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III. LA ESCUELA, INSTITUCI6N SOCIAL

La acción educativa difusa en las otras funciones de la vida social. La escuelay el problema de sus orígenes. Los antecedentes y las fuerzas creadoras. La es-cuela, institución social. Campo específico de educación. La variedad de formasque revisten las organizaciones escolares. Las formas corporativas de la escuelaen la Edad Media. La evolución de las instituciones escolares. La escuela, ins-titución solidaria con el conjunto de las instituciones sociales, domésticas, po-líticas, económicas y religiosas. La diversidad de "tipos" de escuelas. Las escue-las especiales. La ecuación entre la presión del medio escolar y la de laatmósfera social general. ¿La educación institucionalizada puede crear distanciasy conflictos sociales? La escuela, como institución normal del país y expresiónde la conciencia nacional. Las instituciones escolares y su importancia en lostiempos modernos.

PROCURANDOestablecer las bases de una verdadera ciencia de la edu-cación, Durkheim -y con él todos los que estudiaron objetivamenteese nuevo orden de hechos- comprobó que el fenómeno de la edu-cación se produce en todos los grupos sociales, manifestándose, ade-más, en estado difuso en las sociedades de tipo primitivo. La educa-ción, que se revela "como una preocupación constante de trasmitir ala nueva generación los bienes intelectuales y morales acumulados por

. las generaciones anteriores", antes de concentrarse en órganos especiales(escuelas) se presenta difusa en otras funciones de la vida social, to-mando ya en las sociedades primitivas formas embrionarias o rudimen-tarias de organización en las series de "iniciaciones" de los adolescentesa la vida de los adultos. Pero por muy distinto que pueda parecer elestado amorfo (educación asistemática y difusa) que le precede, el ré-gimen institucional (función concentrada y organizada) surgió directa-mente de él y coexiste con él, como ya vimos, aun en las sociedadesmás avanzadas en que esa difusión se atenúa sin dejar nunca de exis-tir. Ninguna revolución, ninguna voluntad individual implantarori laescuela. Le dio origen una evolución lenta, que se remonta a las .másantiguas civilizaciones. Si .exarninamos las fuerzas creadoras que, con-centrando la función pedagógica en campos especiales con agentes ymedios propios, le dieron una nueva vitalidad y un nuevo aspecto, en-contramos dos principales: una, esencialmente cultural: la acumulacióny el enriquecimiento de los bienes intelectuales que se trasmiten deuna generación a otra generación, y la otra, que es esencialmente social: la.especialización creciente, la división del trabajo social "que con.tribuyea un mayor conocimiento del progreso desde que va acompañado poruna centralización proporcionada". .

Pero esa evolución no fue regular, unilateral. Pues si' se encuentranformaciones escolares en el interior de instituciones domésticas, de las

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148 ORIGENES y EVOLUCION DE LA ESCUELA

que se desprenderán más tarde, como en la familia patriarcal romana,y si en torno de los monasterios y de las iglesias, tan importantes enla Edad Media por su función intelectual y económica, tanto comopor la naturaleza y el número de su población, se produjo la cristali-zación de un sistema educativo, de origen heterogéneo, las iniciacionesen las sociedades primitivas pueden considerarse como agregados esco-lares, aunque rudimentarios, completamente independientes de' la fa-milia, y las escuelas en la antigua Grecia, subordinadas ya a los ma-gistrados de la ciudad, se formaron como instituciones autónomas, sinlazos con la familia y la religión.

Entre las escuelas y las aglomeraciones escolares de origen familiaro eclesiástico que se les asimilaron luego, de una parte, y los focosúnicamente escolares, autónomos, de otra, hay apenas una diferenciade processus, institucional, ligada a las diferencias de estructura social,económica, política y religiosa. Pero la especialización, acompañada desistematización, en órganos propios engendrados al flanco de otras ins-tituciones o de formación autónoma, se produjo siempre que la edu-cación difusa y asistemática se reveló insuficiente, debido al grado decomplejidad alcanzado por la organización social. Al principio, nos en-seña Paul Monroe, "la clase de maestros está representada por los jefesde los grupos familiares; pero al multiplicarse los deberes de los pa-dres y al hacerse más compleja la cultura de los espíritus, se formóun sacerdocio especial. .. Surgen así los primeros maestros profesiona-les. Durante muchos siglos la enseñanza es patrimonio exclusivo delclero". Pero entre el padre de familia y el sacerdote, que acumulancon la función educativa las respectivas funciones doméstica y reli-giosa, y el maestro, así denominado en el grupo por su actividad es-pecífica, este último, era verdaderamente el educador "profesional",mientras queIos otros dos lo eran en virtud de otra función social,por accidente o por ampliación, durante diversas fases de la evoluciónsocial. Se puede, por lo tanto, decir que la educación, existe en estadoadulto cuando la función educativa está organizada, y aparece en eseestado desde que todo el cuerpo social qU,e la impone y la modela de,acuerdo con su estructura propia siente la necesidad de esa organiza-ción. Surge entonces una nueva institución social > que es la escuela,

1 Intentamos aquí no sólo un "estudio práctico", sino también: un "estudio analí-tico" de esa institución social que es la escuela, sin exponer antes, por creerlos yaconocidos, los caracteres de la institución. Durkheim identifica la institución y elhecho social; desde este punto de vista, observa Vignaux, es la institución la quebaja al nivel del hecho social, de una realidad concreta y viva sometida solamentea la causalidad. De ahí la exclusión de la finalidad, Las "teorías de la institución"se colocan, al contrario, en una perspectiva finalista y caracterizan el "hecho insti-tucional" Jpor una función, un fin, un bien común, el papel de una idea. Son elelemento primordial. El "elemento coactivo" (coerción) se expresa mediante reglasy normas que forman un conjunto; el todo institucional es tanto un órgano o unsistema orgánico como un conjunto de reglas o normas, Una institución dotada depermanencia, capaz de sobrevivir a las voluntades individuales, no es la expresiónde un simple "hecho social", Parece expresar, además, una "norma" que, superiory exterior a las voluntades individuales, se presenta como capaz de someterlas.

149LA ESCUELA, INSTITUCION SOCIAL

destinada, como campo específico de la educación, a administrar la'educación sistemática, común, o especial, y que condiciona, como es-fera de actividad específica, la formación y organización de gruposrepresentados por a) educadores y educandos (clase, escuela de cual-quier tipo o grado); b) educadores (instituciones de control y direc-ción, asociaciones y sindicatos profesionales), y c) educandos (asocia-ciones, grupos, clubes secretos). Si la educación en general, como ladefine admirablemente Willmann, "consiste en la acción (previsora,directriz y formadora) de los adultos sobre el desarrollo de la juventud,con el fin de hacerla participar en los bienes culturales que se hallanen la base de las instituciones sociales", la educación dada en las es-cuelas es: a) una acción sistemática; b) ejercida por agentes especiales(maestros, profesores), y c) con medios u órganos especiales.

Pero sin ser rica, es muy grande la variedad de especies o formassociales que revestirán o son susceptibles de revestir las institucionesescolares en funeión de los "marcos sociales" donde nacen y; se des-envuelven. Cuando hablamos hoy de la "escuela", pensamos general-mente en la forma que esa institución asumió en los tiempos moder-nos y que nos parece tan inherente a las instituciones educativas quedonde no encontramos esa forma, no creemos ver una institución so-cial de ese tipo. Sin embargo, las iniciaciones con sus ritos y ceremo-nias, los retiros en los bosques sagrados, y las sociedades secretas con'sus "clases de edad", presentan en las sociedades primitivas, aunque,como ya observamos, en forma rudimentaria, los caracteres fundamen-tales de las instituciones pedagógicas. Si las ciudades griegas poseíangimnasios semejantes a los nuestros y se consideraban instituciones mu-nicipales o nacionales, lo que hoy ,llamamos "enseñanza superior" sedaba 'en Atenas por medio de conversaciones, mientraa- rnaestros ydiscípulos paseaban por el bosque, entre las estatuas de los dioses y-ala sombra de los árboles o en los pórticos, los, mercados y las pla-zas públicas. De ahí procede el nombre de "peripatética" atribuido ala escuela de Aristóteles, que comenzó a enseñar cerca' del templo deApolo Licio y acostumbraba a dar sus lecciones al aire libre "én ame-na conversación, paseando por los' umbrosos caminos del templo deApolo". No actuaron' de otro modo S6crates, que expuso sus doctri-nas en las plazas, pórticos y mercados ante los más diversos auditorios,y Zenón, cuyos discípulos recibieron el nombre de estoicos por la cos-tumbre que tenían de recibir bajo uno de los pórticos las enseñanzasde su maestro (u-Cóa). En la Edad Media, a principios del siglo XIII,

las universidades en la Francia feudal no eran sino "corporaciones" demaestros y estudiantes' y, por 10 tanto, una de las grandes corporacionesde oficios o colectividades constituidas en persona civil, con sus privi-legios como todas las demás corporaciones. La organización institucio-nal de esas grandes escuelas, a las cuales se reservaba lo que se puedellamar en aquel tiempo enseñanza superior (studia generalia), diferíaprofundamente de nuestras escuelas de tipo o nivel universitario. Las

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universidades, cosmopolitas durante mucho tiempo, abiertas a j6venesque llegaban de todos los países, constituían grandes cofradías de per-sonas, verdaderas asociaciones de profesores y estudiantes, que se orga-nizaban para dar y recibir lecciones y a cuyo rector -uno de los es-tudiantes, lo mismo en París que en Bohemia, jefe de la corporaci6nuniversitaria- correspondía "mantener los privilegios, dirigirse al reyen las circunstancias solemnes, presidir el tribunal de la Universidad,inspeccionar cada mes los colegios, no cediendo el paso sino a los le-gados del Papa y a los cardenales de sangre real"."

No sería posible, pues, trazar un esquema racional, válido para todoslos pueblos, del proceso evolutivo de la escuela, ni respecto a las ins-tituciones sociales (familia, fundaci6n, Iglesia) bajo cuya dependenciaestuvo hasta -su emancipaci6n, ni respecto a las "formas" que revis-tió, y que estuvieron siempre íntimamente ligadas a las formas domi-nantes. en la estructura de las sociedades, durante el proceso de suevoluci6n. No pas6 sistemáticamente, como por un proceso necesario,de la esfera particular a la de la Iglesia, y de ese dominio al del Es-tado. En China, donde se comprob6 a través de sucesivas dinastíasuna preocupaci6n constante por el progreso pedag6gico de base pura-mente moral, la escuela, que lleg6 al pináculo' de su evoluci6n (Hoch-punkt) entre 2205 y 1122 a. C., ya era pública (staatisch) en aquellostiempos lejanos, como observa Aufhauser al estudiar la educaci6n y.la enseñanza en China, la India y el Jap6n.s Mientras en las ciudadesgriegas los gimnasios se organizaban bajo la dependencia de los magis-trados (escuelas públicas, .municipales o incluso nacionales), el Estadoromano se desinteres6 siempre de la instrucci6n y de los estableci-mientos de enseñanza hasta los tiempos de Vespasiano, que impuso alos municipios el deber de administrar las escuelas; la educaci6n dadaen Roma en el seno de la familia patriarcal, organizada como un cen-tro político sobre el modelo del Estado, se desplaz6 hacia las institu-ciones particulares de enseñanza y s610 más tarde se transfiri6 a laesfera del Estado. Las instituciones escolares, públicas o particulares,mantenidas por el Estado y por la Iglesia, no son formas absolutamentecontradictorias ni que se excluyen mutuamente; incluso ocurre, aunque

2 A fines del siglo xn, recuerda Strowski, una nueva institución vino a consolidarlas organizaciones de las universidades y a establecer mejor la condición de los estu-diantes. Fue la institución de los colegios, cuyo primer objeto era servir de refu-gio a maestros y estudiantes pobres. De esta índole era la ·institución fundada en1277 en París, en. el mismo lugar en que ahora se encuentra, por el capellán de SanLuis, Robert de Sorbon, que hizo construir una casa para maestros y estudiantes deteología pobres. El colegio fue, pues, al principio una fonda u hospedería, pero, comoconvenía a profesores y estudiantes, con aulas y bibliotecas. Este es el humilde origende .Ia Sorbona. Pero, a partir del siglo xv, esas. caritativas fundaciones, esas casas deasilo o pensiones, se habían transformado en grandes establecimientos de ensefíanzasustituyendo a la decrépita universidad y. absorbiéndola con su vitalidad tenaz. (F.Strowski. 1!:tudiants et étudiantes au moyen ~ge. Texto inédito, 180 ilustraciones,pp. 10-22, Paris, Flamrnarion, 1935.)

3 J. B. Aufhauser, Geschichte der Piidagogischen Ideen und Einrichtungen in denGrossen KulturIaendern, vol. 5, Parte I. Munich, 1934.

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no siempre,. que se presten mutuo apoyo, pero en general, considera-da~ en sí mismas,. f~ncionan sin ayudarse y en competencia para con-quistar el predominio. Y aun después de haberse precisado el tipo dee~u~ador "profes!onal" y de que la escuela, gracias al movimiento dellal.Slsmo, en el Siglo .XVIII y en el XIX, y pO! la importancia que asu-rmo, se hubo emanclp~do poco a poco de la Iglesia; aun después deque, separados la Iglesia y el Estado, se verificó casi una divisi6n delpoder espiritual y del poder temporal y, por lo tanto, una rupturaent.re lo pedag6gi.co y lo eclesiástico, las escuelas públicas y las con-feslO.nales (sostenidas por la Iglesia o por las congregaciones religiosas)coexisten en los pueblos modernos, aunque estas últimas hayan sidopuestas en casi todos los países bajo el. control y la fiscalización delEstado.

Según predomine la familia, corno en la organización patriarcalromana, la Iglesia corno en la Edad Media, o el Estado político-reli-gioso o político corno en la civilizaci6n actual, se tiende a una mayorsubordinaci6n de la escuela a la familia, a la Iglesia o al Estado. Enla Edad Media, por ejemplo, en que el cabildo de cada catedral ycada gran monasterio tenían sus escuelas, donde no solamente se ins-truía a los futuros clérigos, sino que se admitían también niños decualquier origen y condición, la subordinaci6n de las escuelas a laIglesia era tan rigurosa que "las universidades se convirtieron, sobretodo, en academias teol6gicas y ciudadelas 'de la ortodoxia". Pero quiendice Edad Media, dice interpretaci6n perpetua entre el mundo ecle-siástico y el mundo laico y, por 10 tanto, también de los ciudadanosprofanos 'f de las aspiraciones religiosas. Al nacer las ciudades y lasaglomeraciones urbanas, cuyos progresos se manifiestan en las fundacio-nes de nuevas parroquias, tenían que buscarse un lugar en la estructuraec~e~iástica. Las parroquias, fuesen antiguas o de creaci6n reciente, su-ministraban un marco natural a muchas formas de la acci6n colectivasobre todo cuando .comprendían una junta de fábrica, o más aún si--corno sucedió con frecuencia en Alemania- los habitantes de laciudad tenían ellos. mismos el derecho de patronato. Más tarde, losestrechos lazos familiares que se .~stablecieron en~re los patricios y elclero local: recluta do entre los hiJOS o los protegidos de aquél, expli-can la actitud del elemento clerical, entre la aristocracia y las corpo-raciones. "En una época en que los conocimientos de todo géneroeran más o menos tributarios de la religión, observa Calmette esaorientaci6n era inevitable rescate de la intensa vida intelectual' irra-diada en torno de las cátedras de los maestros y los conciliábulos delos alumnos, y preparaba con tiempo ese despertar del humanitarismoque habría de ser, en la aurora de los tiempos modernos, tan eficaz-mente evocador." 4 Pero si pasamos de la Edad Media a la época ac-tual, 10 que ocurre es una mayor subordinaci6n de la escuela al Es-tado y, por 10 tanto, una serie de conflictos entre la Iglesia y el Estado

4 J. Calmette, La société féodale, París, Armand Colin, 1927.

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152 ORtCENES y EVOLUCIÓN DE LA ESCUELA

para la conquista y el dominio de la escuela, que tiende a hacerse"pública", bien por la presión externa de factores que trabajan en latransformación de las instituciones políticas en el sentido de desarro-llar el radio de acción del Estado, bien por la propia acción internade las instituciones escolares que, creciendo en volumen y complicán-dose en su estructura, se organizan en sistemas culturales extremada-mente complejos, que por un lado, no pueden mantenerse fuera delos presupuestos públicos y, por otro, son cada vez de mayor "interéspúblico" por la influencia que son susceptibles de ejercer sobre las nue-vas generaciones.

Por lo tanto, puede afirmarse que la escuela es una institución so-lidaria del conjunto de las instituciones sociales y que en su evolución,no sólo en el aspecto morfológico, sino también desde el punto de vistade las relaciones de subordinación con otras instituciones (domésticas,políticas, religiosas), sigue en cada época las líneas de la evolución so-cial general de cada pueblo y las tendencias y los caracteres de unacivilización determinada. Se ha acusado a la escuela de ser confesio-nal o religiosa, pública e incluso, a veces, política; no en vano se acen-túa más o menos el carácter político o religioso de acuerdo con lastendencias dominantes del medio social a que sirve, a cuyas influen-cias no puede sustraerse, y que, transformándose, la hace "variar", enconsecuencia, en el mismo sentido y en la misma dirección. En laEdad Media, con el movimiento a favor de la asociación que levantaa la industria y produce un renacimiento económico, "los talleres se-ñoriales, escribe Calmette, se funden con el trabajo libre en el marcode la corporación, vuelta al tipo industrial de la Edad Media evolu-cionada". Toda corporación o gremio en los siglos XII y XIII es una"universidad" que goza de personalidad civil y tiene su sello y su es-tandarte. Las corporaciones poseen bienes y son, a veces, riquísimas.En las corporaciones de oficios en que se someten a la misma regla-mentación aprendices, oficiales y maestros, los operarios se alojan yalimentan en casa del maestro.s todos comenzaron por aprendices y nopueden ser maestros o patronos sin haber obtenido su maestría des-pués deun examen acerca de la teoría del oficio y la ejecución deuna obra que demuestre su habilidad. La escuela especial (técnico-profe-sional) en que realiza el aprendizaje de los oficios es a un tiempo es-cuela y taller de la pequeña industria. Ese mismo espíritu de asocia-ción que presidía el desarrollo de la industria y del comercio, dio ala Universidad, en el sentido intelectual de la palabra, su fisonomíacorporativa. La Universidad, como hemos visto, es también una "cor-

11La organización corporativa, por otra parte muy vieja, como dice Funck-Bren-tano, tuvo su origen en el trabajo familiar, conservando hasta la víspera de la Re-volución francesa las más preciosas y encantadoras características. El aprendiz for-maba parte de la casa del patrono; pertenecla literalmente a su familia; se sentabaa la mesa del maestro y dormía bajo su techo. El maestro, a su vez, trasmitía lastradiciones, las costumbres y el arte de la casa al aprendiz llamado a continuarlo; yambos se sentían orgullosos de su misión.

LA ESCUELA, INSTITUCIÓN SOCIAL 153

poración" de profesores y estudiantes, con sus bienes, sus privilegios,sus estatutos. Las formas que asumen las escuelas especiales de tipoprofesional, las universidades y las fundaciones colegiales, están mo-deladas de acuerdo con las formas características de la sociedad; y lasubordinación de la escuela a la Iglesia se explica por la interpenetracióndel mundo de los clérigos y el de los. laicos, y por el predominio dela Iglesia y de los establecimientos monásticos que desempeñaron "unpapel altamente moral y civilizador en la historia de los tiemposfeudales" .

No es, pues, en las sociedades simples y homogéneas, de volumenrestringido y de estructura elemental, donde es preciso buscar el se-creto del desarrollo de la escuela y de la diversidad de sus "tipos" (es-cuelas especiales). Por el contrario, importa -y en el más alto grado--estudiar esos hechos en sus propias fuentes, es decir, en las sociedadesmodernas, muy complicadas, y en el interior de las cuales, en virtudde su extensión y complejidad crecientes, se diferencian de un modoclaro las funciones de todo orden y aparecen un gran número de gru-pos con sus funciones y necesidades propias. A medida que la socie-dad se complica en su organización y crece la importancia de los gru-pos profesionales en que se dividió, surge, en correspondencia conestos grupos y para atender a sus necesidades específicas," una granvgriedad de "tipos" de escuelas, es decir, escuelas especializadas parala formación de técnicos y profesionales en el dominio de actividadesintelectuales (científicas, literarias y artísticas) y de actividades de basemanual o mecánica. Son las escuelas de derecho, de ingeniería, de me-dicina, de pedagogía, de comercio, agricultura e industria, para citarsólo algunas de ellas, destinadas unas a la especialización en el cam-po profesional (profesiones liberales y oficios) y otras a la especiali-zación en el terreno cultural y científico (filosofía, ciencias y letras)y aun otras a las investigaciones y altos estudios. Si la estructura deesas escuelas se modela según el tipo. de organización social general,en que se formaron y florecen, cada una de estas escuelas especiales

6 Es falsa' una noción de la edu~ción que "nos da apenas la idea de un des-arrollo de todos los poderes espirituales sin proporcionamos la idea del uso al quehan de destinarse". Si, por un lado, "la única adaptación que se puede dar al niñoes la que resulta de la plena posesión de sus facultades, dice Dewey, por otro lado,para saber lo que es una facultad debemos conocer su objeto, uso o función, y nopodemos saberlo, sino admitiendo al individuo como ser activo de las relaciones socia-les". Eri su libro Un mundo feliz, Huxley afirma que en una sociedad futura a losniños destinados a ser obreros se les presentarán las flores y las bellezas naturalesacompañadas de sensaciones dolorosas para que tomen horror a la naturaleza dela que se. verán, siempre alejados e~ virtud de sus futuras funciones y por la di:isióndel trabajo, ASI, su fo:zada reclusión no será, para ellos, motivo de pena. Aunquese trate de una SUpOSICIón, de un sueño de novelista, parecen existir en esto dosverdades fundamentales: una, que la educación, desde el punto de vista psicológico,se basa por completo en la teoría de los reflejos condicionados; y otra, que el des-arrollo de las facultades, de los gustos y las capacidades de los individuos se realiza(éste es el aspecto social de la educación) en vista del uso que de ellos vayan a haceren la sociedad y en su profesión.

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tiene una fisonomía particular que le imprime su fin propio, deter-minado por el grupo para el cual fue organizada y al que sirve ensus necesidades fundamentales. Éste es un fenómeno característico dela época contemporánea; la marcha hacia los. sistemas culturales co~-plejos, con el aumento de las escuelas especIales. que, fo~madas bajola presión de las exigencias de grupos secundanos, se mcorporaronradicalmente en los sistemas públicos, o proyectadas de los propiosgrupos en que se formaron -coI?? en el caso. d~ los g.rupos indus-triales, desorganizados por la aparición de la gran mdustna y del rna-quinismo-, apenas se adherían a los sistemas, instaladas en sus flan-cos, para luego volver ~ localizarse en las pr?pias fábricas, según elrégimen de las corporaciones en la .Edad. Media .. Es el caso ~e las es-cuelas técnico-profesionales. ~sa onent~cIó~ ha.cIa l~ educación co~-pleja, como hacia la economía compleja, implica cIert~~ent~ un m-cremento de las tendencias estatales: a una mayor especialización y, enconsecuencia, a una mayor complejidad de sistema, corresponde un ma-yor esfuerzo de centralización.

Así, pues, sea cual fuere la forma que pue?an revestir y su fun-ción específica dentro del campo de la educación, las escuelas gen~-rales o especiales sufren una presión continua para amoldarse a.las ,t;xI-gencias de cada sociedad y a las formas d~ la estr~ctur~ social. Laescuela, como expresión normal de un paIs -se9u~ dice Ortega yGasset-, depende mucho más de la atmósfera pública en que fluc-túa que del ambiente pedagógico artificialmente producido dentro desus' muros. La escuela no es buena si no existe una ecuación entre lapresión de ambos medios.". Esto .es exactamente, l~ que q~iere ?ecirSadler al indicar, entre las Ideas mglesas que mas influencia tuvieronen el extranjero, "la comprensión del hecho de que muchos factoresvivificantes de la conciencia nacional no .provienen de los programasimpuestos en las escuelas,. sino d~ la tradición social que, a pesar de ~uductilidad, goza de gran mflue~c.I?, y de la cual. la ~scuela, a~nq~e f~l-trando y esclareciendo esa tradición, saca su mejor Impulso vital . Sinembargo, la educación, cuando adopta forma de institución -la escue-la-, por lo mismo que es más reflexiva y sistemática, puede hacerseartificial y alejarse de la vida, creando distancias sociales y exacerbandoconflictos y antagonismos de esa Índole. Mientras no hay una organi-zación escolar, la educación se liga al sistema cultural que existe ocasio-nalmente y a la acción educadora' natural de las personas y de los círcu-los que ejercen actividades pedagógicas, como ocurre en las sociedadesprimitivas y, en general, en las sociedades de volumen restringido, perosimples y homogéneas. La educación más natural y espontánea, dadaen la propia vida social por el conjunto de las generaciones adultas, espor eso mismo más asisternática y menos consciente. Pero la escuela,aunque de formación espontánea en. sus orígenes, como instituciónsocial está más sujeta a la acción e iniciativa reformadoras individuales,que pueden, conforme los casos, acentuar los caracteres de su estruc-:

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tura, adaptada a las condiciones sociales, o imprimirles pasajeramenteuna organización artificial, desarticulándola del medio y haciendo deella un foco de conflictos sociales de gran alcance. Y si éste es unfenómeno que puede producirse -y ya se ha comprobado-, sobre todoen el mundo actual, que muy lejos de la concepción liberal individua-lista, tiende a sustituir la organización espontánea por la organización"querida" y voluntaria, no es menos cierto que la escuela constituye,en general, en las sociedades modernas, como dice Aloys Fischer, talvez "la mejor organización de criba o selección social". 7

Pero por muy bien organizada que esté la escuela, por muy adap-tada que se halle al medio social y a sus fines, por muy amplio quesea su radio de acción y por más estimulantes que sean sus perspecti-vas, la escuela no puede presentarse, como lo ha sido con frecuencia,ni como la gran "organizadora de la victoria", ni como la "gran pro-

. veedora del crimen". ¿Cuántas veces se ha afirmado tan pronto que"abrir escuelas es cerrar las cárceles", como que "las causas de la delin-cuencia juvenil residen en la institución de la escuela pública"? ¿Y norepiten todos los partidos, recuerda Bouglé, que aquel que conquistaa la escuela ti~ne en sus manos toda la sociedad? Es cierto que lasescu~las no tuvI~ron nunca en. otras épocas de la civilización la impor-tancía que asurrueron en los tiempos modernos por su organización, Sicompa.ramos un sistema escolar de las civilizaciones antiguas, el máscomplicado y de más perfecta evolución, con los sistemas educativos enlas sociedades modernas, no podremos dejar de reconocer la enormediferencia que los separa; ninguno de aquéllos presenta una diversidad

7 Dado el estado actual de la vieja controversia acerca de la trasmisión delos caracteres adquiridos, nos parece legítima la conclusión de que los beneficiosde ~a educación no se pueden trasmitir por vía hereditaria de una generación a laslg~lente; no. ~e ha llegado, .de hecho, a demostrar la trasmisión genética de unc.ar~cter adquirido por educación. Las famosas experiencias de Pavlov, que a prin-<:lplOS. de. 192 3 creyó haber probado con ellas la hipótesis de Lamarck, las nuevasinvestigaciones de MacDougall, de la Universidad de Duke, hechas también conratones y las del sabio inglés MacBride, con cierta especie' de insectos importadosde la India, no lleg~ron a restablecer la teoría hereditariá de los caracteres adqui-ndos. Pero l~ educación puede ejercer un papel de filtro o de reactivo procediendoa una selección en cada nueva generación, es decir, indicando en la masa humanao, mejor dicho, en la ,masa escolar, los biotipos ~e mayor .e~0Iuci6n intelectual y deuna ~daptacl6n m.ás mplda. y completa a determinadas actividades y profesiones. Lapluralidad de las inteligencias es un. hecho que resulta de la experiencia y de la ob-servación, y ha sido estudiado por.la noología, ciencia de los tipos intelectuales, ypor una de las ramas de la psicología concreta, la etología, ciencia de los caractereso de los tipos éticos. La uniformidad de estructura en la inteligencia humana noexcluye la diversidad de las aplicaciones de la inteligencia y, por lo tanto, de lasformas que ésta pueda revestir. L~s disposiciones virtuales o aptitudes generales delindividuo no se desarrollan con Igualdad; contraerá en la escuela tales o cualeshábitos mentales, y sus. ocupacio?cs ordinarias, ~ las necesidad~s intel~ctuales, que deellas resultan, contribuirán a onentar su espmtu en determmada dirección. La in-vestigación ~ c1a~ificaci6n de los principales grupos de mentalidades y el diagn6sticode las inteligencias pueden, pues, traer resultados pedag6gicos notables, no s6lo res.pecto a la soluci6n de los problemas de selección y orientación profesional, sino tamobién respecto a la organización racional de los establecimientos escolares.

156 ORfGENES y EVOLUCIÓN DE LA Ft>CUEl!.A

tan grande de escuelas d~ todos l~s tip~s y todos lo.s grados, coor~ina-das y subordinadas a u~ sistema, m ~l num~ro de unidades de la ml~maespecie dispersas al mismo nivel y jerárquicarnente superpuestas, DI .lasolidez del andamiaje que sostiene esas vastas y complejas construccio-nes de los sistemas escolares modernos. Pero conviene no olvidar que,con ellos, no desaparece, sino que apenas se atenúa la acci6n difusade la vida social en su conjunto y que, en torno de esos focos de irra-diación de la cultura, y de esos admirables y complejos instrumentosde -acción consciente, se esparcen toda clase de fuerzas invisibles y dezonas de influencia poderosamente preparadas para fortalecer o contra-rrestar la acción de la escuela en la formación del individuo. "Compa-remos --escribe Bouglé en una página admirable-, a esas presionesy a esas opresiones involuntarias de la sociedad, en general la palabradel maestro en su clase; opongamos las raras lecciones de la escuela alas incesantes de la vida, y a los profesores propiamente dichos, lospreceptores de que habla Helvetius, que son los amigos y las lecturas,y la forma de gobierno bajo la cual se vive, la condición social a la quese pertenece y las condiciones sociales del medio, así corno todos losazares de la existencia. Entonces se comprenderá que la zona luminosaes singularmente más reducida que la zona de sombra; esos pequeñosfocos de acción consciente que son las escuelas, sólo son luces en lanoche, y la noche que los ciñe no está vacía y, por lo tanto, es muchomás inquietante; no es el silencio y la inmovilidad del desierto, sino elestremecimiento de un bosque habitado."

PROBLEMAS Y DISCUSIONES

l. Si consideramos la educación en su evolución histórica, comprobamosque, difusa en su origen, se especializó en seguida, concentrándose en manosde funcionarios especiales y en órganos propios {escuelas). La escuela, comoinstitución social:

a), tieae sus orígenes en las sociedades primitivas en que, aunque laenseñanza tenía por carácter, esencial el ser difusa, ya' aparecen en las formasrudimentarias o embrionarias de 13 "escuela" en las series de iniciaciones,enIos santuarios y en las sociedades secretas (d. cap. VI, Parte 1);

b) se formó y desarrolló en el seno de la religión y en el interior dela familia; según las civilizaciones: en la India y en Egipto son los sacer-dotes quienes se encargan de esta función, y durante la Edad Media laenseñanza sigue en poder de la clase sacerdotal;

e) sólo más tarde se desprendió de otros grupos e instituciones sociales,en cuyo seno se había formado, para convertirse en una institución clara-mente diferenciada, con su función especifica, sus lugares, régimen, procesosy funcionarios especiales.

Estudiar la escuela como institución social en su origen y en las principalesfases de su evolución y demostrar cómo su emancipación y su crecimientofueron favorecidos en los tiempos modernos por diversos factores, entre los

LA ESCUELA, INSTITUCIÓN SOCIAL 157

cuales se hallan la división del trabajo social, la separación de los dos poderes(movimiento laico), el progreso científico y la especialización, cada vez mayor,de las funciones.

2. La educación, como esfera de una acción especifica, observa Fischer, serealiza en un medio especial (escuela), condicionando la forma y organizaciónde grupos representados por:

a) educadores y educandos (clase, escuela, colegio);b) educadores (asociaciones pedagógicas, órdenes y sindicatos profesio-

nales, instituciones de control, dirección, etc.);c) educandos (asociaciones escolares, recreativas, deportivas, culturales,

sociedades y clubes secretos, etc.).

Hacer una investigación o encuesta acerca de una escuela o un conjuntode escuelas de determinado grado o tipo, limitando la investigación al grupo delos educadores y de los educandos, las relaciones que mantienen entre sí y lasasociaciones de educandos o de 'educadores que se formaron en el interior delas instituciones escolares; deben analizarse en sus orígenes, su estructura y susfines (estatutos, reglamentos) y en sus relaciones de subordinación, de inter-dependencia y de cooperación.

3. La escuela, como hecho institucional, es susceptible de ser estudiada encada medio social y en cada época:

a) en sus orígenes (iniciativa laica o confesional, pública o privada);b) en su organización y objeto primitivos, y en las transformaciones

que sufrió durante su proceso de evolución;c) en su estructura actual (fines particulares, organización interna téc-

nica y administrativa, programas de estudios y actividades recreativas);d) en su funcionamiento normal (disciplina, medios de acción, técnicas

de enseñanza, relaciones entre estudiantes o profesores y de ambos entresí), y en su rendimiento (frecuencia, porcentaje de alumnos aprobados, etc.);

e) en cuanto a las relaciones 1) con el grupo profesional a que sirvesi se trata de escuelas, especiales, profesionales; n) con·la familia y otrasinstituciones sociales; IlI) con la sociedad en general, en cuyo seno seformó, en la que encaja y bajo cuya influencia tiende a modificarse.

Tomar una de las escuelas más antiguas de cualquier grado (primario, se-cundario o superior) o de cualquier naturaleza (especializada o no especializa-da) y proceder a una investigación sociológica acerca de sus diversos aspectos.

4. "Esforcémonos por conocer a fondo nuestra pequeña ciudad y subsistirála sociología", escribía hace unos cuarenta años un colaborador de Durkheim.Y, más recientemente, Paul Lapie, director de enseñanza primaria en Francia,le indicaba al profesor en su libro L'école et les écoliers qué campos de obser-vación sociológica podía encontrar en su propio distrito, Hacer un estudio dela vida social de una pequeña comunidad rural y urbana y

a) comparar las actitudes y reacciones de una clase de niños de la ciudad(tal como se encuentran, por ejemplo, en un grupo escolar) y de una clasede niños en el campo;

r158 ORtGENES y EVOLUClON DE LA ESCUELA

b) examinar la influencia de! medio social en el desarrollo intelectualy moral de un niño;

c) comparar las actitudes y las reac.ci0.nes de los padres fre~te a la es-cuela, frente a su vida normal, a los incidentes escolares (castigos, censu-ras) y a los maestros (oriundos del propio medio social estudiado, o venidosde medios diferentes).

5. Todas las instituciones sociales, económicas, políticas, religiosas, de unasociedad determinada, están de tal modo engranadas en el sistema general ytienen tan marcado el carácter de esa sociedad, que no es posible compren-derlas sino a la luz del medio social en que se formaron. Así ocurre tambiéncon las instituciones sociales pedagógicas. Estudiar frente al sistema social deque forman parte, en su espíritu y en su estructura orgánica:

a) los "gimnasios de las grandes ciudades gri~gas", y especialme~te deAtenas, con sus patios, jardines, bosques y estadios, en donde los Jóvenesde 13 a 17 años se educaban, dirigidos por los magistrados;

b) la educación sistemática dad~ por los. padres y, más tarde, por losesclavos y libertos griegos en la antigua famlll.a romana,. que, con<:en,trandotodas las actividades sociales, incluso la funCIón educativa, cons~ltU1a unaespecie de "pequeño. estado" (d. la educaci~n en la familia patriarcal bra-sileña durante el peno do colonial y el Imperio}; . _

c) las universidades que, en el régime~ .corporat!vo. de la Edad MedIano eran sino grandes corporaciones de. OfiCIOS,aSOCIaCIOnesd.e. maestr.os yestudiantes (siglo XIII) que se organizaban para dar y recibir leccionesy que, siendo cosmopolitas (maestros y es~udiantes llegaban de todos lados),tenían sus privilegios corno toda corporación.

6. Sea cual fuere la escuela que consideremos, la enseñanza secundariainglesa, e! liceo francés y la universidad alemana "serían intrans~eribles ¿iceOrtega y Gasset-, porque esas instituciones (dentro de la totalidad nacional)son una porción de ella mism~. ~u ~ealidad ín~egra es el país que las creó ylas sostiene". El valor de esas instituciones provIene menos de su forma estruc-tural (régimen institucional) que de las "virtudes ~mbientes. y generale~" deesos paises que se reflejan en ellas, con su mentalidad particular (cualidadesy defectos), como puede verse:

a) en la escuela inglesa, privada, social, nacional, fiel ~ la tradición na-cional y cristiana, que mantiene como base de la educación y de la ense-ñanza a la religión, la formación del carácter, el respe~o a la persona .~uma-na, la libertad individual, y en la que to.do se enca~In?, a la fon~aclO~ deindividualidades "libres, personales, co~~clentes ~ activas (d. el lIbera}¡sm?inglés, su amor a la tradición, su ernpmsmo, el Ideal del gentleman, su espl-ritu deportivo o isit play); .. .

b) en el liceo francés, con su enseñanza de humanidades y }¡ter~Ila (el"letrado" es el tipo del francés culto, como el gentleman es el del Inglés),tradicionalista hasta la rutina, individualista, intelectualista, en ~l que pre-domina el espíritu cartesiano y en e! que "to?as las _~r~?cupaclOnes de lapedagogía se concentran, por lo tanto, en la instrucción (F. de Hovre};

c) en la escuela alemana, _oficial, política, nacionalista (estatización dela enseñanza por e! predominio, en la JerarqU1~ de los v~l?res, de!. E.st~dosobre la sociedad), que se propone la formación del espíritu de disciplina

LA ESCUELA, INSTlTUCION SOCIAL 159I

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Y de organización de acuerdo con el ideal de vida militar, y favorece~, c?nel desarrollo intelectual en un ambiente lleno de estímulos para la CIenCIa,"la cultura", comprendiendo esta palabra, explica Hovre, como "e! conjuntode fuerzas espirituales nacionales, organizadas y regidas por el Estado y parael Estado".

7. Si observamos la pluralidad y diversidad de las fuerzas que concurren aldesarrollo de la sociedad y colocamos al sistema pedagógico en su lugar, en e!conjunto, es decir, entre los sistemas doméstico o político, económico o reli-gioso, adquirimos:

a) la idea del conjunto de las fuerzas y de las instituciones que t~abajansobre el individuo aún no maduro (niño y adolescente) para orgamzar enél el "ser social", y prepararlo a la vida de adulto, de acuerdo con las nece-sidades, valores e ideales de vida en cada sociedad;

b) un concepto menos amplio, menos idealista, pero ciertamente másexacto,' más realista del papel de la escuela, que no lo es "todo" en laeducación, pero que, por tener una acción concentrada y metódica, ¡;>uedeejercer una influencia decisiva en la formación de las nuevas generaciones;

c) un sentimiento mayor de responsabilidad, pues, como observa Bouglé,"si muchas fuerzas son capaces de contrarrestar aquellas de que nos dieronel man-ejo o la dirección, debemos manejarlas con más escrúpulos y esfor-zarnos, buscando su mejor aplicación, por sacar de ellas el máximo ren-dimíertto";

• d) Y una conciencia más viva de la necesidad de fortalecer y ampliar laacción de la escuela por un conjunto sistemático de medidas y, entre ellas,las que destinan: 1) a asociar a la obra escolar, dirigiéndose en el mismosentido, las instituciones no escolares, 11) a poner al servicio de la educacióne! periódico, el cine, la radio, bien reduciendo mediante el control del Es-tado ~us influencias perniciosas (medidas negativas), ya utilizándolas (me.didas positivas) como instrumentos de educación.

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IV. LA RUTINA EN LA EDUCACIóN. FORMADORESy REFORMADORES

La tradición y su fuerza coactiva. Las sociedades, aun las más avanzadas, sonterriblemente rutinarias. El papel de las rutinas en la vida social. La noción deequilibrio social. Las rupturas del equilibrio y las crisis sociales. El restablecí- 1,miento del equilibrio gracias a las invenciones de la técnica industrial y social.La rutina en la educación. Los hechos de la innovación, la constancia de losinnovadores y la resistencia a las innovaciones. Las ideas nuevas y el papel delas individualidades. Las ideas tecnológicas y no tecnológicas. La constancia yla rutina pueden ser obra de individuos, y su renovación y evolución 'obra de gru·pos y subgrupos. Los periodos "orgánicos" y los periodos "críticos" y los tipossociales de educador que les corresponden. El tipo del formador. Los precur-sores. Los periodos de crisis social. Reforrnadores sociales y reformadores de laeducación.

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LA CONCIENCIAcolectiva es, para Durkheim, el conjunto de creencias j

y sentimientos comunes al término medio de los miembros de unamisma sociedad que forman un sistema determinado (de semejanzas)con vida propia. Si no tiene como sustrato un órgano único, "no tienemenos caracteres específicos que hacen de ella una realidad distinta. 1:En efecto, independiente de las condiciones particulares en que los I~individuos se hallan colocados (ellos pasan y ella queda ... ), no cambia I¡con cada generación, sino que, al contrario, liga unas con otras a lasgeneraciones sucesivas". Las constantes adquisiciones de la civilización 1,se acumularían, pues, en la conciencia colectiva, descrita por Durkheimy Halbwachs como un foco de la memoria colectiva que la conciencia ¡

individual no puede realizar totalmente, el receptáculo de la "tradicióny de la continuidad" de las generaciones, a las cuales no llega el indi-viduo sino mediante una educación siempre penosa y por etapas. Enel interior de la memoria colectiva, cuya existencia discutió Halbwachs,la tradición constante, consciente, relativamente clara, trasmitida deli-beradamente, organizada, es a un tiempo la condición y la materia porexcelencia de los "cuadros sociales". En todas las sociedades esas tradi-ciones verdaderamente conscientes y las demás formas de tradición,jurídicas, morales, religiosas, son hechos que, lígando de manera per-manente los grupos y subgrupos, los individuos en el interior de éstos, ya todos entre sí en el interior de la misma sociedad, "perpetúan entrelos tiempos de la vida social general la continuidad necesaria", al ladode otros hechos tradicionales, técnicos, económicos, estéticos, etcétera,que "desempeñan ese mismo papel general respecto a las actividades 1,especiales". Aunque el poder de cada una de esas tradiciones sea varia-ble según las especies, los grupos y las épocas, es cierto que la tradición10 abarca todo, como observa Mauss, y tiene, por 10 menos, mucho

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poder, imponiéndose a los grupos y a los individuos mediante una ac-ción frecuentemente irresistible a la que Durkheim llamó su "podercoercitivo". Una vez creada y ya establecida, 10 que se trasmite es siem-pre la tradición, pues por la trasmisión de sus pautas culturales, de sustradiciones, resultantes de experiencias acumuladas y de las necesidadesde la vida en común, las sociedades mantienen su cohesión en el espa-cio y su continuidad durante el proceso de su evolución.

Pero por la presión que ejercen las tradiciones, "las sociedades, aunlas más avanzadas, son --como escribió Mauss- terriblemente rutina-rias, y si la masa siempre, y la élite las más de las veces se resisten aaceptar cualquier invento", es porque las innovaciones se considerancomo hechos que determinan, o pueden determinar, rupturas de equi-librio o la falta de adaptación, aunque sea transitoria, a los propiosmedios externo e interno. Toda innovación, que es por su propia na-turaleza un alejamiento de 10 "habitual", trae consigo, de hecho, unaperturbación en la conducta a la que estamos habituados y que nosparece "natural". Las sociedades de tipo primitivo, que viven de unmodo tan adaptado a sus medios externo e interno, sólo sienten, segúnMauss, una necesidad: la de continuar haciendo lo que hicieron siem-pre. Serían, pues, sociedades no solamente equilibradas, sino la mayoríade las veces voluntariamente equilibradas." Tradición, continuidad, ru-tina, son expresiones equivalentes en cierto modo: tan íntimamenteligados están los hechos que ellas cubren, que llegan a identificarse enlas formas del simple conformismo, "variedades frustradas de la tradi-ción". Si se considera que la sociedad, sin la resistencia que la tradicióny la rutina oponen a las innovaciones, se arriesgaría a perder su unidad ycohesión internas, disgregándose hasta la anarquía, se comprenderáen todo su alcance el papel de la tradición y de la rutina que, funcio-nando en la vida social como un verdadero sistema de frenos, permitena la sociedad elaborar, sin desintegrarse, las nuevas formas de adapta-ción, y restablecer, en consecuencia, sus equilibrios. Es cierto que comolos hechos de la innovación son tan constantes y normales como losde la resistencia a la innovación -ya 10 veremos-, 'se efectúan en

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1 Es éste el espectáculo que, como recuerda G. Smets, nos ofrecen los austra-lianos. Su población es estable como efecto de una natalidad escasa, de la morra-Iidadinfantil y, si es necesario, infanticidio. Los grupos ocupan territorios decaza bien delimitados, cuyos linderos se respetan escrupulosamente y que bastan asu ~ubsisten7ia; los tabús reservan ci.ertos alimentos a los viC;jos; prescripciones muyestríctas obligan al cazador a repartír . su botín con sus parientes y aliados. Reglashoy bien conocidas (matrimonio entre primos dobles, obligación de casarse en unaclase determinada) hacen que cada uno, limitado y guiado en su elección, encuentrepareja, ade~ás, puede~ retrasarse las ceremonias de la iniciación para que no seamayor el numero de Jóvenes casaderos que el de muchachas disponibles. Un comer-cio intertribal de volumen restringido, ligado a cierta especialización industrial pro-porciona a todos. las. materias y objetos .elaborados, por otra parte poco n~mero-sos, que le son indispensables. Las necesidades intelectuales y estéticas encuentransatisfacción .e~ las ceremon~as tradicional.es. y misterio~as cuyo detalle puede aún modifi-carse lo s~f¡clente para estimular la curiosidad, En fin, la trasmisión de un patrimoniode creencias, leyendas y preceptos está perfectamente asegurada.

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2 Para dar una idea del equilibrio econ6mico y social, Pareto comienza por es-tablecer objetivamente la noci6n de utilidad social, tanto más difícil cuanto quegeneralmente las personas no se entienden acerca de lo que es "útil" a la sociedad,por la confusi6n común entre los "medios para alcanzar un fin y el fin en simismo". S610 la investigaci6n de los primeros puede ser objetiva. Insiste sobrela necesidad de distinguir entre dos máximos de utilidad para las sociedades ydemuestra que la utilidad puede variar de magnitud según las posiciones en queestén las sociedades, y una de ellas constituye entonces el máximo de utilidad.Esforzándose: por presentar en una síntesis una idea general de lo que es la formareal de las sociedades determinada por los elementos que actúan sobre ella y sobrelos cuales ella reaccione, a saber: 1) el suelo, el clima, la flora, la fauna, etc., 2)elementos exteriores a ella, sea en el espacio (acci6n de otras sociedades). sea en eltiempo (el estado anterior de la sociedad), y 3) elementos interiores, como la raza,los sentimientos, las tendencias, los residuos, los intereses, las derivaciones, los cono-cimientos. Pareto muestra que la forma y la utilidad de que gozan "están princí-palmente determinadas por el equilibrio de los residuos y no por el conflicto de lasderivaciones". As], pues, según su teoría, por otra parte difícil y muy abstracta,el máximo de prosperidad en una sociedad se realiza mediante cierta proporci6nentre los residuos de la 1~ clase (instinto de las combinaciones) y de la 2\1 clase(persistencia de los agregados), proporci6n que debe ser distinta para las diversascapas sociales. "La comparaci6n con un sistema de puntos materiales es la única,a nuestro juicio -escribe Pareto-, que puede hacer comprender las acciones y reac-ciones muy complicadas de los fen6menos sociales y damos as! una idea clara delequilibrio econ6mico y social. Además, un sistema de puntos materiales se prestaa consideraciones acerca de movimientos virtuales... Por el contrario, la compara·ci6n con un organismo vivo, es la mejor cuando se trata de formarse una idea dela evoluci6n de las sociedades."

¡¡¡162 ORIGENES y EVOLUCION DE LA ESCUELA

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todas las sociedades, bajo la presión de múltiples causas, rupturas yalteraciones de esas tradiciones; movimientos y corrientes de ideas, in-ventos y reformas que suscitan nuevas ideas y nuevas tradiciones.

Pero, por otra parte, no solamente las persecuciones que sistemáti-camente sufren y a las que están siempre sujetos los grandes invento-res, reformadores o creadores, demuestran la resistencia obstinada opues-ta a la instauración de las novedades, sino también el que, una vezestablecida, toda nueva tradición presente la misma inercia que resistea toda evolución sucesiva. Las propias ideas libertadoras, difundiéndosee incorporándose a la tradición, se convierten a su vez en opresoras, ylas generaciones no se libran de una tradición más que para convertirseellas mismas en instrumento de servidumbre de las generaciones SI-guientes.

De ese modo, si las sociedades procuran mantener el estado deequilibrio que se traduce por su adaptación más o menos perfecta alas condiciones del medio interno y externo y por la armonía de lasinstituciones, y del que resulta la satisfacción de sus necesidades e in-tereses fundamentales, ese equilibrio social.s siempre inestable, puederomperse; se trata entonces de las crisis sociales.

Podrá haber, observa Smets, estancamiento (periodos orgánicos)cuando, una vez restablecido el equilibrio gracias a los inventos de latécnica industrial y de la técnica social, no haya en él nuevas rupturas.Entre los hechos capaces de determinar esos desajustes o crisis sociales(periodos críticos) que pueden, conforme a su agudeza o violencia,

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acabar e~ .revolucion:s o guerras intestinas, resaltan por su importancia:1) las CrISISeconómicas; 2) los contactos con grupos de diferentes cul-turas y, por lo tanto, las diferencias de nivel y de aspecto de doscivilizaciones que se enfrentan, y 3)' la acción de individualidades cuyopapel en la sociedad y en el progreso humano es una de las cuestionesmás discutidas por los sociólogos de las más diversas tendencias y bajolos más variados aspectos. Pero abordemos la cuestión de cerca. Si lasconductas y prácticas colectivas tradicionales (persistencia de los agre-gados, según la expresión de Pareto) pesa tan fuertemente sobre lassociedades, conteniéndolas en su evolución y reglamentando su progre-so, no son los únicos pesos en el mecanismo de la vida social en laque, al lado de las' tradiciones que desempeñan el papel de "sistemade frenos", trabajan, si se nos permite la imagen, como verdaderos"sistemas de pistones", fuerzas activas de renovación (instinto de lascombinaciones de Pareto). Bajo la capa de las conductas habituales seencuentra, de hecho, como observa Gurvitch, la capa más profunda delas conductas colectivas que "quiebran las tradiciones y crean lo nuevo"y que, permaneciendo latentes en determinadas condiciones socialessólo se expresan vigorosamente en estados de efervescencia social corno

-Ias guerras, las revoluciones, los grandes movimientos de las institucio-nes en que la sociedad toma conciencia más viva de las fuerzas quetrabajan por modificarIa, amenazando la estabilidad y produciendo rup-turas de equilibrio. Esas conductas colectivas innovadoras y creadoras,imprevistas, que realizan las aspiraciones de la "psique colectiva", pro-ce.den no sólo de la h~tero~e~eida? social (los hombres no son igualesni de~de el punto de vista fíSICOm desde el punto de vista social), sinotambién del hecho de que, efectuándose la "trasmisión" de las tradi-ciones de las generaciones adultas a las generaciones jóvenes, las acti-vidades de estas últimas tienden, necesariamente, a modificar la activi-dad organizada de los adultos.

Eso~ d.o~ hechos, a saber: a). la desigualdad natural, biopsicológicadelos individuos y, por lo tanto, la heterogeneidad social, y b) la cons-tante reconstrucción de los hábitos, debido a las imperfectas actividadesde los jóvenes, hechos que determinan un movimiento continuo en elinterior de la vida social, residen como un sustrato biológico en la basede las conductas colectivas innovadoras y convierten los hechos de lainnovación y de la constancia de los innovadores, en hechos tan nor-males como los de la resistencia a la innovación. Las variaciones de las"representaciones colectivas" y de las instituciones correspondientes,que se modifican bajo la acción del grupo y de acontecimientos detodo género que afectan al grupo, provienen, lo mismo que sus efectos,no de caprichos individuales, sino de causas sociales y colectivas. Peropor lo mismo que las conductas colectivas innovadoras están más liga-das a las capas profundas y espontáneas de la vida social y, por lo tanto,son fuerzas .d~ disgregación extraordinariamente activas, se comprendeque las tradiciones y las conductas colectivas habituales, cristalizadas o

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3 Plantearemos esa cuestión con calma y más cerca al estudiar más adelantelas relaciones entre la educación y el progreso, No es sólo la en;eñanza elemen:tal la que tiene por materia "los conocimientos adquiridos y sistematizados desdehace largo tiempo", Las mismas universidades que no deberán limitarse a la tras-misión de la, "~iencia hec!I3", sino, ,al contrario, ,contribuir al progreso de la ciencia,se ~an constituido en casi todos los, paIses en nucleos de resistencia contra las inno-v~clOn,es, aun en el ter~eno puramente cultural y científico, Son, generalmente, tradí-cI~nah~tas por ex~elenc¡a, La mayor parte de los grandes descubrimientos son extraunlver~ltanos (Gah~eo" Newton, Pasteur, Mme Curie, Einstein, entre otros), y la pe,netración de las ciencras nuevas y de las nuevas técnicas de trabajo en las universida-des fue siempre muy lenta, "En la antigua Sorbona, cuenta Maunier se daba a loscuatro doctores más antiguos, designados c?n el nombre de sénieurs, la' misión de opo-~erse a, toda n?vedad, y sabemos cuán ásperamente lucharon los gremios contra lainnovación técnica que atacaba aux us et aux coustumes del mestíer."

164 ORIGENES y EVOLUCrON DE LA ESCUELA

no en "instituciones", que constituyen lo "organizado" de la realidadsocial, s610 pueden establecerse o durar en la medida de su capacidadde resistencia a las innovaciones, Y exactamente por ese poder coerci-tivo que ejercen o son capaces de ejercer sobre los individuos, se recono-cen las formas organizadas de la vida social, es decir, las instituciones,Pero la educaci6n, que consiste en la trasmisión de las tradiciones, esconservadora por naturaleza, y los grupos educadores, como los gruposreligiosos, profesaron siempre una terrible rutina, un verdadero miso-neísmo; por eso es entre ellos donde "se pudieron conservar como envasos sellados los usos antiguos. Su leyes el tabú de lo nuevo" ,3 No sepodrá discutir (y éste es el "ideal" que hemos profesado y defendidoen nuestra actuaci6n) que una verdadera educaci6n humana consiste,según la exacta expresión de Dewey, "en una dirección inteligente delas actividades naturales en vista de las posibilidades y las necesidadesde la situaci6n social" _ Sin embargo, no debemos confundir un "ideal",q,ue en nuestra opini6n se debe y se puede buscar, con la realidad obje-tiva que se presenta y que no podemos transformar sino obedeciendoa sus leyes y dentro de determinados límites, Esa mecanizaci6n, queDewey clasifica de impaciente y prematura, de la actividad impulsivade los j6venes, de acuerdo con la norma fija de los hábitos de pensa-miento y sentimiento de los adultos, esa aceptaci6n más o menos cons-ciente y constante en la educaci6n, mediante la cual, según Blondel,"nosotros recibimos de fuera, del grupo al que pertenecemos, todos losconceptos anteriores a los individuos y que imprimen en nosotros, antesde que nos sean accesibles bajo la forma de ideas, todas esas maneras depensar, de sentir y de actuar, de las que solamente podremos adquirirmás tarde una comprensi6n clara según nuestro grado de cultura, nues-tra curiosidad y nuestra inquietud natural".

En los grupos pedag6gicos, a pesar de hallarse tan fuertemente do-minados por las tradiciones, surgen también ideas nuevas y corrientesrenovadoras, bien bajo la presi6n de fuera hacia dentro ejercida porfactores econ6micos, políticos y culturales, bien -lo cual es más raro-por movimientos surgidos en el interior del grup<l y determinados porla misma' acción creadora de individualidades influyentes, 'pero esos

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Il!0vimientos ?e r~novación no s610 constituyen generalmente repercu-siones, en ,el interior del grupo profesional pedagógico, de los cambiosque se estan efectuando en el sistema social general, sino que tambiénresultan de, corrientes de ideas que se venían elaborando y que acabanP?r dete,rmmarlos tras una larga evoluci6n: las innovaciones de la téc-nIca. SOCIal,.como las inversiones importantes en todos los dominios dela vld~ SOCIal,fueron siempre precedidas de numerosos descubrimientosy d~ ~~eas.que las preparaban. Toda innovaci6n posee en el campo dela, civilización un,a prehi~toria, recuerda Vierkandt, que examinando losongenes ~e las mnovaciones, admite la existencia de personas singu-lares d~stmadas a desempeñar un papel renovador y se esfuerza pordescubnr, aun. en las sociedades más primitivas, en donde la vida esm<;nos,~ompleJa y está menos penetrada de influencias diversas, el rasgomas visible del papel preponderante de individualidades determinadas.De hecho, por más que se quiera reducir la esfera de su influencia, nose puede negar a priori el efecto de las iniciativas individuales queen!rando el~ la t,ram~ de ~os ~cont~cimientos, no s610 constituyen uno?Jeto de investigación histórica, smo que son susceptibles de estu-dlars~ desde ur~ punto de vista estrictamente sociológico. Hacer cienciaes, sin dud~, ~Islar lo que hay de "regular y necesario" en el flujo delos acont~clmlentos, en los que se mezclan la necesidad y la libertad,la regulandad y el accidente, y distinguir, por lo tanto, las "constantes"bajo las variables individualidades, lo esencial de lo accidental y desta-car~ de los acontecimientos, 'que están ligados a las condiciones de lugary tI~mpo, la parte verdaderamente interesante y permanente que puedeanalizarse con alguna certeza y, en cierta medida, reducirse a leyes: losfen6menos sociales, Si la explicaci6n "causal" verdaderamente determi-nante s610 se puede aplicar a las acciones típicas, a los fen6menos ge-nerales, de. naturaleza capaz de reproducirse, la explicaci6n "finalista",~u~ deja slempr~ un margen ~ la lib~rtad, parece ser, a primera vista, launica que conviene a las accIOn~s ,smgulares, personales, que se inclu-yen en la trama de los. acontecimientos y .que no se explicarían sinopor el "fin" que se proponían los individuos, Sin embargo, la verdades o~ra,"y se aclara mediante el p,rincipiod,e l~ ."rec~procidad de pers-pectivas a que ya nos hemos referido. Esas indivídualidades de verdade-ra influencia (y és(~ees, el aspedo socio16gico de~ problema) son, segúnfrase ~e Blondel, espejos en k's cuales se reflejan las representacionescolectivas para orientarse en nuevas direcciones; y aunque se trate dedesvíos superficiales o de reflejos totales, es forzoso buscar su causa enla constituci6n psico-orgánica. (en los temperamentos), con la cual tie-nen que entrar en composición las representaciones colectivas paraactuar' .4

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. 4 Es lo que expresa, con otras palabras, Monod cuando dice que "los aconteci-~I_entos Y, los personajes verdaderamente importantes lo son, sobre todo, comosenales O símbolos de los diversos momentos de esa evoluci6n. Pero la mayor a-tede los hechos llamados :'h~st6ricos" no son para la verdadera historia humana Psi~olo que son, para el movirruento constante y profundo de los mares, las olas que se


En el estudio de las nuevas ideas y de su papel en la evolución social con-viene, para la mejor comprensión de los problemas, establecer una distinciónentre las ideas tecnológicas y las ideas no- tecnológicas, o sea, entre los inventostécnicos (utensilios, instrumentos, máquinas) y las nuevas ideas morales, nue-vos modos de pensar, nuevos conceptos de la vida y del mundo. Una ideanueva es siempre una "perturbación de las creencias admitidas"; y como engeneral se cree en que las nuevas ideas perturban la conducta social (lo quees verdad en lo que se refiere a la conducta antigua y establecida) se lasmira siempre con suspicacia y se les recibe ~on hostilidad. L?s in~entos (ideasde naturaleza tecnológica) encuentran también una gran resistencia, y ésta estanto mayor cuanto "el lazo que se establ~ce entre procesos ind~s!riales infe-riores y los valores sociales que les com urucan parte de su prestigio y ~e supropia autoridad, le suministra motivos más nobles para rech~zar obstinada-mente las técnicas nuevas". Pero mientras la comunidad organizada, según laexacta observación de Dewey, vacila siempre frente a las ideas nuevas de natu-raleza no técnica o no tecnológica (nuevos principios, sistemas de ideas), lasinvenciones en los diversos dominios del arte y de la industria en que se puededar mayor preponderancia al factor individual, "se han abierto camino insidío-samente a causa de cierta conveniencia inmediata". La percepci6n más clarade los fines inmediatos que pueden alcanzarse con esos medios (un utensiliomecánico, el autom6vil, la radio, por ejemplo) permite, en el do~inio técnico,una mayor aplicación de los razonamientos experimentales que tienen un granvalor cuando el fin se ve claramente y se buscan los medios propios para alcan-zarIo y que, por esto, se emplean con éxito en las artes y oficios, en l~ indus-tria y en la estrategia, en la agricultura y el co~ercio. P~r lo tanto, los ~nve~tosse reciben mejor en una época de transformaciones técnicas en que la I~agma.ci6n ya está habituada a las invenciones y descubrimientos y en que un inventoes "algo que se espera". Si los efectos m,or~les y sociales de esos .invent~s, susconsecuencias esenciales, al alterar los hábitos de conducta, hubiesen SIdo, opudiesen ser previstas, puede afirmarse con seguridad, recuerda Dewey, que lamayor parte de ellos hubieran sido destruidos por perniciosos, lo mismo quese retras6 la aceptaci6n de muchos ~or considerarIos sacrilegos. En efecto, lasinvenciones, que no son sino "cosas': la máquina, el automóvil, el teléfono,ejercen sobre los hombres, sobre su espíritu y sus hábitos d~ vida, com? ?bser.va Fébvre, una acción poderosa, engendrando un mundo de ideas y sentimientos

elevan hasta su superficie, se tiñen en un instante con todos los matices de la luzy luego se rompen en la playa sin dejar nada de sí mi~mas:'. Ex~gerar el papelde la personalidad, como es frecuente, sobre todo en la historia política, que cons-tituye más que las otras una historia de personas es, pues, no sólo detenerse en laparte exterior y concreta, más ~rillante,. de la r~ali~ad social (los acontecimiento.shistóricos), sino desconocer las tendencias colectivas más profundas que se mamofiestan; a través de esos individuos, como expresiones de un estado social o de unafase de la evolución. Pero, por una parte, no pueden negarse las leyes que encierralo concreto: "para descubrir relaciones constantes, recuerda Bouglé, es preciso ana-lizar lo real, es preciso abstraer"; y, por otra, si hay individualidad es determinad~sque representan rasgos singul.arcs e influyen sobre la. socied.ad como órganos derenovación de las representaciones colectivas y de las ínstitucíones correspondientes,sus iniciativas no pueden considerarse creaciones arbitrarias de un capricho índivi-dual o creaciones ex nihilo. Esas personalidades escogidas son también funcionesde condiciones sociales, productos de una época o de un medio ~eterminados, y espreciso averiguar en qué medida influyeron la~ tendencias colectivas encarn~das enesas personas para orientar en nuevas direcciones al mundo del pensamiento yde la acción.


nuevos; y queda aún por estudiar casi todo el campo de las profundas trans-form~~iones que. determinar~n en nuestras sociedades, no s6lo inventos que~odlft~ron l~ vl~a de relación d~ los hombres (ferrocarril, teléfono, autornó-VII, aVI6n), SIllO tantos objetos, instrumentos máquinas que están muy lejosde serie indiferentes a nuestra vida moral". '

En todo caso, para que se produzca un "cambio" en una sociedado en una civilización son necesarias, según Vierkandt, tres condiciones:1) qu.e una civilización esté "madura" para ese cambio; 2) que tenga,conscientemente o no, necesidad de ello; 3) que el impulso esté dado

"bien por personalidades dirigentes, bien por una influencia externa.Nos parecen exactas estas observaciones de Vierkandt desde el mo-mento en que, interpretando su pensamiento y precisando el sentidodel término equívoco "madurez", consideremos que una sociedad está"madura" para un ~mbio cuando posee los conocimientos y las creen-eras que hacen posible su realización. Ninguna de las tres condicioneses P?r sí sola condición suficiente de la mudanza que no se realiza sinomedla.nte la unión de los tres requisitos necesarios y que nunca estáexclusivamente determinada por las iniciativas individuales o por la in-teligencia humana. Además, la gran ley que explica Wundt de "laheterogonía de los fines" o, según expresión predilecta de Vierkandt,"conversión de móviles", a saber, móviles elementales, es decir, ciegose mconscie~tes! los cu~les determinan inv~ntos útiles que los hombresunen a aspiraciones mas altas. No es preCISO,pues, como nos advierteMauss, "confundir causas colectivas, orgánicas, con la acción de losindividuos, que son (ya lo hemos dicho) sus intérpretes más que due-ños. No hay que oponer la invención individual al hábito colectivo.La constancia y la rutina pueden ser el hecho de los individuos lainnovac:ión y la revolución pueden ser obra de los grupos, de los ~ub-grupos, de las sectas, de los individuos obrando por y para los grupos".En otros términos, que son de Fébvre, "hay en el pasado de los hom-bre~ obras de grur:os y obras que surgen de los grupos", y que seextienden por encima de límites y fronteras, venciendo las hostilida-?es y la oposición de los medios, como las religiones de un grupo eI~C.I?SOa vece~ de un grupo muy restringido; "grandes religiones deVISIOn ecurnénica; las que forman enjambre, las que emigran; las queadmiten y provocan conversiones; los grandes sistemas de ideas que pue-den determinar movimientos de entusiasmo, de esperanza, de fe, análo-gos por algunos de sus aspectos a los movimientos que suscitan lasgrandes religiones; obras de arte, plásticas o literarias, que SOn capacesde viajar, de conquistar a un público ampliamente humano, lejos desu territorio de origen; y, en fin, naturalmente, todo lo que es cienciay obra de ciencia. Trátese de ideas o de métodos, de técnicas o deinventos, de esos inventos que no san sino cosas, pero que engendransis,temas de ideas, modo de ser o de pensar, que actúan directamente,eficazmente, sobre los hábitos de vida, la mentalidad y la moralidadde los grupos".

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168 ORIGENES y EVOLUCIÓN DE LA ESCUELA

Las representaciones colectivas varían en el tiempo y en el espacio,y Saint-Simon llamó "periodos. críticos" a esas fases de .evolución enque se registran grandes cambios en las conductas colectivas o en lasformas de estructura social, en oposición a los "periodos orgánicos"en que la sociedad fuertemerite int~~ra~a pr~senta una e~tructura .s~-cial más estática o un estado de equilibrio SOCialy económico. La divi-sión de una civilización en dos periodos, según Saint-Sirnon, corres-ponde a dos tipos principales de relaciones sociales, divergentes y talvez opuestos, que encuentran su expresión en las antítesis estableci-das por Sumner Maine, quien opone la edad del status a las del con-trato; por Bagehot, .para quien se suceden la edad de la tradición y dela discusión; por Tarde, que señaló en la evolución social la edad de lacostumbre y la edad de la moda, por Tónnies, en su clásica distinciónentre comunidad (Gemeinschaft) y sociedad (GeselIchaft), y final-mente, por Durkheim, cuando distingue, si no se opone, las socieda-des ligadas por una solidaridad mecánica, o por semejanza, y las quese basan en una solidaridad orgánica, o por diferencia. A cada uno deesos periodos corresponden actitudes y "tipos sociales" diferentes, porlos cuales se expresan esos diversos estados sociales y que son en elcampo educativo, a) el forma dar, tipo auténtico de educador, modela-dor de caracteres y de almas que, no siendo exclusivo de los periodosorgánicos prevalece en aquellas épocas en que las sociedades alcanzanun alto grado de consistencia y de unificación, y b) el reformador que,encarnando las nuevas ideas, rompe con las tradiciones y se caracterizapor la audacia del pensamiento, por la libertad de juicio y el Ímpetuen la acción. Los reformadores son los que dominan en las crisissociales y revolucionarias, en los periodos críticos, en suma. Los pri-meros son como "prismas en donde se refractan las representacionescolectivas sin separarse sensiblemente de su dirección inicial"; conser-vadores por excelencia, se reducen a la adaptación consciente y a lafiel trasmisión de los valores establecidos, y es en las sociedades ca-racterizadas por una fuerte unidad de la concepción de la vida, dondese les reviste de mayor autoridad social y de mayor prestigio. Los se-gundos representan, no a la sociedad total, extremadamente complejay fragmentada en los periodos críticos, sino a algunas de sus fraccio-nes o de las corrientes de opinión en que se dividen: habiendo toma-do y refundido un sistema de representaciones colectivas, elaboran "unnuevo medio para que el concepto se inserte en la realidad y se tra-duzca en acción". Entre el formador y el reformador están los "precur-sores", que constituyen tipos intermediarios, y que son llamados asíporque en el campo educativo o en cualquier otro de la vida socialpresienten, a veces con siglos de distancia, las doctrinas y las ideas quedominarán más tarde, creando sistemas o embriones de sistemas nue-vos que no encuentran en su época las condiciones favorables a supleno desarrollo. Los precursores surgen en los medios sociales y en lasépocas en que ya se hallan los gérmenes de una determinada teoría

s Una cnsis terrible, aun en estado de transición, demuestra no solamente elhecho de que las sociedades se diferencien cada vez más y, por lo tanto, de quees más abundante y compleja la "trasmisión" de las tradiciones y de las técnicas,sino también este otro hecho: el de que, no correspondiendo ya a las necesidades dela vida actual el gran número de antiguos conceptos ideológicos y morales, "esastradiciones antiguas se han visto poco a poco abandonadas por las nuevas genera-ciones y todavía no han sido substituidas por otras". De ahí resulta un estado deanarquía mental, con profundas repercusiones en la educación.

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FORMADORES y REFORMADORES 169

o Se incuban las doctrinas de que llegan a adquirir la intuición y aformular algunos principios con más o menos precisión o cla!idad.

Pero si las crisis sociales se caracterizan por la perturbaCión de losvalores establecidos y por la ruptura de tradiciones, se comprende fácil-mente que en esos periodos de actividad intensa y de furor construc-tivo, la educación se estremezca en sus cimientos, disgregándose el con-tenido (tradición) que constituye la herencia social y es objeto propiode la trasmisión." La crisis que se atraviesa y la dificultad de reorga-nizar la función social de la educación se manifiestan en los constantesconflictos entre los sistemas pedagógicos y las nuevas condiciones y exi-gencias de la vida social y en las sucesivas adaptaciones (reformas or-gánicas o fragmentarias) de esos sistemas, impuestas por el ritmo ysegún la dirección de las transformaciones sociales, económicas, políti-cas y morales. Toda una pléyade de retóricas, reformadores sociales yfundadores de escuelas, de sistemas de regímenes, "encuentran su lugary desempeñan su papel en todos los caminos que la colectividad abrióa la actividad humana"; y sus individualidades más o menos influyen-tes y poderosas, apasionadas con los problemas cuya solución buscan,"se cristalizan, escribe Blondel, en torno de las ideas, en el sentidomás amplio de la palabra, de las que son a un tiempo esclavos e in s-figadores". Y ése es también en el campo educativo el periodo de lasgrandes innovaciones. Se suceden las reformas escolares de gran alcan-ce o, como consecuencia inmediata de los cambios de la estructurasocial, económica o política (como en los casos de Rusia, México,Alemania e Italia), partiendo de arriba hacia abajo, o preparadas enel interior del propio grupo pedagógico y realizadas por innovadores oreformadores que, adoptando actitudes revolucionarias, consiguen im-plantar en circunstancias especiales (como en Chile y en el Brasil, porejemplo) una nueva política educativa. En el primer caso, la acciónvictoriosa de los grandes políticos o jefes revolucionarios, aprovechandola contradicción entre la "topía" y la "utopía", suministra un puntode concentración a las tendencias del grupo dominante y, llegando aejercer una dictadura de minorías, ajusta la estructura pedagógica, enun sistema orgánico, a las funciones de la escuela y a los nuevos finesdel Estado. Son reformas totales, nacionales. En el segundo caso, sonreformas nacionales o locales, parciales o generales, cuyo éxito defini-tivo depende, por lo tanto, de la adopción de la política general deque forma parte y que comprende esa nueva política pedagógica. Encualquier caso, todas esas reformas, realizadas por individuos o por el

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Estado com.o "sistema nuclear, ~e dirección" y teniendo por efectoglobal el onentar a toda la política (general y educativa) en una di-rección determinada, no hacen más que disimular o revelar una evo-lución, más profunda y más grave, movida por fuerzas colectivas, sus-ceptibles de examen científico, y de la que esas reformas no son másque manifestaciones, tanto más vigorosas cuanto más orgánicas seanen su estructura y más orientadas estén en el sentido de las nuevasevoluciones sociales.


l. Las sociedades, aun las más avanzadas, "son terriblemente rutinarias,observa Mauss, la masa siempre, y las más de las veces la élite, se niegan aaceptar cualquier innovación". Esa observación queda comprobada por los si-guientes hechos: generalmente, los más perseguidos son los mayores inventoresy descubridores. Analizar:

a) en una sociedad determinada, el predominio general de tradición enlos hechos morales tradicionales más importantes, en lo que se refiere a lafunción básica que cumplen: "perpetuar" en la sucesión de los tiempos dela vida social general, la continuidad necesaria; y, por lo que respecta a lasdiversas clases de tradiciones particulares, el grado mayor o menor de fuerzacon que se imponen (de la religión, la moral, el derecho, el arte, los ofi-cios, la educación, etc.);

b) el fenómeno de la rutina, que consiste en el apego de individuos,grupos o subgrupos a la tradición o a determinadas tradiciones y, por lotanto, en la resistencia a la instauración de novedades de naturaleza técnicaO no técnica, y que varían con la fuerza coercitiva de la tradición y conlos temperamentos individuales, pudiendo coexistir la innovación y la ru-tina y mezclarse en el mismo individuo y en el mismo grupo (individuos ogrupos extremadamente rutinarios respecto a una tradición, por ejemplo,moral y religiosa, pero innovadores en relación con otros dominios de lavida social, técnicos, artísticos, literarios).

2. Todas las sociedades buscan un equilibrio que se traduce por su adap-tación más o menos perfecta a las condiciones del medio físico y por la ar-ticulación y armonía de las instituciones establecidas, adaptación y armoníaque les permite la satisfacción de sus necesidades fundamentales, económicas,políticas, religiosas, estéticas. Pero en todas ellas:

a) se producen crisis o rupturas de equilibrio por factores muy diversoscomo, por ejemplo: las crisis económicas; contactos con grupos de dife-rentes culturas; inventos que determinan cambios en la vida de relación delos hombres y actúan directamente sobre la mentalidad de los grupos; y laacción de los individuos que, en distintos medios y mediante los procesosmás diversos, trabajan, al margen de la sociedad, por la transformación delmedio en que viven;

b) el equilibrio sólo se restablece gracias a nuevos inventos de la téc-nica industrial y de la técnica social; y, una vez restablecido, en cuantono haya rupturas de equilibrio, podrá surgir el estancamiento, sucedién-


dose los periodos críticos y los periodos orgánicos en una sociedad deter-minada.

Elegir una sociedad, por ejemplo, el pueblo brasileño, y proceder al análisisde una de sus rupturas (crisis) y de los consiguientes establecimientos de equi-librio que se han producido desde el primer Imperio y sus causas externas einternas, particulares o generales, ligadas a la civilización y a la acción de per-sonalidades influyentes, durante diversos periodos.

3. Los hechos de la innovación y de la resistencia a la novedad son nor-males y constantes en todos los grupos: aun en las sociedades primitivas másestancadas existen inventos y se observa la "inserción'! del inventor, del crea-dor de nuevos valores materiales y espirituales. Observar, pues,

a) que toda opinión común, toda tradición una vez establecida, tieneuna fuerza de inercia que resiste a la nueva evolución; esa resistencia alas mudanzas y a las nuevas ideas (rutina, misoneísmo) desempeña un im-portante papel social funcionando como "freno" en el proceso de la evolución;

b) que dependiendo el éxito de las nuevas ideas, al menos en parte,del medio social que estimula su nacimiento, las propaga o se resiste aellas, la investigación científica debe ocuparse antes de las causas deter-minantes y de las circunstancias (contrarias o favorables a la acción delindividuo), que de los hombres cuya acción se halla limitada por esascircunstancias;

c) que en cada momento de la historia el hombre genial está obligadoa romper la espesa corteza de los prejuicios y de las ideas establecidas ensu tiempo, pero aunque lo logre (y el éxito depende menos de sus cuali-dades personales que de las condiciones especiales de su medio) "no selibera de esa servidumbre sino para convertirse él mismo en instrumentode servidumbre de sus contemporáneos y sus sucesores"; los espíritus revolu-cionarios fundan iglesias, escuelas, teorías que luchan por permanecer y seoponen a la fundación de nuevas escuelas.

Analizando el papel social de la rutina, demostrar cómo la tradición y larutina varían según las condiciones del medio (menos en las sociedades nue-vas, donde prevalece el mestizaje, más en las sociedades viejas, de homogenei-dad étnica más grande; menos en las sociedades democráticas, en que se brin-dan continuamente a los individuos ocasiones en que pueden afirmar y des-arrollar de modo útil sus esfuerzos, etc.) y según los grupos sociales (menosen el grupo industrial, militar, y más en el grupo religioso y en el grupo pe-dagógico que, por su propia función de trasmitir las tradiciones y las ideashechas, son más conservadores y rutinarios).

4. Aun en las sociedades inferiores, en que la vida es menos compleja yestá menos penetrada por influencias extrañas, se observa fácilmente el papelpreponderante de individualidades determinadas: los jefes, los hechiceros, lossacerdotes. Sería, pues, un error no ver en los grupos rudimentarios sino masasconfusas y uniformes entre las cuales no se dejada diferenciar ningún elemen-to -. Pero hay una enorme diferencia entre reconocer la influencia, a veces nota-ble, de individuos determinados, sobre todo en las sociedades más nuevas, yafirmar que sólo el individuo es creador o considerarlo como el único, o inclusoel principal, agente de la evolución social. De hecho,

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172 ORIGENES y EVOLUCIÓN. DE LA ESCUELA

a) la fuente de la autoridad y de la influencia de! individuo, en gene·ral, debe buscarse menos en su habilidad personal que en una fuerza es-pecial que lo rebasa como individuo, que no es de esencia individual yque está ligada a las condiciones de la vida colectiva, "como la que poseen(mana tangata) entre los maoríes de Nueva Zelanda los individuos que tienenautoridad suficiente para importar un 'rahui', o sea, un tabú de propiedad,sin los ritos acostumbrados y que no son ni los más hábiles ni los más auda-ces" (Davy);

b) "si las instituciones sociales emanaran del individuo, observa Durk-heim, no podrían rebasado, o inversarnente, si lo rebasan, imponiéndose aél como poder coercitivo, no proceden de él"; por eso mismo, para queun cambio se produzca en una civilización, no basta que el impulso seadado por una individualidad (o por una influencia exterior), es preciso,además, que la sociedad preparada y madura por sus sentimientos y por suscreencias, necesite esa transformación;

e) y, por último, conviene distinguir entre la influencia de los reforma-dores morales y sociales (dominio de las ideas no-tecnológicas ) y la de losinventores en los diversos ramos del arte y de la industria (es decir, en elplano de las ideas tecnológicas), en donde entran en juego fuerzas distintasy deberá tal vez, desde ese punto de vista, conceder mayor sitio al factorindividual: aun así, grandes inventos estuvieron siempre precedidos de nu-merosos hallazgos que los preparaban y sólo se explican en determinadascondiciones sociales y en un determinado nivel de cultura.

Sea para explicar, por ejemplo, el invento del telégrafo: la necesidad fuecreada por la estrategia de Napoleón; desde hacía dos siglos el estado de laciencia hacía posible la innovación; la sociedad estaba, pues, madura para esecambio; y por fin surgió la iniciativa de Chappe,

.Vierkandt observa que ninguna de las tres condiciones expuestas antes es,por sí sola, condición suficiente de la transformación.

5. ~studiar. en una sociedad determinada sus periodos orgánicos y críticosy los tipos SOCIales de educador que les corresl?onden, es decir, el "formador" ye! "precursor" en los periodos de tradición y conformismo social (orgánicos) ,y e~ "reformador" en los periodos de crisis y de transformación social (periodoscríticos). Pero para proceder con método al análisis:

a) definir y caracterizar, ante todo, cada uno de esos tipos sociales: el"forrnador", modelador de almas y de caracteres, tipo conservador, eminente-mente representativo de un estado social determinado; el "precursor", espíoritu revolucionario, de reacción, que, al rebelarse contra las ideas hechas ylas prácticas establecidas, queda desplazado en su medio y se anticipa a unanueva fase de evolución social; y e! "reformador" que, encarnando ideasnuevas, procura transferirlas a la realidad mediante la acción (reformasocial); .

b) demostrar en seguida, con datos históricos y observaciones directastomadas del propio medio y de la época actual, que esos "tipos sociales"corresponden a los periodos críticos y orgánicos de la sociedad; en los quese establece, con el equilibrio social, un concepto claro de la vida y, porlo tanto, una estrecha unión entre ese concepto y todos los dominios de lavida social, predomina el "formador" de personalidades; y en aquellos enque la sociedad entra en crisis y en un proceso de transformación (plura-lidad de ideales), prevalece el "reformador" de instituciones;

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"e) estudiar el tipo social del "precursor", que surge en periodos orgá-

nicos: e! precursor, cuyas ideas, en disonancia con las de su tiempo, cons-tituyen un estado de espíritu particular, es un reformador abortado que seconvierte en teórico, y que si bien tiene bastante fuerza para romper lacostra de los prejuicios, no tiene, en cambio, medios para actuar más queen iniciativas aisladas (Comenius, Pestalozzi).

6. Los tipos sociales del "forrnador" ("educador", en el sentido más rigu-roso de la palabra), del "precursor" (un educador, cuando llega a. entrar enacción) y del "reformador", que se distinguen en el plano pedagógico por latrasmisión de valores establecidos, por la creación de valores nuevos y por la re-construcción de acuerdo con esos nuevos valores, predominan en uno o en otroperiodo según las condiciones sociales, es decir, según el m.ayor ~rado de con-sistencia (sociedades estables o conservadoras) o la mayor intensidad de trans-formación (sociedades inestables, revolucionarias). Pero,

a) esos dos tipos fundamentales, el formador y el reformador, que en-cuentran en una fase determinada de la evolución social su clima propio,es decir, las condiciones más favorables a su desarrollo, en calidad y ennúmero corresponden a dos tipos de mentalidad (conservadora o gusto dela estabilidad, y revolucionaria o gusto del cambio) y, por lo tanto, sonconstantes en todas las culturas;

b) afirmar que siempre se suceden en correspondencia con los dos pe·riodos (orgánicos y críticos), y que no podrían coexistir, sería incurrir enun error semejante al de la ley de los tres estados de Augusto Comte: "elsanto, el pensador y el investigador, observa Von Hugel, son tres tiposconstantes en toda cultura; la religión, la filosofía y la ciencia son tres do-minios de la cultura, independientes e irreductibles" .

Analizar y discutir cada una de esas afirmaciones con los grandes ejemploshistóricos y actuales de los dos tipos del "íormador" y el "reformador", estu-diados frente a las condiciones sociales en que tienen origen y en que se des-arrolla su acción formadora y reformadora.

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7. En las investigaciones biotipológicas hechas por Marcello Boldrini en sulaboratorio de estadística acerca de "los tipos y las actitudes constitucionales ylas sustituciones en las aristocracia s" (comunicación hecha ante el CongresoInternacional de Bruselas), se partió de la siguiente comprobación: se observanen la historia moderna ciclos de gran actividad e ímpetu constructivo, seguidosde ciclos contemplativos o de calma frente a las instituciones establecidas. Así,pues, la sociedad parece estar dirigida alternativamente por hombres que actúan(ciclos activos) y hombres que contemplan (ciclos contemplativos). Observarentre otros hechos:

a) que los grandes intelectuales franceses del siglo XVII fueron, antetodo, conternplativos, mientras los del siglo siguiente son, ante todo, refor-madores sociales que preparan y fomentan por un vigoroso movimiento deideas la Revolución francesa:

b) que, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, la educación comenzóa agitarse en Francia bajo el influjo de las nuevas ideas, hasta entrar a finesdel siglo XIX y en e! nuevo en plena fase de renovación, enérgicamentedirigida por pensadores, hombres de ciencia y hombres de acción, sobre

174 ORICENES y EVOLUCION DE LA ESCUELA

todo en los Estados Unidos, en Bélgica, en Inglaterra y en Alemania: esla época de los grandes reformadores.

Sin descender al análisis de las conclusiones a que llegó MarcelIo Boldrini,que descubre la razón de esos ciclos periódicos en el hecho de sucederse en lacumbre de la jerarquía social hombres de genio diverso, activos unos, de tipobrevilíneo, esténico, y otros, antes pasivos, de tipo longilíneo, asténíco, podemospreguntamos si la sociedad cambió porque surgieron hombres de tipos diversosy por su acción, o bien si surgieron otros tipos porque la sociedad se transfor-maba. Transformándose la civilización y entrando en un periodo crítico de losmás graves y agitados que registra la historia, las nuevas exigencias socialesdeterminan la ascensión al poder y favorecen la influencia de tipo de geniodiferente, activos y reformadores: la transformación biotípica periódica en el"estado mayor social" se realiza en consecuencia.

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V. LA EDUCACION y EL PROGRESO

La idea de una evolución única, lineal y limitada. Las evoluciones múltiples,especiales, limitadas. Los hechos y los mecanismos de la evolución. Evolucióny progreso. ¿Es más normal el progreso que el estancamiento? Las transforma-ciones técnicas y económicas de la civilización actual y sus repercusiones en laeducación. El dominio y la utilización de las fuerzas naturales por el hombre.La máquina y la renovación de los métodos de producción. La mecanizaciónmoderna y sus consecuencias sociales, políticas, económicas y pedagógicas. 1!:pocade crisis y de transición. Revisión de valores y de las relaciones entre el hombrey el medio físico social. ¿Educación para una civilización que se está transfor-mando? La educación, proceso de trasmisión de las tradiciones. Cómo y dentrode qué límites puede ser la escuela un factor de transformación social.

TODAS las sociedades,' desde las más elementales hasta las más com-plicadas, tienen su cultura, que se puede distinguir 'en material y nomaterial y se define, según Gilling, menos por el inventario de su con-tenido que por su configuración, su Gestalt, "que es algo más que lasuma de sus partes, y que debe considerarse como un conjunto, con suunidad (pattem), estructura y orientación". Estudiar sociológicarnentela transformación de un medio social es, ciertamente, suponer una "uni-dad" capaz de explicar la continuidad y que no debe buscarse en loeconómico ni en lo geográfico, sino en el sistema de valores incorpo-rados a este grupo. Todo proceso histórico lleva consigo su configura-ción peculiar, su tipo, caracterizado por las relaciones de los valores decultura y de los sistemas utilitarios (económico, técnico) con los valo-res propiamente materiales.! Pero si una sociedad determinada poseeuna civilización o una cultura bien adaptadas a su constitución y a sumedio, ¿es capaz esa sociedad de evolucionar por sí misma? 0, si no,¿cómo podrá producirse un cambio en sus instituciones? ¿Cuáles son las

1 Toda civilización, según F. Craebner, se compone de distintas capas (Kulturs-chichten), unas antiguas, recientes otras, con diverso origen y se extiende pordeterminadas áreas (Kulturkreisc). Un gran número de caracteres comunes a dossociedades (criterio de cantidad) es prueba de la unidad de su civilizaci6n, salvoen el caso de esos paralelismos que se hallan entre civilizaciones diferentes y a losque Tylor llamó "recurrencias", La unidad o identidad de forma en sociedadesdiferentes, de un objeto o un complejo de objetos, de una institución o complejode instituciones, sin que esa semejanza se adhiera necesariamente a la naturaleza delas cosas, a las materias ernpledas, a los usos adoptados, es otra prueba de que esosobjetos y esas prácticas pertenecen a una misma área o a una misma capa de civi-lización (criterio de forma). Solamente cuando las capas· y las áreas de culturaestán fijadas es posible, según Craebner, abordar los otros problemas: el de las seriesde desarrollo (Entwischklungsreihen) constituidas por la serie de cambios por quepasó un Illstrumento~ un arma, una institución; y el de las causas (Kausa!itatsiragen)que s610 se puede investigar cuando están constituidas las series (d. F. Craebner,Methode der Ethnologie, KuIturgeschichte Bibliotek, C. Winter XVIII, Heidelberg1910). "

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condiciones necesarias para que se prod~zcan los ca,mbio~ sociales ycuáles son las causas capaces de determmarlas? ¿Existe siempre unacontinuidad en los cambios sociales o puede haber saltos bruscos(discontinuidad) en el interior de u~a ,evolució,n Y', en este caso, esadmisible que esas solucione~ de co~~mU!dad s~rJan sm causa? ¿Se rea-liza la evolución en un sentido rectilíneo, movida por un factor deter-minante, o lo que se observa son más bien ,"evoluciones"" progresos enun punto teniendo por contrapeso estancamientos y regreSIOnes en otrospuntos, ¿amo parece demostrar el estudio analítico de las culturas ~u-manas? Admitiendo como dato incontestable el hecho de la evoluciónde las instituciones, creemos poder concluir, de acuerdo con e,l ~stadoactual de la ciencia que, además de los grandes y lentos movimientosde las instituciones (variaciones progresivas), la evolución se verificamediante mutaciones (revoluciones); que en esos hechos, como en losdemás, es preciso disti~guir el dQ~inio de la con~ingencia y. el de lanecesidad y que, además de lo variable, de ,lo contmgente, eXlst~ 10 ge-neral o permanente, que puede ser traducido en leyes; y, en fin, quees científicamente más exacto hablar de "evoluciones" que de "evolu-'ción", y que las evoluciones están determinadas por causas sociales ocolecrívas.s procedentes, en su mayor parte, del contacto de dos cultu-ras específicas.

La idea de una evolución única, rectilínea, ilimitada y espontánea,a la que nos habituó el siglo XIX, como recuerda Smets, tiende cadavez más a ser sustituida por ese nuevo concepto de que la evoluciónsocial en vez de realizarse con un ritmo regular en todos los dominiosde la' sociedad en conjunto, se compone de "evoluciones múltiples,especiales, limitadas, provocadas por mecanismos aparentes". Por ejem-plo, en una misma sociedad pueden coexistir fe,nómenos de ver~aderaevolución en el dominio del arte y de las ciencias con estancamientosen otros puntos, e incluso regresiones, ~om~ ,se vio en ,G~ecia, en ,I~aliay en Alemania, "donde una decade,ncla militar, economl,ca y relIgIOs~durante el Renacimiento fue coetanea de un extraordmano floreci-miento artístico y científico". En el estudio de la evolución social nobastará, pues, tener en cuenta q~e, la determinan sie,mpre causas ~ioló-gicas y sociales y que no se realiza ,de un modo uniforme y. contmuo;si queremos comprender su mecanismo, separar los complejos de lascausas que pueden acele¡arla o retardarla, y establecer la sucesión nece-saria o probable de sus fases, es preciso distinguir los "elementos histó-ricos y contingentes" de la evolución humana y estudiar cada uno delos problemas en que puede desdoblarse el estudio del desenvolvimiento

2 Además de las causas colectivas, que determinan las transformaciones y puedenser científicamente estudiadas hay, sin duda, factores individuales que introducenen los acontecimientos una parte de contingencia imposible de resolver en leyes,Pero no sólo se ha exagerado mucho, como ya dijimos, la influencia de las perso-nalidades históricas, sino que también esas personalidades obedecen a causas sociales,El individuo por sí mismo, dice Durkheim, "es un producto de causas necesarias, tienesus leyes y no hay razón para que la ciencia no se pueda hacer en relación con él",

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o de las transformaciones de una sociedad determinada. Entre esosproblemas, cuyo análisis objetivo nos permite pe~etrar más profunda-mente en las causas y el mecanismo de la,s evoJucIOnes, se dest~can, yaindicados por Mauss, los fenómenos de relteracl~n y los de los inventostécnicos, ideológicos e institucionales independientes; de las propaga-ciones y los préstamos; de las evoluciones divergentes; de los contactosy los conflictos de las civilizaciones, colonizaci~nes, rupturas, aniquila-mientas y revoluciones; de los avances y reg~e~I,one~y el pro~reso hu-mano. En todo caso, una sociedad o una civilización evolucionan, setransforman, bajo la influencia de diversos factores, entre los cualespredominan, según Thurnwald, a) la acumulación de, medios e inve~tos,y b) la asimilación, por un grupo, de un sistema de inventos o de Ideasal cual se puede dar el nombre de cultura; y se puede comprobar laevolución de cultura a cultura y los cambios en el interior de cada unade éstas, Las variaciones de la población (densidad estática y dinámica,movilidad) y la evolución de la técnica y de la vida económica, en lacivilización actual, por ejemplo, fueron acompañadas de hecho ,(yla observación no es reciente) de todo un conjunto de transformacio-nes de las otras instituciones y creencias características de la vida social,como la familia, la moral, la educación y el Estado.

Pero respecto a semejantes cambios, no se podría hablar de progresosino en relación con el ideal de aquellos que lo juzgan: las transforma-ciones que se operan en la estructura de las sociedades no determinan,por sí solas, el progreso ~ue es preciso distinguir claramente de l,osotros hechos de la evoluciono La facilidad en la transformación sociales, como lo ha demostrado Dewey, una condición del progreso. Así,pues, "junto al hecho de que el progreso no se comprueba por, la s,lm-ple sustitución de una sociedad estática por una estructura socla~ dl~á-mica o fácilmente mudable, se halla el hecho de que esa sustituciónbrinda la oportunidad del progreso". ¿Qué se d~be entender, po~, lotanto, por progreso? Afirmar que el progreso, no Siendo todo evolución,es una evolución "hacia lo mejor", sería apelar a juicios de valor, esdecir, traspasar el concepto de "progreso" del terreno científico al te-rreno filosófico, dejándolo indeterminado, condicionado por la idea de"mejora", que depende de la variedad de puntos de vista en que noscolocamos para la apreciación, en este caso enteramente subjetiva, delprogreso. Lo que sería progreso para unos, no lo sería para otros. El pro-greso, que no es uniforme, continuo, limitado, y que no debe ser con-fundido con la existencia de la transformación social, depende más dela direcci6n que los hombres dan deliberadamente a esa mudanza, esdecir, de la intervención de la inteligencia y de la técnica industrial ysocial en el proceso de la evolución, y varía en proporción con los re-sultados del esfuerzo empleado para "regir" los acontecimientos de loshechos y de las leyes sociales," El progreso es, pues, organización, re-

3 Cf. Fernando de Azevedo, Princípios de sociologia, Parte Primera, capitulo VI,"A evolucáo social", 6" edición, Comp. MeIhoramentos de Sáo Paulo, 1954,

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4 Roger Bastide, "A sociologia francesa contemporánea, I.-Bergsonismo e socio-logia", en O Estado de Siío Paulo, de 13 de junio, 1939.


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construcción, dirección inteligente y racional, e implica, necesariamenteno sólo un senti~o más profundo de. las tr~nsformac.iones sociales y d~las fuerzas colectivas que las determman, smo también la intervencióndeliberada del saber humano en las diversas partes del movimientosocial, para dirigirlo de acuerdo con las leyes naturales. Ya Troeltschestudiando las relaciones entre las leyes naturales y las leyes ideales:observaba que todo esfuerzo de las civilizaciones tiende a "conciliar lasleyes .ideales -nor?1as ?1oral~s y jurídicas,. ~~líti~s y religiosas- queconstituyen el patnmomo universal de la civilización, con las condicio-nes positivas del desarrollo de las sociedades". De ahí los compromisosde .diversos grados en que los grupos demuestran una fuerza y destrezadesiguales, según su estructura y su orientación. Pero como toda orga-nización implica un esfuerzo consciente. para lograr. el orden y la esta-bilidad, es decir, para el restablecimiento del equilibrio social (controlde la natalidad, reglamentación de la inmigración, organización racio-nal de la producción, etc.), podemos preguntar, con Smets, si el pro-greso es más normal que el estancamiento, y admitir que "si es posibleque nuestras sociedades se salven siempre del estancamiento, esto nosería, en el caso de producirse, sino un fenómeno con precedentes entodas las civilizaciones primitivas actualmente estancadas".

La concepción de Durkheim acerca de la evolución social es una concepciónpuramente mecánica, dice René Hubert, para quien "tal vez fuera posible invo-car, a propósito de la vida social, la idea del élan vital que Bergson aplicó a laevolución de las especies biológicas". En su sociología marxista, Georges Sore!ya había tomado de la filosofía de Bergson, para aplicada a la vida social, laidea de tensión y de relajamiento, y Halbwachs, la teoría de las dos memorias,de los dos yos, e! yo profundo y el yo socializado; pero sólo más tarde, en 192 7,Danie! Essertier, en Les formes inférieures de l'explication, utilizó el élan vitalpara conciliar los dos puntos de vida opuestos, de Durkheim y de Bergson,acerca de la personalidad. Pues mientras para aquél lo que hay más elevado enel hombre es el yo social (todo lo que se debe a la sociedad: la razón, la vidamoral y ~s~ética, la religión), según éste e! yo creado por la vida social es e!yo superficial. y e! verdadero yo es el yo profundo, el único capaz de garantí-zar~os la alegría y la li,bertad d~ la creación. Ahora bien, para Bergson, la evo-luc!ón e~ creadora, est~ determinada por el impulso vital que, encontrando lar~lstencla d~ la materia, se f~ag.~enta en corrientes que siguen diversas direc-clOne~. Esa Idea de una ~ultIl?l.lc!dad de comentes evolutivas y de creaciones~~ceslvas es. la. que Essertier utilizó, como recuerda Roger Bastide.s deduciendo

de! conoclm},ento del l?oder creador del élan espiritual, el desarrollo humanod.e! élan VItal . Esa noción del poder creador de la. energía espiritual, ese con-tmuo esfuerzo. verdadera~~nte revolucionario de la inteligencia, reaccionandocontra la magia y e! e.mpmsmo técnico, explicaría e! progreso, la marcha haciaadelante de la humamdad. Todo e! progreso, escribe Roger Bastíde, "consisteen .rom.p~r barrer~s. Los ~andes hombres son aquellos que, por un esfuerzo dela intuición, pudieron abnr una brecha en la rigidez glacial de su 'yo' sociali-zado, y alcanzar más allá de las representaciones colectivas, en e! misterio del

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'yo' pr?fundo, la corri~nte que continúa pasando, e! fluir de! élan vital". Es loq?e afIrmamos. en vanos puntos de nuestra obra, y especialmente cuando, ins-pirados a.Atn tiempo por Dewey y Bergson, situamos a la base de la vida y laevolución socia~ más allá de las dos facultades específicas del hombre (e! len-guaje y la técnica}, en la tendencia a la exploración, a la creación, al descubri-miento, donde se amplía en el plano humano, la acción del impulso vital (élande vie) que constituye una exigencia de creación.s

Ahora bien, las transformaciones técnicas y económicas que hanproducido en la civilización actual profundas modificaciones en lasideas y en la estructura social, tienen por base un hecho de capitalimportancia, en donde se pueden buscar sus orígenes más próximos: elextraordinario progreso científico y, como consecuencia, el dominio yutilización de las fuerzas naturales por el hombre. La fase actual deevolución "se caracteriza esencialmente por la preponderancia del pro-greso material, y se expresa en la conquista hecha por el hombre de lasfuerzas naturales, que antaño apenas se utilizaban". Tiene razón Deweyal afirmar que cuando los hombres no habían adquirido aún el dominiode las fuerzas naturales, la civilización fue siempre precaria: un "acci-dente local", como lo demuestran tantas civilizaciones 6 del pasado, bastópara desmoronarlas y convertirlas en ruinas. Las decadencias totales ypermanentes de la civilización, escribe Dewey, son hoy imposibles.Mientras exista un grupo de hombres que entiendan los métodos de lac!encia físic~ ~ estén experim~n~ados en su aplicación, es seguro y rela-tivamente rapldo. el restablecimiento, aun en las peores circunstancias,de la base matenal de la cultura. Aunque el hombre moderno estuvieseengañado respecto. a la marcha de su progreso y singularmente ilusio-nado, con la s~gundad de un progreso automático y sin interrupción,estana en lo cierto al pensar que, por primera vez en la historia teníaen su poder la "posibilidad" del progreso." La transición de la' herra-mienta. a la máquina que. es el núcleo de la revolución industrial, y quese re~!lza ante nues~~os ojos, el desarrollo de una nueva técnica de pro-d~cclon, la renovacion y el progreso incomparables de los nuevos me-dIOS de transporte y comunicación (automóvil, aviación teléfono ra-dio), intr~qujeron u~ nue:,o ritm? de vida que, rompiendo cor: unpasado vanas veces milenario, deshizo los marcos tradicionales de nues-tras viejas sociedades. El ferme~to .revolucionario, por decirlo así, delos, ~~evos método~ d~ pro~uCCló,~ mdustrial, observa Siegfried en unanálisis de extraordinaria lucidez, rebasa con mucho el dominio propio

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5 Ver Fernando de Azevedo, Principios de sociologia, Parte Primera cap. VI

"A evolucáo social", pp. 87·106, 6'1- ed., Comp. Melhoramentos de S. P;ulo 1954:6 Se puede llamar civilización, aclara Mauss, "a los resultados de esos comercios

y contactos de toda clase que se establecen por vecindad o filiación entre sociedadesq~e se pueden clasificar en relación a ellos (familias de pueblos, áreas de civiliza-cienes) ", Es preciso distinguir entre civilización y cultura, o sea, la civilización deuna nación, que no es sino su sistema social, o el ideal que se forja respecto a esesistema.

7 J. Dewey, "Progress", en International [oiutul ol Ethics, vol. XXVII, pp. 311-314; Human Nature and Conduct, pp. 289·290.

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180 ORIGENES y EVOLUCIóN DE LA ESCUELA LA EDUCACIÓN Y EL PROGRESO 181

de la producción: opera en la vida social, penetra hasta en la intimidaddel individuo, destrozando -lo vemos muy bien- el armazón varias ve-ces milenario procedente de un pasado histórico, suscitando la revisión delas relaciones del hombre con la naturaleza y con los demás hombres,y transformando no sólo las técnicas antiguas, sino la misma moral, sub-virtiendo el equilibrio de los continentes y de las razas".

Éste es, sin duda, el espectáculo que nos ofrece la fase actual dela civilización humana y, para que no se crea exagerado el cuadro, bas-tará recordar, con Smets, que nuestros países están lejos aún de salir deese periodo de rápida transformación que empezó hace siglos y que nose sabe si llegó ya a su punto culminante; acumulación de los conoci-mientos técnicos y aplicación inmediata de los descubrimientos cientí-ficos, crecimiento de la población, competencia industrial intensa, mo-dificaciones en la composición de las clases sociales y de sus relacionesmutuas, conflictos entre los pueblos, acarreando profundas transforma-ciones políticas. Todo esto constituye una serie de hechos, a cual másimportantes, cuyas repercusiones, siempre graves y a veces violentas, enla educación, no han sido todavía bastante estudiadas: algunos, comoel aumento de población y la complejidad creciente de la estructurasocial y económica, en virtud de la formación de grupos distintos, hancontribuido a ampliar y complicar cada vez más los sistemas escolares;y otros, como la recomposición de las clases sociales, la decadencia delas élites, la ascensión de las masas al poder, y los conflictos entre lasformas tradicionales y los nuevos hábitos de vida, no dejan de ejercerpresión sobre la estructura de los sistemas pedagógicos, desarticulándo-los en sus piezas esenciales e imponiendo sucesivos esfuerzos de revi-sión y de reconstrucción. No se trata, pues, de evitar una "revolución".Ésta se ha realizado ya y es difícil que pueda ser más profunda. Lasaguas no arrastraron aún todos los diques, pero la dirección de la co-rriente ya no nos puede engañar. Se trata más bien de estudiar, en susentido profundo, las evoluciones que se están efectuando, para podercoordinadas y dirigidas; y si recordamos que esas mismas fuerzas des-encadenadas por el progreso conmovieron y transformaron el sistemade relaciones humanas, pueden servimos, inteligentemente controladas,para la reconstrucción social, se reanimarán nuestras esperanzas y ten-dremos nuevos estímulos frente a los graves y complicados problemascon que nos desafían las sociedades en esta fase de su evolución. Lagravedad de esos problemas, los conflictos de ideas y de intereses en elinterior de los grupos y entre los diversos grupos y clases, la crecienteespecialización del trabajo social que amenaza conducir la sociedadhasta la anarquía si no la acompaña la centralización correspondiente,determinaron, en consecuencia, y como reacción natural, ese "notablemovimiento de consolidación social" que culmina en la organización yla supremacía del Estado como órgano unificador, y que ha sido acele-rado por las fuerzas concentradas y combinadas del vapor, del motorde combustión interna, de la electricidad y de la radio.

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Sin afirmar, pues, que "la economía es función de la técnica o quetoda cultura es función de la economía" -lo que sería caer en el errordel materialismo histórico-, no se puede negar la existencia de rela-ciones de la actividad económica con todas las formas de la vida social,y las profundas transformaciones, sea de los hábitos sociales o de losprocesos intelectuales, ligadas al progreso de la técnica en general yparticularmente de la técnica económica que organiza la producción.Es difícil exagerar la influencia que la técnica ejerce sobre todas las for-mas de cultura y las modificaciones que la especialización ligada alprogreso técnico ha introducido en las "formas orgánicas" de la educa-ción. La especialización de funciones, acentuada por el desarrollo de latécnica y la racionalización del trabajo, tiene casi como única conse-cuencia la especialización profesional y de ahí el extraordinario desen-volvimiento que han alcanzado, en los sistemas de educación, las escue-las especializadas de diversos tipos y grados, y la preponderancia de laenseñanza especial, organizada con vistas a una técnica o a una profe-sión. También tiene "consecuencias morales importantísimas", una delas cuales consiste en limitar o aislar al individuo en el campo de suespecialidad, incapacitándole para actuar "fuera de la jerarquía a laque pertenece" y, por 10 tanto, para eludir a la autoridad que señalasu posición y le marca su tarea, y otra, la preponderancia en la jerar-quía de valores del valor-utilidad o de la producci6n por encima de losvalores morales o espirituales.f Así, no tardó en formarse contra la ex-cesiva diferenciación de los recursos, determinada por la especializaci6n,una "corriente de reacción" que tiende, para corregir esos excesos, aintensificar y extender la enseñanza general común, unificada (elemen-tal y media), como base cada vez más necesaria de las diversificacionesulteriores, impuestas por la diversidad de oficios y de profesiones. Perode todas las repercusiones del progreso técnico sobre la educación, lasque nos parecen más graves en una época de crisis revolucionaria sonlas que resultan de la ruptura de equilibrio en las necesidades de lasclases, en sus hábitos, y las modificaciones introducidas como conse-cuencia en la escala habitual de los valores sociales. Y no es s610 lajerarquía de las clases, su situaci6n económica y los valores antiguos loque se está transformando o alterando ante nuestra vista. Las propiasrelaciones del hombre can el medio físico y social fueron perturbadaspor los inventos de todo género y, sobre todo, por la máquina, quesi, por un lado, hizo más segura y fácil la vida al reducir la dependen-cia del hombre en relación con su "medio natural" por otro lado lahizo más compleja y difícil al hacerle más dependiente de su "mediosocial", extraordinariamente pertrechado con toda clase de instrumen-tos y máquinas, medios de transporte y comunicaciones, capaces deestrechar cada vez más el sistema de relaciones entre los individuos,

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8 M. Silva Rodrigues, Educa,IíO comparada, San Pablo, Companhia, Edit6ra Na-cional, 1936.

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entre los grupos en el interior de las sociedades y entre las mismas na-ciones y continentes.P

El cuadro, tal vez un poco sombrío, pero exacto, que en su libro Entre lassombras del mañana (Diagnóstico de la dolencia espiritual de nuestro tiempo),traza J. Huizinga.w nos permite comprender m.ejor la contextura íntima, ~lsentido profundo de nuestra época, que es esencialmente una época. de transí-ción. En su opinión, sólo pueden compararse con el nuestro tres períodos de lahistoria europea: la época revolu~ionaria y la napole~n.ica,entre 1789 y 181 ~;la época posterior a 1500, y, ~n fin, la. época de transición entre la Edad Med13y el Renacimiento, que él mismo analizó en una obra verdaderamente notable:El otoño de la Edad Media. En 1500, lo mismo que alrededor de 1800, el sis-mógrafo de la historia registr.aaún ~onmociones menos violentas y ~r?fundas.El sistema moral del cristianismo, dice Obermann resumiendo a Huízinga, nose conmovió radicalmente con la Reforma ni con la Revolución francesa. Laestructura política de los Estados europeos no fue seriamente afectada en elsiglo XVI, ni tan profundamente sacudida como hoy en la época de la Revol?-ción. Del mismo modo e! sistema económico en esas dos épocas no ofreciósíntomas de un dislocamiento esencial, y el orden social no fue perturbado poruna ideología basada en la noción de la lucha de clases. En todos esos aspectos,la crisis del mundo moderno se parece más bien a la que marcó el final delmundo antiguo. Pero se advierte entre ambas ciertas diferencias esenciales.Vemos, en efecto, una elevada y rica civilización que está cediendo gradual-mente e! sitio a otra indudablemente más baja de calidad y de medios másreducidos, lo que no deja de ofrecer cierta semejanza con lo que sucede hoy;sin embargo, esta nueva civilización, inferior a la antigua, asimiló de esta últimay conservó como su mayor tesoro una forma de vida religiosa muy elevada,prenda de! rico progreso ulterior, mientras que hoy, ¿podemos acaso decir quelo que desaparece lega al futuro una fuerza igual? Por otro lado, la decadenciade Roma era un proceso de estancamiento igualmente observado en e! domi-nio de la organización social y de la vida intelectual; ahora bien: ¿puede afir-marse que nuestras ciencias de Occidente se hallan en decadencia y que elprogreso de nuestra técnica se estacionó? Así, incluso la analogía con la decli-nación del mundo antiguo no puede aclaramos la verdadera naturaleza de lacrisis actual.

Este simple análisis objetivo bastaría para subrayar la importanciade los problemas de la educación planteados por esas sociedades de tipomóvil de la civilización actual, a las que Kilpatrick llamó "civilización

9 Es lo que expresa Ortega y Gasset cuando reconoce en el imperio de lasmasas y en la ascensi6n del nivel del tiempo que anuncia, simples síntomas de unhecho completo y general, es decir, de que "e! mundo crece, y con él y en él, lavida". Esta, de hecho, se universaliz6: quiero decir que el contenido de la vida enel hombre de tipo medio es hoy todo el planeta; y cada individuo vive habitualmentetodo el mundo. "Hace poco más de un año, recuerda Ortega y Casset, los sevillanosseguían hora por hora en sus peri6dicos populares lo que les estaba sucediendo aunos hombres cerca del Polo. Cada pedazo de tierra no se reduce ya a su lugargeométrico; al contrario, en muchos casos actúa en los demás puntos del planeta."(La rebelión de las masas, p. 53).

10 Johan Huizinga, In the Shadow oi to rnorrow, trad. inglesa del holandés porel hijo del autor, J. H. Huizinga, Londres, Heinernann, 1936.


en mudanza" (changin civilization) y que, si bien se caracteriza espe-cialmente por el progreso material, se traduce en el orden moral porla confusión de ideas y de sentimientos y por la inestabilidad y la sub-versión de valores. La ruptura de las tradiciones y de los valores esta-blecidos (absolutos o relativos) no ocurrió, ya organizada, para impo-ner, corno nueva tradición, otra jerarquía de valores de acuerdo con unanueva concepción de la vida. Las propias nociones comunes, por lomismo que son comunes a un gran número de espíritus (y la imprenta,el cine o la radio las difunden en todas las capas sociales), quedanindeterminadas, como observó Dunréel.u y esa indeterminación aparececomo una condición de su propia actuación: su difusi6n, puede decirse,implica cierto grado de confusión. Es la "teoría de las ideas confusas",establecida por Dupréel en la última parte de su libro. Las razones quehacen triunfar a una o a otras no serán, pues, las mismas que hacentriunfar, en el espíritu individual, las ideas claras y distintas, en lascuales importa el valor lógico más que la utilidad práctica. Ocurre exac-tamente lo contrario en el caso de las ideas confusas, en torno de lascuales se ordenan las voluntades, aunque éstas, cuando se arrostran, sevean conducidas por su misma posición (antagonismos y conflictos) aaclarar propias ideas directrices. "Las ideas confusas que se implicanen sus relaciones sociales de antagonismo tienden a progresar en clari-dad, convirtiéndose en lógica pura mediante el juego natural de lasf~erzas soci~les, el límite hacia el cual tiende la lógica social." Ahorabien, destruidas o trastornadas las tradiciones antiguas que constituíanel ca~ácter adquirido, hereditario, colectivo del capital de la civilizaciónan~enor, y no sfendo sustituidas por tradiciones nuevas, bastante con-solidadas, ¿podran quedar sin consecuencias para la educación, ese es-tado de confusión de ideas, de sentimientos y de hábitos,12 esa plura-lidad y, más aún que esa diversidad y sucesión, esos conflictos de ideas

11 Dupréel, Le Rapport Social. Essai sur Tobie: et la méthode de la sociologie,París, Félix Alcan, 1912.

12 Esa confusi6n de ideas, de sentimientos y de prácticas en las crisis socialesy en las r.evoluciones (y,. en este caso, también bajo la influencia de los intereses yde las pasiones), se refleja y se traduce en la confusión del lenguaje y en las varia-ciones del sentido de las palabras, cuya causa debe buscarse exactamente en la evo-luci6n de los sentimientos y de las ideas. Esas transformaciones semánticas son unfen6me~0 constante: las palabras cambian de acepción o presentan diversos maticesde sentido, atravesando grupos y clases diferentes, que les imprimen variaciones deacuerdo con sus mentalidades y ocupaciones particulares (lenguajes especiales) o pa-sando de una generaci6n a la siguiente, en un proceso de evoluci6n normal. Peroen eso~ periodos de transici6n y de crisis revolucionaria se producen, junto a nuevasformaciones de vocablos, mayores transformaciones en el sentido de las palabras. YaSalustio le hada decir a. ~at6n: "Perdemos el verdadero nombre de las cosas (nosvera rerum v?cabul~ amísimus), llamamos liberalidad a las prodigalidades dispensa-das con los bienes aJe~os, val?r a la audacia del crimen" (Salustio, Catilina, C. LII).Es, .p~es, de un particular interés, por la luz que proyecta sobre las ideas y lossentimientos de. una época, la investigaci6n acerca de las modificaciones operadasen e.l. vocabulario usual y que son síntomas característicos de todas las épocas detransición (Cf. A. [oussain, "Le changement temporaire du séns des mots dan s lescrises sociales", en Revue Internationale de Sociologie, nI> 11-12, 1936).

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y de doctrinas que constituyen el desorden moral e intelectual de nues-tro tiempo? El oficio de educador, padre o profesor, consiste, cierta-mente, como enseña Dewey, en hacer que el mayor número posible delas ideas adquiridas por los niños y los jóvenes, lo sean de un modo tanvital que se conviertan en ideas matrices, fuerzas móviles en la direc-ción de la conducta. Pero si, a consecuencia de los cambios de estruc-tura, de ideas y de sentimientos, es tan grande la distancia social entrelas generaciones adultas y las generaciones jóvenes, que con frecuenciase enfrentan como dos mundos distintos sin comprenderse; si los másviejos vacilan en sus creencias, a las que ven tambalearse, y los jóvenesson solicitados en la vida social por direcciones divergentes, si no opues-tas, ¿cómo es posible iniciar a una nueva generación sin que la atraviesela corriente de una cultura total en la formación que marcará su vida,su trabajo, su actividad y toda su existencia?

En un notable ensayo, en donde "analiza, según expresión deDe Hovre, la esencia profunda de la crisis mundial hasta en sus formasmás ocultas, e investiga todas las manifestaciones en las que la crisis sereveló", Karl Jaspers pone en evidencia esa crisis en la educación, de-mostrando que "toda la educación se disgrega, si se disgrega el conceptotradicional de la vida en aquellos que, en su madurez, tienen una res-ponsabilidad't.P Unos se vuelven hacia la tradición y pretenden impo-ner a los hijos, como absoluto, 10 que ellos mismos no admiten; otrosrechazan la tradición y creen educar mediante el entrenamiento técnicoy la enseñanza enciclopédica. "Cuando la noción de la cultura generalse erige claramente ante el espíritu, observa [aspers, la educación se ligaa normas fijas; tiene un fin, un papel, un significado ... Cada educadorapenas se entera de 10 que da. Sin verse obligado a buscado, se hallatodo entero al servicio de esa corriente del progreso humano que avanzasegún el ritmo de una continuidad imperturbable. Por el contrario,cuando la noción de cultura general se hace problemática y amenazaruina, la educación es incierta y dispersa. Ya no introduce al niño en elvasto templo de una cultura universal, sino que le familiariza con lavariedad matizada de las nociones particulares. Se experimenta sin ce-sar; y las materias propuestas, los fines perseguidos, los métodos em-pleados, varían continuamente". Agrava aún más esa confusión el he-cho de que, siéndole imposible al hombre despojarse enteramente delo que debe a sus antepasados y a su propio medio social, el más deci-dido revolucionario, según justa expresión de Joussain, vuelve a tomarpor su cuenta, traspasándolas a su doctrina, las creencias y las ideas quepertenecen al orden de cosas que pretende destruir o al cual se sustrae.Por más hostil que sea el orden establecido, se ve consciente o incons-cientemente en la necesidad de acomodarse, para gobernarlos, a lossentimientos profundos de aquellos sobre quienes pretende actuar. Sise considera, pues, que el proceso por el cual el hombre se hace hombrede verdad, y que se repite en cada individuo, es el de la educación, y

184 OR!GENES y EVOLUCI0N DE LA ESCUELA

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13 Karl Jaspers, Die geistige Situation der Zeit. Sammlung Giischen.


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que ésta consiste, en esencia en una trasmisión de la cultura del grupode una generación a otra, se comprende!á fácilmente que allí dond~ .s~disgregó el concepto tradicional de la VIda, como sucede en una civili-zación que se transforma, ha de entrar en crisis la "noción" misma decultura y con ella la educación. La falta de un nuevo conc~pto de lavida, de una "unidad de ideal", sea cual fuere, en las generaciones adul-tas, no permite que las ideas trasmitidas por éstas y adquiridas por losjóvenes se conviertan en fuerzas que actúen sobre la conducta; y nues-tra época vive así un periodo de transición "bajo el signo de la deca-dencia de toda educación verdadera y de una experimentación sin fin".

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La educaci6n, en su sentido general (incluyendo la enseñanza y la disciplinamoral), no es para Dewey sino el proceso o la suma de procesos mediante loscuales el hombre maduro, o adulto, eleva gradualmente al joven hasta el puntoen que puede buscar por sí mismo. "Adquirir del presente el grado y clase deprogreso que hay en él, eso es la educaci6n, según Dewey, y es una funci6nconstante, independiente de la edad." Pero, en primer lugar, ese grado y clasede "progreso" (tomando esa palabra en el sentido que le atribuye este pensa-dor: "aumento de sentidos de la experiencia presente"), ¿c6mo pueden valo-rarse si no dentro del concepto de la vida que domine en el grupo, o dentrode una determinada jerarquía de valores? Esos progresos, en segundo lugar,tanto en el orden material como en el orden de las ideas, no constituyen elobjeto o contenido de la trasmisi6n por las generaciones anteriores, sino des-pués de haber penetrado en los hábitos del pensamiento y de conducta de losadultos, siendo, por lo tanto, filtrados e incorporados a la masa de los conoci-mientos más antiguos. Y, por último, si bien no se puede considerar la edadadulta "como un límite fijo de desarrollo" -y en este punto estamos deacuerdo con Dewey, pues el hombre sigue toda la vida sujeto a las influenciasde los contactos personales, los viajes, las lecturas, que pueden enriquecer orectificar y modificar sus comportamientos habituales-, no es menos ciertoque la educaci6n es la "preparación" de las generaciones j6venes y que esapreparaci6n es tanto más. eficaz cuando "recibe su sentido de una filosofía ge-neral", es decir, de una concepci6n de la vida suficientemente clara, definiday fuertemente enraizada en las generaciones adultas. Por la educaci6n met6dicaque recibe, dice [aspers, por las instituciones libres en que penetra, por todolo que ve y aprende a lo largo de su vida, cada individuo adquiere, gracias asu trabajo personal de síntesis, lo que constituye su formaci6n. Pero si noadquiri6 en su edad más plástica una base de cultura general, es decir, de mo-dos de pensar, de sentir y de obrar enmarcados en un "sistema de ideas",¿c6mo podría en una vida limitada reducir a unidad conocimientos simples yfragmentarios y realizar esa síntesis que, sin duda, cada individuo construye asu manera, rectifica y adapta a sí mismo de acuerdo con sus posibilidades y exi-gencias naturales, pero que en sus líneas esenciales es el resultado de una largaelaboraci6n a través de generaciones sucesivas? Lo que generalmente consigueel individuo en ese estado de desorden intelectual y moral, no es una con-centraci6n, una clarificaci6n, una síntesis: es solamente una "mezcla" de co-nacimientos fragmentarios y contradictorios. Además, la insuficiencia moralno puede ser compensada por "adquisiciones científicas". La tesis de S6crates,según la ~ual la mo~al se reduce al saber, no es cierta sino en parte, porquela amoralidad y la inmoralidad pueden deberse tanto a la ignorancia como

I. ,


a la falta de conciencia, y la moral -y acerca de este punto están de acuerdoel filósofo Kant y el sabio Poincaré- tiene un carácter imperativo de otroorden, de naturaleza diferente al de la ciencia objetiva.

El análisis de la naturaleza propia del fenómeno de la educacióny la observación metódica de sus mecanismos no nos permiten, pues,afirmar con Poviña que la institución educativa es menos "fósil" quelas otras instituciones, basándose en que está necesariamente obligadaa recoger todas las innovaciones y todos los progresos que se realizanen la vida social, a modo de aparato registrador colectivo. Al contra-rio, es tradicionalista por naturaleza: siendo una función social ejer-cida por las generaciones más viejas y teniendo como fin la trasmisiónde los valores establecidos y de las pautas culturales del grupo, másque determinar las transformaciones colectivas, las refleja y sirve para"perpetuar", más que para producir, el progreso social. El predomi-nio de los "más viejos" en el grupo pedagógico hace siempre de laescuela uno de los más firmes reductos de la resistencia contra las in-novaciones; y, si se añade que el contenido de la trasmisión se com-pone siempre de conocimientos adquiridos y sistematizados hace mu-cho tiempo (tradiciones), se comprenderá mejor, no sólo esa actitudnormal de hostilidad frente a las nuevas ideas, sino que se tendrá laexplicación de por qué fue siempre muy lenta la penetración de lasciencias nuevas (física, sociología, biotipología) en las escuelas y porqué la mayor parte de las nuevas teorías y descubrimientos científicosnacieron fuera de las escuelas, es decir, de las "formas organizadas"de la educación. Pero la educación consciente y sistemática se hace,en realidad, menos tradicionalista e incluso, a veces, revolucionariacuando, por efecto de ciertas causas colectivas (las crisis sociales, lasrevoluciones, etc.), se produce un debilitamiento de las tradiciones yascienden al poder generaciones nuevas, defensoras de nuevos ideales;y ella misma puede ser factor del progreso social en la medida en quese "organiza" para difundido en el espacio y perpetuarlo en el tiem-po, y contribuye a que la evolución se produzca de manera más or-gánica y gradual, haciendo al individuo más sensible a las condicionesde progreso y más capaz de aprovecharlas. Para que una innovaciónposea verdadera trascendencia social, es indispensable, como observajustamente Poviña, "que penetre en los individuos que forman la sa-ciedad, que ellos la conozcan y puedan utilizarla"; y ninguna institu-ción sirve mejor que la educación para realizar ese fin, es decir, "paraque los progresos sociales se produzcan en la organización de maneramás sistemática y adquieran una estabilidad suficientemente perdura-ble en la vida del grupo". En ese sentido, preciso y limitado; nosparece verdadera la afirmación de Dewey de que "la educación más.consciente de la juventud es el medio más eficaz y económico para elprogreso y la reorganización sociales, y que la prueba de la eficacia detodas las instituciones de la vida adulta reside en el grado en queeducan a todo individuo en toda la amplitud de su posibilidad", ha-


cíéndole participar de los progresos realizados y dándole, con la pose-sión del conocimiento y con la cultura, los medios de su continuación.


l. En el estudio de la evolución histórica y social de las instituciones yde las diversas fases de esa evolución, en sus relaciones mutuas, se puede in-vestigar si una práctica es realmente la forma primitiva de tal otra o si derivade ella. Pero ese estudio, en el que es preciso considerar los propios hechoscuya relación causal quiere determinarse, no se puede hacer sin método. Heaquí los principios de los cuales no debemos desviarnos y que fueron enun-ciados por Koehler, pareciéndole a Durkheim irreprochables si se aplican concircunspección:

1) Cuando se comprueba, en cierto número de casos, que la institu-ción A procede de la institución B, sin que nunca se haya observado larelación inversa, es lógico admitir que la segunda es la forma original dela primera.

II) Diversos procesos pueden aumentar la autoridad de esta conclusión:a) si se consigue averiguar cuáles son los factores que determinaron la

evolución en este sentido y, sobre todo, si se puede establecer que estosfactores se encuentran de modo idéntico en toda la sociedad humana;

b) si donde A está en pleno florecimiento, se hallan trazas de B, queestá a punto de extinguirse, y que sólo se pueden explicar como supervi-vencias del pasado.

III) En fin, cuando dos instituciones se encuentran constantementejuntas, a pesar de la diversidad de razas y de civilizaciones, se tiene unfundamento para suponer que existe entre ellas un lazo interno, sobretodo si se puede demostrar cuáles son las causas psicológicas y sociológi-cas que producen esta solidaridad.

2. No todos los hechos sociales son igualmente aptos a "internacionali-zarse", a volverse universales, según observa Durkheim. Examinar y discutirlas cuestiones capitales referentes a esa observación:

a) las instituciones políticas, jurídicas, religiosas, pedagógicas, etc., losfenómenos de la morfología social forman parte de la constitución propiade cada pueblo; y, al contrario, los mitos, los cuentos, las modas, el co-mercio, las bellas artes, las técnicas, los conocimientos científicos, etc., todoviaja, se presta, resulta, en una palabra, de una historia que no es la deuna sociedad determinada;

b) es lógico, pues, preguntarse de qué depende ese coeficiente des-igual de expansión y de internacionalización;

c) esas diferencias no se adhieren únicamente a la naturaleza de loshechos sociales, sino también a las mismas condiciones en que se hallanlas sociedades, pues, según las circunstancias, una misma forma de vidacolectiva es o no susceptible de internacionalizarse (Durkheim).

3. Todo el esfuerzo de las civilizaciones, según Troeltsch, consiste en con-ciliar las leyes ideales -normas morales y jurídicas, políticas y religiosas-

188 ORtGENES y EVOLUCION DE LA ESCUELA

con las condiciones positivas del desarrollo de las sociedades. Observar y de-mostrar con ejemplos:

a) que esas tendencias, si seguimos su desenvolvimiento a través dela historia, se encuentran bajo formas diversas en las teorías del derecho,de la moral, de la educación en las diferentes épocas;

b) que de aquel hecho resultan los compromisos de diversos gradosen que los grupos dan prueba de una maleabilidad desigual, según suconstitución y su orientación;

c) que, conforme al ejemplo citado por Troeltsch, una Iglesia se aco-modará más fácilmente al "siglo" que una secta, ya que el misticismo,por la especie de indiferencia que profesa ante las cosas de la tierra, daráa las almas una actitud muy especial que va de la extrema tolerancia ala hostilidad total contra el mundo,

4. Estudiando los mecanismos de la evolución y la naturaleza del pro-greso, llegamos, entre otras, a las siguientes conclusiones, que resumimos aquípara su análisis y discusión:

a) las evoluciones de nuestra civilización están ligadas de un modo ge-neral a una "ampliación" de ciertos grupos y a una disminución de otros(compárense, por ejemplo, la familia y el Estado en su evolución hastaadoptar las formas actuales);

b) en todos los lugares en que se presentan ciertas formas sociales(hechos estructurales o morfológicos) las diferentes actividades (hechosfuncionales) que se realizan a través de ellas se hallan modificadas en

. consecuencia (Bouglé ) .c) el progreso o civilización multiplica los grupos de los cuales depen-

den los individuos; y parece que cuanto más civilizado se es, más se cuentacon esas dependencias que se limitan y a veces se neutralizan recíproca-mente, "pudiendo considerarse (es la tesis de Simmel y de Bouglé) la mul-tiplicidad de los círculos sociales como el factor constitutivo de la indepen-cia de las personalidades".

5. El progreso del maquinismo, que puede ser considerado como el des-envolvimiento acelerado e intensificado de un antiguo fenómeno, creó otros,de suma importancia, no solamente en el campo industrial y económico, sinoen todos los sectores de la vida social. Examinar:

a) la actitud del hombre ante la máquina, como instrumento utili-zado en la vida cotidiana y como medio de diversión y esparcimiento;

b) en qué medida los instrumentos y las máquinas afectaron la men-talidad y la conducta, transformando la vida de relación de los hombres(el ferrocarril, el avión, considerados como "engendradores de un mundode sentimientos e ideas nuevos");

e) cuáles son los cambios y progresos en los dominios económico,político, moral y estético, que pueden atribuirse al fenómeno del ma-quinismo;

d) cuáles son, en general, los métodos que permiten controlar el rna-quinismo en interés del agente humano y de qué modo nuestro sistemade. e.ducación actual debería modificarse para que el fenómeno del ma-qUlD1smo pueda ser dirigido por. la sociedad en vez de actuar sobre ella


como una fuerza exterior y distinta (del Cuestionario referente al. pro-blema del maquinismo en el mundo moderno, preparad.o. por el Inst~tutoInternacional de Cooperación Intelectual y por la Oficina Internacionalde Trabajo en junio de 1936).

6. La complejidad de la vida social se manifiesta por el número de grupos(familia, Iglesia, grupo profesional, partido) en que se divide, y a los cualespuede pertenecer el individuo. Bouglé explica la liberación del individuo, comovimos, por el fenómeno del entrecruzamiento de los grupos sociales ya ob-servado por Simmel: perteneciendo. e~ individuo, en gener~1 a diyersos d.e eso.sgrupos, de objetos y tendencias distintas, se halla sometido a influencias di-versas y a veces opuestas, y escapa no sólo "al imperialismo df: uno de ell~s,sino también, más o menos, a la acción uniformadora de la SOCiedad, es decir,al dominio de un imperativo social único". Se emancipa. Ahora bien,

a) como el desarrollo del niño, y el del adolescente, se ve tan prontorefrenado, tan pronto estimulado, pero siempre influido por. los divers~sgrupos a que sucesivamente pertenece, la escuela, observa Piaget, contri-buye a desarrollar en los niños el espíritu de rebelión contra la autoridadde los padres, a la cual se opone el prestigio de los compañeros y de losmaestros;

b) lejos de negar ese espíritu de rebelión, Bouglé ve en él "una de lasfuerzas que provocan la transformación de las sociedades; cada generacióntiende a poner de nuevo sobre el tapete muchos problemas: buen mediopara evitar el anquilosamiento de las sociedades".

Examinar a la luz de observación directa y discutir esas dos proposicio-nes, especialmente la conclusión de Bouglé en la que Pia~et ve también "elaspecto importante del problema que plantean las relaciones entre genera-ciones distintas".

7. El imperio de las tradiciones y la influencia de las generaciones anti-guas, es decir, la autoridad de la edad, constituyen uno de los mayores obs-táculos a los cambios colectivos y al progreso social, pero varían de un pue-DIo a otro, y, dentro de la misma sociedad, del medio urbano al rural, y deun periodo a otro de su evolución. Observar, en casos concretos, y analizarlos siguientes hechos, ya señalados por Durkheím, que son de capital impor-tancia en el estudio de los fenómenos de la educación y de sus relacionescon el progreso:

a) cuanto más profunda es la influencia de las generaciones viejas-y es tanto más profunda cuanto más dura- se alzan mayores obstácu-los a los cambios; o, mejor dicho, según Durkheim: "todo lo que puedecontribuir a prolongar la influencia de los viejos más allá de la infancia,sólo puede fortalecer las creencias y las prácticas tradicionales; es lo quesucede cuando el hombre sigue viviendo en el ambiente donde fue edu-cado, pues entonces continúa en relación con las personas que lo cono-cieron de niño y lo sometieron a su acción";

b) inversamente: si, al salir de la adolescencia, los individuos son tras-plantados a un medio nuevo donde sus mayores en edad no son aquelloscuya acción han sufrido (lo que sucede en las sociedades de inmigración,de tipo móvil) disminuye la influencia de las generaciones más antiguasy, por lo tanto, la oposición a los cambios;

190 ORIGENES y EVOLUCIóN DE LA ESCUELA

e) en las grandes ciudades, "donde la influencia moderadora de laedad desciende al mínimo, se comprueba al mismo tiempo que en nin-guna parte tienen menos imperio sobre el espíritu las tradiciones; enefecto, las grandes ciudades son focos indiscutibles de progreso: allí seelaboran las ideas, modas, costumbres y necesidades nuevas, para esparcirseluego por el resto del país",

8. Si es cierto que, "lo que constituye, sobre todo, la fuerza de la tra-dici6n es el carácter de las personas que la trasmiten y la inculcan, a saber, losmás viejos", la educación, que consiste en su esencia en los esfuerzos realizadosconscientemente por las generaciones para trasmitir de una a otra su tradici6n,¿no es, ante todo, tradicionalista y conservadora por naturaleza? Analizar ydiscutir las siguientes observaciones que aclaran las relaciones entre la educa-ci6n y el progreso:

a) la educaci6n es la trasmisi6n de las tradiciones (de las ideas estable-cidas y de los conocimientos adquiridos y sistematizados) a través de lasgeneraciones adultas, que son la viva expresi6n de esas tradiciones y que"gozan frente a las generaciones que fueron educadas bajo sus ojos de unprestigio que nada puede sustituir": la educaci6n es, por 10 tanto, más con-servadora por el tradicionalismo que le viene de su misma naturaleza;

b) sin embargo, si -por la fuerza y bajo la presi6n de fen6menos deinmigraci6n, que determinan un aumento de mestizaje: de contactos e in-fluencias de culturas diferentes; de .guerras, de revoluciones, en las que seprovoca la ascensi6n al poder de generaciones nuevas, etc.- se produce undebilitamiento de todas las tradiciones, la educaci6n se hace menos tradi-cionalista, menos "fósil", más agresiva y hasta revolucionaria;

c) por 10 tanto, la educaci6n refleja y acompaña, más que produce, elprogreso social, pero puede favorecerIo en la medida en que estimula loscambios colectivos y contribuye a dirigirIos como parte de una política so-cial general,' mediante una acci6n intensa sobre las generaciones j6venespara que los progresos que efectivamente se producen "se realicen en laorganizaci6n de manera sistemática y adquieran una estabilidad suficiente-mente perdurable en la vida colectiva".

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