y primer presidente de la FEMICH, entidad que coadyuvó a la fundación de la

UTE, para ser posteriormente rector de dicha institución entre 1968 y 1973,

encabezando el proceso de Reforma Universitaria, que se vinculó no sólo con la mayor

democratización de la universidad sino que también con la reactivación del proyecto de

una educación técnica al servicio de un proyecto de liberación de la dependencia

económica, en un contexto eidético y político favorable, puesto que a la teoría de la

Dependencia –que maduró en la década de los 60– se sumó el apoyo del gobierno de

Salvador Allende Gossens y la propuesta de la Unidad Popular definida como ‘vía

chilena al socialismo’, cuya primera meta era precisamente ganar lo que se definió

como la ‘batalla por la producción’, donde la UTE con sus técnicos cumplieron una

muy importante función. Entonces, resulta necesario analizar el devenir histórico de la

UTE en las décadas de 1960-1970, a fin de indagar en los años más fructíferos de una

institución que no pudo ser ocupada en todo su potencial al momento de su fundación, y

que paulatinamente tuvo que ir complejizando sus funciones, lo que realizó en el marco

de los procesos de Reforma Universitaria vividos por los planteles chilenos desde la

década de 1960.

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