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NACIONALISMO OBLIGATORIO EN LAS AULAS

EL NACIONALISMO OBLIGATORIO EN

LAS AULAS

UN GENOCIDIO CULTURAL AL SERVICIO DEL PROYECTO SECESIONISTA

Ernesto Ladrón de Guevara López de Arbina.

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A LAS PERSONAS QUE HAN SACRIFICADO SU BIENESTAR PARA HACER PREVALECER LA VERDAD (Vitoria, año 2011)

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“Cuando me dicen que ese es mi centro, me digo: mi centro soy yo…, porque vale más ser ola pasajera en el océano, que charco muerto en la hondonada. No quiero que me señalen el camino hecho a cordel que he de seguir; quiero abrirme el mío con mis propios píes a campo traviesa, y pisando sus sementeras si es preciso. Me han dicho algunos que así no voy a ninguna parte. A donde quiera que vaya a dar dará mi todo y no la parte que ellos me señalen. Si la fórmula de mi individualidad es complicada, no voy a simplificarla para que entre en su álgebra; más vale ser cantidad irracional que guarismo en su cuenta” MIGUEL DE UNAMUNO. Ensayos.

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INDICE

I.- INTRODUCCIÓN

II.- ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN? ¿PARA QUÉ SIRVE?

III.- PARA QUÉ UN SISTEMA DE EDUCACIÓN

IV.- ¿TIENE INTERÉS UN SISTEMA EDUCATIVO PARA ESTRUCTURAR UNA

NACIÓN?

V.- LOS RETOS EDUCATIVOS

VI.- LOS ANTECEDENTES INMEDIATOS

1.- Tras la dictadura de Franco.

2.- La construcción nacional vasca y las resistencias al Estado constitucional.

VII.- EL CONSTRUCTO LINGÜÍSTICO. EL PROCESO

1.- El euskera como herramienta para la construcción nacional.

2.- Los partidos, el euskera y la enseñanza.

VIII.- LOS AGENTES DEL PROCESO.

1.- Las organizaciones juveniles abertzales: unas víctimas inconscientes de la

manipulación.

2.- Las ikastolas como modelo educativo nacionalista.

IX.- EL HILO CONDUCTOR. LA MODIFICACIÓN DE LA COSMOVISIÓN

COLECTIVA.

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1.- El lenguaje nacionalista. una hipnoptización social progresiva.

2.- El ultimo godo. Historia de una ficción.

X.- LA MANIPULACIÓN NACIONALISTA DE LA REALIDAD.

1.- Educación y cultura en el proyecto nacionalista.

2.- Adoctrinamiento en la escuela: kili-kili, un ejemplo gráfico.

3.- La realidad lingüística: el caso de Alava.

4.- La segregación mediante el lenguaje.

5.- La lengua, los tópicos erróneos y los sentimientos.

6.- El exterminio del derecho a la educación en lengua materna.

7.- La ordenación del sistema educativo vasco.

8.-- Los contenidos curriculares en la enseñanza, el currículum oculto y el

adoctrinamiento.

9.- El adoctrinamiento de los adultos a través de la euskaldunización:

XI.- LOS LIBROS DE TEXTO. A TRAVES DEL CONOCIMIENTO

DEFORMADO PARA EL ADOCTRINAMIENTO

XII.- LAS CONSECUENCIAS.

0.- La LOGSE, un desastre educativo.

1.- El desarrollo psicoevolutivo y del aprendizaje. La inmersión lingüística.

2.- Ámbito del aprendizaje de los saberes humanísticos.

3.- Ambito del profesorado.

4.- El adoctrinamiento.

5.- El desastre educativo.

XIII.- UNIVERSALIDAD O ALDEANISMO

XIV.- CONCLUSIÓN FINAL.

XV.- BIBLIOGRAFÍA

PRÓLOGO

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Prólogo de GOTZONE MORA TEMPRANO

PROFESORA TITULAR DE SOCIOLOGÍA DE LA Facultad de Ciencias

Sociales y de la Comunicación de la UNIVERSIDAD DEL PAÍS VASCO.

En primer lugar, y con carácter previo a la presentación de la obra de mi

compañero y amigo Ernesto Ladrón de Guevara, desearía destacar el

inmenso honor que para mi supone el que se me haya encomendado la

gratificante labor de redactar este prólogo. Y ello, porque denota la

profunda amistad que me une al autor de este trabajo, persona a la que

admiro produndamente por su incansable labor de resistencia cívica en el

País Vasco y por su compromiso en pro del Movimiento Constitucionalista,

en favor del cual ha realizado aportaciones de una hondura intelectual,

digna del mayor de los elogios.

El eje de la obra Educación y Nacionalismo reside en el análisis y denuncia

de la utilización del sistema educativo en el País Vasco como forma de

aculturación y socialización nacionalista, desviando el objeto esencial de la

actividad formativa hacia el adoctrinamiento cultural y político. La labor de

denuncia de la situación referida, empredida por Ernesto Ladrón de

Guevara desde un absoluto rigor científico, permite evidenciar el papel

fundamental que la utilización política del sistema educativo ostenta como

paso intermedio hacia la hegemonía social del nacionalismo gobernante, lo

que se realiza a través de la manipulación de las conciencias y el uso

partidista de las actitudes configuradas desde las aulas.

Su obra, de imprescindible lectura para todos aquellos ciudadanos que

deseen comprender la realidad social y política del País Vasco, se articula

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en torno a doce capítulos, que conforman una serie de apartados temáticos,

en relación con cada uno de los cuales procede llevar a cabo una detenida

reflexión.

En primer lugar, y en aras a establecer el contexto general del libro, el autor

desarrolla el marco teórico de su trabajo dando respuesta a dos

interrogantes esenciales: ¿qué es la educación? y ¿para qué sirve? Una vez

presentadas las respuestas a las cuestiones anteriores, Ernesto Ladrón de

Guevara reflexiona en torno a la importancia concedida por el

nacionalismo al sistema educativo de cara a conseguir y perpetuar su

hegemonía social y política en esa arcadia feliz denominada Euskal Herria.

Fijado el objeto de análisis, el autor se adentra en el segundo apartado de la

obra en las raíces del sistema educativo vasco desde una perspectiva

histórica, destacando cuestiones tradicionalmente desconocidas para el gran

público ante el intento constante del nacionalismo gobernante por

ocutarlas, tales como las tensiones forales contra los procesos de

centralización y unificación del sistema educativo, así como la aspiración

nacionalista de configurar un distrito universitario vasco-navarro y los

pasos emprendidos en dicha dirección.

Evidentemente, y en aras a obtener una visión general del problema que

nos ocupa, el autor no se limita a una descripción de los procesos llevados a

cabo en esa pretensión de asimilación del sistema educativo por parte del

nacionalismo gobernante, sino que va más allá, y tratando de encontrar las

razones últimas de la triste situación en la que nos encontramos da un paso

más, llegando incluso a analizar los fundamentos doctrinarios del

nacionalismo vasco, pasando revista a su evolución hasta la Constitución

de1978.

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No obstante, y sin lugar a dudas, es en el capítulo septimo, donde Ernesto

Ladrón de Guevara desarrolla el eje fundamental que permite entender el

referido proceso de control político de la institución docente, pues es en

este punto en el que analiza el papel del euskera y la importancia del

idioma en la denominada construcción nacional. Como acertadamente

señala el profesor Ladrón de Guevara el euskera en el mundo nacionalista

es más que una lengua. Es el vehículo para transmitir emociones y

sentimientos, para comunicar actitudes y comportamientos, y para infundir

un imaginario político y unos contenidos de conocimiento donde lo vasco

se contrapone a otras identidades. De lo anterior se infiere la importancia

que Partidos Políticos y Organizaciones Juveniles Nacionalistas han

otorgado al euskera y a la política lingüística al objeto de lograr sus

objetivos particulares. La afirmación precedente queda perfectamente

justificada en la obra a través del trabajo argumentativo y analítico

desarrollado por el autor. Lógicamente, la consecución de los objetivos

referidos llevará al mundo nacionalista a una manipulación de la realidad

que es demostrada de forma exhaustiva a través de un análisis

pormenorizado del papel del euskera en el sistema educativo –

particularmente en Álava-, o del adoctrinamiento en la escuela utilizando el

ejemplo de la tristemente conocida revista kili-kili. De manera brillante y

con una claridad expositiva digna de elogio, el autor repasa los distintos

casos de utilización partidista y con fines de adoctrinamiento existentes en

el contexto pedagógico vasco: la segregación mediante el lenguaje, la

lengua y los tópicos, la eliminación del derecho a la educación en la lengua

materna, la ordenación del sistema de enseñanza, los contenidos

curriculares, el currículo oculto y el adoctrinamiento, los libros de texto,

etc.

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El libro finaliza mostrando las consecuencias psicopedagógicas del

adoctrinamiento y del bilingüismo exacerbado sobre los alumnos y los

profesores, en lo que podríamos calificar de auténtico desastre educativo

cuyas nefastas consecuencias todavía no han alcanzado sus máximas cotas.

Una de las aportaciones a mi juicio más valiosas de la presente obra es la

incursión minuciosa y rigurosa que acomete el Profesor Ladrón de Guevara

en torno al análisis de las complejas relaciones existentes entre educación y

nacionalismo, pero realizada no sólo con argumentos e inteligencia, sino

mostrando la crueldad del nacionalismo frente a aquellos sectores de la

población (docentes, discentes o padres) que cuestionan el ejercicio del

poder partidista sobre la educación (caso de los profesores separados de la

carrera académica por no poseer el perfil lingüístico pese a llevar decenas

de años prestando servicios en el Sistema Público Vasco). Es la suya una

mirada crítica, rigurosa, pero además profundamente comprometida con las

víctimas últimas del proceso de utilización del sistema educativo para

alcanzar los objetivos hegemónicos y totalitarios del nacionalismo.

El autor nos detalla con rigor cuales han sido los instrumentos utilizados en

este proceso. Así analiza, las políticas de euskaldunización, la segregación

a través de la presión lingüística al profesorado, las ikastolas, los libros y el

material de enseñanza, y los elementos de aculturación difusa como los

albergues y colonias infantiles, las revistas juveniles, los clubes de

montaña, y todas las actividades que giran alrededor de la actividad

educativa.

En fin, con los anteriores apuntes tan sólo pretendía subrayar algunas de las

aportaciones de esta magnífica obra, pero son muchas más las que podrá

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comprobar el lector por sí mismo. Los excelentes resultados a los que ha

llegado el Dr. Ladrón de Guevara se apoyan además en una claridad

expositiva encomiable ante una materia cuya complejidad se ha podido

comprobar ya en esta presentación.

La monografía que tengo el honor de prologar constituye un esfuerzo

intelectual digno de mención realizado por un profesor y pensador vasco

sensible al desarollo de los complejos procesos puestos en práctica en

nuestra sociedad de cara a conseguir la homogeneización y aceptación

acrítica de los postulados del nacionalismo obligatorio. Pero además

durante muchos años Ernesto Ladrón de Guevara ha llevado a cabo una

intensa actividad de resistencia cívica desde distintas plataformas, unas

veces desde la central sindical UGT luchando y denunciando los excesos de

las políticas educativas referidas, otras veces mediante compromisos

explícitos con las formaciones políticas constitucionalistas existentes en el

País Vasco, o militando activamente en movimientos como el Foro de

Ermua.

En suma, tenemos ante nosotros una obra de obligada lectura para todos

aquellos que deseen entender de manera adecuada las complejas relaciones

existentes entre los entramados educativos y políticos en el País Vasco,

realizada con enorme rigor por un consumado especialista en temas

educativos vascos. Conocer dicha realidad resulta a mi modo de ver

fundamental, pues sólo de esta manera podremos ayudar a mantener la

memoria e ―intentar resistir activamente a la barbarie nacionalista‖.

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I.- INTRODUCCIÓN

Hace un lustro, cuando no había en el mercado de los libros

ninguna obra conocida, referida a esta cuestión, el autor de este libro

publicó uno titulado EDUCACIÓN Y NACIONALISMO, HISTORIA

DE UN MODELO. En dicho trabajo se pretendía establecer un parangón,

basado en realidades objetivas y profusamente documentadas, entre el

adoctrinamiento educativo actual en las regiones españolas donde

predomina la ideología secesionista y los sistemas impuestos en

regímenes totalitarios como el de Franco. Todos y cada uno de los

parámetros de comparación daban como resultado que la superestructura

ideológica y estratégica de las ideologías fundadas por Sabino Arana o

Prat de la Riba en España, como fundamentos de las ideas

independentistas, tenían las mismas bases en la consideración de la

educación como instrumento para la conformación de la cosmovisión

nacionalista. Es decir, no hay ninguna diferencia sustancial, en lo

esencial, entre el planteamiento de construcción nacionalista sustentada

en una aculturación sistematica, en unos casos subliminal y en otros

explícita, y las superestructuras ideológicas elaboradas a través de la

escuela en los sistemas totalitarios.

Tras poco más de cinco años desde la publicación de aquel libro

los hechos no solamente han confirmado los elementos nucleares

expuestos, sino que han sobrepasado los supuestos establecidos en él.

Este es el motivo por el que se ha actualizado, corregido y

completado en esta segunda edición con un nuevo título un libro que en

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su día fue pionero y después completado y confirmado en sus

planteamientos fundamentales por otras obras entre las que destaca la

homóloga de Pedro Antonio de las Heras(...........)

En ―Educación y Nacionalismo‖ la motivación que impulsaba la

realización del libro era la indignación por lo que había ido sucediendo

durante el postfranquismo en un País Vasco gobernado de forma

prácticamente hegemónica desde el nacionalismo etnicista y secesionista.

A aquella apreciación había que añadir ahora hechos tan graves como el

establecimiento, con una exigua participación de los ciudadanos

catalanes, de un Estatuto Catalán objetivamente inconstitucional o

cuando menos injusto, que apuntala una inmersión lingüística

transgresora de las libertades más esenciales en materia educativa. Tras

la promulgación de dicho Estatuto se han producido hechos de suma

gravedad como es el desacato con llamamientos a la insumisión desde las

instancias institucionales catalanas a las sentencias del Tribunal Supremo

que tratan de preservar el derecho de los padres a elegir la lengua oficial

común de los españoles como vehículo de enseñanza-aprendizaje. La

deriva secesionista, con el apoyo explícito del partido gobernante en

España, que ha estado alimentando dichos procesos, está llevando a

España a una balcanización absolutamente demencial, sobre todo

teniendo en cuenta las experiencias vividas en la antigua Yugoeslavia, de

las que los españoles deberíamos haber aprendido.

Este libro, actualización de aquel, sigue en la indignación que

supone ver cómo se ha ido articulando un sistema educativo alejado del

ideal de una educación auspiciada desde las fuentes inspiradoras de la

pedagogía, para convertirse en un gran aparato de adoctrinamiento muy

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eficaz para los fines de la construcción nacional. Este modelo

suplantador de una verdadera educación que debería tener como objeto la

felicidad y el desarrollo armónico de las personas, ha ido dejando un

reguero de víctimas que se han convertido en esclavas de un sistema

educativo que es un gran altavoz de propaganda política de unos

regímenes nacionalistas, sean gobernados por partidos auténticos o por

clones como el socialista. Queremos expresar la constatación de cómo

contingentes de gente inmadura por su edad se han ido incorporando a los

movimientos totalitarios en las Vascongadas o Cataluña, cuando no en

Baleares o Galicia, que buscan la asimilación de los no nacionalistas y el

nacionalismo obligatorio. Se está privando así a generaciones de jóvenes

de un conocimiento de la verdad histórica, social y cultural en sus

respectivas comunidades que se incardina en lo español desde una

perspectiva histórico-cultural, se quiera reconocer o no. Difundimos el

contenido de este libro desde la indignación porque el euskera, el catalán,

el gallego, u otros que son dialectos latinos han dejado de ser unas

lenguas, más aún un patrimonio cultural, o si se prefiere un legado a

proteger, para ser instrumentos que sirven para amoldar el sistema

educativo a pretensiones nacionalistas. Lo que resulta cuando menos

sorprendente es la pasividad, apatía o simplemente conformidad

oportunista de los diferentes gobiernos y partidos políticos de España,

cuando no la protección, amparo o impulso a dichos procesos como ha

ocurrido con los gobiernos del presidente socialista que ha gobernado la

nación española en la primera década del siglo XXI. La modulación de

las realidades sociales y culturales por el nacionalismo para transformar a

la sociedad vasca, catalana u otras, en la orientación de sus pretensiones

políticas, ha sido una constante. Se han ido conculcando los derechos de

las personas, el respeto a la individualidad de los ciudadanos que

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conforman nuestras sociedades, etc, que son subsumidos en procesos

donde los llamados derechos colectivos adquieren una prevalencia que

ahoga el ejercicio de los derechos de las personas, derechos que son

intransferibles e inalterables desde una perspectiva axiológica y

humanística. La pregunta que tiende a ir al origen del problema debería

indagar qué intereses ocultos, por detrás de las expresiones más

particularistas y aldeanas, se esconden en este proceso de fragmentación

de España y de balcanización de sus territorios. Y también no deberíamos

dejar al margen nuestro deber de descubrir qué sectas secretas u

organizaciones supranacionales están tras este pertinaz empeño en

debilitar a nuestra nación española, descomponiéndola.

La educación es pasto de los impulsos políticos. La prueba más

palpable es la incapacidad de los grandes partidos políticos españoles

para alcanzar un Pacto político para la Educación que hace que en cada

cambio de legislatura todo el edificio educativo tiemble. El potencial que

tiene el sistema educativo para moldear las conciencias no es

desconocido para las opciones políticas, pero mucho menos para aquellas

que tratan de fomentar una transformación cultural para configurar un

estado de consciencia nacionalista. Lo vemos en las llamadas

Comunidades Históricas –falaz adjetivo- en las que la manipulación de la

historia, de los contenidos curriculares en la educación, del uso abusivo

de las lenguas llamadas propias, de forma excluyente, para producir una

identidad que se contraponga a otras identidades que no tienen por qué

ser incompatibles, forman un cuadro de difícil digestión desde una

perspectiva liberal de las cosas.

El libro contiene tres partes.

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En la primera se aborda conceptualmente lo que es, o debe ser, la

educación desde un planteamiento epistemológico y disciplinar. Los

objetivos y finalidades de ésta, despojados de toda contaminación ajena a

los principios que la deben guiar han de ser el punto de partida para

realizar cualquier prospección en las realidades de su aplicación.

En la segunda se abordan los mitos, los tabúes y las

manipulaciones que se han aplicado a la fenomenología educacional,

tratando de vislumbrar las motivaciones y actuaciones que el

nacionalismo ha desarrollado para definir un modelo educativo muy

peculiar, donde la lengua adquiere un protagonismo absorvente como

instrumento de modelamiento.

Sin duda, por la importancia que la lengua ha tenido para el

nacionalismo en sus diferentes versiones como cauce para acomodar el

sistema educativo a sus pretensiones, las políticas lingüísticas, la

adecuación de la toponimia, el cambio de los nombres y los apellidos de

las personas, etc, adquieren un relieve especial en el análisis de los

procesos y políticas desarrollados para la modulación de la cosmovisión

colectiva.

Por último, se aborda los agentes del proceso de socialización y los

instrumentos utilizados para la modificación de la cosmovisión colectiva,

es decir, los medios para la formación del espíritu nacionalista, ya que no

se entiende esa modificación progresiva sin unos agentes y un hilo

conductor que lo facilitara.

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Para terminar, este libro pretende ser un homenaje a los miles de

profesores que han tenido que emigrar del País Vasco como consecuencia

de las políticas nacionalistas desarrolladas. A ellos, fundamentalmente a

los que no resistiendo la gran mentira construida por el nacionalismo no

han querido contaminar su trabajo por cuestiones ajenas a su tarea

profesional, va dirigido este trabajo.

EL ENFOQUE CONCEPTUAL

II.- ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN? ¿PARA QUÉ

SIRVE?

Para Platón, el primer griego que expuso cómo debía practicarse la

paideia, la educación era una forma de conseguir hombres 1 libres,

ciudadanos. Probablemente fue el primer filósofo que asoció la educación

a un ideal liberal. El fin último de la educación sería la felicidad del

indivíduo y la prosperidad del Estado. Por tanto hay dos dimensiones en

la ética platónica: el indivíduo y la sociedad, ambos son destino y objeto

del esfuerzo educativo.

Para Séneca 2 el ideal es la perfección del alma, la adquisición de

una recta conciencia moral. Adquiere primacía la dimensión axiológica.

1 A partir de aquí el término hombre tiene un sentido genérico y abarca conceptualmente al varón y a la mujer.

2 Carta 88 de Séneca a Lucilio.

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Si seguimos a Ibáñez-Martín,3 la Educación no debe estar dirigida

hacia la transmisión de unos saberes meramente prácticos, sino conseguir

que los hombres aprendan a pensar y a ser capaces de poder elegir entre

las posibilidades que ofrece la vida, es decir, en definitiva, a ser hombres

libres capaces de autogobernarse. Lo que a su vez obliga a una formación

humanística.

Si intentamos definir qué es formación humanística recurrimos a

la idea de ―formar‖, o dar forma a algo, como contraposición a

―informar‖ que es simplemente aportar conocimientos sobre algo,

adquirir información sobre una materia o cosa. Y si recurrimos a

ampliar el concepto ―humanístico‖, adjetivo que da significación

complementaria a la palabra formar, obtendríamos los atributos de

formar para objetivos específicamente humanos, es decir sobre valores,

actitudes y normas que afectan a sí mismo y a sus relaciones con los

demás, lo cual implica una forma de percibir la vida y constituir una

cosmovisión sobre el universo cercano. Ello significaría una actitud

educativa abierta y democrática, no autoritaria. Y por otra parte, se

necesita una idea directriz de hombre, o de ideal humano al que se aspira

para perfeccionamiento y beneficio del propio hombre y de la sociedad a

la que pertenece; es decir se requiere de una cosmovisión de partida. Para

esa cosmovisión, desde una perspectiva liberal, se exige un profundo

respeto a la dignidad y existencia del propio hombre como bien supremo.

La pretensión ha de ser capacitar a la persona para alcanzar la felicidad,

lo cual no excluye la idea de trascendencia, es decir de la tendencia de

alcanzar a Dios en cuyo caso estaríamos abarcando la idea de religión

como parte inmanente de la propia educación.

3 IBÁÑEZ-MARTIN, José A, Hacia una formación humanística, Barcelona:1981. Editorial Herder, p. 7 y ss..

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Por tanto, una idea de humanismo, según Ibáñez-Martín, implica

un planteamiento de idealismo holístico del hombre. Un reconocimiento

de la razón como vía para alcanzar la verdad de las cosas es incompatible

con toda antropología que reduzca al hombre a sus instintos; y no es

incompatible con cualquier doctrina política, jurídica o social que niegue

las implicaciones jurídico-político-sociales de la libertad y de la dignidad

del hombre. Habría dos formas viciosas de entender estas exigencias,

que son: el excesivo practicismo y la utilización de la educación para

fines únicos que son ajenos a las necesidades de las personas. Por otra

parte, se necesitan dos ingredientes básicos: la voluntad y el esfuerzo, sin

las cuales no habría adelantamiento alguno ni por la vía intelectual ni por

la vía moral, crítica que habría que formular al actual sistema educativo.

Educación de la voluntad para ejercicio de la libertad responsable y para

una autoestima bien construida. Educación a través del esfuerzo no

solamente para lograr avances en el constructo intelectual y cognitivo

sino para edificar personalidades autoafianzadas y capaces para abrirse

camino en la vida social y laboral. Para lograr, en definitiva, personas

resistentes a la frustración y sólidas en sus fundamentos constituyentes.

La dignidad de la persona que es un atributo propio de su

condición humana va ligada a la posesión de la libertad y del

entendimiento que está relacionada con la capacidad de aprehender

conocimientos ciertos y organizarlos de forma estructurada y jerárquica.

La inteligencia cognitiva, que se diferencia de la emocional, está

vinculada a la captación significativa de una red de conocimientos para

interpretar la realidad y con las destrezas derivadas para nuevas

adquisiciones de aprendizaje. La dignificación de la persona está

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vinculada al desarrollo de la persona,, dotándole de los elementos que le

posibilitan ese perfeccionamiento. En consercuencia, la educación tiene

obligaciones para con el entendimiento dotando al indivíduo de

herramientas para el crecimiento personal. De ahí que digamos que la

educación es un derecho fundamental de la persona humana.

Para Kant ―humanidad‖ significa el sentimiento universal de

simpatía y la facultad de poderse comunicar universal e interiormente, lo

que implica amor a la libertad en su doble dimensión de amor a la

libertad de los demás y a la propia.

La formación del juicio solo se adquiere mediante un estudio serio

de las disciplinas. Pero necesitamos seleccionar los conocimientos que

son relevantes para ayudar al juicio a discernir entre lo verdadero y lo

falso, y para ello se requiere libertad, condición para la dignidad

personal. De ello se deriva que quienes tienen capacidad y probidad

moral para ello elaboren el marco de conocimiento que se acomode más a

la verdad y a la finalidad que le es intrínseca a la educación; sin

contaminaciones.

Visto este desideratum de la educación vamos a hacer una

incursión en los fundamentos sociológicos de la educación,

prescindiendo de otras digresiones sobre otras vertientes, como son los

factores filosóficos de los que en cierta manera ya hemos hablado de

forma somera, así como otros: los psicológicos, etc.

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Un análisis desde una perspectiva sociológica obliga a considerar

la estructura social en su condicionamiento del fenómeno educativo.

Si estudiamos lo que nos dice Natorp, la Pedagogía social sería el

intento de orientación social en la educación, o lo que es lo mismo,

educar al hombre para la comunidad y no para una mera coexistencia.

Si consideramos a Durkheim, desde una perspectiva positivista, la

educación “tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto

número de estados físicos, intelectuales y morales, que de él exige la

sociedad política en su conjunto, y medio especial a que está

particularmente destinado”4

Para Dewey, desde un enfoque pragmático, sería la solución

práctica en las relaciones del individuo con la sociedad, y tendría una

finalidad puramente instrumental, no ontológica.

Para Mannhein, desde una visión relativista, la educación forma al

hombre para la sociedad de su tiempo y de su contexto, en unas

coordenadas concretas espacio-temporales.5 Etc.

En esas concepciones debemos destacar la de Dewey que

considera que un totalitarismo de Estado coarta la dimensión personal y

libre del hombre, y por eso afirma que “La educación plena sólo se

4 DURKEIM,E, Educación y Sociología, Madrid:. Editorial La Lectura. 1922, p. 37.

5 MANNHEIM, K. Introducción a la Sociología de la educación, Madrid: 1966.

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realiza cuando hay una participación responsable de cada persona, […]

Este hecho fija la significación de la democracia”6

Hecho este recorrido a lo largo de la sociología de la educación, de

forma oceánica y superficial, interesa alcanzar una definición que concite

la esencia de lo que puede ser el concepto del término ―educación‖ desde

su más pura semántica. Quizás, la definición que más se ajusta a las que

en cualquier contexto persigue la educación es la de García Hoz, la de

Millán Puelles y otros: “perfeccionamiento intencional de las facultades

específicamente humanas”, facultades que reúnen lo físico, lo

intelectual, lo moral o axiológico, lo psicológico, lo comportamental y,

por tanto, lo social.

Compartimos criterio con el decálogo que expone Capitán Díez7:

“1.- Toda concepción que niegue la libertad, no puede crear nunca un

sistema educativo justo.

2.- La escuela ha de ser pluralista confesional; la escuela única,

cualquiera que sea su ideología, atenta contra el derecho humano de

libertad de elección.

3.- El sistema educativo que concede distinto trato a los alumnos por

razones económicas o confesionales y de creencia, no educa en la

libertad.

4.- La anómala desintegración familiar por crisis de autoridad o de

amor constituye grave dificultad para la educación libre de los hijos.

5.- Cualquier estructura sociopolítica de carácter totalitarista y

autocrático coarta la educación del pueblo para la libertad.

6 DEWEY, J. Democracia y educación, Buenos Aires: Editorial Losada. 1946.

7 CAPITÁN DÍEZ, A. Teoría de la Educación, Zaragoza: Editorial Edelvives, 1979, p 151.

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6.- No es posible la educación en la libertad en cualquier sistema

socioeconómico basado en la dictadura del capital o del proletariado.

7.- Sólo un régimen democrático, basado en el respeto a la dignidad

de la persona y en el libre quehacer de la comunidad, constituye el

marco de referencia necesario para educar hacia la libertad.

8.- Todo modelo educativo que hace del hombre un ser menos libre de

lo que su naturaleza reclama, aunque logre otros objetivos, es, en

principio, rechazable por atentar a su educación personal

9.- La concepción educativa que en nombre de una ideología

determinada pretende crear un hombre nuevo, haciéndolo esclavo

social que la encarna, no educa para la libertad.

10.- La creatividad, el diálogo (incluso entre dispares), la integración

social, la dignidad personal, el sentido comunitario, la capacidad de

cambio... son, con frecuencia, cifras y signos de la auténtica

educación para la libertad”.

III.- PARA QUÉ UN SISTEMA DE

EDUCACIÓN

Formación de Estado liberal y configuración de sistema nacional

de educación han sido y son procesos paralelos. Dicho de otra manera,

las premisas de un Estado democrático, que están ligadas a una visión

liberal, de pluralismo político, de tolerancia cultural, van de la mano de la

red educativa, de la estructura educacional. En la Constitución de 1812

los liberales de Cádiz entendían perfectamente la función que debía tener

la instrucción pública en la formación de ciudadanos y en la liberación de

las ataduras de la ignorancia que subyugaban al hombre a los poderes del

Antiguo Régimen de origen medieval, recogiendo, así, la herencia de los

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ilustrados franceses en pro de la superación de la etapa de los súbditos

por una era nueva de los ciudadanos.

El estudio de la evolución de las resistencias al régimen liberal y

de la formación del Estado como instrumento de protección de las

libertades durante el siglo XIX tiene una enorme importancia para la

interpretación de las realidades actuales, remontándonos hasta fechas

inmediatas al presente. Es difícil entender el presente sin ese análisis.

Podríamos afirmar que la diferencia entre educación y

adoctrinamiento resulta de la concepción que se haga de la persona

como sujeto y objeto. Una visión adoctrinadora concibe al individuo

como ente a asimilar para un objeto político, como puede ser la

construcción nacional, u otras de carácter totalitario. Una visión

educativa observa al individuo como valor en sí mismo, y por tanto

aborda el fenómeno educacional como proceso de perfeccionamiento de

la persona y como objeto final de la educación que la concibe como

acción y efecto. La educación se enfoca como perfeccionamiento de la

persona, y el objetivo será el del desarrollo de las potencialidades de la

misma tanto en su dimensión individual como en la social. En definitiva,

es el enfoque filosófico de la búsqueda de la felicidad de la persona como

sujeto y objeto de su desarrollo personal, en todas las dimensiones de la

personalidad. Implica asímismo la consideración social de la persona. El

mismo término ―persona‖ representa una idea de sujeto activo de una

colectividad de individuos de la que forma parte activa. En la etimología

de la palabra ―persona‖ está la dimensión social. Ese enfoque obliga a

considerar a la persona como ciudadano, es decir protagonista

participante de las decisiones políticas de su comunidad. El ciudadano es

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agente político y beneficiario de la acción política, de la que participa en

tanto que elemento activo de la actividad pública. Es lo que Rousseau

condensó en su idea del contrato social.

El ciudadano tiene derechos y obligaciones y se autodetermina

como persona en su relación con los demás miembros de una sociedad.

El súbdito carece de libertad y no tiene capacidad de decisión. Está a

merced de quien le gobierna y no tiene más derechos que los que le deja

el escaso margen que le determina un colectivo, un grupo, un ente

abstracto que está por encima de él o una colectividad política, que lo

absorbe bajo una idea totalizadora.

En el desarrollo histórico de las ideas políticas, la persona ha sido

dominada por ideas alienadoras, bien por el absolutismo monárquico, o

por la idea de religión totalitaria que no dejaba margen para la libertad

individual. Una concepción política identitaria conlleva el enfoque étnico

desde y una cosmovisión totalitaria que no deja margen a otras

percepciones, o concibe la idea de pueblo como planteamiento

totalizador y absorbente de carácter tribal, impidiendo a la persona su

dimensión axiológica, pues ahoga su contenido.

A partir del surgimiento de los nacionalismos, el individuo pasa a

un segundo plano, subordinándose al volk o idea de pueblo que encierra

los significados de raza o etnia, lengua y territorio, fundamentados en

verdades históricas o en constructos artificiales fundados en mitos o en

falsedades históricas. Un objetivo en la fenomenología nacionalista es

adecuar el pasado al proyecto nacionalizador. Si para eso hay que

falsificar la historia se hace sin rubor y con toda impunidad. Si desde el

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entorno social o político se denuncian esas prácticas se produce un

silenciamiento del constructo, si no, se continúa de forma ilimitada

acomodando la evidencia científica al fin adoctrinador.

Desde estas concepciones se puede llegar a dos visiones del

aparato educativo: la Escuela Nacional o la Escuela Pública. La Escuela

Nacional sería un instrumento para construir la Nación y la Escuela

Pública, en su concepción plural, tolerante con las influencias ideológicas

que confluyen en ella, para edificar una sociedad basada en individuos

libres dotados de autonomía personal.

Por ello la escuela del franquismo tenía un paralelismo asombroso

con la actual concepción nacionalista del sistema educativo. En la escuela

nacionalista, bien sea del nacionalismo franquista o del nacionalismo

separatista en sus diferentes versiones, la finalidad no es la persona como

sujeto y objeto de la educación, sino el sistema político; y, por tanto, el

punto de mira no se pone sobre la educación de la persona, sino en el

objetivo de la construcción nacional. En consecuencia, la noción no es la

educativa sino la adoctrinadora, para orientar las mentes y las voluntades

hacia la formación del espíritu nacional. Sin embargo, una concepción

estrictamente educativa tiene un enfoque humanista que implica ayudar

al individuo a encontrar su propia esencia y su existencia para hacerle

dueño de su propio destino como persona.

Este trabajo trata de desvelar, las dificultades concernidas al

sistema educativo español para encontrar

su lugar y su sentido, y la gran manipulación nacionalista de la verdad.

Verdad y educación deben ir unidas. No hay nada más alienante para la

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persona que ser presa de la mentira política que transforma y acomoda la

historia a las necesidades de marco de construcción política, sobre la

base de orientar las mentes y las voluntades hacia un fin o un objeto que

no tiene nada que ver con la racionalidad ni con la verdad de las cosas

desde un enfoque social, político, cultural o histórico.

IV.- ¿TIENE INTERÉS EL SISTEMA

EDUCATIVO PARA ESTRUCTURAR UNA

NACIÓN?

El profesor Green8 considera que la educación ha sido la columna

vertebral en el nacimiento de los Estados modernos. La construcción de

los estados liberales en Europa ha ido paralela a la configuración de los

sistemas educativos. En definitiva, la civilización occidental tal como la

conocemos hoy no hubiera tenido sentido sin sistemas educativos

nacionales. Es como si uno no pudiera existir sin el otro. Y ello tiene su

explicación en la importancia de los sistemas educativos, para la

conformación del espíritu ciudadano, para la socialización cultural y la

creación de la infraestructura de la conciencia colectiva que guía y es el

eje de la pertenencia a un Estado o Nación. La cultura se transmite

básicamente a través de los sistemas educativos, y esa cultura, que

concita y reúne las experiencias, la historia, las creencias, los modos de

vida y la cosmovisión particular de una ciudadanía que pertenece a un

ámbito de decisión colectiva se forman por transmisión familiar por una

8 Citado en PUELLES BENITEZ, M. Reflexiones sobre la formación del Estado liberal y la construcción del

sistema educativo (1834-1857). MODERNISMO Y EDUCACIÓN EN ESPAÑA (Estudios en torno a la ley

Moyano), Zamora: Imprenta Cadmos, 1995, p. 37.

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parte, pero, por otra, fundamentalmente a través de la escuela. Los

constitucionalistas de Cádiz dedicaron un título íntegro a la instrucción

nacional –el Título IX-9, lo cual refleja la concepción que tenían aquellos

liberales de la educación como vehículo configurador del Estado

Nacional. Lo mismo sucedió con la ley Moyano en 1857, por poner sólo

dos ejemplos que se mantienen como dos hitos fundamentales en la

historia de la educación en España. Así, el artículo 366 de la Constitución

de Cádiz establecía que “El plan general de enseñanza será uniforme en

todo el Reino, debiendo explicarse la Constitución política de la

Monarquía en todas las universidades y establecimientos […]” Pero

antes, en 1792, Cabarrús –uno de los ilustrados que junto a Jovellanos,

entre otros, pusieron las bases de la superación del Antiguo Régimen y de

la modernización en España, decía: “Haya pues, en cada lugar una o

más escuelas, según su población, destinadas a enseñar a los niños a

leer, escribir, contar, los primeros elementos de la geometría práctica y

un catecismo político, en que se comprendan los elementos de la

sociedad en que viven, en que se comprendan los elementos de la

sociedad en que viven, y los beneficios que reciben de ella. El catecismo

político está por hacer… la constitución del estado, los derechos y

obligaciones del ciudadano, la definición de las leyes, la utilidad de su

observancia… todo esto se puede y debe comprender en un librito del

tamaño de nuestro catecismo, por un método sencillo que cierre el paso

a todos los errores contrarios”.10

9 Artículo 366 de la Constitución de 1812: “En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de

primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica,

que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles”

10 CABARRÚS Cartas sobre los obstáculos que la naturaleza, la opinión y las leyes oponen a la felicidad

pública. Vitoria:1808, p. 78; citado en Historia de la Educación en España (Del Despotismo ilustrado a las

Cortes de Cádiz). Colección Breviarios de Educación, Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia de España.

1985.

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En este sentido parece un absurdo que doscientos años más tarde

no se exija el conocimiento de la Constitución española de 1978 en las

escuelas como eje de formación ciudadana. El desprecio que hay por

nuestra Constitución en Cataluña y País Vasco, y en otras comunidades

donde rigen principios de exclusión de lo español, tiene su explicación en

la incapacidad del sistema educativo español para crean vínculos y lazos

afectivos, culturales y cívicos.

Como se puede comprobar, los ilustrados contemplaban la

necesidad de una educación nacional para poder articular el Estado de los

ciudadanos como superación al Estado de los súbditos.

Tras la Constitución de Cádiz se le encarga a Quintana la

realización de un informe que guíe la puesta en marcha de una

instrucción pública que fue hecha sobre la base del Informe Condorcet a

finales del siglo XVIII 11

presentado ante la Asamblea Nacional francesa

en nombre del Comité de Instrucción pública. Dicho informe pedía un

mismo tipo de enseñanza para todos los españoles, una misma lengua –el

castellano-, una enseñanza que eduque a las personas inculcando unos

principios morales y religiosos y como ciudadanos, mediante el fomento

de unos principios cívicos.

“1.- Se convendrá que toda la enseñanza conveniente a la generalidad

de los ciudadanos, ya para su primera educación, ya para el estudio

de las ciencias especulativas y prácticas sea enteramente gratuita.

[…]

4.- Se convendrá determinar que la enseñanza de las escuelas.

Universidades é institutos de todo el reino se haga por un mismo

método y unas mismas obras, para que uniformada la doctrina

11 “Raport et projet de decret sur l‟organisation genérale de l‟instruction publique”

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elemental se destierren los vanos sistemas y caprichosas opiniones,

que no tienen más origen que la diferencia de las obras estudiadas, y

la arbitrariedad de los maestros en la exposición de su doctrina, sin

que por esto se pretenda dar á la instrucción nacional una estabilidad

dañosa á los progresos de las ciencias: primero, porque los elementos

escogidos para la enseñanza deberán ser siempre los mejores que

sean conocidos en el día, y siempre pospuestos á cualesquiera otros

que en lo sucesivo aparecieren y sean mas á propósito; segundo,

porque los sabios dados á cultivar ó promover las ciencias gozarán

siempre de aquella absoluta libertad de opinión que no se oponga á la

pureza de la religion y de la moral ni al órden y sosiego público.

[…]

8.- Y puesto que toda la enseñanza se haya de dar en lengua

castellana, la junta meditará; primero, los medios de hacer traducir,

reformar ó escribir de nuevo los libros elementales destinados á ella;

segundo, si convendrá hacer traducir ó componer otros tratados mas

ámplios de las mismas ciencias, escritos sobre los mismos principios,

para que sirvan de auxilio, á los maestros en la explicación,

ilustracion y ampliacion de la doctrina que enseñaren.”12

Vistos estos antecedentes habrá quien piense que hemos avanzado.

El autor de este ensayo opina que todo, lo contrario a avances en el

espíritu ciudadano y en la idea de pertenencia a una nación histórica, lo

que ha habido es un retroceso, en cierta manera, a la situación anterior a

1812, salvadas las distancias y condiciones sociales y culturales.

Estos son ejemplos de cómo se fue pergeñando un sistema

educativo paralelo a la conformación del Estado liberal español.

12 Ibid, p.368 y ss.

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Al igual que el profesor Manuel Puelles13

creemos que en Europa

los Estados nacionales surgieron en paralelo a los sistemas educativos

nacionales. Y como dice Green es la formación del Estado el que está

ligado al nacimiento de los sistemas educativos. Y por la misma razón

debemos afirmar que la debilidad constitutiva del Estado liberal se debe a

un sistema educativo que se generó tarde (hasta 1902 no habrá un

escalafón docente para todo el Estado) y además se gestó débil (sólo en la

II República empezó a tener un cuerpo sólido y bien construido, con

leyes que lo vertebraron eficazmente y con una red de instituciones

educativas que empezaron a ser suficientes para la alfabetización

universal y pública)

Hasta 1844 no se iniciará la conformación de un verdadero Estado

moderno basado en una uniformidad de los códigos, un sistema fiscal

homogéneo y un sistema educativo mínimamente esbozado.

Manuel de Puelles Benitez14

valora por qué no se había

consolidado un Estado Liberal fuerte en el siglo XIX:

“El Estado liberal fue en el siglo XIX en algunos países, como en

Francia, un poderoso instrumento de transformación cultural, donde

„la formación del Estado se retrasó relativamente o fue muy débil,

reflejando una hegemonía burguesa parcial o no consolidada, como

en Italia. […] la transformación cultural por medio de la educación

pública tuvo menos carácter de urgencia‟ El caso español puede

también encuadrarse, creo, dentro de esta consideración, ya que la

relación del Estado liberal con la educación fue de facto poco

comprometida y poco satisfactoria. Pero, a la inversa, me parece que

13 Op. Cit, p. 38

14 PUELLES BENITEZ, M. Op. Cit, p. 61.

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esa deficiente relación no sólo perjudicó a la educación pública, sino

que también afectó a la propia formación del Estado español que no

pudo beneficiarse de una relación más positiva, como ocurrió en otros

países europeos. El estudio de las recíprocas influencias entre la

formación del Estado español y la del sistema educativo liberal

despejaría, creo, algunas de las interrogantes que sobre el siglo XIX

español aún se plantea hoy nuestra historiografía”

En definitiva, la situación actual no deja de ser una prolongación

de la del siglo XIX: un Estado débil con un sistema educativo igualmente

débil. Allí donde hay un Estado fuerte hay un sistema de educación

unitario y fuerte en su estructura y eje vertebral. Solo desde una

perspectiva de análisis histórico se puede interpretar y pronosticar el

futuro de España si no hay un sistema educativo bien estructurado y con

fundamentos mínimamente homogéneos en todo el Estado, cosa que la

izquierda política en España parece no comprender, porque,

posiblemente, se sitúa fuera de la órbita liberal y su cultura democrática.

V.- LOS RETOS EDUCATIVOS:

Rabelais dijo en el siglo XVIII que ciencia sin conciencia es la

ruina del alma. No sirve pues un sistema educativo dedicado en exclusiva

a la producción económica o al desarrollo técnico o científico que no

parta de una formación humanística lo cual implica un compromiso con

la moral y con la verdad como principio metodológico.

El segundo reto está relacionado con la aldea global, con la

globalización. Este fenómeno que fundamentalmente afecta a los

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capitales y a los flujos económicos, no a los derechos humanos o a la

internacionalización de la justicia, tiene un punto de contraposición que

es la aldeanización de las relaciones. Un tipo de acción siempre implica

una reacción. A la globalización se contraponen procesos de afirmación

localista, nacionalista. Implica reconocimientos identitarios para buscar

elementos próximos de referencia, para buscar seguridad en lo inmediato.

Los dos extremos en la forma de reconocer las realidades pueden ser

malos a los efectos de la humanización. La globalización en exceso hace

perder los elementos de respeto a los hechos individuales, y se diluyen

los ingredientes democráticos y de participación efectiva de los

ciudadanos en las decisiones respecto a su futuro colectivo. Lo opuesto es

el individualismo egoista e insolidario que lleva a los nacionalismos

excluyentes y exacerbados. Estamos en un fenómeno bipolar que daña al

proceso de humanización de las relaciones, y condiciona sustancialmente

los hechos educacionales.

Por tanto, el reto es la civilización como modo humanista de

entender la existencia de las sociedades y los procesos de empatía con los

derechos humanos, así como el respeto a la identidad personal de cada

individuo como parte activa de las mismas. “Salva a cada hombre y

salvarás al universo”, dirían los seguidores de Giner de los Ríos en su

optimismo pedagógico, creyendo que la única forma de regenerar las

sociedades y de constituir un mundo mejor es mediante la educación,

enfocando la política como una forma más de pedagogía social o de

mejora colectiva a través del perfeccionamiento de cada uno de los

componentes de la comunidad humana.

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El tercer reto es el de la tecnología de las comunicaciones y, por

tanto, el control mediante una forma ética de desarrollarlas. La escuela ha

de usar las tecnologías y adaptarse a los cambios, pero sin olvidar que

hay que reencontrarse con las raíces, con la historia, con la filosofía, con

el arte, con la literatura, es decir con los elementos de la cultura desde

una perspectiva más humanista que territorial.

La escuela debe tener, por tanto cuatro funciones:

- Igualación de oportunidades, para democratizar nuestras

sociedades.

- Preparación para la vida profesional.

- Desarrollo de la personalidad de los educandos.

- Transmisión de los elementos culturales próximos y remotos.

Para todo ello se hace necesario definir los elementos esenciales y

relevantes que se han de transmitir en la escuela, para que partiendo de

los mismos, el educando pueda estructurar la formación del saber y la

adquisición de la cultura mediante el autoaprendizaje.

Es preciso que la escuela dote a los educandos de las capacidades y

habilidades para aprender a aprender, lo que en la actualidad, como si se

hubiera descubierto el océano Atlántico se llama ―competencias‖.

Es esencial que la escuela capacite para trabajar en grupo y para

dotar de habilidades sociales y de mecanismos de cooperación que

habiliten al alumno a adecuarse a los objetivos de adaptación social y de

participación laboral.

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La educación debe ser a lo largo de toda la vida, y se aprenderá en

todas las edades, consiguiendo utilizar los instrumentos tecnológicos

actuales para adquirir el conocimiento y capacitar para la

telecomunicación. Y debe modelar las actitudes, los comportamientos y

los hábitos para reforzar los resortes de la autoestima, el esfuerzo y la

identidad personal bien construida.

Por lo demás, un reto de futuro educativo supone la utilización de

la educación para superar una sociedad insolidaria basada en un

neoliberalismo meramente económico que olvida la dignidad de las

personas oprimidas por los aparatos de poder económico, por los poderes

económicos transnacionales que bloquean las políticas de protección

social de los gobiernos, impidiendo su función de gestión de los intereses

colectivos de las comunidades que representan. En la actualidad se están

generando nuevas situaciones de grave desigualdad entre las sociedades

y los grupos humanos, y una concentración de capital en menos manos

que nunca en la historia comtemporánea. Paulo Freire considera que en

virtud de la raza, la clase o el género la gente tiende a oprimir, a explotar

y a dominar a otros seres humanos. Mediante la Pedagogía del Oprimido

(título de uno de sus libros) reclama mejorar la condición humana

mediante la educación. En esto conecta con el pensamiento de los

ilustrados de la Revolución francesa que perseguían liberar las

sociedades formando ciudadanos; y con la Institución Libre de la

Enseñanza que concebía la liberación de la sociedad mediante la

educación del hombre y de la mujer.

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Por ello es preciso construir una sociedad tolerante, abierta, con

mentalidad cosmopolita, multicultural, para construir Estados

democráticos donde los valores políticos se muevan en las claves de

justicia y de igualdad entre los seres humanos.

La educación es en sí misma un avance en la hominización del ser

humano.

La educación permite progresar hacia la dignidad del hombre y

hacia el perfeccionamiento de las sociedades.

Hoy los poderosos no son los humanistas del Renacimiento. La

profesión del educador no está debidamente considerada ni prestigiada.

Los medios de comunicación no se mueven bajo criterios éticos y de

servicio a la sociedad sino bajo exigencias de rentabilidad económica, lo

que es un desastre para la humanización de nuestras sociedades y generan

antivalores por su propia esencia de funcionamiento.

Dewey diría que se educa para la vida del mañana con y en la vida

de hoy, perfeccionando a los que estarán en el futuro. Por ello la escuela

no debe perseguir solo que el alumno apruebe asignaturas, sino que sea

mejor persona, que sea feliz y tenga una personalidad bien construida,

autoafirmada y capaz de resistir los embates de la vida. Y con ello se

busca buenos ciudadanos para una sociedad democrática con capacidades

para la participación política y social. La educación debe formar

profesionales vocacionados para ser útiles a los demás y a sí mismos.

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VI.- LOS ANTECEDENTES INMEDIATOS

1.- Tras la dictadura de Franco.

Nadie con ansias de libertad y democracia podía oponerse a la

reforma política que dio lugar a la Constitución Española de 1978. El

constitucionalismo como piedra angular del régimen liberal fue una

oportunidad única que fue bien aprovechada para poner la primera piedra

al edificio que dio lugar a la convivencia pacífica y a la superación de los

traumas de coexistencia entre el Antiguo y el Nuevo Régimen tanto

durante el siglo XIX como durante el XX, con la sola excepción de la II

República, con todos los errores que tuvo en su desarrollo. Sin duda, para

mentes liberales y democráticas, la Constitución de 1978 se produjo en

un momento histórico difícilmente repetible. Las ansias de paz y libertad

de los españoles en la búsqueda del ejercicio formal de su ciudadanía, y

el intento de superar una dictadura que había suprimido los derechos y

libertades propias de un régimen democrático, así como el recuerdo de la

Guerra Civil de 1936 impulsó a superar viejas rencillas y divisiones y

conformar una Carta Magna capaz de concitar el máximo de encuentro

posible. No era fácil la andadura. Pero el reto de, por fin, dotar a España

de una Constitución estable, como no había tenido desde su primera

Constitución, la de Cádiz, era demasiado importante como para que las

dos Españas que dieron lugar a los enfrentamientos durante el siglo XIX

y que ocasionaron la Guerra Civil no se pusieran de acuerdo.

Sin embargo, hubo dos casos clarísimos de resistencia al Estado

Constitucional en ciernes: el de los franquistas recalcitrantes que se

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resistieron a un nuevo marco de libertades y el de los nacionalismos

periféricos que siempre han conspirado para imposibilitar un Estado

democrático viable y unitario en España. Una vez más ese nacionalismo

acartonado que no ha traspasado aún su resíduo decimonónico en sus

esencias, representó el espíritu de aquellas fuerzas que durante el siglo

XIX intentaron impedir la entronización de un Estado liberal con todo lo

que ello suponía, tal como hemos relatado en los capítulos anteriores. Las

razones se repitieron durante más de una centuria: el rechazo a un Estado

nacional y el sostenimiento de posiciones alineadas con los llamados

derechos históricos. La argumentación se sustentaba en unos derechos

colectivos fundados en un supuesto derecho natural previo a cualquier

otro derecho, y más en concreto a cualquier tipo de Constitución, el

derecho del pueblo vasco a definir su relación con el resto del Estado o su

lugar en una Europa de nueva factura. La justificación tenía su

fundamento en la raza, una historia imaginada de un pueblo no

contaminado por culturas foráneas que, según su mitología, no tuvo

contacto ni con la romanización ni con sucesivas influencias culturales,

ni con mestizajes de ningún otro tipo.

De nada sirvió la adicional primera de la Constitución, diseñada

expresamente para satisfacer las demandas basadas en el agravio

histórico, en la reparación de una historia orientada a vender

políticamente la destrucción de un autogobierno bucólico de los vascos,

previo a 1839. La Constitución, entonces, facilitó entonces un tímido

Estado constitucional liberal, como reparación de los años del

absolutismo de Fernando VII, que dio al traste con el constitucionalismo

de Cádiz de 1812. Los nacionalistas, para amparar un victimismo sin

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parangón, no han dudado en plantear sus reivindicaciones con la

vestimenta victimista de una agresión permanente al hecho diferencial.

Tampoco fue suficiente la Adicional 1ª de la Constitución que

actualiza los derechos forales. El peso del régimen anterior a 1812 es aún

demasiado grávido.

No podía ser de otra manera, puesto que hasta 1936 en que se

constituye un ámbito de autogobierno que trascendía los territorios forales

y los superaba, no ha existido ni jurídica, ni administrativamente, ni como

entidad de carácter histórico, otra realidad que la contemplada en las

diferentes actualizaciones de los fueros y de las instituciones en las que se

encarnaban éstos.

Tampoco satisfizo a los nacionalistas el esfuerzo de los

constitucionalistas para aproximar posiciones con la Adicional 2ª de la C.E.

que dejaba sin efecto –absurdamente- la ley de 25 de octubre de 1839 por

la que Espartero adecuó los fueros y los confirmaba “sin perjuicio de la

unidad constitucional de la monarquía”. Esta derogatoria no tenía sentido

puesto que mediante aquella Ley se trataba de superar el Antiguo Régimen

del Absolutismo monárquico que imposibilitaba a España códigos

jurídicos unitarios o una estructura territorial propio de un Estado unitario

como, de hecho, había ya en el siglo XVIII en otros países de Europa. Se

hizo esa ley, tal como citan prestigiosos autores como Coro Rubio, el

profesor Artola o Pérez Núñez, para poder adecuar los fueros al Estado-

Nación de corte liberal que por primera vez se instauraba, desde el intento

del constitucionalismo en 1812.

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No bastaron las transferencias de competencias que dotaron a la

Comunidad Autónoma del País Vasco o a la Catalana de un ámbito de

autogobierno que para sí lo quisieran las federaciones del Estado más

descentralizado de Europa.

Acabado el discurso victimista, y cuando ya no quedaban demandas

razonables que realizar, pasaron a un nuevo debate sobre bases retóricas

francamente confusas: la autodeterminación o la de la independencia de

boquilla como argumento de presión para lograr más privilegios en una

espiral infinita. Causa sonrrojo que en plena crisis con niveles inauditos

de paro, con un déficit estructural que lleva a España a provocar un

problema interno de sostenibilidad del propio Estado, y con los ojos de

Europa puestos en este País como problema, nacionalistas catalanes y

vascos con la complacencia de unos socialistas a la deriva ideológica,

clamen por la independencia y más diferenciación con respecto a

comunidades de régimen común.

Durante dos décadas al menos el sofisma del acuerdo entre

nacionalistas como condición para la paz, impuesto por el mundo

violento: el soberanismo, la autodeterminación como paso previo para un

diálogo que conduzca a la paz y al cese del chantaje y el terror han puesto

contra las cuerdas a un régimen de derechos y garantías constitucionales.

El Acuerdo de Estella en otoño de 1998 tras unas movilizaciones de los

ciudadanos a lo largo y ancho de la piel de toro que dieron la vuelta al

mundo en los informativos, fue un órdago a la grande para seguir

estirando las posibilidades de chantaje como fin y objeto de la

supervivencia política de los nacionalistas vascos. Siempre como telón

de fondo la violencia y la exigencia ilimitada de autogobierno con la

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perspectiva de la independencia. En definitiva de destrucción de la idea

de Estado-Nación. Para ello no han dudado en atacar las bases de la

vertebración institucional del País, configurando un acuerdo entre

municipios llamado “Udalbiltza” con la pretensión de establecer un

nuevo marco para la construcción nacional de Euskal-Herría. En la

actualidad la entrada con fuerza de Bildu en el plano institucional, por el

apoyo de una sociedad parcialmente enferma y esquizofrénica, abre

nuevas posibilidades a la destrucción de la unidad del Estado. La

descomposición generalizada en el plano de los valores morales, de la

economía, de la cohesión social y territorial de los españoles y la propia

viabilidad del propio Estado en su estructura autonómica, llevan al

mismo efecto: la destrucción de la nación histórica. El déficit en

progresión geométrica de la balanza de pagos y de las cuentas públicas se

ahonda hasta el infinito por unas taifas territoriales desbocadas y sin

sentido de Estado que llevan a éste a la quiebra indefectible. En Europa

se han dado cuenta de ello, y las instituciones reguladoras de la economía

reclaman incesantemente refrenar ese ímpetu en el gasto descontrolado

provocado por una estructura del Estado bienintencionado en el momento

constitucional pero demencial en la deriva a la que ha llegado. La propia

estabilidad del euro depende de ello, como insistentemente recuerdan

diferentes instancias.

La idea de Euskadi ha sido mutada por un nuevo concepto, que hasta

este momento era cultural, trucando la idea nacional de Euskadi por otro

de carácter virtual llamado Euskal-Herría, con territorios

correspondientes a dos Estados nacionales, España y Francia. Uno de

ellos Navarra, de régimen foral propio y diferenciado por voluntad de los

propios navarros.

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De esa manera, a sabiendas de la imposibilidad material de

conquistar esta reivindicación, se mantiene la expectativa de conseguir un

nuevo marco jurídico y político, y, por tanto las picas en alto para seguir

manteniendo la tensión disgregadora y desestabilizadora, siempre con la

idea de impedir un Estado fuerte sobre bases sólidas. Igual que hace dos

siglos, con similar pretensión.

2.- La construcción nacional vasca y las resistencias al

estado constitucional.

Introducimos este apartado para que el lector entienda los

antecedentes históricos y las tendencias y propósitos del nacionalismo

vasco, que se ha caracterizado por la ambigüedad y la falta de lealtad

constitucional.

2.1.- El debate constitucional. La Constitución de 1978.

Tras la Constitución de Cádiz de 1812, que fue un intento de traer

a España lo que en Francia había supuesto una cruenta revolución que

cambió todas las estructuras de poder, las cosas no cambiaron demasiado,

pues la burguesía era demasiado incipiente, las estructuras económicas

eran medievales –no se había producido una explosión industrial del

carbón y el hierro como en Inglaterra- y la tierra y las grandes

propiedades estaban en manos de los estamentos nobiliarios y de la

Iglesia. Sin embargo se produjo el intento: la Constitución reproducía su

dimensión ideológica sobre voluntades: hacer a todos los súbditos del

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Antiguo Régimen ciudadanos con derechos, y por tanto iguales ante la

ley y promover la ilustración universal como medio de la formación del

ciudadano como individuo activo para el desarrollo económico y social.

Sin embargo, hubo una década ominosa tras la Restauración

fernandina que dejó todo igual que en el Antiguo Régimen. Fernando VII

declaró inhábiles los artículos constitucionales y restituyó el privilegio a

quien lo tenía antes de la Constitución gaditana, devolviendo los fueros,

con lo que el poder político y económico siguió en manos de quienes

tuvieran hidalguía y riqueza, a los que, que eran los que podían probar

pureza de sangre, libre de contaminación judía o mora.

El segundo ensayo constitucional se produjo en 1820. Por su

duración se llamó el trienio constitucional, con la desaparición de

Fernando VII y el apoyo de Isabel II a los liberales. Un respaldo

interesado para contrarrestar a su rival en el trono que dio origen a las

guerras carlistas. Guipúzcoa y las tres capitales se declararon leales a la

reina, pero ello no evitó que las zonas rurales se alzaran en armas bajo el

grito de Dios, Patria y Rey, impulsados por las fuerzas más interesadas en

preservar los privilegios nobiliarios y de sangre del Antiguo Régimen, y

sobre todo por una Iglesia zaherida por las amortizaciones de sus bienes.

Fueron sustituidas las diputaciones generales y restituidas las

provinciales como presencia del poder central en los territorios aforados.

Siempre que advenían los liberales constitucionales al poder procuraban

restringir los privilegios para fomentar la unificación de todas las partes

que formaban el Estado liberal, y los regímenes forales eran residuos del

Antiguo Régimen que había que restringir, a los efectos de garantizar el

control del Estado bajo el mando de la corona. Debemos tener en cuenta

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que el régimen liberal durante prácticamente todo el siglo -salvo en

momentos puntuales como en la revolución de 1868- estuvo en manos de

los moderados como expresión de un pacto entre una burguesía formada

más bien por nobles trasformados a burgueses y la monarquía que estaba

por encima del poder parlamentario. Por tanto, era un régimen

parlamentario controlado por la corona, y una ligera apertura al

liberalismo, muy tímido e incipiente. Pero las dificultades para instituir

un régimen constitucional eran muy grandes y los poderes del Antiguo

Régimen muchos, entre otros, y fundamentalmente, los que estaban en

las filas combatientes del aspirante al trono. Los moderados, aunque

abanderados del centralismo y de la uniformidad, no quisieron acabar con

el régimen foral, pues vieron la posibilidad a través de él de reproducir el

ideal conservador. Este se resumía en el control social, lo que se realizaba

perfectamente con el régimen foral. Por eso pronto superaron el modelo

de Diputación General representativo del Antiguo Régimen, y el de la

Diputación provincial característica del centralismo de los regímenes

constitucionales, mediante la fórmula de la Diputación Foral como medio

de transigencia con las especificidades forales pero sin perjuicio de la

unidad constitucional. Quedaban preservados los privilegios forales

cohonestadolos con la Monarquía, en una especie de pacto al estilo de la

voluntaria entrega en 1332. En 1837 el gobierno liberal progresista

suprimió las diputaciones forales porque se habían negado a jurar la

Constitución; sustituyéndolas por diputaciones provinciales. Tras estas

experiencias constitucionales, y una vez derrotados los carlistas y

estrechado el abrazo de Vergara, los liberales abanderados del

centralismo y de la uniformidad dictaron una nueva Constitución, la de

1839, en la que, de forma definitiva intentaron el establecimiento del

Estado, sin cortapisas. Para ello se dictó un decreto, el 25 de octubre de

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1839, restableciendo las instituciones forales (juntas, diputaciones y

ayuntamientos tradicionales), eso sí, preservando la unidad constitucional

de la monarquía. Es decir, hacía conciliables Monarquía, Estado y

Fueros. Por ello la afirmación de los nacionalistas de que los fueros

fueron vulnerados y eliminados con este decreto no es cierta. El Estado,

dio un salto hacia un régimen definitivamente constitucional superando el

medioevo, es decir el Antiguo Régimen, e instaurando, aunque de forma

incipiente, una limitada igualdad jurídica y hasta cierto punto política de

los ciudadanos, lo que irritaba sobremanera a quienes deseaban mantener

y preservar el régimen de hidalguías o de prevalencia de sangre.

Mediante fueros, que, por cierto, eran diferentes en cada provincia.

Dando un salto en el tiempo, aunque no en la situación de atraso y

estancamiento que había durado casi dos siglos, salvo el lapsus de la II

República y fugazmente en la primera, nos situamos en 1977, el 15 de

julio. El Pleno del Congreso, surgido de la reforma política que pretendió

una transición no virulenta del régimen autoritario a uno abierto y

democrático, designó una Ponencia para la creación de una Comisión

Constitucional y de libertades públicas. Lo formaban 30 diputados:

dieciséis de UCD, trece del PSOE, dos del PCE, dos de AP y uno de la

minoría vasca y catalana que aglutinaron sus escaños para formar grupo

parlamentario y así poder formar parte de dicha Comisión. De esta

Comisión surgió una Ponencia redactora de la Constitución formada por

siete miembros: tres de UCD, uno del PSOE, uno del PCE, uno de AP y

uno de la minoría vasca y catalana. En aquel momento el Congreso se

regía por un Reglamento provisional que exigía quince diputados para

formar grupo, lo cual obligó al PNV (ocho diputados) a unirse con

35_________________________________________________________________


Minoría catalana (trece), además del abertzale radical Francisco

Letamendía, con lo que sumaban veintidós diputados.

La posición del PNV durante el debate de Comisión respecto al

texto de la ponencia constitucional se resumía en la enmienda 689

presentada al texto, que concitaba la disidencia de fondo que mantuvo el

PNV durante todo el debate constitucional. Dicha enmienda decía así:

“1.- Se derogan las leyes 6 a 19 de septiembre de 1837, el Decreto de

25 de octubre de 1839 y el de 21 de julio de 1876 quedando,

asimismo, sin efecto cuantas disposiciones resulten incompatibles con

la reintegración foral.

2.- Se devuelven a las regiones forales de Alava, Guipúzcoa, Navarra

y Vizcaya sus instituciones y poderes políticos originarios.

3.- Se renueve el Pacto Foral con la Corona, manteniendo el Rey en

dichos territorios los títulos y facultades que tradicionalmente hubiera

venido ostentando sus antecesores.

4.- Las regiones forales mencionadas que así lo decidieren podrán

formar un único ámbito territorial, creando, de común acuerdo, las

instituciones necesarias y conservando cada una de ellas las

facultades que le sean propias y consideren oportuno reservarse.

5.- Hasta que no se establezcan plenamente los órganos forales, el

Consejo General Vasco u organismo foral competente ostentarán la

iniciativa y capacidad necesarias para llevar a cabo la negociación

con el gobierno de la Corona, constitutiva de su régimen,

funcionamiento y traspaso de facultades cuyo resultado se someterá a

refrendo popular.

La Constitución reconoce y garantiza los derechos históricos forales

de Alava, Guipúzcoa, Navarra y Vizcaya cuya concreción actual se

36_________________________________________________________________


fijará en el régimen autonómico de los territorios afectados, de

acuerdo con las instituciones representativas de las mismas [...]”15

Lo que en definitiva pretendían los nacionalistas con esta enmienda

era retroceder a la situación anterior a 1837, es decir, volver al Antiguo

Régimen. Volver al pacto con la corona que caracterizaba al régimen

medieval donde la monarquía estaba por encima del parlamento, de las

instituciones soberanas de la ciudadanía, donde el monarca concedía

privilegios, fueros o títulos nobiliarios y no existía contrato social ni

división de poderes. Es decir la vuelta a la situación del absolutismo

monárquico. En el fondo era un rechazo a la unidad constitucional, y a la

propia Constitución, era un rechazo a la libertad en su germen, pues no

en vano con la Constitución de 1839 se confirmaban los fueros pero

subyugándolos a la necesaria unidad constitucional del Estado; es decir,

en aquel tiempo de la Monarquía se constituía la encarnación del propio

Estado. Como bien dice Manuel de Puelles Benítez, el Estado liberal, y

por tanto el desmantelamiento del Antiguo Régimen, comienza con la

Constitución de 1837.16

El concepto que el Sr. Arzallus y sus seguidores

tenía de Estado coincidía precisamente con esa visión decimonónica en la

que se confundía el Estado con la Monarquía, pues no existía soberanía

nacional en un sentido ilustrado. Pues bien, los nacionalistas intentaron

condicionar el debate constitucional, incluso tratando de llegar a un

acuerdo con el rey, D. Juan Carlos I, aprovechando una estancia de ocio

en los Pirineos. Los condicionantes, las amenazas latentes de

desestabilización, fueron constantes y ocuparon en el debate un tiempo

15

FUNDACIÓN SANCHO EL SABIO DE VITORIA. ATV 6180. El Partido Nacionalista Vasco ante la Constitución. Historia y alcance de unas negociaciones. Zarauz: Itxaropena. (No consta en el libro autor ni fecha de edición).

16 VEGA GIL, L. Moderantismo y educación en España. Estudios en torno a la ley Moyano. Zamora:Diputación de Zamora e Instituto de estudios zamoranos Florián de Ocampo. 1995, p. 39.

37_________________________________________________________________


excesivo en relación con las graves preocupaciones que embargaban a los

constituyentes y la envergadura del reto que tenían entre manos para

dotar a España de un nuevo Estado moderno, estable políticamente, y

democrático.

Por eso los nacionalistas valoraban así el proceso constituyente:

“La Constitución contemplaba el reconocimiento de los derechos

históricos vascos y la actualización de común acuerdo entre el

Gobierno Central y las instituciones forales, pero lo que el gobierno

no quería admitir era un “techo” de posible actualización que no

fuera el definido por el capítulo 8º referido a las autonomías, ante lo

cual nosotros contestábamos que el reconocimiento que se proponía

resultaba meramente formal, ya que no implicaba mayores niveles de

autonomía respecto a las comunidades que carecieran derechos

históricos conculcados”17

En definitiva, la posición nacionalista, que luego se iría concitando

en múltiples ocasiones, por ejemplo en las intervenciones del Presidente

del PNV en los Aberri Eguna, era la de rechazar el Estado autonómico,

porque jamás se iba a admitir una España donde al País Vasco se le

tratara en pie de igualdad con el resto de las comunidades.

En realidad lo que se pretendía por el PNV y por los nacionalistas

catalanes era crear una situación de privilegio para esas regiones en base

a supuestos derechos históricos, negando que los demás tuvieran

también, visto desde una perspectiva medievalista, derechos y agravios

territoriales.

17

Ibid. pp.15 y ss.

38_________________________________________________________________


Ante lo complicado del forcejeo entre los nacionalistas y el resto

de los constituyentes, el PNV formuló nueva propuesta que cambiaba en

el fondo poco respecto a su posición inicial en los términos siguientes:

“La Constitución reconoce y ampara los derechos históricos de

los territorios forales.

La reintegración y actualización se realizará de acuerdo entre las

instituciones representativas de los mismos y el Gobierno a cuyo

efecto se derogan las leyes de 25-X-1839 y 21-VII-1876 y demás

disposiciones abolitorias.”18

.

La UCD cedió en lo que se refería al régimen particular de Navarra

y a su ley paccionada de 1841, incorporando el término ―actualización‖ y

el adjetivo ―reintegrador‖. El PNV aceptó la propuesta centrista aunque

valoraba que los fueros navarros ya estaban en ejercicio, y por tanto no

suponía innovación alguna. UCD, respecto al resto de la propuesta

nacionalista consideraba que la actualización de los derechos históricos

debía inscribirse en el marco de la Constitución, cuestión que los

nacionalistas no aceptaban al defender la idea de que los derechos forales

eran preconstitucionales, y, por tanto, por encima de la Constitución, no

sujeta por tanto a pacto alguno, salvo con la corona, y que, por tanto, la

propuesta de UCD se asemejaba –como por otra parte no podía ser

menos- a la ley ―abolitoria‖19

de 1839. De nuevo el Antiguo Régimen se

enfrentaba al nuevo. Se repetía la historia de la negación de la

prevalencia de la Constitución como ley de leyes y como punto de

18

Loc. cit. 19

Los nacionalistas consideraban la ley de 1839 abolitoria, cuando, por el contrario no lo fue pues confirmó los fueros, y los adecuó al régimen constitucional. En definitiva lo mismo que se pretendía en la Constitución de 1978.

39_________________________________________________________________


arranque donde se encarnara la voluntad popular, y por tanto la soberanía

nacional.

En cuanto a la posición del PSOE era en términos generales similar

a la de UCD, salvo detalles, como cambiar el término ―régimen de

autonomía‖ por ―estatuto de autonomía‖.

Por fin, tras prolongados debates y desacuerdos, el PNV presentó a

votación el siguiente texto:

“La Constitución reconoce y ampara los derechos históricos de

los territorios forales, cuya actualización reintegradora se realizará

donde sea necesario, para incorporarlos al ordenamiento jurídico,

por acuerdo entre sus instituciones representativas y el Gobierno, y a

este efecto se derogarán las leyes 25 de octubre de 1839, 21 de julio

de 1876 y demás disposiciones abolitorias.

El Estatuto de Autonomía así elaborado, norma institucional

básica en los términos establecidos en el artículo 140, será sometido

al voto de ratificación de las Cortes Generales y a ulterior referéndum

en los territorios afectados, y, en caso de ser aprobado será

promulgado como ley. Su modificación se acomodará a este mismo

procedimiento” 20

Evidentemente no prosperó la enmienda nacionalista, aunque sí se

hizo un notable esfuerzo por acercar posturas, incluso llegando al

absurdo de reconocer situaciones anteriores a la constitución del Estado

liberal nacido –aunque sin mucha reciedumbre- en 1841.

20

Ibid.

40_________________________________________________________________


Por ello quedó aprobado el siguiente texto de Adicional Primera de

la Constitución:

“La Constitución ampara y respeta los derechos históricos de

los territorios forales.

La actualización general de dicho régimen foral se llevará a

cabo, en su caso, en el marco de la Constitución y de los Estatutos de

Autonomía”.

Fue una concesión más que suficiente que permitía apaciguar las

pretensiones reintegracionistas de los fueros, sin quebrantos

constitucionales contra la soberanía de los españoles y contra la unidad

constitucional de la monarquía.

El EBB emitió un informe donde el punto de discrepancia que

justificaba la abstención de los nacionalistas en las Cortes constituyentes

era el siguiente, lo cual era una excusa retórica para, aprovechándose de

las evidentes conquistas en esa Constitución, como plataforma para

lograr nuevos objetivos, vender ante su clientela política una

discordancia:

“[...] con ello el concepto de unidad que resulte de la Constitución es

también distinto al sostenido por el Partido, que se basa en la unión

voluntarista de los diversos pueblos y en la solidaridad que deben

presidir las relaciones entre ellos.

Un aspecto positivo que cabe destacar es la admisión del

término nacionalidades, si bien en el transcurso de los debates

constitucionales han quedado desvirtuados [...] al referirse en el

mismo artículo en que se produce esta admisión la indisoluble unidad

41_________________________________________________________________


de la nación española, patria común e indivisible de todos los

españoles.”21

En lo referente a los idiomas y banderas del Estado, el informe

decía que “Sin perjuicio de la transcendencia en materia lingüística de

esta declaración, es preciso indicar que se produce un tratamiento

discriminatorio, ya que la garantía constitucional relativa al deber de

conocer y al derecho de usar una lengua, únicamente afecta al idioma

oficial del Estado, al castellano, y no a las demás lenguas.”22

Es evidente que los nacionalistas de todo tipo en España han hecho

caso omiso a ese mandato constitucional, con el consentimiento tácitode

los poderes del Estado que han incumplido de forma flagrante este

precepto.

Sin duda, el PNV hubiera preferido establecer, además la

obligatoriedad de la lengua cooficial de cada Comunidad Autónoma en

su ámbito, lo que hubiera creado una situación clara de vulneración, más

aguda todavía, de los derechos individuales de los vascos cuya lengua

materna coincidía con la oficial de todos los españoles.

Respecto al Título VIII de la Constitución recién aprobada el

informante decía:

“En principio, cabe indicar, sin insistir en nuevas consideraciones, sobre el

modelo de Estado que define la Constitución, que el plantemiento autonómico que se

ha comentado puede representar un instrumento válido que posibilite a las

21

Ibid. p. 98. Epígrafe referido a UN ESTADO UNITARIO. 22

Ibid. p. 99.

42_________________________________________________________________


comunidades autónomas el acceso a cuotas de poder político con los que poder

reestructurar esas respectivas comunidades nacionales y regionales.”23

Se estaba así anunciando un nuevo periodo de posibilismo,

aceptando lo bueno de la Constitución, con la posibilidad de constituir

un Estatuto de Autonomía para Euskadi, aunque rechazando la

Constitución y no sujetándose a una lealtad con la misma, como los

hechos han venido a demostrar. Durante el Referéndum de la

Constitución el PNV abogó por la abstención, lo cual permitió que se

apropiara del conjunto abstencionista para significar que esa respuesta

reflejaba la voluntad de los vascos en contra de la Constitución -en una

clarísima maniobra saducea- sin considerar que no es posible discernir

qué parte de la abstención era la que estaba adscrita a las posiciones

nacionalistas y qué otra a, por ejemplo, una abstención técnica o,

simplemente, a posiciones contrarias a la reforma del régimen franquista.

En cualquier caso, del voto emitido, la mayoría apoyó la Constitución; y

en Alava fue respaldada, en todo caso, por la mayoría del censo de

electores. Se podría poner en cuestión la legitimación de la Constitución

por la escasa participación del electorado vasco, pero en ese caso también

habría que hacerlo con otras situaciones similares, por ejemplo con la

última reforma del Estatuto de Cataluña, que no alcanzó la mitad de

participantes respecto al censo electoral. Pero en este caso, callan.

La posición abstencionista del nacionalismo contenía algo más que

una simple discrepancia con el texto constitucional, pues el Informe del

EBB valoraba como un avance el texto de la Carta Magna con respecto a

la del año 1931, y también valoraba las posibilidades del Estatuto de

23

Ibid. p. 121.

43_________________________________________________________________


Autonomía como superiores a las del 36. Por tanto, en la actitud

nacionalista había, en el fondo, una reserva de posición para no

comprometerse con el proceso que se abría de libertades y de apertura

democrática.

Por ello valoraban así la Disposición Adicional Primera:

“La Disposición Adicional Primera ampara y respeta los derechos

históricos, pero subordina su actualización general al marco de la

Constitución de los Estatutos de Autonomía. Esta subordinación, al

vincular estrechamente la actualización de los derechos históricos al

marco de la Constitución, deja sin una dimensión política real y

práctica dicha actualización, no produciéndose una diferenciación

entre la situación jurídico-política que de ella pudiera derivarse y la

establecida de modo general para las comunidades autónomas. En

definitiva el texto de esta disposición Adicional se traducirá en una

situación política diferente a la que pudiera crearse en base al Título

VIII de la presente Constitución, no dando origen más que a un

reconocimiento puramente formal de los derechos históricos.”24

Con ello se hacía público el rechazo a la construcción del Estado, y

a la participación del País Vasco en ese Estado. Como ya hemos dicho se

consideraban los derechos forales como derechos preconstitucionales, o

lo que es lo mismo como derechos naturales, no sujetos a sometimiento

constitucional.

Así es como Javier Arzallus, que era portavoz del grupo de la

minoría vasca, se expresó en el Pleno del Congreso con ocasión de la

explicación de su voto:

24

Ibid. p. 128.

44_________________________________________________________________


“[...] Con esta abstención expresamos también nuestra

voluntad reformadora de esta Constitución, a partir de los mismos

mecanismos establecidos por la propia Constitución y hasta que

encontremos el encaje doctrinal preconizado no solamente por

nosotros sino por toda una línea política durante tantos años en el

PNV. Quede claro que nunca potenciaremos ninguna vuelta a la

dictadura, nunca potenciaremos ningún movimiento de disturbación

del proceso democrático. Pero tampoco podemos votar si renunciando

a una serie de puntos doctrinales sagrados para nosotros[...]”25

Esta es una buena referencia para recordarle al PNV su promesa de

impulsar procesos distorsionadores y desestabilizadores de la

democracia como ha sido su costumbre.

VII.- EL CONSTRUCTO LINGÜÍSTICO. EL

PROCESO

1.- El euskera como herramienta para la construcción nacional.

En el tercio final del siglo XIX en las provincias vascongadas, y

sobre todo en Vizcaya como adalid de tales pretensiones, surgió con

cierta fuerza la idea de que el euskera debía ser la barrera que pusiera el

sistema educativo bajo control foral para impedir la penetración de

maestros foráneos. Había un temor casi fóbico a la posibilidad de que

llegaran maestros venidos de los extramuros de las provincias

vascongadas, pues eran sospechosos de introducir ideas liberales y, por

25

Loc. cit.

45_________________________________________________________________


tanto, corruptas para las denominadas tradiciones vascongadas, que

tenían más que ver con los intereses de la Iglesia por controlar a la

población que los usos y costumbres. Por tanto el euskera representaba

una forma de conservar un control sobre la escuela y ante todo una forma

de evitar el advenimiento de maestros llegados de fuera y en

consecuencia controlables por los poderes del Antiguo Régimen. Esta

posición se exacerbaba sobre todo tras el establecimiento de un escalafón

docente desde 1911.

Como ejemplo de aquellos planteamientos, Sabino Arana recoge

muy gráficamente ese tipo de pensamiento:

“Les aterra el oír que a los maestros maketos se les debe despachar

de los pueblos a pedradas. ¡Ah la gente amiga de la paz...! Es la mas

digna del odio de los patriotas” (Bizkaitarra)

Contrasta el pensamiento de Sabino Arana con nuestro gigante del

pensamiento Miguel de Unamuno, que decía:

“Ya lo he advertido antes: el euskera es pobrísimo en voces

significativas de objetos espirituales o suprasensibles y hasta carece

de términos que expresen ideas abstractas en general”26

Unamuno vislumbró la esclerosis intelectual y cultural que

significaba la endogamia filolingüística euskérica, y las escasas

posibilidades reales de progreso del euskera. Por eso señalaban que “El

vascuence nos viene ya estrecho; y como su material y tejido no se

prestan a ensancharse, rompámosle… Enterrémosle santamente, con

26 Citado por AULESTIA, GORKA, en Postura de Unamuno ante el vascuence. Cultura en Euskadi. p. 84

46_________________________________________________________________


dignos funerales, embalsamado en ciencia; leguemos a los estudios ten

interesante reliquia” […] “Resucitar un megaterio es más fácil que

resucitar el vascuence como lengua histórica y de cultura. Lo que cabe

es reconstruirlo como en un museo y embalsamarlo y conservarlo así”

[…] En este tipo de vascuence no se podrá explicar ni química ni física,

ni psicología… ni ciencia alguna”27

Don Unamuno también sufrió de la intransigencia de quien no

aceptaba visión distinta de su fundamentalismo nacionalista. Por eso

manifestaba que “Desde una conferencia que di en Bilbao hace mucho

tiempo, me atacan porque dije que el idioma éuscaro es una

reminiscencia milenaria de la que nos debemos enorgullecer de igual

modo que de las mandíbulas fósiles de nuestros ancestros que lo

hablaron... Hoy en Bilbao nadie habla el vascuence. Aun en los caseríos

se hablan varios dialectos, que no siempre se entienden entre sí… El

vaso ha quedado petrificado como un idioma fósil” 28

Pero no solamente el maestro de la generación del noventa y ocho

opinaba así. Ortega y Gasset, atacaba con la misma inmisericordia al

euskera: “El misterioso pueblo vascongado posee un idioma elemental

que apenas sirve par nombrar las cosas materiales, y es por completo

inepto para expresar la fluencia fugitiva de la vida interior” 29

Pero la trabazón entre lengua y escuela nacionalista no quedó

limitada al fundador del PNV. Este partido político fijó como ideal

irrenunciable una escuela vasca cuya base fundamental era el euskera. 27 Ibid. p. 85

28 Ibid, p. 86.

29 Ibid, p. 88.

47_________________________________________________________________


“Educación vasca. ¿Cuál es la realidad?

[...]

39.- Hablando de euskera en la escuela vasca, -tema al que hemos de

dedicar un próximo artículo-, habíamos pensado, que la pérdida del

alma vasca había precedido a la desaparición del euskera; que la

rehabilitación de ésta dependía de la resurrección de aquella, no de

tales o cuales leyes generales dependientes de la lingüística; que la

vida del euskera nos era entrañablemente afecta, e

incuestionablemente necesaria como objetivo nacional, pero también

como sistema revelador de resurgimiento nacional. Y para esto último

venía la escuela vasca”30

Para el nacionalismo la escuela y el sistema educativo es algo más

que un instrumento al servicio de los ciudadanos para su desarrollo

personal y social. El significado de la educación transciende el hecho de

la formación individual, tiene un sentido colectivo, político:

“Se trataba de hacer de la escuela política, en el sentido elevado de

esa palabra. Escuela de ideal nacional, de reconstrucción nacional,

de propósito nacionalizador, de cultivo diferencialista.”31

Por ello, a nadie extrañará que la educación para el nacionalismo

sea un sistema de adoctrinamiento nacionalista al servicio de la

construcción nacional...

“44.- Queríamos establecer una consecuencia directa, lógica, entre la

declaración doctrinal nacionalista –al parecer, cordialmente

30 EZKIBEL. Buzkerea. Vitoria: Fundación Sancho el Sabio. 1934. p. 23.

31 Ibid, p. 127.

48_________________________________________________________________


arraigada-, y su aplicación práctica a uno de los problemas

nacionales: la educación.

46.- Si la declaración doctrinal a que nos referimos en el nº 44 es

tajante, -y esa sería su aceptación-, categórica también habrá de ser

la conclusión a que se debieron llegar al llevarla a la práctica, sobre

todo en aquello que no tuviera otras complicaciones de relación, ni

más razón de ser que la misma del principio nacionalista: que el

vasco se produzca en vasco, cual es la finalidad de la educación

vasca.”32

Se podría argumentar que aquel enfoque no tiene relación con el

del nacionalismo actual, si no fuera por la constatación de los hechos que

avalan que durante un siglo el nacionalismo no ha variado de

planteamiento y ha diseñado pacientemente un escenario que, por su

constancia y persistencia en el empeño se está produciendo ya. Con lo

cual los hechos, como veremos en los capítulos próximos se han ido

haciéndose realidad, lenta pero inexorablemente. Por eso aquel

nacionalista que firmaba el manifiesto con el pseudónimo de Eskibel en

1934, se preguntaba:

“47.- Porque ¿podríamos hablar de educación vasca si el

nacionalismo no llevara en sí mismo la exigencia de una formación

ideológica y sentimental adecuada? Y si, en el orden político, la

doctrina nacionalista no tuviera más alcance en su realización, que

las posibilidades que de antemano se puedan prever, o hubiera de

atemperarse al sentimiento de los elementos retardatarios y de los

alienígenas ¿tendríamos nacionalismo?”33

Y terminaba con una afirmación inequívoca:

32 Ibid. p. 127.

33 Ibid. p. 128

49_________________________________________________________________


“Cada planta, su cultivo; cada nación, su sistema educativo”

Este es el motivo de este libro: demostrar cómo esa afirmación se

ha ido consumando en el tiempo, por la perseverancia de los nacionalistas

y por las omisiones y complacencias de quienes no lo han sido, desde la

instauración de la democracia en 1978. El problema es que ese proceso

ha implicado la producción de víctimas inconscientes.

---oOo---

Iniciada la nueva andadura tras la muerte del régimen de Franco,

en el País Vasco surgió de nuevo con fuerza la pretensión de recuperar el

euskera como símbolo de una forma de identidad, y como elemento que

representaba, al modo de ver de muchos una manera de rebelión contra

una uniformización cultural que representaba el nacionalismo de Franco.

Pero se sustituyó una forma hegemónica y totalitaria de ver las cosas que

era la del régimen nacionalista español, por otra, tamizada con la

pretensión lingüística igualmente totalitaria y homogeneizadora que era

la visión de una Euskadi bucólica a construir bajo los muros

infranqueables de una lengua nacional: el euskera. Al euskera se le

consideraba lengua propia, lengua de los vascos sin tomar en

consideración que había otra lengua: el castellano, cuyas últimas

investigaciones ubican su germen de nacimiento en Valpuesta34

en plena

comarca de Valdegobía, es decir en la parte occidental de Alava; y por

tanto lengua primigenia de los alaveses.

Aunque solamente fuera por la consideración abrumadoramente

mayoritaria de la lengua de Cervantes en Alava, y de que antes de la

llamada ―normalización‖ de su uso, el Euskera en Alava tenía una

34

RUIZ DE LOIZAGA, S. Lengua y cultura en Alava. Ss. IX-XII. Burgos: Editorial La Olmeda, 1995.

50_________________________________________________________________


presencia no mayor del 5 %, por no referirnos a otras zonas como las

Encartaciones, etc se debieran haber hecho las cosas de otra manera,

respetando la realidad social y cultural de cada zona del País Vasco. Un

indicador de la escasa presencia como realidad social en Alava es el

índice de relaciones administrativas con la Diputación Foral de Alava.

El 17 de mayo de 2004, el Director de la Secretaría Técnica del

Diputado General de Alava respondía a una pregunta del portavoz del

Grupo Mixto de Unidad Alavesa en los siguientes términos:

“¿Qué frecuencia estadística ha habido en el registro de entrada

de la Diputación Foral de Alava de escritos presentados por los

administrados en euskera, en el espacio temporal 1993-2003?

TABLA I

ESTADÍSTICA DE ESCRITOS DIRIGIDOS EN EUSKERA A

LA DIPUTACIÓN POR LOS CIUDADANOS

Año Total Eusk. % Bilingüe % Eusk/

Bilingúe

%

1993 26.968 79 0,29 94 0,35 173 0,64

1994 22.302 67 0,30 99 0,44 166 0,74

1995 21.599 85 1.25 614 0,58 210 0,97

1996 20.848 109 0,52 152 0,73 261 1,25

1997 21.855 141 0,65 188 0,86 329 1,51

1998 21.487 212 0,99 447 2,08 659 3,07

1999 22.357 413 1,85 625 2,80 1.038 4,64

No existen datos registrados de este año, según manifiesta la Diputación.

2001 21.892 270 1,23 419 1,82 703 3,52

2002 21.160 240 1,13 105 0,50 345 1,63

2003 24.907 133 0,53 311 1,25 444 1,78

51_________________________________________________________________


Fuente: Diputación Foral de Alava. 35

Si hacemos la media estadística de esos diez años en cuanto se

refiere a los escritos en euskera dirigidos a la Administración pública sale

un porcentaje medio anual de 0,99 %, es decir, el 1 % de los escritos

dirigidos a la Administración Foral es realizado en euskera.

Si consideramos los escritos realizados en bilingüe, es decir: en

castellano y en euskera, el índice medio es 1,92 %, es decir, en redondeo

un 2 % de los registros realizados.

Como se puede ver es una magra representación del conjunto de la

actividad administrativa la que se practica en euskera. La implantación

del euskera por decisión política de los nacionalistas y su generalización

en la enseñanza pretende, en exclusiva, la construcción nacional. El

euskera es una mera excusa. No les guía el amor a una lengua sino el

valor instrumentalo de éste como filtro. Dicho efecto se conseguía

mediante el influjo emocional por la apelación a la rebelión contra

supuestas fuerzas externas a las que se atribuía la capacidad a lo largo de

la historia de subyugar y oprimir la libre determinación de los vascos y

de agresión constante contra sus tradiciones, usos y costumbres; ligando

así con el sentimiento foral ancestral, y estimulando los sentimientos

antiespañoles y por tanto secesionistas.

35 Respuesta a la pregunta dirigida por el Grupo Mixto-Unidad Alavesa. Mayo de 2004.

La Diputación omitió los datos de 1993 y 1994 por carecer de ellos.

52_________________________________________________________________


Los apoyos económicos al euskera han sido abrumadores. Por

ejemplo en el año 1998 los presupuestos vascos destinaban cinco veces

más a euskaldunización que a crear empleo, con cifras que rondaban los

20.000 millones de las antiguas pesetas. Sólo los departamentos de

cultura y educación destinaron más de 10.000 millones de las pesetas de

entonces al euskera. El dinero destinado al fomento del empleo se

cifraba en 2.921.669.240 pts, mientras que el Departamento de

Educación destinaba 6.610.025.016 millones de pts a la

euskaldunización, el Departamento de Cultura 3.604.839.672 pts al

mismo concepto y el Departamento de Hacienda y Administración

pública 1.399.000.000 pts, es decir, en conjunto cinco veces más que la

cifra representada en las políticas de promoción del empleo, por poner un

ejemplo.

“Optat ephippia bos, desea la vaca arreos de caballo, decía el

clásico. No puede formularse mejor lo que le pasa a nuestra cultura en

vern´culo: era una escuálida vaquita relegada al fondo del establo,

toda piel y huesos, pero ahora es la reina del baile; en pocos años

hemos conseguido, para pasmo de propios y ajenos (sobre todo de

ajenos) tenerla ensillada y arreada en figura de Bucéfalo, con

losmejores jaeces, todo de excelente calidad, sin reparar en gastos. La

vaquita, a todo esto, no entiende gran cosa, pero está contenta: entre

todos la hemos convencido de que es un caballo”36

El objetivo principal era ocupar la escuela y a través de ella

transmitir una nueva cultura que impregnara a toda la sociedad por medio

de los escolares y con ellos de sus padres.

36 MATÍAS MÚGICA ―Libelo sobre la acultura en euskera”. Aramburu Editor, p. 25

53_________________________________________________________________


“[…]las víctimas de la „homologación‟ van a ser los

jóvenes. El día en que estos dejen de educarse en culturas „extrajeras‟

por seguir usando jerga paranoica, y las sustituyan por la „propia‟ (y

esto, no me cabe duda, es lo que muchos pretenden e incluso ya vn

consiguiendo), habremos dado un gran paso en el descerebramiento

del país, cosa que no puede sino preocupar a alguien con un poco de

conciencia” 37

A las víctimas silenciosas se les somete a un proceso intensísimo de

inmersión lingüística en la escuela, se euskaldunice a los padres con la

pretensión de que así puedan comunicar con sus hijos; diseminando la

idea de que nadie encontrará trabajo si no sabe euskera. Evidentemente a

éstos se les puede instrumentalizar porque no protestan. “[…] hay que

buscar una masa de población de cierta envergadura a la que no haya

que pedir permiso para sentarle a ver un espectáculo en euskera. Esto,

en una sociedad democrática, solo puede conseguirse con menores de

edad. Y es a aquí donde han conseguido sobrevivir tanto el cine como el

teatro en euskera”. 38

Efectivamente, el poder insititucional hegemonizado hasta hace muy

poco por los partidos nacionalistas, y en concreto por el PNV, ofertaba

los puestos de trabajo en las administraciones públicas con una alta

exigencia lingüística, y por tanto ha ido calando la idea de que sin

euskera no hay nada que hacer en el acceso laboral. Aunque los

socialistas no se han quedado a la zaga en la misma visión monocorde

37 Ibid, p. 58.

38 Ibid, p. 54.

54_________________________________________________________________


con la tibieza melindrosa de un Partido Popular que no sabe si va o viene

en esta cuestión.

De esta forma se conseguían dos objetivos: por una parte asegurar la

mayor proximidad ideológica de los que aspiraban a puestos de trabajo

en la administración pública, y por otra formar la opinión de que nadie

podía eludir las exigencias de euskera para el acceso a los puestos de

trabajo públicos, o las subvenciones para dar de comer a mediocres e

inútiles que de otra forma no lograrían superar una oposición en igualdad

de oportunidades.

“En vasco, a juzgar por lo que sale a la calle [libros, periódicos

en euskera, saltimbanquis de todo género…] el filtro prácticamente no

existe, entre la subsidiación pública y el hecho, gracioso, de que las

instituciones compran una buena parte de la edición que previamente

han subsidiado, con destino a escuelas, institutos, bibliotecas, y –a

veces uno piensa- irinientos sótanos, parece que basta con vender

sorprendentemente poco a personas físicas para no perder dinero.

Esto no le sucede a quien edita en español, que tiene qu vender para

sobrevivir y es por tanto mucho m´s parco a la hora de publicar el

tipo de bodrio campanudo en que nos especializamos. El euskera,

tristemente, se convierte en cobijo de aquellos cuya incpacidad les

veta publicar en ningún otro idioma […]”39

En tal sentido, aún recuerda el autor, cuando fue delegado

territorial de Educación, dependiente de la Consejería correspondiente, la

existencia en Alava de un ‗bertsolari‘, que es un especialista en

declamación cantada de poemas en euskera más o menos improvisados.

El personaje cuya función real y práctica se desconocía, ocupaba un

39 Ibid, p. 31.

55_________________________________________________________________


despacho en la administración autónoma, cobrando un sueldo sin

correlación con una función real.

Veamos la letra de uno de esos ‗bertsos‘, citada por Matías Múgica

en su libelo: “UNA PALOMA BLANCA SE ME HA ACERCADO

ESTA MAÑANA AL AMANECER

¡QUÉ ALEGRÍA ME HAN PRODUCIDO

QUERIDOS SEÑORES, SUS PALABRAS!

Y YO AHORA ESTOY ANTE USTEDES

LLENO DE CONTENTO

LO PRIMERO, BUENOS OYENTES,

BUENOS DÍAS A TODOS DE CORAZÓN”

“Esto me interesa insistir, no es una parodia: aunque cueste

creerlo, es una tradución fiel de una de las composiciones más

glosadas del bertsolarismo de ste siglo. Esta rara perla ha hecho

correr, si no ríos, regachos de tinta. Algún crítico, por ejemplo, ha

dicho que en este verso el autor se revela versado en literatura

romántica […]”40

En un momento de la crisis económica de los años 1985 al 1995, en

el que el País Vasco estaba sumergido en fuertes reconversiones

industriales y de reestructuraciones de plantilla en el sistema productivo,

la aspiración de la población vasca era hacerse con un empleo público,

como única garantía de permanencia y seguridad en el puesto de trabajo.

Por ello, las campañas de matriculación, sobre todo en la red pública,

fueron demoledoras, y surgió una corriente, propiciada desde los propios

gobiernos de coalición PSE/PSOE-PNV y luego PSE-EE(PSOE)-PNV-

40 Ibid, p. 35.

56_________________________________________________________________


EA de que el modelo A (euskera como asignatura) era inoperante para los

objetivos de euskaldunización, y que solamente eran válidos los modelos

de inmersión (B y D), es decir aquellos donde la enseñanza se impartía

íntegramente en vascuence.

Pocas voces dijeron desde foros autorizados en materia pedagógica

que el modelo de inmersión copiado de Quebec41

y de Israel no tenía el

aval de una experimentación previa, y, por tanto, la garantía de no

ocasionar males irreversibles en poblaciones escolares inmersas en un

contexto predominantemente castellano-hablante, pues el movimiento

abertzale se encargaba de ahogar cualquier voz discrepante por medios

expeditivos.

Matías Múgica vuelve a insistir en lo demencial de la imposición:

“Si la presión vasquizadora se hace sobre todo sobre los escolares, no es

precisamente porque el problema de la minorización de la lengua vasca

esté allí, sino porque donde verdaderamente está, es decir, en la voluntad

social, en el hecho de que el común de los ciudadanos vascos no

muestramahyor intención de dejar de hablar castellano, aquí, digo, la

intervención pública es imposible, al menos en un sistema democrático.

Con que a falta de poder poner el remedio donde está el mal, se dedican

41 Los estudios de Lambert sobre el bilingüismo realizados a partir de los años 60 en Canadá

generaron un movimiento favorable a los métodos de inmersión lingüística. En esos momentos en Québec la enseñanza del francés era la habitual como segunda lengua con periodos diarios de 20 a 30 minutos, con resultados más que mediocres. Por ello un grupo de padres de St. Lambert promovió una experimentación de un método nuevo: el de inmersión mediante grupos de control. Al comienzo los alumnos puntuaban por debajo de los grupos de control de enseñanza en lengua materna (inglés). Sin embargo los alumnos de inmersión pronto alcanzaron en resultados a los de enseñanza en lengua materna y se constató que los alumnos no experimentaban ningún trastorno de aprendizaje. Sin embargo los resultados en otros lugares han sido dispares, por lo que existe prevención a la extensión con carácter universal de la experiencia, entre otras cosas porque este tipo de experimentaciones parten de una variable determinante que es la motivación de los padres, lo cual en situación normal no se produce. Además sobre grupos de alumnos con problemas de aprendizaje todavía no hay constatación de resultados ni estudios contrastados.

57_________________________________________________________________


a los niños, ´unico sector de la población que durante varias horas al día

es controlable por la administración; es algo parecido al chiste de Otto y

Fritz (se lo copio a Atxaga) en que Otto busca una moneda a muchos

metros de donde se le ha caído „porque aquí hay luz y allá no‟”42

El alto valor añadido de la escuela a los efectos de la llamada

―normalización lingüística‖ es una constante en el pensamiento

nacionalista. Por eso las diferentes publicaciones del Gobierno Vasco

dan una importancia capital al sistema educativo como vehículo para la

aculturación social a través del euskera:

“La actividad de la enseñanza y de la normalización lingüística es

dinámica, al igual que la propia sociedad. La escuela es uno de los

instrumentos más eficaces para euskaldunizar la sociedad. Pero para ello

la normalización lingüistica deberá implicar a la propia escuela.”43

La intencionalidad no era ni ingenua ni meramente cultural desde

una perspectiva de potenciación del euskera, sino como instrumento

nacionalista de control político, tal como lo refleja la publicación del

Gobierno Vasco: “El tratamiento del euskera en la enseñanza debe estar

inmerso en un proyecto nacional que impulse la integración de la

sociedad” 44

O como, para más abundancia, se expone en el siguiente texto que

deja inconfundible la intención de los procesos de euskaldunización:

42 Ibid, p. 53.

43 La normalización del uso del euskera en Aholka Bilduma nº 4. Vitoria:1992. Servicio Central de Publicaciones

del Gobierno Vasco. Secretaría de presidencia del Gobierno. Consejo Asesor del Euskera. Fundación Sancho el

Sabio de Vitoria ATV 38059. P. 9.

44 Ibid.

58_________________________________________________________________


“[…]1.1.- Derecho de los ciudadanos a conocer y usar el

euskera:

El tratamiento del euskera en la enseñanza debe estar inmerso

en un proyecto nacional que impulse la integración de la sociedad.

[…]

1.2.- Escuela y normalización lingüística.

La actividad de la enseñanza y de la normalización lingüística es

dinámica, al igual que la propia sociedad. La escuela es uno de los

instrumentos más eficaces para euskaldunizar la sociedad. Pero para

ello la normalización lingüística deberá implicar a la propia

escuela.”45

Es sintomático y paradógico que se vislumbre la euskaldunización

como un modo de integración social, cuando la mayoría de la sociedad es

castellano hablante. La visión nacionalista de una sociedad ideal hace

considerarla asimilada a su proyecto de construcción y, por tanto no

integrada; ignorando y ocultando que la sociedad vasca desde hace

algunos siglos ha desarrollado una cultura íntegramente castellanófona y,

por tanto, existen diferentes realidades que constituyen una sociedad

plural y diversa, nada endogámica, mestiza o diversa.

El euskera para los nacionalistas no ha sido un simple idioma,

desprovisto de connotaciones ideológicas o de una mera cosmovisión

nacionalista, tal como lo reconoce el propio Gobierno Vasco en sus

publicaciones:

45 La normalización del uso del euskera en la educación. En Aholka Bilduma nº 4., Vitoria: octubre 1992. Servicio

Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Secretaría de Presidencia del Gobierno. Consejo Asesor del euskera.

p. 9.

59_________________________________________________________________


“El euskera no debe limitarse a ser un instrumento de

comunicación, ni siquiera a ser una mera exigencia legal. La escuela

integrará plenamente en el continuo esfuerzo creativo de la enseñanza

la aportación cultural de la lengua, su mundo simbólico,. Así como la

visión del mundo que la lengua lleva consigo”46

El texto anterior es muy significativo a efectos de una interpretación

ideológica de las políticas de euskaldunización nacionalista. La extensión

del euskera ha sido concebida como un elemento de carácter simbólico,

como una forma de vida, una concepción ideológica de las relaciones y

de la sociedad. No se ha abocado la cuestión lingüística desde su

perspectiva cultural, sino como una cosmovisión ideológica, una forma

de ver la sociedad vasca: uniforme y unitaria, rechazando la pluralidad

ideológica. La idea es eliminar del euskera sus connotaciones genuinas,

como tesoro lingüístico, para imprimirle una orientación excluyente. Se

negaba así a los no nacionalistas la adopción de dicha lengua como

código de comunicación desde una perspectiva meramente cultural.

Una visión abertzale de lo vasco implicaría un enfoque euskaldun.

“Euskararik gabe Euskal Heririk ez” (Sin euskera no hay pueblo vasco).

Es decir que un vasco que haya perdido el euskera o simplemente por

razones geográficas o culturales no lo haya aprendido carece de su

vasquidad. Krudwig en su libro ―Vasconia‖ lo expresa con profusión y

sin equívocos.

Sabino Arana, cuyo enfoque racista salta a la vista de cualquier

persona que haya seguido sus escritos, llamaba a su nación ―Euskeria‖,

abominando el término ―Euskal Herria‖; pues éste semánticamente

46 Ibid. p 10.

60_________________________________________________________________


significa, en una tradución aproximada, ―el pueblo que habla euskera‖.

Para Sabino Arana vasco era aquel que tenía una genealogía vasca,

una sangre vasca y unas características antropológicas vascas

independientemente de que hablara o no el euskera como era su propio

caso, que no lo sabía. Desde mediados del siglo XX Krudwig introduce

una nueva visión, abominando del enfoque racista de Sabino y previendo

un rechazo de las ideologías racistas tras la II Guerra Mundial. Ya no

sería la raza un elemento sustancial en la elevación del pueblo vasco a la

nacionalidad, había que idolatrar otro aspecto unificador desde el plano

étnico: la lengua, el euskera. Nadie podría adquirir la condición de vasco

sin conocer el tótem por antonomasia: el euskera.

La consideración política e instrumental del euskera quedaba

resaltada de forma nítida y sin veladuras en las palabras del dirigente de

HB (brazo político de ETA) en 1983:“El euskera es el único medio para

llegar a la ruptura y al socialismo”. A juicio de HB, la cultura popular

vasca se encuentra inmersa en un proceso de degradación progresiva,

oprimida y encosrsetada por España y Francia. Los concejales Guillermo

Perea y Xavier Bareño presentaban su alternativa cultural, donde ―el

euskera es el único vehículo para llegar a la ruptura y conseguir la

sociedad socialista […] la educación es un elemento clave del proceso

rupturista que nosotros propugnamos‖. Y en el centro de todo el euskera:

“Pensamos que el euskera es el único vehículo para llegar al proceso

rupturista y conseguir la sociedad socialista por la que nosotros

luchamos. Estamos seguros de que sólo a través del euskera lograremos

este objetivo básico”47

47 EL CORREO ESPAÑOL, EL PUEBLO VASCO (7 de octubre de 1983)

61_________________________________________________________________


La situación ha devenido a ser tan escatológica que, como dice

Mikel Azurmendi48

:

“El mayor impedimento para la pervivencia de una amplia y

liberadora comunicación euskérica reside, paradógicamente, en la

noción misma de pueblo vasco. Tal como esta noción se formula desde

posiciones abertzales, impeliendo una política lingüística de

uuskaldunización de la población vasca a bastante corto plazo, es

obvio que está forzándose a los vascos que no son abertzales a alterar

sus bases de identidad, haciéndoles interiorizar que son menos vascos,

o son culpables de la pérdida del euskara, o hasta generadores de una

desigualdad lingüística y social. Cuando lo que sucede es que la

remodelación de identidad por parte de los abertzales desde los años

60 ha tenido por efecto forjar una nueva noción de pueblo vasco, nada

tradicional por cierto, que crea nuevas fronteras de diferenciación

social. En su versión más radical trata como enemigo al castellano-

hablante que siempre fue vasco e hijo de vascos; y en su versión más

tradicional, lo trata de vasco „minus habens‟, menor de edad en la

vasquidad”.

Porque el euskera en la cultura vasca “Está ahí, tiene un puesto de

honor, pero no de más honor que el castellano. El castellano no ha sido

ninguna ignominia para las gentes vascas del pasado; con ese

instrumental parte de nuestros ancestros no solamente se han hecho ellos

mismos una vida humana digna sino que han posibilitado que otros

vascos, los labradores-ganaderos de la montaña, pudiesen mantenerse

48 AZURMENDI, M. El euskara y el “nosotros”. Bitarte nº 12.

62_________________________________________________________________


como euskaldunes, proporcionándonos una lección de capacidad vital

para encarar el presente y el futuro”.49

Y prosigue Azurmendi:

“Es desde ahí desde donde tiene sentido hablar de

euskaldunización, desde una perspectiva que nos dispone libre y

voluntariamente a asumir cuanto de válido dispone el patrimonio

cultural vasco en su conjunto, legado a nosotros por vascos

euskaldunes y erdeldunes que nos han precedido. Pero es apuesta y

reto, y no se trata de ninguna lucha por recuperar nada. Considerar

la euskaldunización como lucha o tarea necesaria en la que en ello

nos vaya el ser, constituye la perspectiva ideologizada del

abertzalismo, y únicamente predispone a las gentes vascas hacia

disposiciones de combate. Propensiones de toma y daca, tendencias a

actuar a la contra y porque “ordeno y mando”. Ese ethos guerrero

puede y suele encontrar su simétrico guerrero, negador de tal

combate, dividiéndose la sociedad irreparablemente; eso puede

suceder, y si no sucede aún es por el buen sentido común de la

mayoría de los vascos. De cualquier manera, sin llegar a ese conflicto

civil, la euskaldunización sí está ayudando a edificar al vasco hostil al

euskara, un vasco que no quiere ceder ni vincularse a ningún esfuerzo

obligatorio ni que sus hijos aprendan: o está encontrándose con

gentes de buena voluntad que a duras penas, con gran disgusto y sin

ningún placer se ven constreñidas a aprender de mala gana o hacer

aprender euskara a sus hijos”50

Nada será peor para la pervivencia del euskera que la propia

política despótica y autoritaria del nacionalismo para su potenciación.

49 I bid.

50 Ibid.

63_________________________________________________________________


Nada que se imponga puede tener futuro. La losa que ahogará en el

futuro la pervivencia lingüística es el maximalismo y el fundamentalismo

nacionalista. De hecho, una de las preocupaciones de los nacionalistas en

el momento actual, es el poco uso social que tiene el euskera en

situaciones cotidianas, en las relaciones normales entre la gente en la

calle. No se corresponde el porcentaje de ciudadanos que lo han

aprendido de manera más o menos forzada con los que realmente lo

adoptan como vehículo normalizado de comunicación.

Por ello, en los últimos años se ha incrementado el ya excesivo

presupuesto para euskaldunizacion. En el año 2008 (3 de enero) los

medios de comunicación informaban de que el Gobierno Vasco había

destinado 54,5 millones de euros más para fomentar el uso del euskera,

aumentando un 6,5 % su presupuesto. La mayor parte de este dinero para

subvenciones.

Rafael Lapesa, maestro de maestros lingüistas decía en 1989: “[…]

que el respeto a las lenguas regionales y a su cultivo, no vaya en

detrimento del derecho a dar y recibir la enseñanza en el idioma

nacional, derecho frecuentemente conculcado en las comunidades

autónomas”51

Por otra parte, el catedrático de la Universidad Complutense,

lingüista y académico de la Real Academia manifestaba que “España es

un país plurilingüe, eso es obvio, así lo reconoce la Constitución, pero

no tan plurilingüe como se nos pretende hacer creer. En cuatro quintas

partes del territorio nacional el español es lengua única y en la quinta

51 “Cuenta y Razón”. 1989, p. 28.

64_________________________________________________________________


parte restante, aunque sea mayor su densidad de población, bastante

más de la mitad de sus habitantes tienen el castellano como lengua

materna […]”52

Por eso una ponencia realizada en el contexto de unas jornadas

sectoriales de Educación celebrada en Bilbao por el Partido Socialista, el

día 7 de junio de 1997, decía que “Los socialistas vascos, tanto como

responsables educativos como fuera del gobierno hemos apostado por el

bilingüismo en la escuela pública mientras distintos colectivos ligados al

mundo nacionalista vasco han jugado al progresivo acercamiento hacia

el monolingüismo euskaldun del sistema. El resultado es parecido a la

escuela monolingüe castellana pero al revés. Lo llaman, eso sí,

normalización lingüística y lo justifican con una peregrina teoría que

vamos a analizar y desmontar pieza a pieza”

En ese mismo documento el ponente reconoce la realidad plural,

como queda a la luz de cualquier persona inmersa en la sociedad vasca:

“El castellano es la lengua más implantada en la CAV. Es la

lengua socialmente predominante y se transmite en general en familia

y en los usos sociales formales e informales. Sin embargo, ese es un

juicio sólo válido en lo general, porque nuestra Comunidad

Autónoma, es muy compleja; existen zonas profundamente vascófonas,

zonas profundamente castellanófonas y zonas mixtas de todos los

grados.

Por otra parte en nuestra Comunidad se da un fenómeno

sociolingüístico extraño a otras culturas denominado deslealtad

lingüística, por el cual hay ciudadanos vascos que se sienten

52 GREGORIO SALVADOR. Política lingüística y sentido común. Biblioteca Española de Lingüística y

Filología:1992, p. 24.

65_________________________________________________________________


huérfanos de lengua materna, porque su lengua materna es el

castellano y no el euskera. Otra parte de la ciudadanía lamenta no

conocer el euskera y lo siente como un déficit de identidad.

No faltan por otra parte activistas del euskera que coaccionan

el libre ejercicio de opciones educativas o lingüísticas y que

proclamen abiertamente el monolingüismo social euskaldun. O

quienes sueñan con un intervencionismo asfixiante para fomentar el

uso social del euskera”

Pero no solamente reconocía esa situación el Partido Socialista. La

propia Viceconsejera de Política Lingüística del Gobierno Vasco en su

Proyecto quinquenal de 2005 a 2009 exponía esa realidad así “[…]Está

incrementándose el número de quienes saben euskera, y también el de

quienes lo utilizan. El euskera está logrando entrar en ámbitos en los que

nunca se había utilizado.

Aún así, si en lugar de tomar como referencia a todos los hablantes,

consideramos únicamente a los euskaldunes, vemos que también en la

CAPV ha descendido el uso del euskera. Tal como hemos dicho, el

incremento se debe a los neo-vascófonos, quienes a su vez, se

desenvuelven más fácilmente en castellano que en euskera; además, su

entorno más cercano, la familia y los amigos, es erdaldun [castellano], y,

por lo tanto no tienen en su entorno social más cercano el suficiente

número de euskaldunes como para poder hablar en euskera”53

Esa preocupación venía de atrás. El uso social del euskera es el

quebradero de cabeza de los sucesivos responsables de la política

lingüística nacionalista, hasta el punto de preconizar que “para ser buena

persona hay que saber euskera”. La misma Viceconsejera de Política

53 ―Futuro de la política lingüística. Proyecto 2005-2009 de la Viceconsejería de Política Lingüística‖, Gobierno

Vasco, 2005, p.68.

66_________________________________________________________________


Lingüística en 1999 reconocía como puntos débiles que “[…] Los

esfuerzos de euskaldunización que en estos añs se han realizado a través

de la escuela no han tenido el eco social necesario ni en el ámbito

laboral, ni en el cultural, ni en lo que se refiere a su presencia social”54

Ello a pesar del inmenso gasto económico que año tras año se iba

realizando. En el mismo informe se admite un monto total de gasto en

euskaldunización del conjunto de las administraciones supramunicipales

de 15.478.722.466 pesetas en el ejercicio de dicho año. 55

El problema de la euskaldunización ha sido y es que los

nacionalistas no han concebido el Euskera como un elemento cultural

exento de toda connotación ideológica, sino todo lo contrario. La

euskaldunización podría haberse planteado en positivo, sin coacción ni

condicionamientos de ningún género. Probablemente así la aceptación

del euskera hubiera sido generalizada, y su extensión y uso social vendría

de la mano de su prestigio como lengua milenaria y un elemento más

caracterizador de lo vasco. Sin embargo son los propios nacionalistas los

que han cavado la tumba a esa lengua, asociándola a su proyecto

secesionista y a su enfoque endogámico y cerrado del mundo y de las

cosas en clave identitaria.

No puede ser considerado el euskera como lengua propia exclusiva

de los vascos:

“Hablar, pues, y haber estudiado en su proceso histórico una

lengua oriunda del País Vasco, exclusiva en casi la mitad de su

territorio, el que la vio nacer, que es primera lengua y, por lo general,

54 ―Plan general de promoción del uso del euskera‖ Gobierno Vasco, 1999, p. 37.

55 Ibid, p.46.

67_________________________________________________________________


lengua única de al menos tres cuartas partes de su población y

segunda lengua y bien hablada y conocida de casi toda la otra cuarta

parte, que es además la lengua más antigua del País, de las dos que le

son propias, algún conocimiento me proporciona para hablar de esa

otra realidad de Euskadi, realidad lingüística se entiende, que es la

de la lengua castellana que se habla como propia y genuina desde

hace mil años en su territorio, la lengua en que han escrito muchos

vascos, desde don Pero López de Ayala hasta Juan Antonio de

Zunzunegui o Ignacio Aldecoa o Luis Martín Santos, a tres de los

cuales, don Miguel Unamuno, don Pío Baroja y Blas de Otero,

albergo en mi particular olimpo literario, pues se sitúan en la escala

creadora de los dioses de mi lengua y son muchas las ideas,

sensaciones y emociones que les debo y algunas las páginas que sobre

ellos he escrito”56

Por ello coincidimos con el mismo autor en que “Las lenguas son

cosas, instrumentos, a lo sumo vehículos, aunque no falten los que

quieran convertirlas en banderas. Y los hablantes son personas. Pienso

que toda política lingüística no sectaria y toda decisión judicial

ecuánime deben aten der al interés de las personas y no a la situación

de las cosas. Las lenguas, como instrumentos que son, merecen un

respeto esencial, el de utilizarlas bien, y ése es un asunto académico. Los

hablantes tienen el derecho de usarlas, de elegir, cuando hay más de

una, de no sentirse presionados ni forzados, y ése ya es asunto político y,

en última instancia, jurídico. Quizás convenga decir aquí que no todo lo

legal es legítimo, aunque debiera serlo”57

56 GREGORIO SALVADOR . Loc cit, p. 120.

57 Ibid, p. 110.

68_________________________________________________________________


El propio Gregorio Salvador clama contra el igualitarismo en las

lenguas, combatiendo la opinión de que el Euskera tiene, por naturaleza

de lengua primitiva la misma categoría que el castellano: “El

igualitarismo es doctrina aplicable a los hombres, pero no en absoluto a

los idiomas. Los idiomas son objetos esencialmente desiguales, son

instrumentos de utilidad mensurable y a sus colisiones no se les deben

aplicar jamás los mismos criterios que sirven para resolver los conflictos

entre personas. He leído no hace mucho, con estupor, la expresión

„discriminación positiva, para denominar la que padece la lengua

española en algún que otro lugar de España. Aparte la contradicción en

os términos, si aceptamos la posibilidad de tan paradójica calificación,

lo que no podemos es aplicarla a las lenguas como si se trtara de seres

humanos.[…] Pero las lenguas no son personas, son cosas, son

utensilios y como tales utensilios son de mayor o menor utilidad. Como

instrumentos de comunicación le abren al hombre que las emplea un

horizonte de relaciones mayor o menor, lo sitúan en un ámbito más

amplio o más angosto.”58

Para los nacionalistas, la escuela tiene como objetivo unívoco el

euskaldunizar y por mediación del euskera adoctrinar a las generaciones

de vascos que conformarán su ideal de nación independiente. No hay otro

objetivo que se superponga al de la euskaldunización.

Lo podemos comprobar en los textos de los documentos

programáticos nacionalistas. En este caso nos corresponde analizar uno

de Eusko Alkartasuna, de sus primeros pasos como partido. Veamos lo

que decía este partido abertzale:

58 Ibid, p. 97.

69_________________________________________________________________


“2.- Política sectorial.

2.1.- Enseñanza.

2.1.1.- Objetivos:

Para presentar la acción que proponemos es preciso concretar

los objetivos que se plantean en la enseñanza:

1º.- Como primer objetivo pretendemos lograr un mayor uso del

euskera, y la escuela debe ayudar a que el euskera esté presente en

todos los lugares y a su implantación social.

El hablante de cualquier idioma exige a su escuela que

desarrolle las posibilidades del idioma [...]

2.- En segundo lugar, y como consecuencia de lo que antecede la

escuela tiene la finalidad de euskaldunizar a los niños que

desconozcan el euskera, tarea gigantesca que hay que acometer con

objetivos claros y con pasos firmes y seguros.

3.- El tercer objetivo será hacer del euskera el idioma de la

escuela [...]

El modelo empleado ha sido el euskera unificado[...]

4.- Otro objetivo, que ha solido quedar relegado, es el de la

profundización de la enseñanza bilingüe. En efecto, hemos de

demostrar que la enseñanza bilingüe es más rica que la monolingüe,

más adaptada al mundo moderno, y especialmente apropiada a la

situación de nuestro pueblo[...]59

La obsesión taumatúrgica de los nacionalistas en fijar como tabú

incuestionable la de su política lingüística ayudada por la pasividad de

los partidos no nacionalistas ha llevado que el sistema educativo se

hubiera convertido en un gran euskaltegui, donde el objetivo por

antonomasia es la euskaldunización de la sociedad dejando a un lado las

prioridades finalistas de la educación que tienen que ver como ya

59 Ponencia de Cultura, Educación y política lingüística de Eusko Alkartasuna. (Sin fecha). Fundación Sancho el

Sabio de Vitoria. ATV 13473.

70_________________________________________________________________


hemos señalado en los capítulos iniciales con el desarrollo personal y

social de las personas, tomadas como elementos individuales y sujetos

activos de derechos y obligaciones.

A la Asociación Veleia en Vitoria, que postulaba la libertad en el

aprendizaje y en el uso del euskera, cuando se atrevió, bajo la inspiración

de Unidad Alavesa, a organizar una manifestación, pidiendo el euskera

voluntario, le surgió de los escondrijos de las angostas calles del casco

medieval vitoriano una contramanifestación de Euskal Herrían

Euskaraz60

, que de forma violenta disolvió impunemente a los pacíficos

manifestantes compuestos principalmente de profesorado opuesto a la

exagerada política lingüística del Gobierno Vasco. Al juicio que se

celebró más tarde por denuncia presentada por la Asociación no se

personaron los representantes de la misma, debido a amenazas de dicho

entorno, teniendo que ser sobreseída la causa.

Las políticas lingüísticas desarrolladas en Alava -tomado como

elemento de referencia61

- han conllevado la progresiva segregación del

modelo A desviándolo hacia la enseñanza privada, mientras que en la

pública se concentran los modelos B y D. Resultando así que, en este

momento la enseñanza privada es mayoritaria, rompiendo una tradición

caracterizadora de la escolarización en Alava en la que la pública siempre

60

Euskal Herría Euskaraz es una asociación del entorno abertzale que preconiza el cambio de la totalidad de los carteles indicativos transcribiendo todos los topónimos al euskera. En 1994 protagonizó un asalto al plenario de las Juntas Generales de Alava, cuando celebraba una de sus sesiones plenarias, mediante un desnudo integral de los ocupantes de la Cámara provincial.

61Bien es verdad que el País Vasco tiene realidades muy dispares y Alava no representa en términos reales una muestra representativa del conjunto vasco, pues hay grandes diferencias entre los tres territorios de la comunidad, aunque nos puede ayudar a comprender en términos generales lo que ha ocurrido en el conjunto de la Comunidad.

71_________________________________________________________________


ha tenido una mayor representatividad en el conjunto del sistema a lo

largo de la historia de la educación.

Sin embargo, a partir del año 2005, los centros privados

concertados –en su generalidad de ideario nacionalista-, al albur de las

subvenciones que les llegaban por impartir en los modelos de inmersión,

han ido segregando y progresivamente eliminando de sus programas de

estudios la enseñanza en castellano, sumándose al proyecto

nacionalizador, cambiando ética por el vil metal.

Cómo se ha podido acabar en veinte años prácticamente con el

modelo A, podría ser objeto de un análisis monotemático. Como punto de

referencia podemos partir de la siguiente realidad plasmada seis años

después de iniciarse la gestión autonómica en materia educativa.

Según fuentes del Departamento de Educación del Gobierno

Vasco62

el modelo X, que era el que carecía de euskera, tenía en el curso

1979-80 un 70 % del alumnado. En el curso 1985-86 prácticamente había

desaparecido, siendo el modelo A –euskera como asignatura- el

abrumadoramente mayoritario y pasando del 25 % al 73,6 %. Como se

puede comprobar, esa situación declinó notablemente en la década

siguiente, siendo desplazado primeramente por el modelo B y después

por el D, modelos éstos de inmersión lingüística.

En 1978 más del 95 % del profesorado desconocía el euskera.

62 Seis años de autonomia. Educación. Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Vitoria:1986. Fundación

Sancho el Sabio de Vitoria ATV 10517 10517 022372

72_________________________________________________________________


A efectos de describir estadísticamente esta realidad, si tomamos el

curso 96-97 como el de máxima reversión de esa tendencia, podemos

estudiar mediante cifras esa realidad palpable:

TABLA II

ENSEÑANZA

PRIVADA

ENSEÑANZA

PÚBLICA

MODELO A 30,2 % 10,6

MODELO B 32,2 % 27,4

MODELO D 32,6 % 62 %

Elaboración propia.

Se puede comprobar que la escolarización en modelo A se hacía a

mediados de los años 90, tras algo más de diez años de gestión

autonómica en la enseñanza privada, a la sazón la menos ideologizada del

sistema educativo, mientras que en la red pública quedaba de forma

residual. Diez años después (2004) ha quedado desplazado también de la

enseñanza privada que ha sido pasto de las políticas de asimilación del

Gobierno Vasco mediante sus programas y políticas de estimulación

económica para la implantación absoluta de los modelos B y D. De tal

manera que desde una perspectiva plural del sistema educativo el

problema tiene muy difícil vuelta a una situación equilibrada, habiendo

perdido el Estado una oportunidad histórica para introducir elementos de

racionalidad, de armonía y de pluralismo en el sistema educativo para

proteger los derechos individuales de un sector de la sociedad.

El partido socialista analizaba así la génesis del fenómeno:

73_________________________________________________________________


“En esta tendencia de matriculación parece que concurren

distintos factores: la importancia social que se le da al aprendizaje del

euskera dentro de la enseñanza; la confianza en que los modelos de

inmersión garantizan el aprendizaje de la lengua vasca; la valoración

pragmática de la lengua vasca como lengua de ascenso social, de

integración social y de acceso al trabajo; la valoración simbólica adla

lengua vasca como lengua de integración social y cultural; la

inducción a matricular en modelo D por los servicios de euskera

municipales, técnicos de euskera, asociaciones de fomento del euskera

y del mundo abertzale en general…”63

Lo sorprendente es que viendo la génesis del problema con esta

claridad no hiciera lo conveniente para corregirla, dejando que se

pudriera el problema.

Maite Pagazaurtundua, actual presidente de la Fundación de

Víctimas del terrorismo, en aquel momento ponente del Partido

socialista sobre bilingüismo, lo veía con absoluta nitidez que “Algo

falla en el sistema que hemos diseñado cuando no somos capaces de

armonizar el bilingüismo y sus múltiples opciones educativas. Es

especialmente dañina la idea de que sólo hay una pedagogía

políticamente correcta en materia de bilingüismo, la que se refleja en la

sentencia de que el modelo A no euskalduniza, el B lo hace

deficientemente y sólo el D lo consigue. Modelos lingüísticos y

procedimientos pedagógicos de inmersión no deben someterse a la

ideología política o a la estrategia de determinados partidos. Deben ser

pedagógicamente correctos, no políticamente correctos.”

63 Loc. cit.

74_________________________________________________________________


Y continúa con una lucidez y una honestidad intelectual

indudables…

“Es el momento, además, de plantear si es la inmersión la única

opción educativa correcta para los castellanoparlantes. Esto es: ¿por

que los vascoparlantes estudian en lengua materna y el resto lo ha de

hacer en segunda lengua? ¿Es razonable pedagógica o políticamente?

Tengamos presente además que en zonas muy vascoparlantes se van

detectando casos algo menos aislados de niños y jóvenes con

deficiente conocimiento del castellano formal o informal. Este

fenómeno no existía practicamente desde la extensión de la

escolarización en el medio rural y plantea nuevamente la cuestión de

los perjuicios lingüísticos hacia el castellano en nuestra sociedad”64

Pero, por otra parte, el sectarismo en la implantación de modelos

implicaba formar centros especializados por modelos. No podían, bajo su

perspectiva asimilacionista, coincidir ni convivir niños con modelo A con

B o aulas de B con D, creando estructuras educativas estancas. Eso

llevaba, por otra parte, a enfrentamientos entre profesores y padres de

distintos modelos, pues los del modelo D buscaban a toda costa expulsar

de su compañía a los del B, y éstos a los del A, en una guerra de modelos

absolutamente kafkiana y cainita.

En la clarividente ponencia socialista que quedó en algún cajón

solitario se definía así la situación:

“Para las gentes que se mueven en la órbita nacionalista lo

anterior es frustrante y en los sitios euskaldunes sólo tiene que existir

modelo D y en las zonas castellanófonas, también, creando un hábitat

específico para que los niños castellanófonos que se matriculan en

64 Loc. cit

75_________________________________________________________________


modelo de inmersión lingüística tengan un ambiente adecuado a fin de

usar el euskera fuera del aula.

Los partidarios de la separación de modelos y del

monolingüsmo euskaldun en suma, desvirtúan en nuestra opinión las

funciones de la escuela. Ni la escuela tiene por sí sola el poder de

conseguir variar los hábitos lingüísticos informales de los niños, sean

estos cuáles sean, como tampoco puede convertirse en el objetivo

básico de la escuela y de la educación ni en Euskadi, ni en cualquier

otro lugar del mundo”65

Difícilmente se podrían decir las cosas con más claridad. Pero lo

oportuno, a veces, está reñido con lo ético desde una perspectiva

política.

De esta guisa, son modelos predominantes en la enseñanza en

Alava, en la actualidad, el B y fundamentalmente el D, ambos de

inmersión lingüística. Se produce la paradoja de que, según Amando de

Miguel66

, no llegan al 10 % los alaveses que ―viven en euskera‖, de los

cuales la cuarta parte pueden considerarse ―euskaldunberris‖ o, dicho de

otra manera, euskaldunes nuevos, euskaldunizados, y los erdandunes

puros, es decir vascohablantes nativos, son el 61 % de los

euskaldunizados, lo que significaría un 6% del total, habiendo un

pequeño resto hasta el 100 % que son de los que no expresan su

adscripción. Indudablemente desde el año 1995 la situación ha podido

variar, sobre todo por la incorporación de nuevos aportes de población

proveniente de Vizcaya o Guipúzcoa, ligados a los servicios que se han

radicado en Vitoria por su carácter administrativo, así como los que han

65 Ibid.

66 DE MIGUEL, A. La penetración del euskera en Alava. Estudio sociolingüístico. Estudio sociológico realizado por encargo de las Juntas Generales de Alava en 1995.

76_________________________________________________________________


egresado del sistema educativo como tal. Pero en cinco años la

situación no ha podido variar sustancialmente.

Por otra parte dice Amando de Miguel:

“Como hemos demostrado a lo largo de este estudio, el

euskera está dejando de ser una lengua heredada para convertirse en

una lengua aprendida. Estamos ante una pequeña venganza de la

Historia. La política de „normalización‟ del euskera hace que esta

lengua ya no debe de ser el elemento central de la definición del alma

educativa vasca, quizá como debe ser. La situación verdaderamente

„normal‟ en el sentido de deseable, sería la de que la definición de

„vasquidad‟ viniera dada por la residencia continuada. El país de uno

es el país al que desea que pertenezcan sus hijos. Este es el sentido

que tiene esa definición en los países donde estas cuestiones de las

identidades simbólicas ya no se discuten. O por lo menos se discuten

sin acrimonia y no digamos sin violencia.[...]El euskera avanza

porque se introduce a través de la enseñanza o de los cursos exigibles

a los funcionarios. Pero no se nota un avance significativo respecto al

euskera como lengua ambiental, familar o personal. Aunque pueda

parecer paradójico, lo mismo que parece un éxito por un lado es la

causa del fracaso por el otro.”67

Según el citado estudio solamente uno de cada diez jóvenes

utilizaba en 1995 el euskera en sus relaciones cotidianas, lo que refleja

una imposición que deja mucho de ser democrática.

Pues bien, con este análisis precedente cualquiera puede sacar las

correspondientes conclusiones respecto a la evolución de la matrícula en

67 Ibid.

77_________________________________________________________________


las redes y en los modelos lingüísticos, que queda reflejada en la tabla

siguiente:

TABLA III

EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA ESCOLAR POR

REDES.

CURSO

1988-89

CURSO

1999-2000

CURSO

2009-2010

PUBLICA 44,95 % 52,10 % 51 %

PRIVADA 36,27 % 47,90 % 49 %

IKASTOLAS 68

18,76 % -------------- --------------

Fuentes: Delegación del Gobierno en el País Vasco hasta 1989 y

EUSTAT.


Del análisis de los estadísticos reflejados podemos ver cómo la

enseñanza privada ha incrementado su peso de forma progresiva.

Las ikastolas tuvieron que optar por integrarse en la red pública o

quedarse en la red concertada, desapareciendo como red propia,

pretensión anhelada por los nacionalistas para configurar lo que el PNV

y resto de organizaciones abertzales denominaban como Red pública

vasca para diferenciarla de la que ellos llamaban transferida. Era una

evidencia su rechazo al profesorado venido de sistema público estatal por

considerarlos no afines al proyecto nacionalizador.

68 Las ikastolas, a partir de su integración en la red pública de las que optaron por esa fórmula, desaparecieron como

red diferenciada.

78_________________________________________________________________


La politización creciente del sistema público tras las transferencias

educativas realizadas en 1984 produjo sucesivamente el traslado de

matrículas a la red privada. Por otra parte el refugio inicial del modelo A

en esa red, con anterioridad a la diferenciación de la financiación

concertada en función de qué modelo estaba implantado –menor al

modelo A- supuso una transferencia significativa de alumnado de la red

pública hacia la privada-concertada. Se produjo una paradoja, por

consiguiente, entre el supuesto proyecto afín a la red pública de los

socialistas mientras han estado gobernando y la realidad de los hechos

que han generado un sustancial incremento de los centros de iniciativa

social.

Hay que decir, al mismo tiempo, que la red pública engloba a

muchas de las ikastolas que optaron por ese sistema, pasando su

profesorado a la función pública sin otro requisito que haber impartido

clase en las mismas. Ello produjo, también una notable ideologización

del sistema, produciendo un éxodo masivo de profesorado de ideología

constitucionalista o no nacionalista hacia otras plazas más cómodas fuera

del sistema vasco. En los centros funcionó, en la práctica, un sistema de

exclusión o listas negras de profesorado, con un arrinconamiento sutil o,

en ocasiones explícito. Podríamos calificar este modo de hacer limpieza

étnica como un mobbing encubierto que ha dejado muchas víctimas

silenciosas por el camino.

79_________________________________________________________________


TABLA IV

EVOLUCIÓN DE LA MATRICULACIÓN POR MODELOS

LINGÜÍSTICOS EN ÁLAVA.69

1982-83 1984-85 1987-88 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2009-10

A 60,43 % 81,10 % 69,04 % 36,50 % 32,79 % 31,28 % 27,90 % 24,75 % 21,78 % 26 %

B 8,22 % 14,00 % 15,20 % 38,42 % 36,17 % 37,93 % 38,16 % 40,04 % 43,40 % 32 %

D 1,70 % 3,40 % 18,15 % 25,76 % 30,65 % 33,13 % 34,89 % 34,32 % 34,82 % 42%

X 29,16 % 1,50 % 0,08 % 0,28 % 0,20 % 0,10 % 0,00 % 0,00 % 0,00 % 0,00 %

TOTAL 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

Fuentes: Delegación del Gobierno en el País Vasco hasta 1989 y Delegación Territorial de

Educación de Alava hasta el año 2000 y EUSTAT


Se incluye esta tabla de datos referidos a Alava porque es este

territorio el más complejo y el que mejor refleja el proceso de

euskaldunización forzada, ya que fue el que, históricamente, menos peso

ha tenido en la presencia del euskera.

Es interesante observar cómo el modelo A ha aumentado en la

última década (2009-2010). Ello se debe a la toma de conciencia por

parte del sector más responsable de los padres que han advertido de los

nefastos efectos de la inversión lingüística en un contexto diglósico. Es

decir que un aprendizaje del currículo educativo en una lengua que no es

de contexto (al menos el 85 % de la sociedad alavesa tiene como lengua

de comunicación el castellano) produce efectos anómalos en una gran

parte de los escolares, y un fracaso escolar en un sector de ellos. Los que

tiene dificultades por múltiples factores bien ambientales o congénitos

carecen de recursos para superarlo. Pero no solo ellos, asimismo muchos

alumnos y alumnas que por razones multivariables tiene un bloqueo en la

lengua que no es la habitual en su contexto familiar y social. Además el

fuerte incremento de la inmigración por las mejores políticas de 69 Modelo A: enseñanza en castellano. Modelo B: parte del currículo en castellano y la otra parte en euskera,

dependiendo de la autonomía de cada centro. Mode D enseñanza en euskera. Modelo X: para exentos de euskera.

80_________________________________________________________________


protección social respecto a las provincias limítrofes, provoca otro tipo

de diglosia añadida. Cualquier persona con un poco de sentido común

puede deducir que un niño o adolescente que llegue a Alava desde un

país del Magreb, de la Europa del Este, o de cualquier punto geográfico

con lenguas diferentes a las de España se encuentran ante el disparate de

tener que aprender las materias escolares en una lengua que no se habla

en la calle. El resultado producido no hay que explicarlo. Es de lógica.

Este fenómeno ha producido un resultado añadido a la diglosia, que es

que los centros públicos de modelo A han concentrado la inmigración en

sus aulas, creando guetos, mientras que los centros concertados apenas

tienen alumnos inmigrantes. Una disociación añadida provocada por el

disparate que se vive en las aulas vascas. 70

No obstante, cuando la política domina sobre la razón y el proyecto

nacionalista adquiere tintes totalitarios se producen situaciones

demenciales, como las que denunciaba el diario EL MUNDO el 5 de

febrero de 2009. En dicha información se recogía la presión del

ayuntamiento de Bilbao y otros de mayoría nacionalista sobre los

inmigrantes instándoles a matricularse en modelo D (todo el currículo

impartido en euskera). La paradoja o cinismo quedaba resaltada cuando

se les comunicaba que aprender en euskera mejora su rendimiento

escolar. Los ayuntamientos implicados son los de mayor demografía,

como Balmaseda, Erandio, Galdakano, Getxo, Leioa, Sestao y Orduña,

además de las mancomunidades de Txorierri, Uribe Kosta y Enkarterri.

70 ―Los colegios vascos escolarizan ya a 21.000 alumnos inmigrantes concentrados en medio centenar de centros‖ EL

MUNDO (9 de septiembre de 2008)

―Los menores de origen extranjero son mayoría en 12 colegios vascos‖ EL MUNDO (15 de marzo de 2011)

―La mitad se sitúa en Vitoria, que gana presencia en este ranking, y solo uno es privado‖ EL MUNDO (15 de marzo

de 2011)

―Sesenta y cuatro colegios vascos no escolarizan a ningún inmigrante‖ EL MUNDO (16 de marzo de 2011)

81_________________________________________________________________


Está claro que era bajo consigna nacionalista.

Y también intercalamos la tabla de estadística de matrículas en

modelos llingüísticos entre los años 1982 y 1992, según José Mezo, a los

efectos de contrastar ambas elaboraciones, para mayor objetividad de lo

que fueron la evolución de esos índices, y comprobar la mecánica de

reducción drástica del modelo A en beneficio de los modelos de

inmersión, fundamentalmente el D

Extraído de la Tesis Doctoral de Josu Mezo. 71

Durante el curso 2009-2010 según fuentes del Instituto de

Estadística vasco (Eustat) el modelo A reúnía al 17 % del alumnado, el

modelo B al 22 % y el D al 60 % del mismo. Como se puede comprobar

la situación de escolarización se ha invertido en el vehículo del

aprendizaje respecto al curso 1982-83, siendo el modelo D el

abrumadoramente mayoritario. Por tanto, hay que admitir que las

71 MEZO, J. Política de recuperación lingüística en Irlanda (1922-1939) y el País Vasco (1980-1992), Madrid:

Instituto Juan March de Estudios e Investigaciones. Centro de Estudios Avanzados de Ciencias Sociales nº 14.

82_________________________________________________________________


políticas de presión nacionalista han surtido efecto y la el sistema de

inmersión lingüística se ha convertido en el mayoritario.

Si observamos la evolución de los modelos A y X de forma

agregada podremos apreciar que en treinta años se ha producido una

inversión de tendencia cuya causa principal ha sido la inducción de la

demanda por dos mecanismos: propagando la idea de que el modelo A no

es un modelo apropiado para una buena educación y extendiendo el

mensaje de que sin euskera nadie encontrará trabajo.

A ello añadimos las campañas coactivas que colectivos como

Errexala o Euskal Herría Euskaraz han extendido entre la población

vasca, y en los municipios copados por el nacionalismo la presión

totalitaria. Ha arraigado el rumor, sin ninguna respuesta efectiva por

parte del mundo constitucionalista, de que con el modelo A los niños

egresan del sistema con desarraigo y analfabetismo funcional. Este hecho

se reproduce con más fuerza aún en Cataluña, teniendo encuenta de que

todo el arco parlamentario, excluido parcialmente el Partido Popular y

sobre todo el partido Ciudadanos, apoya sin cuestionamiento de ningún

género la inmersión lingüística y el monolingüismo catalán.

¡Qué desgracia que la clase política actual no aprendiera algo de

los errores de la última República, o de sus aciertos, que también los

hubo!

Si se hubieran atendido las sabias palabras enunciadas en el

discurso con motivo debate sobre el uso del catalán y del castellano en la

educación en Cataluña, sobre el texto de la Constitución de 1931...”[...]

83_________________________________________________________________


Sres. Diputados, se trata de algo trascendental para la vida de España.

No nos hallamos en presencia de una de tantas cuestiones como se han

tratado y se han de tratar en esta Cámara en el debate de la

Constitución, referentes a la vida jurídica del nuevo Estado y de la nueva

sociedad que estamos organizando en estos días; emerge la cuestión de

la entraña misma del futuro de España. Si nos equivocamos en

cualquiera de otro de los temas aquí resueltos o que hemos de resolver,

habremos hecho o haremos uncierto daño a tal o cual ideal y, en último

término, al Estado que estamos formando; pero si nos equivocamos al

resolver este problema, habremos hecho un grave daño a la República y

a España.”72

Una enmienda a aquella Constitución de Miguel de Unamuno

decía así: “Los Diputados que suscriben tienen el honor de proponer la

siguiente enmienda al dictamen de la Comisión de Constitución, en el

artículo 48: „Es obliatorio el estudio de la Lengua castellana, que deberá

emplearse como instrumento de enseñanza en todos los Centros de

España.

Las regiones autónomas podrán, sin embargo, organizar

enseñanzas en sus lenguas respectivas. Pero en este caso el Estado

mantendrá también en dichas regiones las Instituciones de enseñanza de

todos los grados en el idioma oficial de la República”. Sabia, posición

de Unamuno, que tenía sus temores de lo que hoy nos acucia por causa

de políticos melifluos que han dejado campar a sus anchas a los

nacionalistas mientras se destruía España.

72 Intervención de Sánchez Albornoz en el Congreso de los Diputados el día 22 de octubre de 1931.

84_________________________________________________________________


Otro fenómeno colateral es el la estratifcación de la población

escolar por clases sociales más o menos diferenciadas en función de sus

características sociales o culturales.

La implantación acelerada de modelos B y D (de inmersión

lingüística en la enseñanza) no se hizo de forma civilizada. Pronto surgió

un movimiento, liderado por organizaciones como STEE-EILAS y LAB,

entre otras, que abonaron el cambio de los modelos B a D, con la

pretensión de que los profesores que no tenían perfil lingüístico de los

modelos B saliesen de los mismos, obteniendo así plantillas homogéneas

desde el plano lingüístico. La táctica era clara: había que obtener

acuerdos de los consejos escolares para modificar los modelos B

transformándolos en D (todo el currículum en euskera, salvo la

asignatura de lengua española) De esa manera, conseguida la

implantación generalizada de los modelos D se iría incrementando la

presión sobre los profesores para que se euskaldunizaran. Y, sobre todo,

un efecto de filtro para insertar en las plantillas profesorado de

obediencia abertzale, como lo demuestra el hecho de que en las últimas

elecciones sindicales los sindicatos que más han incrementado su

representación han sido LAB y STEE-EILAS. Es decir los sindicatos que

se aproximan o son correa de transmisión de la estrategia de la banda

terrorista ETA. En las elecciones sindicales de febrero de 2011 LAB

incrementó en 15 delegados su representación con un aumento del 19 %,

obteniendo el 29 % del total de delegados, y STEE-EILAS incrementó en

6 delegados, con un aumento del 10 %, representando el el 21 % del

sector. Entre ambos sindicatos abertzales han copado la mayoria absoluta

del sector, sumando, además otro 22 % de representación de ELA, de

donde se deduce que la absoluta mayoría del profesorado profesa ideas

85_________________________________________________________________


radicales nacionalistas. Ese es el resultado de las políticas de personal y

del filtrado lingüístico. 73

De hecho la diáspora del profesorado no está cuantificada, y sus

cifras se guardan celosamente, para evitar una lectura del efecto que se ha

conseguido con dicha política lingüística. Pero a cualquiera que se

desenvuelva en el ámbito educativo no se le oculta dicha realidad. No

obstante, como dato orientativo, la propia Alta Inspección del Estado en

la Comunidad Autónoma vasca daba el dato de saldo negativo, es decir la

diferencia entre el profesorado que entra y el que sale del País Vasco en

los concursos de traslados entre los años 1981 y 1987 de 905 profesores,

lo que constituía una verdadera fuga del profesorado ya que la suma de

profesores realmente autotrasladados era 2.721, sin que consten datos de

los cursos 1982-83 y 1983-84.74

Sin embargo lo que resulta más alarmante al día de hoy es que el

Departamento de Educación haya reconocido que en la mayor parte de

los centros de modelo D no se imparte el castellano, dando la

lectoescritura en euskera, aún cuando los niños procedan de un ambiente

sociofamiliar monolingüe castellano.

En abril de 2004 la Consejera de Educación anunciaba que iba a

modificar el modelo A, introduciendo asignaturas en euskera. Esta

decisión unilateral que vulneraba claramente el derecho de los padres a

elegir el tipo de educación que quieran para sus hijos, resultaba un nuevo

giro de tuerca en la imposición del euskera al conjunto de la población.

73 ―LAB gana las elecciones en la enseñanza y CCOO se hunde‖ EL CORREO (17 de febrero de 2011)

74 ―Análisis de algunos elementos que explican determinados contenidos educativos que se imparten en los centros

escolares del País Vasco‖ Alta Inspección del Estado en el País Vasco, 1989, pp. 9 y 10.

86_________________________________________________________________


El nacionalismo no respeta el mandato constitucional que establece

la obligatoriedad de la lengua común de todos los españoles y la

opcionalidad en las lenguas autonómicas que son un derecho y no un

deber de los ciudadanos de las comunidades con lengua diferenciada. Si

en los años noventa obligaron a los padres que habían elegido modelo B

a que éste se convirtiera en un modelo D de inmersión lingüística

completa, ahora se ha adoptado otra decisión impositiva con el objeto de

que en un plazo determinado toda la población escolar curse estudios en

el modelo de inmersión lingüística completa, es decir en el modelo D. El

proceso será el que el modelo A se convierta en la práctica en un B, y

finalmente éste en D. Al margen de la voluntad de los padres que

eligieron consciente y libremente la enseñanza en lengua materna. De

esta manera se consumará el ciclo de imposición al margen del espíritu

de las leyes de un sistema de euskaldunización que encierra en sí una

realidad sangrante de adoctrinamiento nacionalista. El último consejero

de educación de EA no desfalleció en el intento de suprimir el modelo A

cosa que no consiguió porque no le dio tiempo y el batacazo electoral en

las siguientes elecciones casi lleva a la desaparición a su partido político

que optó como forma de supervivencia por integrarse en la nueva

fórmula electoral del brazo político de ETA, triunfador en las elecciones

autonómicas de 2011, aunque prevalezca el pacto de gobierno entre el

PSE-EE y el PP que preserva la paz en las calles y un mínimo de

racionalidad al frente de la gestión pública.

Las posiciones del Partido Socialista contrastaban con la falta de

eficacia a la hora de frenar y corregir los abusos nacionalistas. En 1989

la Secretaría de Educación del Partido Socialista decía algo de tanta

87_________________________________________________________________


sensatez como lo siguiente: “Es necesario respetar, como principio

general, la demanda social a la que la administración debe dar respuesta

adecuada. Si hay demanda de modelos B y D tendrán que ser ofertados,

así como también se tendrá que dar respuesta a la demanda de los

modelos A. Ahora bien, la elección de modelo, es decir la demanda, tiene

que ser libre”: Nada se hizo para impedir que los agentes sociales

nacionalistas forzaran la extensión y generalización del modelo D,

muchas veces contra la voluntad de los padres. Y lo que es peor: con la

Ley de Escuela Pública Vasca, se forzó al conjunto del profesorado a

euskaldunizarse, ya que, aunque se dejaba una reserva de posibilidad para

la exención a los mayores de 45 años, en la práctica todo el profesorado

se ha visto de una manera u otra forzado a pasar por los cursos de

euskaldunización si no quería ser marginado por el sistema. Se impidió la

implantación del perfil 0 para aquellas plazas que no implicaran el

conocimiento del euskera por las características del servicio en las

mismas, demandado por partidos como el PP y UA.

Las consecuencias de estas políticas de inmersión se silencian. Los

gobiernos se niegan a hacer estudios comparados de los egresos

escolares, y de la evaluación de las tres últimas décadas de inmersión

ligüística. La prueba es que consejeros como el de Eusko Alkartasuna, el

Sr. Campos, ocultaron 4.000 ejemplares de informes que cuestionaban su

plan lingüístico. La Consejera socialista Isabel Celáa, al llegar al

Departamento de Educación se encontró con miles de libros de un

estudio denominado ―Análisis de la educación bilingüe‖ que su

predecesor Tontxu Campos encargó en 2006 que desmontaba las bases

sobre las que el consejero intentaba reformar los tres modelos lingüísticos

para implantar uno único (el modelo D) de inmersión total en euskera.

88_________________________________________________________________


Campos decidió impedir la distribución del libro para que no se

conociera su contenido y seguir con su plan de euskera obligatorio e

inmersión lingüística forzada. La contradicción y paradoja es que la

nueva Consejera no adoptara, hasta la fecha, medidas para corregir esas

políticas de inmersión. Esas contradicciones de los socialistas reflejan las

inconsistencias ideológicas de los que han desempeñado funciones de

gobierno.

Nada se dice de lo que resulta una constatación empírica en medios

expertos en orientación escolar o en psicopedagogía, es decir, del

descenso alarmante de la variable de comprensión verbal, de la

incapacidad de los escolares de interpretar textos escritos de contenido

mínimamente complejo, de los índices alarmantes de analfabetismo

funcional (según los últimos criterios de la UNESCO) tras la

escolarización obligatoria, o de los efectos perversos en colectivos de

alumnos de poblaciones socioculturales deprimidas o de alumnos con

problemas derivados de transtornos del desarrollo, alumnos con

inmadurez funcional del lenguaje, retardos en el desarrollo, etc, sobre los

que una política de inmersión lingüística en una lengua ajena a su medio

más inmediato produce, a buen seguro, efectos irreversibles, de los que

nadie se quiere hacer cargo. De la misma manera lo patentizan los

diferentes informes de la evaluación del sistema de ámbito europeo

(PISA).

Pese a que por parte de algunos partidos se pedía insistentemente

una evaluación objetiva de los resultados de los modelos, incluso

aprobándose una iniciativa del Grupo Mixto-Unidad Alavesa en el

Parlamento Vasco, por la que se instaba al Gobierno a realizar una

89_________________________________________________________________


investigación científica comparada de esos modelos en el conjunto de las

vertientes del currículo, nada se ha hecho para desvelar el gran fraude

que se esconde tras el sistema educativo vasco que oculta un fracaso en

los rendimientos educativos que sólo se podrá constatar con estudios

serios realizados con instrumentos de evaluación comparada debidamente

validados.

Así se expresaba en un informe presentado al Comité Nacional del

PSE/PSOE en 1989 su Secretario de Educación:

“Es necesario llevar a cabo una evaluación objetiva de los modelos en

cuanto a contenidos curriculares y en cuanto a contenidos de euskera.

De esta evaluación, que tiene que ser rigurosamente científica, de los

modelos existentes se podrá sacar la conclusión de hasta qué punto

son válidos o necesitan de adecuación en orden a conseguir ese doble

objetivo del bilingüismo y de la transmisión de contenidos

curriculares”

Pero para las pretensiones nacionalistas de construcción nacional la

escuela era una plataforma de intervención social fundamental. Ya

teníamos la experiencia del Ulster en los años 30, como referencia a

seguir por los nacionalistas. Lo curioso de este fenómeno es que la

llamada izquierda, impregnada de cierto complejo antiespañol, por lo que

representó el régimen de Franco, se sumó al carro de las pretensiones

nacionalistas y de la defensa del modelo de inmersión absolutamente

incongruente y desajustada con la realidad. No se percataron, o hicieron

oídos sordos, de que la política lingüística era el principal caballo de

batalla de la construcción nacional, como recientemente ha quedado

patente en el Acuerdo de Lizarra en el que el entorno de ETA exige como

90_________________________________________________________________


condición para la tregua la aceleración de los procesos de

euskaldunización como elemento clave para la construcción nacional, y

para la separación de Euskal Herría de los estados en los que están

enclavados los herrialdes (territorios o provincias).

Como dice el profesor Juan Ramón Lodares “La Vasconia de las

leyes viejas, los usos ancestrales y los paisajes románticos no era

precisamente un edén. O lo era sólo para los propietarios rurales. Sin

embargo, para los campesinos, donde se concentraba la masa

vascohablante, las leyes viejas eran más bien la consagración de un

mundo inmóvil, poco menos que feudal, repartido entre propietarios y

desheredados” 75

Ramiro de Maeztu, afirmaba, por otra parte que “La

tierra de Vizcaya pertenece en el noventa y cinco por ciento de su

extensión a una minoría de capitalistas que vive ociosa en las villas y

ciudades de la provincia, con la única preocupación de impedir a toda

costa que se alteren los buenos usos y costumbres del país. Para que este

sistema perdure es absolutamente indispensable que el casero vizcaíno

no aprenda castellano, ni salga del país, ni se roce con gentes que

puedan despertar en su espíritu un anhelo de bienestar, de amor o de

justicia”76

Desgraciadamente esta apreciación de Ramiro de Maeztu

hace cien años está presente hoy en nuestra realidad más cruda. El

nacionalismo abogó y sigue en esa pretensión, por un país ruralizado,

bucólico, controlable y controlado por una casta de privilegiados que se

erigen en poder supremo por encima de las veleidades o circunstancias

derivadas de las urnas o de la voluntad ciudadana. De hecho, como

afirma Mateo Múgica, “los vascos se quejan continua y justificadamente

75

LODARES, J.R. El paraíso políglota. Buenos Aires: Taurus. 1999, p. 72 76

Citado en LODARES, J.R. Op. cit p. 137.

91_________________________________________________________________


de vivir totalmente ignorados en su propio país. Tienen razón, pero no

cabe negar que parte de la culpa les incumbe a ellos mismos, que han

sabido revertir en beneficio propio el aislamiento y no me parece que

hagan demasiados esfuerzos por darse a conocer y disipar un poco su

olor a cerrado”77

El problema, como cita Múgica es que el Euskera es

una forma de camuflar una enorme mediocridad y aldeanismo cultural,

hasta el extremo de, en razón de que están realizados en euskera se

emiten en la primera cadena de la televisión vasca verdaderos bodrios

que, por repetitivos aburren hasta a su clientela más fiel. Mateo Múgica

emplea una metáfora realmente simpática para describir el fenómeno:

“Optal ephppia bos, desea la vaca arreos de caballo, decía el clásico.

No puede formularse mejor lo que le pasa a nuestra cultura en

vernáculo: era una escuálida vaquita relegada al fondo del establo,

toda piel y huesos, pero ahora es la reina del baile; en pocos años

hemos conseguido, para pasmo de propios y ajenos (sobre todo de

ajenos) tenerla ensillada y arreada en figura de Bucéfalo, con los

mejores jaeces, todo de excelente calidad, sin reparar en gastos. La

vaquita, a todo esto, no entiende gran cosa, pero está contenta: entre

todos la hemos convencido de que es un caballo. Pero no lo es: es

una vaca. Y si antes era un animal amable y simpático en su modestia,

ahora produce cierta repulsión sus pavoneos y engreimiento, y, sobre

todo, su mentira[...]”

Realmente la pobreza cultural que se esconde tras los propósitos

euskaldunizadores tiene su correspondencia en la escuela, en sus

resultados académicos, aunque se niegan a contrastar noble y lealmente

lo sucedido en estos veinte años. Y, por otra parte, el cuerpo social vasco

traga carros y carretas, pues en definitiva ¿quién se atreve, sin riesgo a

77 MUGICA, M. La cultura en euskera. Libelo publicado en Ostiela. 1990.

92_________________________________________________________________


criticar abiertamente al nacionalismo? Por eso, parte de la ciudadanía

vasca se conforma con esperar cada cuatro años para ir castigando con su

voto poco a poco a un nacionalismo irredento y, cada vez más, montaraz.

Más ultramontano a medida de que va viendo que su fuerza argumental

está más reñida con la razón que con las tripas. Porque en la sociedad

vasca sobra ideología a ultranza y falta razón. Sobra control obediente, y

falta alegría de vivir, raciocinio, serenidad de espíritu, tranquilidad

espiritual, contemplación y embelesamiento ante lo bello.

Es frecuente oír de boca de abertzales que sin euskera no hay

Pueblo Vasco. Y es que el euskera ha sido la piedra angular del proyecto

de construcción nacional, y por tanto, consideran que todas las gentes han

de hablar euskera para dar justificación racional a algo que no lo tiene, y

que ha de imponerse por la fuerza del amonal.

Euskal Herría fue un término acuñado en el siglo XIX para crear

una necesidad de agregación a las tres provincias que por vía cultural

formaron un sentimiento común una más (Navarra), o tres más, los

territorios de proximidad cultural vasca del suroeste francés. Como dice

Mikel Azurmendi “Pueblo Vasco fue también un nombre reinventado a

comienzos del siglo XX para referirse a un proyecto político del

conjunto de gentes de raza, sangre y familia vasca”78

A ese concepto

Sabino Arana llamó Euzko o nación vasca, con un contenido

esencialmente etnicista. Con anterioridad, tal como hemos visto, Sabino

Arana denominaba Vasconia y Euskeria para referirse a la Bizkaia

euskaldun. Por ello, como afirma Mikel Azurmendi, Sabino Arana

rechazaba el término Euskal Herría, al considerarlo un término

78 En Bitartean nº 12.

93_________________________________________________________________


lingüístico y no político. Por ello el nacionalismo tomó como

preferentemente el término Pueblo Vasco o Euskadi, como concepto

englobador de todas aquellas gentes que adoptaban el proyecto nacional

vasco o Estado Vasco. Sin embargo en el momento de escribirse estas

líneas el proyecto nacionalista que aglutina a partidos como EA, PNV y

EH (versión de HB) han asimilado como proyecto político el de Euskal

Herría, probablemente ante la certeza de la imposibilidad real de

conseguir una independencia territorial de ámbitos que pertenecen a dos

Estados soberanos en el ámbito de la Unión Europea, y así mantener en

tensión permanente la reclamación secesionista con lo que ello implica de

contínuo chantaje y victimismo que alimenta permanentemente la idea

nacionalista. Lo que permite trasladar la atención de los ciudadanos de

los problemas cotidianos, incluido el desmesurado coste que tiene para la

sociedad vasca la euskaldunizacion, hacia problemas que solo lo son en

la esfera virtual.

Con la bajada de natalidad los centros se disputaban el alumnado,

pero en el inicio del siglo XXI, con el boom de la inmigración, ciertos

centros de modelo A se convirtieron en pequeñas ONUs reuniendo

algunos de ellos a más de 20 etnias de todos los continentes.

Pero en 2004 los gestores del gobierno nacionalista se apercibieron

de que el futuro demográfico ya no estaba en los autóctonos, sino de los

venidos de fuera, por lo que diseñaron políticas muy variadas de

captación del voto. Introduciendo en las labores de gobierno a algún

subsahariano para dar un tinte de color al Ejecutivo. El paso siguiente

está siendo un plan de euskaldunización de los chinitos, negritos, o de

todo aquel que se aproximara a las tierras vascas al albur de las generosas

94_________________________________________________________________


medidas de protección de los derechos a los que se niegan a los

autóctonos como el derecho a tener una vivienda asequible que no

hipoteque al común para toda la vida. Y es que había que captar para la

causa a los despistados adllegados de todas las partes de la urbe. Véase,

para constatarlo lo recogido en la revista Berripapera nº 144 de mayo de

200479

“AISA: curso de acogida lingüística:

Desde el punto de vista de euskaldunización y alfabetización, las

personas inmigrantes forman un colectivo estratégico, que se

desarrollará notablemente durante los próximos años. Con el fin de

fomentar el aprendizaje de la lengua vasca entre las personas

inmigrantes extracomunitarias residentes en la CAPV ha sido

presentado el curso de acogida lingüística denominado AISA. La

iniciativa ha sido realizada a través de la Viceconsejería de Política

lingüística y HABE y responde a la aplicación del Plan General de

Promoción de Uso del Euskera y del Plan Vasco de inmigración, AISA

es un material didáctico para el aprendizaje básico del euskera. Se

utilizará en cursos específicos dirigidos a diferentes colectivos de

inmigrantes. Tendrán una duración de 60 horas. Una vez superados

los mismos, las personas inscritas tendrán la posibilidad de proseguir

sus estudios en los euskaltegis.

El material está compuesto por cuatro libros y un diccionario

plurilingua en siete idiomas (euskera, castellano, inglés, francés,

árabe, berebere y chino). El material didáctico para los profesores

está disponible ya en Internet”

Es difícil imaginarse a un emigrante, por ejemplo venido de

Rumanía, que desconozca la lengua de los españoles aprendiendo como

primera lengua el euskera en un contexto donde se habla el español. Pero

79 Revista editada por la Secretaría de Política Lingüística del Gobierno Vasco.

95_________________________________________________________________


esto son las cosas típicas de los nacionalistas que lo supeditan todo a la

construcción nacional, para lo cual como bien dijo Arzallus más vale un

“negro que sepa euskera que un vasco que no lo sepa”.

2.- Los partidos, el euskera y la enseñanza.

Abordamos este epígrafe para describir la actitud de los partidos en

torno a la política de los nacionalistas para la construcción nacional

vasca, en la que la educación era instrumento principal, y más en

concreto la modificación de los usos y hábitos lingüísticos. Por ello

valoraremos, también el papel que tuvieron las ikastolas para los

nacionalistas en ese proceso.

El término “normalización lingüística” ha sido clave para la

imposición del euskera, con una más que persistente colaboración de

algún partido no nacionalista como el de los socialistas vascos. En el

debate parlamentario de la Ley de Normalización del uso del euskera,

ocupó la semántica que encerraba el término normalización buena parte

de la discusión. Manuel Jardón abre su libro “La normalización

lingüística una anormalidad democrática” dirigiéndose a todos aquellos

que pensamos que los idiomas se hicieron para las personas y no las

personas para los idiomas. Sin embargo durante años los nacionalistas

han pretendido conformar una sociedad a su imagen, pues su idea de

acción política no tiene nada de servicio a los demás y sí mucho de

concepción patrimonial, o lo que es lo mismo de pertenencia de la

sociedad a su proyecto político. Por eso, como dice Jardón “La llamada

„normalización‟ del gallego constituye un anormalidad histórica,

sociológica y democrática, pues no responde ni a la tradición, ni a la

96_________________________________________________________________


realidad social, ni a la voluntad lingüística de los gallegos, que preferían

el castellano”80

Lo mismo podríamos aplicar a la situación de la lengua

en el País Vasco, porque podría ser traducida esa frase poniendo, donde

dice gallego, euskera.

En el debate parlamentario para la aprobación de la Ley de

Normalización del uso del euskera se produjo un intenso cruce dialéctico

sobre el término normalización. La parlamentaria nacionalista

Inmaculada Boneta interpretaba el término en el sentido de “hacer

normal” o “hacer habitual” el uso del euskera. Contra la pretensión del

grupo parlamentario de Alianza Popular de retirar su enmienda a la

totalidad si se quitaba esa palabra del título, el PNV persistió en su

mantenimiento, lo que indica la importancia que para el proyecto

nacionalista tenía el mismo, en su idea de socialización cultural, y por

tanto de control respecto a la población.

Una de las cuestiones más significativas, en el plano simbólico, de

la Ley de Normalización del uso del euskera fue su consideración de

lengua propia. Para el mundo nacionalista era muy importante subrayar

la pertenencia exclusiva de la lengua como elemento de diferenciación,

pues en esa caracterización semántica y en el motivo étnico está su

justificación de nación identitaria. Es curiosa la falta de delimitación

geográfica de los orígenes del euskera. El ámbito territorial de la

extensión del euskera inicial desborda ampliamente el que los

nacionalistas adjudican a lo abarcado por Euskal Herria. De hecho es

ampliamente admitido que podría ser la lengua original de los íberos, y se

80 JARDON, M. La “normalización lingüística, una anormalidad democrática. El caso gallego. Madrid: Siglo

XXI. 1993, p. 33.

97_________________________________________________________________


extendería por todo el valle del Ebro. El propio nombre del río Ebro

adquiere su etimología de los iniciales habitantes de Iberia. Y, desde un

punto de vista antropológico-histórico es muy probable que las tribus que

inicialmente ocuparon los actuales territorios vascos fueran celtas y más

concretamente cántabras. Autrigones, Caristios y otros ocupantes de los

actuales territorios vasconizados estuvieron separados de los íberos

precisamente por la cordillera cántabra que separa a Alava de la Rioja.

Por algo adquiere esa denominación. Está comprobado que los valles de

Huesca y la propia Navarra, así como la actual Aquitania albergaban a

los Vascones. La propia denominación de la Gascuña francesa tiene una

derivación etimológica de los Vascones originales. A ciencia cierta es

una materia de indudable discusión antropológica que debería beber de

fuentes como las publicaciones de Caro Baroja de clara autoridad

intelectual. Por ello legitimar la diferenciación étnica del actual pueblo

vasco sobre la base del euskera es algo además de frívolo, artificioso y

arbitrario.

Los territorios del País Vasco (las provincias) nunca han sido una

unidad política. Todas sus provincias tuvieron siempre una historia

diferenciada. En ese sentido una buena parte de Alava ha sido castellana

en origen, como las Encartaciones de Vizcaya, si bien el resto de Vizcaya

y Guipúzcoa tuvieron su personalidad propia y en buena parte

diferenciada. En consecuencia no existe una unidad cultural,

antropológica o histórica, pues cada territorio ha tenido su propia

evolución y desarrollo a lo largo del proceso histórico.

Para el nacionalismo vasco el adoptar una lengua como propia

tiene la misma motivación profunda que la que origió los abusos del

98_________________________________________________________________


franquismo respecto a la lengua vasca. El problema de las ―políticas

lingüísticas tiene ses mismo afán, impuesto desde el poder, de romper la

convivencia, la coexistencia de lo múltiple y variado dentro de una

misma realidad en la igualación y uniformización forzada. Los

nacionalismos suelen defender estas políticas esgrimiendo como

argumento el llamado ―hecho diferencial‖. Hoy todos los países

civilizados respetan una serie de principios fundamentales que garantizan

la convivencia pacífica entre las personas, que no lleven la angustia al

corazón del hombre.

Muchos habitantes del País Vasco no tienen ningún interés en

hacer el enorme esfuerzo que representa el aprender una lengua tan

difícil y distinta como el euskera, aunque la respeten y reconozcan los

lingüistas profesionales y tenga un extraordinario valor para los

euskaldunes. La mayoría de los habitantes de Alava no son euskaldunes

y muchos no tienen ningún interés en aprender y usar el euskera. Pero,

les guste o no, tienen que pasar por el aro, por la imposición

nacionalista y de sus socios de aventura. Los políticos ya han decidido

por ellos. Para muchos vascos no euskaldunes aprender euskera es

como hacer la mili, una obligación a la que uno se somete porque no

tiene más remedio.

Por su interés se cita a continuación una parte de la intervención

que el portavoz socialista J.M. Eguiagaray tuvo al respecto:

“Para nosotros el euskera no es lengua propia del País Vasco

por algún tipo de esencias vascas. Porque el Pueblo Vasco no es algo

al margen de sus personas, de las personas que constituyen el Pueblo

Vasco, sino que es lengua propia en la medida en que es el único

99_________________________________________________________________


pueblo que es el depositario de esta lengua, que es un patrimonio

cultural importante. Y es lengua propia, porque este pueblo ha

manifestado su voluntad de que lo siga siendo. Pero no tampoco

porque existiera una esencia, que se impusiera a la voluntad de este

pueblo, de conservar, de manifestarnos la voluntad de poner los

medios para que efectivamente de cara al futuro lo siga siendo. No

por lo tanto, por el hecho de que haya alguna esencia, nación o

nacionalidad vasca que imponga que el euskera sea la lengua propia,

con lo cual alguno puediera entender –como, por ejemplo, quizás yo, y

yo no lo entiendo así-, algún castellano-hablante pudiera entender que

su lengua materna, en la que han vivido él y sus antepasados durante

muchísimos años en este País, no es también una lengua propia del

País Vasco. Y a mi me parece que es peligroso el haber dejado el tema

así. [...]”81

Otra de las cuestiones en el debate parlamentario era el de

garantizar la enseñanza en euskera o en castellano, según demanda de

sus usuarios. Nadie se planteó ni se plantea a día de hoy por qué los

padres son los que deben determinar la lengua en la que han de ser

educados sus hijos, o por el contrario, si han de ser los gobiernos los

que, protegiendo los derechos de éstos a recibir una educación de

acuerdo a los principios de la psicopedagogía, han de determinar los

criterios de partida que mejor garanticen la educación posible de los

sujetos educandos. En el debate parlamentario se considera a la

educación a la carta, en algunos casos, como si todas las opciones

fueran igualmente válidas para el desarrollo psico-educativo de los

alumnos. Es curioso cómo en los prolegómenos del Estatuto de Estella

de 1931, y más tarde en el Estatuto de 1936, la lengua materna era la

referencia a tener en cuenta como criterio lógico para una mejor

81 EUSKADI, Parlamento. Ley Básica de Normalización del uso del euskera. Vitoria-Gasteiz.: Eusko

Legebiltzarra. 1991, p. 349.

100_________________________________________________________________


educación, fundamentada, por tanto, en criterios de razón práctica, no

de razón política. Sin embargo, en el debate de la Ley citada se adopta

el de la opción de los demandantes, no criterios de fundamentación

pedagógica. Veamos lo que decía el parlamentario Sr. Maturana del

PSE-PSOE:

“Es difícil decir que no a este artículo, porque se dice que se reconoce

a todo alumno el derecho a recibir la enseñanza tanto en euskera

como en castellano en los diversos niveles educativos. Ahora bien, lo

que pasa aquí, y esto tiene relación con los artículos siguientes, es que

se reconoce este derecho, pero no queda garantizado. Es decir, que

creo que es difícil la garantía de este derecho, porque hay muchas

dificultades técnicas, sobre todo para garantizar la enseñanza en

euskera a los alumnos que lo deseen, pero creo que de alguna manera

había que poner esta garantía, porque, si no, este derecho, tanto de

recibir la enseñanza en euskera como en castellano, se va a quedar o

se puede quedar en muchas circunstancias en papel mojado.”82

Es evidente que el Sr. Maturana se refería a la opción de enseñanza

en castellano o en euskera según las características sociolingüísticas de

cada zona geográfica, puesto que más adelante del debate parlamentario

por parte del Grupo Parlamentario Socialistas Vascos así lo refiere,

aunque los nacionalistas se resistían a tomar en consideración las

características zonales. Era evidente que los nacionalistas pretendían

extender la exigencia de enseñanza en euskera de forma generalizada sin

tener en cuenta ningún requisito, o más bien, utilizando cuando les

interesara el criterio de petición de los padres o en otros la situación

sociolingüística de cada zona, según les conviniera en cada caso.

82

Ibid. p. 387.

101_________________________________________________________________


La ley mantenía el principio de elección de los padres, y reconocía

implícitamente el derecho individual como prevalente. Sin embargo, el

hecho de tener que cohonestar este principio con el objetivo de adoptar

“las medidas oportunas tendentes a la generalización progresiva del

bilingüismo en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País

Vasco[...]” dejaba ese derecho en una nebulosa de difícil concreción y

sin salvaguardas de garantía. Por eso el derecho de los padres se veía

limitado al objetivo legal de recibir la enseñanza en ambas lenguas y de

obtener una competencia mínima real de comunicación en ambas

lenguas, fijada como objetivo evaluable. Con lo cual se abrió la puerta a

que los nacionalistas pudieran intervenir abusivamente en las políticas

lingüísticas partiendo de que el alumnado obtuviera dicha competencia

lingüística, sin que los tribunales hayan, hasta hoy protegido los derechos

individuales por encima de los objetivos lingüísticos de carácter político.

Por otra parte, la otra exigencia de garantía en cuanto al respeto a

las realidades preexistentes suponía un elemento demasiado abierto e

interpretable, como lo demuestran las palabras del ponente del PNV, Sr.

Ansola, que ponía en evidencia la concepción nacionalista:

“Y por otro lado, dice en su última parte: teniendo en cuenta las

características sociolingüísticas de cada zona‟. Y en la situación

actual y en las opiniones que sostienen los Socialistas Vascos queda

claro que su mapa sociolingüístico es una cosa estática, es un

concepto estático, y que, si lo hiciéramos hoy, habría que dejarlo

quieto. Esto es, que nunca se podría conseguir un bilingüismo dentro

de Euskadi. Por eso, pues, nosotros no estamos en contra de hacer un

mapa sociolingüístico y de tomar medidas de acuerdo con él, tanto en

el nivel administrativo como en el nivel educativo, etc; pero, si ese

mapa fuera un concepto dinámico, un concepto que se mueve y un

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concepto para la transformación...; pero como los socialistas lo

plantean, tanto aquí como en varios otros puntos, es un concepto

estático, y eso quiere decir que el euskera, como la de los indios,

quedaría dentro de una reserva, y tendría que mantenerse en la misma

situación en la que se encuentra ahora”83

Los no nacionalistas concebían la situación sociolingüística como

una referencia de planificación y el elemento más importante. Después se

plegaron al criterio de la voluntad de los padres, a los efectos de la

organización de las políticas lingüísticas. Los nacionalistas tenían como

punto de referencia el conseguir una sociedad bilingüe como objetivo

único, poniendo el resto de las condicionantes en un plano marginal. En

esa cuestión tenemos la razón del por que los nacionalistas han trazado

un desarrollo de la euskaldunización pertinazmente planificado,

eludiendo cualquier tipo de obstáculo para intentar conseguirlo, aunque la

realidad desmientirera los resultados de esa euskaldunización.

Después de la ley, como ya se ha dicho, el Gobierno del Sr.

Garaikoetxea dictó un Decreto de modelos lingüísticos, en 1983, con la

pretensión de adecuar los modelos a las características zonales, pero, sin

embargo, poco a poco rompieron el criterio que dio lugar inicialmente a

los modelos A, B, D y X.

“Los tres modelos, que fueron creados pensando en alumnos de

diferente lengua materna, responden al derecho, recogido en la ley

10/82 (de Normalización del uso del euskera), a recibir la enseñanza

en cualquiera de las dos lenguas oficiales… [...] 84

83 Diario de sesiones del Parlamento Vasco. IV legislatura. 1991.

84 La escuela Vasca. Documento de EA. 1989, p. 38.

103_________________________________________________________________


Tras el citado Decreto, el Acuerdo Político para el Pacto Escolar

suscrito entre el PNV, el PSE-PSOE y EE aún vigente, de 1992,

consagraba los modelos A, B y D en la enseñanza obligatoria y en la

postobligatoria el A y el D, y regulaba las condiciones del contenido y

objetivos de cada modelo. Por ello así se recoge en la Ley de Cuerpos

Docentes aprobada en esas fechas.

Según el PNV85

el conjunto del profesorado debía ser bilingüe. Y

todo acceso al profesorado debía contar con la exigencia del

conocimiento del euskera, porque el pueblo vasco –según el PNV- se

otorgó a sí mismo el objetivo de recuperar y utilizar el euskera como

lengua propia. Realmente nadie sabe en razón a qué argumentos los

nacionalistas aducían que el pueblo vasco (ente abstracto) decidió utilizar

el euskera como lengua propia, entre otras cosas porque el castellano

también era lengua propia en Vascongadas. Contra este criterio el Partido

Socialista en 1990 decía que “la exigencia nacionalista de imponer para

todo el profesorado la obligatoriedad de conseguir un nivel de

cualificación en euskera, nos parece discriminatorio, injusto e

innecesario ya que siempre existirá un importante porcentaje de alumnos

que demandará su educación con el castellano como lengua vehicular

del aprendizaje”86

Y también exponía que “El objetivo de la

normalización no es posible sin que se creen las condiciones necesarias

para que la demanda social se exprese libremente, superando los recelos

y perjuicios originados en la diaria conflictividad político-institucional y

85

Escuela Vasca. Documento del PNV. 1988. p. 28. 86

Tomamos como referencia los años 1988-1990 porque en esas fechas se adoptaron a nivel político las decisiones

estratégicas entre los partidos para configurar el marco de la implantación del euskera en el conjunto del sistema

educativo. No en vano en 1992 con la aprobación de la Ley de Cuerpos docentes y con la Ley de Escuela Pública

Vasca se configuró el nuevo sistema educativo vasco del que hablaremos en próximas páginas.

104_________________________________________________________________


en la actitud excluyente de quienes han intentado identificar euskera y

nacionalismo”87

Y ello es así porque para el nacionalismo “[...]el euskera es la

lengua propia de Euskal Herria y, a su vez, exponente básico de nuestra

identidad nacional”88

Es decir, se identifica al euskera como elemento

sustancial de la identidad nacional vasca, sin el cual no habría dicha

identidad nacionalista.

La importancia que para el PNV tienen los modelos lingüísticos de

inmersión lo prueba este texto del programa electoral de 1999:

“Es necesario continuar con la ampliación de la oferta de los modelos

D y B, siendo obligación del Gobierno implementarlos tanto en la red

privada como en la pública. Para ello será necesario continuar y

desarrollar más los programas dirigidos a la captación en euskera del

profesorado.Los centros escolares de todas las redes deberán ir

adecuando su personal a la progresiva demanda de educación en

modelos B y D a la necesidad de un modelo A que ofrezca también la

utilización del euskera como vehículo de comunicación y al reto de

que todos los modelos sean realmente modelos bilingües. En este

sentido a todas las plazas docentes, sean públicas o privadas, se las

deberá adjudicar un perfil lingüístico aunque sus plazos de

preceptividad deberán adecuarse a las demandas sociales, la

cualificación progresiva de los modelos y las posibilidades de euskera

de las redes educativas. Para ello, además del continuo y progresivo

esfuerzo de euskerización al mayor número posible de profesores que

ya prestan sus servicios educativos, todo nuevo profesor que ingrese

en cualquiera de las redes del sistema educativo debe tener la

87 Informe de gestión de la Secretaría de Educación del PSE-PSOE de Julio de 1989. P. 3.

88 Ponencia política y resoluciones de la III Asamblea General del PNV celebrada los días 15 y 16 de enero de 2000.

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condición de bilingüe y tener un conocimiento y uso del euskera, tanto

a nivel coloquial como especialidad suficiente”89

El PNV entendía la euskaldunización con un sentido diferente que

los partidos no constitucionalistas. El criterio de prioridad de la elección

de los padres o la situación sociolingüística de cada territorio o zona era

papel mojado comparado con el principio de obtener un sistema

educativo cuyo objeto fundamental fuera euskaldunizar, y que todo el

alumnado y, por supuesto el profesorado, fuera euskaldun y obtuviera

máxima cualificación en materia de euskera, subordinándose todo a este

objetivo.

Por otra parte, la Asamblea General del PNV celebrada los días 17

y 18 de enero de 2004 hacía el siguiente balance entre los años 1977 y

2002:

“ En el curso 99-00, el alumnado de tres años elegía los modelos A-B-

D en los siguientes porcentajes: 12%- 31%- 58 %, cuando sólo 9 años

antes, curso 90-91 las cifras eran 26 %- 36 %- 38 %. Esta tendencia

es irreversible. Esta demanda inicial determina que en la matrícula de

la C.A.V. en la etapa 3-19 años, curso 00-01 los modelos A-B-D se

distribuyan en los siguientes porcentajes 35 %- 22 %- 43 % cuando

sólo 9 años antes, curso 90-91 las cifras eran 61 %- 17 %- 22 %”90

Como se puede ver, exponen, como si de un trofeo conquistado se

tratara, la enorme presión social y política realizada para una conversión

tan brutal y atentatoria a la ley de Normalización del Uso del Euskera

vigente en la actualidad. La presión nacionalista para conseguir erradicar

89 Programa de Educación del PNV. 1999. Fundación Sancho el Sabio de Vitoria ATV 5320.

90 Crónica de documentación y actualidad nº 1160. 10 de mayo de 2004. p. 6.

106_________________________________________________________________


el modelo A y alcanzar un modelo de inmersión generalizado ha sido

tenaz y efectiva, gracias a la ineficaz o ausente labor de contención

realizada por los partidos de signo constitucionalista que no han querido

defender el principio legal de adecuación de los modelos lingüísticos a

las realidades socioculturales de cada territorio y al nulo respeto al

derecho de los padres a elegir el modelo educativo para sus hijos.

En cuanto al profesorado, la presión producida desde instancias

nacionalistas ha sido constante y contínua, progresiva y asfixiante.

El planteamiento de los nacionalistas, y, más específicamente, del

PNV se traduce en que todo el profesorado tenga perfil obligatorio, salvo

los casos de imposibilidad manifiesta, debido a la incapacidad real de

remover de sus puestos a funcionarios que han adquirido el derecho a

mantener sus condiciones en el momento de la transferencia regulada en

1984 por el Decreto de transferencias en materia educativa, que

imposibilita el cese de esos trabajadores públicos más que por otra razón.

En el programa de Educación del PNV de 199991

se decía...

“Existe un colectivo cuya euskaldunización, bien sea por su

edad bien por otras causas, va a ser muy difícil, por no decir

imposible. La Administración debe catalogar a este colectivo, con el

fin de darle seguridades en su trabajo docente o en otros trabajos

alternativos. Ello no es óbice para que, a pesar de todo, también estos

docentes deben adoptar una actitud positiva ante el objeto social de la

euskaldunización de nuestro pueblo”

91 Ibid.

107_________________________________________________________________


¿Y cómo se mide la actitud positiva? Esa reseña de evaluación

actitudinal era la puerta de entrada para la arbitrariedad y la persecución a

los profesores no adictos a las posiciones nacionalistas, y refleja el

concepto patrimonial de las cosas públicas del Partido Nacionalista.

Y continuaba asi...

“Respecto al resto de profesores se deben establecer unas plazas

realistas de euskaldunización en todas las redes y exigir el

cumplimiento de los mismos. Para ello, junto con el esfuerzo de

reciclaje individual que la sociedad puede exigir a los docentes,

exigiéndose la euskaldunización en objetivo absolutamente prioritario

de todos los planes de reciclaje[...]”

La posición de los nacionalistas era inconfundible, e impregnó la

gestión que realizaron los socialistas en los gobiernos de Ardanza como

lehendakari...

“Determinación de los perfiles lingüísticos y plazas.

El Gobierno Vasco determinará los perfiles lingüísticos de las plazas

docentes correspondientes a las distintas áreas y asignaturas de los

diferentes modelos. Todas las plazas docentes tendrán un perfil

lingüístico distinto del perfil 0, que no existirá en ningún caso.[...]

Las anteriores consideraciones se refieren a todo el sistema

educativo y no solamente a la red pública, y aparecerán en los

correspondientes conciertos educativos suscritos con los centros

privados.”

Ese era el concepto de libertad de enseñanza del PNV:

intervencionismo absoluto y limitación de la iniciativa privada al

máximo. El objetivo era claro: euskaldunizar al conjunto del sistema,

108_________________________________________________________________


fuera cual fuera la naturaleza jurídica de los centros. De hecho, si hasta

mediados de los años 90 el modelo A encontraba fundamentalmente su

refugio en los centros privados, a partir de entonces estos centros fueron

convirtiendo todas sus plazas a los modelos de inmersión, estimulados

hábilmente con sabrosas subvenciones para mejorar sus instalaciones y

actualizar su patrimonio, eso sí, condicionadas a pasar por el requisito de

la dictadura lingüística.

Los documentos de Eusko Alkartasuna son menos prolijos y más

remisos a contemplar las líneas de actuación, aunque, los hechos

demuestran que compartían los mismos principios y filosofía

contemplados en el proyecto político del Partido Nacionalista Vasco.

Como botón de muestra cabría esta referencia:

“Euskaldunización de la función pública:

Todas las administraciones públicas deberán elaborar sus catálogos

de puestos de trabajo determinando el nivel mínimo de conocimiento

que se requiere para su desempeño de manera que sólo podrán

acceder a los mismos quienes lo acrediten. En la ley de Función

Pública se determinará el periodo transitorio durante el cual tal

requisito no sea exigible a los actuales funcionarios para acceder a

puestos de trabajo superiores. En todo caso, las administraciones

públicas promoverán la euskaldunización de su actual personal dentro

de dicho plazo, de manera que a su término ningún funcionario pueda

acceder a plaza superior o distinta en tanto no acredite el nivel de

conocimiento exigido.”92

92 Ponencia de Cultura, Educación y política lingüística. (Sin fecha). Fundación Sancho el Sabio de Vitoria ATV

13473.

109_________________________________________________________________


A todo esto, predicando en el desierto, el Partido Popular y Unidad

Alavesa pedían de forma insistente el perfil 0 (exento de euskera para una

parte del profesorado, al menos para aquellos que por edad o por impartir

modelos A, debían quedar fuera de la euskaldunización por mera

cuestión circunstancial), y Unidad Alavesa solicitaba en Alava la

voluntariedad del Euskera.

Tenía razón el parlamentario Sr. Maturana cuando en el debate

parlamentario de la ley manifestaba “Y nosotros decíamos que esta ley

del Parlamento Vasco es una normativa en que se atenderá a los

siguientes criterios básicos: garantizar el derecho a la alfabetización en

la lengua materna del alumno. Bueno, se nos dirá que este derecho está

reconocido en el artículo 17 y que está reconocido en el artículo 18.

Nosotros creemos que no es cierto, como hemos intentado demostrar

reiteradas veces; es decir, que este derecho al final queda condicionado

a lo que diga el Gobierno, consultándose a los padres o mirando la

situación sociolingüística, pero, en definitiva, a la postre queda en

manos del Gobierno, que es el que decide.”93

Evidentemente, los hechos demuestran que así ha sido. La política

de euskaldunización ha consistido, a modo de metáfora, en una tuerca a

la que el Gobierno nacionalista da giros y giros, hasta que encuentre el

tope. ¿Cuándo será? A juicio de algunos el límite ya ha llegado. La

mayor parte de la población asume como un mal menor la

euskaldunización, y por eso se abstiene a la hora de utilizar esa lengua

como vehículo normalizado y habitual de comunicación, salvo en los

93

Diario de Sesiones del Parlamento Vasco.

110_________________________________________________________________


territorios en los que el euskera es dominante en la calle desde épocas

preconstitucionales.

El proceso de arrinconamiento del profesorado no euskaldunizado

tiene sus víctimas en el conjunto de los castellanohablantes. Pero quienes

más lo están sufriendo son aquellos profesores contratados con

compromiso de estabilidad. Para comprender la situación hay que relatar

que un tercio de dicho profesorado está siendo contratado con muchos

años de servicio en una figura ajurídica que se denomina ―contrato con

estabilidad‖. Al contrario de lo que es norma en otros sistemas

educativos, la bolsa de profesores que no son funcionarios de carrera es

desmesurada, aunque eso no responde a una casualidad. Durante

decenios no se habían convocado oposiciones a la función pública

docente. La razón responde a que una planificación de personal de

carácter nacionalista puede ser articulada mejor con profesorado sin

derechos de permanencia en la función pública. La precariedad de

derechos laborales de ese colectivo permite a la administración una

movilidad que ni beneficia al profesorado ni a los centros pero que

permite una gran discreccionalidad. Un exceso de cambios en las

plantillas en los centros dificulta la permanencia de los proyectos

educativos y obstaculiza gravemente la continuidad de los programas,

metodología y fijación de equipos docentes, lo que a su vez altera el

clima organizativo y la estabilidad y coherencia del plan de actividad

colectiva de los centros educativos. Eso ha ocasionado un deterioro

progresivo del prestigio de los centros de enseñanza públicos y una huída

a la red privada, invirtiendo el orden de la prevalencia de una red sobre

otra. Hasta mediados de los años ochenta la red pública tenía un gran

prestigio y era predominante.

111_________________________________________________________________


El Acuerdo político para el Pacto Escolar suscrito entre el PSE-

PSOE, PNV y EE, establecía los requisitos de partida para la exención

de la euskaldunización del profesorado, sin perjuicio de una regulación

más detallada que no ha sido realizada.

Esos criterios, incumplidos en la práctica, establecían:

“Se regulará el consiguiente régimen de exenciones en el

cumplimiento de cualquiera de los dos perfiles lingüísticos definidos

para la docencia. Quedaran exentos de tales requisitos:

Quienes superen la edad de 45 años al comienzo de cada periodo

de planificación, previa conformidad del interesado[...]”

Es evidente que este criterio de exención no ha sido respetado, y

que están haciendo una limpieza del profesorado sin ningún reparo ni

sensibilidad, con la complicidad más descarnada de los sindicatos

nacionalistas -y la falta de implicación en la búsqueda de soluciones del

Partido Socialista y la pusilaminidad del Partido Popular- que buscan la

―purga‖ del sistema, reduciendo a la mínima expresión en el mínimo

tiempo al profesorado no afín a las tesis secesionistas.

Son de plena actualidad aquellas palabras del portavoz socialista en

el debate de la Ley de Escuela Pública Vasca que decían “El modelo A se

va a mantener y se tiene que mantener, porque responde a una realidad

lingüística que no podemos olvidar, y también el derecho democrático de

amplios sectores de la población que desean que sus hijos se escolaricen

en la lengua materna, y ésta es el castellano. Tanto derecho tienen los

padres castellanoparlantes a enviar a sus hijos a estudiar en centros de

112_________________________________________________________________


modelo A como los vascoparlantes a enviar a sus hijos a centros de

modelo D. Si quebrantamos este derecho elemental estaremos atentando

contra los derechos lingüísticos de los ciudadanos, entraremos en una

dinámica de conflicto permanente por razón de la lengua, del que

tenemos ya triste experiencia en el pasado. Y los socialistas no queremos

convertir la escuela, ni tampoco el resto de los partidos que apoyan al

Gobierno, en una batalla lingüística”94

Aquellas palabras

bienintencionadas se han quedado en agua de borrajas, y el PNV ha

traicionado aquel espíritu y ha roto el Pacto Educativo firmado en 1992,

con un instrumento eficacísimo de batasunización de la educación, con

los arietes de las consejerías gobernadas por E.A. Hoy no es que haya

batalla lingüística, pues quienes apostaban por la supresión del modelo A

han conseguido su objetivo y la inmersión lingüística generalizada casi es

una realidad.

Se ha impuesto sobre hechos aquello que decía el Sr. Erquicia de

Herri Batasuna en el debate parlamentario de las leyes de Escuela Pública

Vasca y de Cuerpos Docentes:

“Era posible, evidentemente, un modelo distinto de escuela,

leyes distintas, pero para ello hay que tener otro aspecto, nuestro

tercer eje, la necesidad de una escuela euskaldun. Y, en nuestra

opinión, los pactos escolares y estas dos leyes suponen un obstáculo y

un paso atrás en el proceso de euskaldunización. Y en este punto voy a

añadir, brevemente, otras razones a las que ya se han dado.

Exactamente, cuatro razones. Primera, estas leyes no fijan como

objetivo que los niños dominen bien el euskera; segunda, se renuncia

a euskaldunizar a todo el profesorado; tercera, se abren vías para el

94 Diario de Sesiones del Parlamento Vasco nº 47 de la IV Legislatura. p. 56.

113_________________________________________________________________


trasvase de profesores no euskaldunes hacia las escuelas euskaldunes

y hacia las ikastolas –miren por donde, lo que el franquismo no logró,

ustedes, por un lado Buesa y el PSOE, pero con el apoyo del PNV, lo

están consiguiendo-, y, cuarta, continúan queriendo impulsar un

modelo lingüístico, el modelo A, que ha fracasado estrepitosamente”95

Cualquiera que lea estas manifestaciones del Sr. Erquicia, de

Herri Batasuna y compruebe la realidad de nuestras aulas y la

depuración del profesorado, ya consumada, puede comprender que ha

triunfado la tesis batasuna sobre las bondadosas pretensiones de los que

pergeñaron las leyes. Aquellas leyes hechas con afanes de consenso y

de pacificación escolar del País han servido de magnífica herramienta

para consumar el desafuero y el vapuleo a los derechos civiles de una

parte sustantiva de la sociedad vasca, digan lo que digan y resuelvan lo

que resuelvan los tribunales. Hay una cuestión objetiva en la justicia

por encima de las leyes, y es que éstas a veces, por sus carencias,

errores u omisiones pueden ser origen de barbaridades que no serían

igualmente evaluadas en otras circunstancias y en otros entornos

geográficos de mayor sensibilidad con los derechos individuales de las

personas. El predominio de los derechos de los territorios ha ocasionado

que los derechos personales hayan sido esquilmados.

Es el profesorado contratado con estabilidad el que se vió

zarandeado con más crudeza. Veamos el caso de cuatro profesores

entrevistados en el Diario EL CORREO (3 de mayo de 2004):

Caso 1.- “[…] Los últimos tres cursos ha estado liberada y ha logrado

el título de PL1, insuficiente para mantener la estabilidad. Ha vivido

95 Ibid. p.44.

114_________________________________________________________________


meses interna en barnategis [internados con euskera intensivo] y

acudiendo a diario a las clases de Irale, con jornadas de seis y ocho

horas de estudio. „Solo escuchaba radio y televisión en euskera, los

fines de semana nos reuníamos en cafeterías para repasar. No hice

otra cosa en tres años. Llegué a estar saturada, desbordada. Ya no me

siento capaz de sacar el título. Con 40 ó 50 años no tienes la misma

cabeza para estudiar que con 20‟. Ahora, a sus 50 años, trabaja de

cuidadora en el comedor escolar de un centro público de Leioa,

porque ya no quedan plazas de su especialidad en castellano. Se

indigna cuando piensa que su larga vida laboral no ha servido para

nada. „No hay derecho a que a nuestra edad, nos pongan en la calle

sin un duro. Después de tantos años de tapar huecos, ya no les

servimos para nada‟”

Caso 2.- “[…]Desde hace dos lustros no pisa el aula de un colegio

por no saber euskera. Ha estado en Educación Permanente de

Adultos, dos años liberada para estudiar euskera y actualmente

trabaja de cuidadora en un comedor escolar. Los dos cursos que

dedicó al euskera, cinco horas diarias en euskaltegis, [Centros de

euskaldunización de adultos]no le sirvieron para aprobar el PL1. „Sé

que nunca sería capaz de sacar el perfil que se me exige. Es como

cursar una Filología. Llegas a un examen oral y te toca hablar del

genoma humano, que no sé hablar de ello ni en castellano‟”

Caso 3.- „Más de quince años en una empresa y no somos fijos y,

encima, nos dan la patada sin indemnización. Esta situación no la

permitirían los sindicatos en ninguna empresa privada. Por el

contrario, en la Administración no sólo lo admiten sino que lo han

apoyado‟, comenta Patxi, de 47 años y actualmente de baja. Coincide

con sus compañeros en culpar a algunos sindicatos de su situación.

„En mayo de 2002 ELA, LAB y STEE-EILAS llegaron a un acuerdo

con el Departamento de Educación por el que los interinos perderían

la estabilidad el 31 de agosto de 2004 si no obtenían el PL2. Estos

sindicatos firmaron unas condiciones que iban en contra de los

115_________________________________________________________________


trabajadores, que nos eliminaban del sistema en lugar de defender

nuestros derechos‟”.

Caso 4.- ‟Pasar a las listas de sustituciones sin tener perfil de euskera,

es lo mismo que irse al paro. Nos van a marginar silenciosamente.

Nunca parecerá que nos han echado‟, comenta esta docente que ya ha

cumplido 50 años, ‟20 de ellos en la enseñanza pública‟, recuerda.

Opina que la exigencia del euskera es excesiva para determinados

puestos. „Para mi puesto de profesora de Educación Física me piden

redactar magistralemnte en euskera, cuando no sabría hacerlo en

castellano‟. Paz aprobó una de las convocatorias de oposiciones, pero

no le sirvió de nada porque no tenía el PL2. „Me ha salido un herpes

de la angustia en que vivo. El euskera ha minado nuestra salud. Nos

han eliminado física y sicológicamente‟ se queja.”

Y hay una gran cantidad de funcionarios de carrera que han perdido

su plaza quedando en situación de provisionalidad, sin posibilidad de

estabilizar su trabajo en un centro, lo que mina su moral y su

profesionalidad, pues no pueden aspirar a una actividad continuada con

un grupo de alumnos durante más de un curso académico. Y muchos de

ellos se dedican a actividades que no son aquellas para las que aprobaron

sus oposiciones, en el mayor abuso de poder conocido en la historia de la

educación, salvo en lo que se refiere a la purga que el régimen franquista

hizo con los maestros republicanos.

Observemos el testimonio de otros cuatro profesores más de ese

colectivo entrevistados por el ―El País‖ del 11 de julio de 2004.

Caso 1º.- “Mi mujer tiene el EGA, enseña en euskera, mi hija

está en modelo D y entre ellas hablan euskera. No tengo ninguna

animadversión hacia el idioma.

116_________________________________________________________________


He creído en la euskaldunización del profesorado, no he ido a

ella obligado. Empecé a aprender euskera hace 19 años, aunque de

modo intermitente.

Mi sentimiento es de desencanto y enfado. Estoy dolido e

indignado con la Administración, que me da la patada después de

usarme veinte años como comodín para sacar las castañas del fuego

supliendo a quienes quería euskaldunizar primero y con los sindicatos

ELA, LAB y STEE-EILAS que son el auténtico catalizador de estos

acuerdos. Sin su cooperación esto no habría sido posible.

No quiero calcular cuánto tiempo y dinero he dedicado a esto.

Tuvimos que comprar un segundo coche para poder ir yo al barnetegi

y agaba la gasolina y la comida allí cada día. Aprobé el oral y los de

comprensión, pero suspendí el escrito. Mi último examen fue a

mediados de junio, sabiendo ya que el 31 de agosto estoy fuera.

Estaba tan nervioso y tenía la boca tan seca que no podía mover la

mandíbula y salí con la camisa para escurrir de sudor. Ahora

suspendí el oral. Estamos dudando si mantener el viaje de vacaciones

que teníamos previsto porque no sé si en septiembre voy a tener

trabajo. Tengo claro que me echan innecesariamente, y que me echan

esos tres sindictos. ¿Defenderán igual a sus afiliados del Metal?”

Caso 2º.- Impartía inglés y lengua española. Ahora cuida del

comedor en un centro de Basauri.

“Vine de la Rioja en 1984 y en 2000 empecé con dos horas

diarias por mi cuenta.

Aprender euskera me parecía una empresa imposible para mí

hasta que hace cuatro años me vi más relajada, porque me vine recién

divorciada con una niña de cuatro meses. Hace tres años mi hija se

fue a estudiar fuera y entonces tuve todo el tiempo para mí.

Sé euskera, tenga o no perfil o EGA. De hecho, sé mucho más

euskera que el inglés que he sabido nunca y resulta que no soy válida.

No estoy amargada, todo lo que voy aprendiendo es para mí y no

me lo quita nadie, pero creo que tengo nivel para un título y no es

normal que no lo tenga. Estoy en un examen permanente, este año voy

117_________________________________________________________________


por el séptimo: en la Escuela de Idiomas he aprobado el escrito y

suspendí el oral. En Irale, al revés. Ahora preparo el EGA para

septiembre y estoy nueve horas diarias en un barnetegi, aunque

duermo en casa, porque ya no estoy para compartir una ganbara con

treinta y tantos jóvenes de veinte años que volvían cada noche con un

colocón, como me pasó en otro. A veces me da reparo contar esto,

orque se puede pensar que si con tantas horas no apruebo es que me

falta algo”

Caso 3º.- Profesora de Dibujo en Getxo.

“Yo no estaba afiliada hasta la semana pasada. Llamé a todas las

centrales para exigirles que me defendieran. Quien me atendió en LAB

me dijo que por él yo estaría dando clase en Burgos. Y Kepa Altuna,

responsable de Enseñanza de ELA me contestó que somos el sacrificio

que tienen que hacer para que pueda entrar el resto. Le dije: Tú

llamate como quieras, pero no te llames sindicalista. Me siento volver

a 1986, cuando hacía mi primera sustitución y no tuve derecho ni a la

baja maternal.

Si este porcentaje [se refiere al 75 % de suspensos en Irale de

Vizcaya]de mi alumnado suspendiera cada año, ¿a quién culparían?

La exigencia es mucho mayor que antes y el sistema es malo. Te lo

juegas todo en un examen. Ni siquiera te guardan lo aprobado para

otra vez.

Caso 4º.- Profesora de Historia con 17 años de antigüedad y de 51

años.

“A los interinos nos utilizaban para suplir a los funcionarios, que los

euskaldunizaron primero. Cuando me la dieron, tenía 46 años y

empecé de cero, porque yo no hice nada por mi cuenta: vivo en

Castro, no creía que tuviera que quitar tiempo a mi familia para

estudiar euskera y pensaba que mi empresa, la Administración, tenía

que proporcionarme esa formación.

Comparto tres centros con horarios de mañana, tarde y noche, con lo

que era imposible compatibilizar.

118_________________________________________________________________


Viví como un cierto desplazamiento pasar a EPA, pero también le

sabes encontrar las compensaciones a enseñar a gente adulta y con un

gran interés. Tengo dos hijos en la universidad así que es un mal

momento para prescindir de un sueldo en casa. Anímicamente, tengo

altibajos y me rebelo al ver que esos tres sindicatos son impermeables

a todo lo que no sea lo que ellos piensan.”

Una de los esperpentos ha sido la ingente cantidad de dinero

empleado durante décadas para euskaldunizar a profesores que no están

en edad para adquirir una nueva lengua para impartir de forma

competente en ella su docencia. Es de destacar el drama humano de

profesores con muchos años de servicio forzados a aprender por

obligación una lengua que no es la suya propia. El señor Anasagasti,

portavoz del PNV en el Congreso, a preguntas de un periodista de por

qué no había aprendido euskera, dijo que “loro viejo no aprende a

hablar”. Parece que hay distintas varas de medir pues al profesorado sí

se le obliga. Son muchos los profesores que han enfermado y han

perdido su salud tras la presión sufrida y la dificultad de aprender una

lengua que no tiene ninguna conexión con el castellano. Pero eso parece

no importar a aquellos que no tienen reparo de exhibir su propia

incapacidad para aprender esa lengua en los parlamentos autonómicos y

forales. Lo importante para ellos es que ese profesorado desista y se

vaya de las Vascongadas, como, por cierto, han hecho miles de ellos, en

lo que se puede calificar una diáspora sólo comparable a la que ha

ocasionado la demencial política lingüística catalana.

Escuela, cultura y euskera ha sido un continuo en la filosofía

nacionalista. Para el PNV educar es euskaldunizar.

119_________________________________________________________________


“El mantenimiento y consolidación de nuestra cultura e

identidad como nación pasa por una Escuela Vasca que potencia

nuestra lengua a través de la euskaldunización; pero además de la

lengua la cultura vasca se plasma en una historia y una geografía

propias, así como en los logros y manifestaciones de toda índole que

los vascos hemos producido a través del devenir histórico”96

A la doble dimensión de la aculturación nacionalista compuesta

por educación (adoctrinamiento) y euskera, hay que añadir la historia y

la geografía impartidas en las aulas, en un intento persistente y obsesivo

de marcar distancias con España y de señalar un espacio específico y

diferenciado en donde no lo hay, pues el pasado es el pasado y no se

puede modificar a capricho.

Sin duda, es cierto que la parte socialista cuando cogobernó con los

nacionalistas también tuvo alguna responsabilidad en los hechos que

están ocurriendo de la construcción nacional vehiculada a través del

sistema educativo y de la imposibilidad de dotar al Estado de una

estabilidad institucional y política por culpa de las fuerzas de

desvertebración que aún pululan. Hoy resulta un sarcasmo aquello que

el Sr. Jáuregui, parlamentario socialista, decía en la sesión de

aprobación de la Ley de Normalización del uso del Euskera: “Y, por

qué no decirlo, como cuarta y última razón que nos han llevado a esta

reconsideración está, evidentemente, la existencia expresa de un

precepto legal de mucho mayor rango, ciertamente, que nuestra

pretensión como enmienda en esta ley, cual es la disposición transitoria

segunda del Estatuto de Autonomía, en su párrafo 3º, que expresamente

dice „serán respetados todos los derechos adquiridos de cualquier

96 EAJ-PNV. Comisión de Educación (Escuela Vasca) Mayo 1989. P. 10.

120_________________________________________________________________


orden y naturaleza que en el momento de la transferencia tengan los

funcionarios y personal adscritos a los servicios estatales o de otras

instituciones públicas objeto de dichas transferencias‟” a lo que

respondía el entonces Consejero de Educación Sr. Etxenike,

contestando que “esto no quiere decir en absoluto que derecho

adquirido pueda interpretarse como derecho a no aprender el euskera.

La aplicación de esta ley y de todos los objetivos y de todos los

artículos se hará con progresividad y flexibilidad[...]”97

Obviamente,

con la pasividad y desinterés de los socialistas, el Consejero Sr.

Etxenike tenía la razón: serían los nacionalistas los que impondrían la

dirección de los hechos. Hoy el profesorado se encuentra en tal

situación que los exentos de euskera por razones de edad, algunos con

más de treinta años de servicio, están postergados a realizar servicios

que no quiere nadie, o simplemente “suprimidos” –palabra de

connotaciones apocalípticas-, con lo que pasan a situación

administrativa de provisionales. Profesores con mucha menos

antigüedad ha accedido a los centros por las listas de contratación a la

medida se sitúan en las mejores plazas y con estabilidad. Hay que decir

que muchos de éstos procedían de aquellos ―idóneos‖ de euskera que a

principios de los años ochenta impartían clase de euskera sin ninguna

capacitación profesional ni titulación específica. Luego, la mayor parte

de ellos se titularon en magisterio no sabemos muy bien cómo, y

accedieron por oposiciones restringidas. Tras la integración de las

ikastolas en la red pública pasaron a la función pública en calidad de

contratados laborales, por cierto que algunos de ellos sin acreditación

lingüística que avale su idoneidad para la enseñanza en euskera.

97

Diario de Sesiones del Parlamento Vasco. Ley básica de normalización del uso del euskera. Op. cit, p. 442

121_________________________________________________________________


En el mes de abril de 2000 se “perfilaron” a los servicios de

apoyo a la enseñanza con el máximo nivel de euskera (Pl2) desplazando

a profesionales con habilitación y prestigio reconocidos en la

especialidad que vienen desempeñando; evidentemente con la intención

de sustituir a éstos por otros profesionales mucho más dóciles a los

planes de la Consejería.

Todo ha provocado una masiva diáspora de muchos buenos

maestros y profesores que han dado muchos años de su vida a la

docencia, educando a generaciones de vascos que han pasado por sus

manos; asqueados por la manipulación política del sistema. Algunos de

ellos, tras obtener el Pl2 (máxima capacitación lingüística) optan por

trasladarse fuera de la Comunidad. No han querido afrontar una realidad:

impartir en euskera determinadas asignaturas habiendo aprendido ese

idioma en fases avanzadas de su existencia es muy complicado y no

pueden desarrollar con eficacia didáctica su labor profesional.

Impulsados por su conciencia, se han trasladado a lugares más plácidos,

lo que dice mucho a su favor como profesionales. Cualquiera que haya

impartido docencia, sabe que no basta con ser experto en la materia que

imparte, sino que, fundamentalmente, hay que transmitir bien a los

alumnos, con conceptos claramente expuestos, y con la metodología

adecuada. Y, además, se han de tener en consideración los fines

pedagógicos, es decir la formación de los hábitos, actitudes y conductas

apropiadas; y, por añadidura, mantener el control del grupo, lo que exige

un equilibrio entre disciplina, afecto y adecuación al contexto, etc. Es

decir que la función pedagógica y docente son sumamente complejas en

sí mismas, lo que si le añadimos el factor de transcripción mental a un

122_________________________________________________________________


código aprendido en etapas avanzadas de la vida y que no es en el

lenguaje en el que se piensa y se sueña es imposible hacerlo bien.

Leamos esta cita: “Si fuese moralmente posible una Bizkaya foral

y euzkeldun (o con Euskera), pero con raza maketa, su realización sería

la cosa más odiosa del mundo, la más rastrera aberración de un pueblo,

la evolución política más inicua y la falsedad más estupenda de la

historia.”. Fue escrita por el maestro del nacionalismo vasco hace más de

cien años, y hoy sigue vigente. No hay más que oírle al extinto,

presidente del PNV, Sr Arzallus.

Cualquiera con sentido común o con vergüenza ajena no puede

menos que escandalizarse oyendo en el inicio de un nuevo milenio las

apelaciones a la raza, ignorando que durante más de cien años el proceso

de industrialización atrajo mano de obra de todas las partes de España y

que hoy los hijos de aquellos son nacidos aquí y tan vascos como los que

aquí. Por poner un ejemplo, Vitoria pasó de los 60.000 habitantes que

tenía por los años sesenta a los 250.000 actuales, que es ni más ni menos

que cuadruplicarse, y gracias a ellos se ha formado una sociedad más

rica, plural y desarrollada. De eso no cabe la menor duda. Entre la

Vitoria, por poner un ejemplo, de los años 60 (cuasirural, ciudad de

clérigos y militares) y la de hoy (administrativa, industrial, moderna, con

una alta calidad de vida), hay la misma diferencia que la que se pueda

establecer entre el feudalismo y la Ilustración francesa.

Todo nos impulsa a pensar que para que los nacionalistas

consiguieran su objetivo político de profundas raíces carlistas,

necesitarían quitarse el estorbo de muchos ciudadanos de mente abierta –

123_________________________________________________________________


con apellidos vascos o no - que no comparten ni sus objetivos ni sus

sutiles y oscuros procedimientos de muy poca entidad democrática.

VIII.- LOS AGENTES DEL PROCESO

1.- Las organizaciones juveniles abertzales: unas víctimas

inconscientes de la manipulación.

De la profundidad e intensidad del influjo nacionalista y del

adoctrinamiento a los jóvenes en los centros educativos de obediencia

ideológica nacionalista da fe el siguiente texto extraído de las ponencias

de Ikasle Abertzaleak (asociación estudiantil-juvenil de la órbita del

mundo proetarra) de diciembre de 1999, que refleja la realidad de la

utilización de los jóvenes para los procesos de construcción nacional. En

los textos congresuales de dicha organización puede contemplarse con

claridad los elementos ideológicos más significativos de la realidad

doctrinal entramada en el complejo educativo del sistema vasco

postulado por los nacionalistas.

Veamos el texto para proceder a su comentario:

“LA IMPOSICIÓN DE LAS ENSEÑANZAS EXTRANJERAS:

INSTRUMENTO EN CONTRA DE EUSKAL HERRIA.

Sobre la importancia que tiene la educación han sido

conocedores bastantes pueblos que han intentado dominar Euskal

Herría, y también lo han sido grupos sociales que en nuestro mismo

pueblo están a favor de los extranjeros.

124_________________________________________________________________


Los invasores mencionados sabían que para dominar un

pueblo es imprescindible destruir el mismo ser del pueblo, sobre todo

compuesto de lengua y cultura, y en su lugar imponer la lengua y la

cultura de los invasores. A este proceso se le denomina colonización

cultural.

Para llevar a cabo entonces este trabajo colonizador, el

camino más efectivo estriba en desnacionalizar a las nuevas jóvenes

generaciones, cortando las raíces respecto a la lengua y la cultura

original. Y para eso la enseñanza extranjera es un estímulo

imprescindible.

Ese modelo de enseñanza extranjera se implantó en las tierras

vascas desde la llegada de los romanos en adelante, siempre desde

luego de la mano de los ricos y hombres de iglesia, y encaminado a un

número limitado de estudiantes. Además de apoderarse de todo el

reino de Navarra (y por tanto de los territorios vascos), los estados de

Francia y España apostaron por homogeneizar los territorios bajo su

dominio (Cataluña, Bretaña, Euskal Herria…), utilizando para eso

entre otras cosas la lengua. El proceso de colonización impulsado

por la enseñanza extrajera aumentó intensamente en Euskal Herria

desde el siglo dieciocho en adelante. De esta manera, impusieron el

castellano y el francés en los colegios por medio de castigos

protegidos por las leyes. Consideraron el euskera como lengua de

salvajes y lo folclorizaron y despreciaron.

Al mismo tiempo, y en la medida que la industrialización se iba

implantando en Euskal Herria, la enseñanza se convirtió en contexto

para educar a los trabajadores que necesitaban los empresarios. Esta

tarea se ha fusionado con el trabajo de colonización de la enseñanza

desde el siglo diecinueve hasta ahora.

El mencionado genocidio lingüístico y cultural ha continuado

desde entonces tanto tras las guerras carlistas como en la época del

frranquismo. Hoy día, cuando han empequeñecido totalmente el

euskara y la cultura vasca, utilizan otros medios para mantener la

125_________________________________________________________________


situación en las mismas: la ley del Vascuence en Navarra, las

Constituciones, el Currículum español y frances…”98

Hay varios elementos significativos de la confusión intelectual

derivada de la educación recibida en muchos de los centros escolares y de

la influencia de los partidos abertzales:

- Los extranjeros.- Durante mucho tiempo se ha estado

inculcando la mentira contumaz de que Euskal Herria es una

nación y que Francia y España son poderes extranjeros que han

sometido a los vascos y han privado a los mismos de la

capacidad para regir sus destinos como pueblo. Con ello queda

en evidencia la manipulación histórica y la generación de

tópicos y mitos que han deformado la percepción de la realidad

por muchos jóvenes, que, incluso creyendo que hay un sistema

dictatorial y opresivo sobre los vascos, se han animado a militar

en las filas de ETA pensando que es un ―movimiento de

liberación nacional‖. Esta forma distorsionada y

esquizofrénica de ver la realidad histórica, política, social y

cultural de los vascos no ha surgido de la noche a la mañana

sino es el fruto de varios años en los que bajo el engaño de los

nacionalistas se ha ido adocenando las conciencias de

generaciones para impelirles a la subversión contra el sistema

constitucional.

- Colonización cultural.- Es curioso que vean la paja en el ojo

ajeno y no en el propio. Precisamente la colonización cultural es

la producida por los nacionalistas en amplias zonas de los

98 Ponencia para la fijación de la línea política. Congreso de Ikasle Abertzaleak, diciembre de 1999.

126_________________________________________________________________


territorios vascos, imponiendo una lengua y generando una

situación de conflicto latente entre quienes quieren vivir con

naturalidad sin perjudicar la expansión y protección del euskera

y quienes quieren forzar las políticas de euskaldunziación para

transformar de forma artificial las dinámicas socio-culturales.

No hay una colonización cultural castellana, ya que durante

siglos el castellano se ha ido imponiendo por una mera relación

de utilidad y como lengua de uso de una civilización hispana

que se implanta en varios continentes. Hay una culturización

lingüístico-política que obliga a mucha gente, pese a su

voluntad, a rendirse ante la presión nacionalista.

- Impusieron el castellano y el francés por medio de castigos.-

La mitología y los tópicos fáciles han ido calando sin duda en

las mentes de jóvenes que no han conocido la realidad histórica,

ni tienen ingredientes suficientes de análisis objetivo para

discernir entre lo verdadero y lo falso. El castellano y el francés

se han afincado y afianzado durante siglos por procesos

naturales. No hay fenómenos lingüísticos que se consoliden por

mecanismos de opresión o por situaciones de vulneración de

derechos humanos, pues la lengua y el pensamiento surgen de

manera espontánea, no se pueden dirigir, aunque sí condicionar.

Por eso las políticas nacionalistas de imposición lingüística no

pueden fructificar por muy millonarias que sean las

subvenciones económicas.

- Genocidio lingüístico.- Lejos de ser realidad que hubiera

habido un genocidio del euskera, el mismo ha ido debilitándose

por los mismos procesos naturales que hay idiomas que se

127_________________________________________________________________


refuerzan, como bien reconocía en sus textos el vaso universal

Miguel de Unamuno, o lingüistas como Alarcos.

Pero lo más significativo que se esconde tras textos como el

comentado es cómo se han podido forjar mentalidades de este tenor si

no es bajo el peso e influencia de un sistema educativo y político-

mediático adoctrinador.

Normalmente las organizaciones juveniles del ámbito nacionalista

suelen decir en voz alta lo que sus mayores son incapaces de expresar

por su táctica sibilina de adaptarse en cada momento a cada

circunstancia para así no ceder ni un ápice en la conquista de terreno y

en el avance en el control social y político. Por eso, el análisis de lo que

expresan las organizaciones nacionalistas juveniles sirve como

termómetro y reflejo de los fines y medios instrumentales del

nacionalismo.

En la ponencia política de Ikasle Abertzaleak99

, grupo nacido en

1998 en el centro escolar Irubide de Pamplona, uno de los objetivos

fundamentales que se fijaban en 1999 era el de “LA APUESTA

TÁCTICA QUE HACEMOS: HACIA UNA ESCUELA NACIONAL

VASCA, EUSKALDUNIZAR LA ENSEÑANZA”.

Entre el modelo de Escuela Pública y el de Escuela Nacional existe

tanta diferencia como entre la actual escuela pública y la escuela nacional

franquista. Es decir es la misma separación que existe entre una escuela

democrática, basada en la participación de los sectores educativos y en

99 Ibid.

128_________________________________________________________________


los derechos de los padres de elegir el tipo de educación para sus hijos y

aquella donde las líneas directrices venían de arriba y los derechos

individuales carecían de sentido más allá de un proyecto totalitario

impuesto.

Por eso, Ikasle Abertzaleak, como buenos seguidores de la doctrina

de sus mayores, expresaban que “Tenemos que euskaldunizar la

enseñanza de colegio en colegio, de facultad en facultad, y a lo largo de

todo Euskal Herria. Y cuando hablamos de euskaldunizar no estamos

hablando sólo de la lengua, sino de una euskaldunización integral. No

nos vale que se aprendan en euskara los contenidos españoles y

franceses (menos todavía, claro, que estos se aprendan en castellano o

francés). Lo que nosotros queremos es el currículum vasco que se

transmite en euskara.”100

Evidentemente en este tipo de textos queda patente el objeto de la

euskaldunización para el ideal abertzale. La euskaldunización y el

euskera tiene un valor instrumental para la construcción nacional de

euskal-herria, y el enfoque totalitario e impositivo resulta inaguantable

e inaceptable desde un enfoque mínimamente democrático y liberal.

Sobran más comentarios.

Por eso Ikasle Abertzaleak enunciaba otro epígrafe con el título

“LA APUESTA PRIORITARIA: HACIA UNA ESCUELA NACIONAL

VASCA ¡ADELANTE CON LA EUSKALDUNIZACIÓN!”

100 Loc. cit.

129_________________________________________________________________


Y para ello expresaba otro objetivo titulado “Elaborar el

currículum vasco, por encima de los contenidos castellano y francés”

explicando que “Debemos hacer la apuesta por elaborar el currículum

vasco (esto es, el conjunto de contenidos y materiales vascos) en

colegios y facultades, haciendo frente para ello a los contenidos

castellano y francés. Dentro de esta lucha tenemos que hacer distintas

apuestas: imponiendo libros de texto vascos en vez de libros de texto

españoles y franceses, recuperando las asignaturas vascas por encima

de asignaturas castellanas y francesas… Tenemos que recuperar los

verdaderos colegios vascos, sustituyendo los contenidos, asignaturas,

libros de texto o mapas que se dan en castellano y francés, por los que

se refieren a Euskal Herria.”101

No hay mucho que discernir al respecto, pues se comenta el texto

por sí mismo. Lo que no han sido capaces de explicar los parientes

mayores de los ikasle abertzaleak (estudiantes patriotas) lo dicen sin

tapujo sus cachorros. Libros de texto, contenidos, colegios, etc, se

convierten en vehículo para el adoctrinamiento nacionalista y

herramientas clave para cambiar las conciencias colectivas hacia la

construcción nacional. Se puede decir más alto pero no más claro. Unos

lo dicen. Otros que hablan menos, lo hacen y lo desarrollan.

Y para ello, los émulos de los camisas pardas hitlerianos,

enunciaban dos métodos de acción:

“Rebelarse.

101 I bid.

130_________________________________________________________________


El rebelarse estriba en golpear contra las características, los símbolos

o imágenes de la enseñanza extrajera: la rotura de los mapas

transformados, quitar las notas internas castellanizadas, llenar los

libros de texto españoles y franceses de frases a favor del currículum

vasco… Si dejamos bien instalada la rebelión, es un instrumento

inigualable para que surja entre los estudiantes la reflexión y el

debate.

Desobediencia,

La desobediencia estriba en rechazar activamente el modelo de la

actual educación, esto es, negarnos a hacer lo que nos imponen, y

además de una manera colectiva, es decir, interviniendo en el centro

escolar, en la clase o en alguna parcela de la clase: negarse a acudir

a alguna clase de castellano, negarse a aprender con algunos

conocidos libros de texto… La desobediencia es una acción, un

hórdago que lanzamos a lo que hay (es decir, a esta enseñanza)”102

2.- Las ikastolas como modelo educativo nacionalista.

Sin género de duda las ikastolas han sido para el mundo

nacionalista el modelo educativo a proteger y generalizar, en un

progresivo desplazamiento de la escuela pública que fue transferida por

el Estado a la Comunidad Autónoma en 1984. Más que cada ikastola en

102 Ibid.

131_________________________________________________________________


particular, las ikastolas en su conjunto, y más específicamente las

Federaciónes de Ikastolas han sido la proa de un buque, el buque

nacionalista, que pretendió y consiguió, en parte, caracterizar el sistema

educativo en su conjunto. El EIKE 103

, o ley que creaba un organismo

autónomo y llamada así para agrupar a las ikastolas como subsistema

educativo con entidad diferenciada, fue un intento, precisamente, de

configurar un marco de privilegios para estructurar un sistema educativo

tratado con tono preferencial. El disparate de configurar otra red pública

sobre la base de las ikastolas tenía como objetivo ir desplazando y

vaciando de agentes educativos no asimilados ni adscritos a la ideología

nacionalista, para eliminar la escuela transferida por el Estado en 1984.

La realidad es que, tras 35 años de ejercicio autonómico, no fue necesario

crear el EIKE a ese objeto. El asesinado por ETA Fernando Buesa,

Consejero socialista en los años 90, con el proceso de integración de las

ikastolas logró, sin proponérselo, el mismo efecto. Fernando Buesa, con

intenciones loables, pretendió la pacificación escolar. Intentó con dos

leyes claves: la ley de Escuela Pública Vasca y la de Integración de las

Ikastolas en la Red Pública, armonizar y estabilizar el sistema educativo.

Lo logró sin duda, pero con un precio alto para los no nacionalistas: todo

el sistema se ha convertido en una gran ikastola. Tanto el profesorado

como el régimen de funcionamiento de la red pública siguen, a día de

hoy, los dictados de la filosofía nacionalista, por lo cual, los propios

nacionalistas se sienten profundamente satisfechos por el resultado final.

103 ―Recelos de la oposición ante la creación del Euskal Ikastolen Irakundea. El Gobierno pretende consolidar una

doble red educativo pública. El proyecto de ley busca una respuesta al desarrollo del movimiento de ikastolas

según el Gobierno. El organismo autónomo Euskal Ikastolen Erakundea actuará con plena capacidad en el

cumplimiento de sus fines. La oposición se muestra contraria al contenido del texto remitido a la Cámara. [...]

Su fuinción básica consistirá en promover e impartir enseñanzas en euskera en todos los niveles educativos no

universitarios a través de las ikastolas que dependen del mismo.[...] EL CORREO ESPAÑOL (6 de noviembre de

1986)

132_________________________________________________________________


Los socialistas han puesto en manos de los nacionalistas instrumentos

que ellos ni hubieran soñado.

La ley de EIKE quedó sin efecto como resultado de una sentencia

del Tribunal Constitucional el seis de noviembre de 1986. En los

antecedentes de la sentencia se aprecia la posición del abogado del

Estado que consideraba el pretendido Instituto Vasco de Ikastolas un

paso hacia “la consolidación de la escuela pública vasca[…] con

cuerpos de funcionarios propios de ésta, se desprende que el espíritu y

finalidad de la ley impugnada no es otro que el de sentar las bases para

la estructuración definitiva de un sistema docente propio, paralelo y

separado del resultante de la ordenación general de la educación en

toda España”, y considera que “[…]la escuela pública nacional,

instrumento de un sistema educativo homologado para toda España, a

tenor del artículo 27.9 de la Constitución, por una escuela pública vasca

que, en virtud de la especialidad de enseñanza en vascuence, se separe

de la ordenación general del sistema educativo y de las enseñanzas

mínimas que corresponden establecer al Estado” El abogado del Estado

con criterio lógico afirmaba que “el establecimiento de una escuela

pública vasca con vocación de exclusividad en el territorio de dicha

Comunidad vulneraría el artículo 14 de la Constitución. Aunque dicho

precepto no mencione expresamente el idioma entre las circunstancias

eventuales determinantes de discriminación inconstitucional, se alude a

ella en textos internacionales dotados de la fuerza interpretativa

señalada en el artículo 10.2: la Declaración Universal de Derechos

Humanos (art. 2) y el Pacto Internacional de Derechos civiles y

políticos (arts. 2, 26 y 27), estableciendo el art. 6.3 del Estatuto Vasco

que nadie podrá ser discriminado por razón de su lengua, con lo que

133_________________________________________________________________


sigue el modelo del derecho constitucional comparado (arts. 3 de la

Constitución Italiana: 3.3 de la Ley Fundamental de Bonn y 8 del

Instrumento de Gobierno de Suecia)”

Pese a todo ello, lo dispuesto en el fondo de aquella ley ya ha sido

ampliamente superado sin que nadie haya movido un dedo para que se

restablezca el derecho que tiene una vertiente fundamental de carácter

individual sobre los ideales etnicistas del pueblo o nación vascos bajo el

signo nacionalista. Y nadie ha considerado que por encima del derecho

autonómico está la fuerza de Estado, que pasa por su unidad y

armonización jurídica en los aspectos que afectan a los derechos y

libertades fundamentales de carácter personal e intransferible.

Hasta 1988, año en el que se promulgó la ley de Convergencia de

las ikastolas en la red pública, el mundo nacionalista intentó configurar

un sistema sobre la base de la potenciación de la red de ikastolas. No

importaba tanto la existencia de una red de centros privados dependientes

-en su mayor parte pertenecientes a congregaciones religiosas-, de lo que

se trataba era el ir marginando y minimizando al sistema mayoritario, la

red de centros públicos transferidos por el Estado. Por su propia

naturaleza de públicos, plurales y democráticos eran difícilmente

controlables, y, por tanto, había que desarrollar dos estrategias:

sustituirlos progresivamente o, en la medida de lo posible, asimilarlos.

Para ello lo mejor era ir introduciendo en ellos ―cabezas de puente‖,

profesorado afín a las ideas nacionalistas. Lo cual sería posible mediante

la euskaldunización, que cumplía el papel de un buen buque de descarga.

134_________________________________________________________________


El PNV siempre ha tratado de burlar el marco general de

regulación del sistema educativo, por muy flexible que fuera y por muy

grande que fuera su vocación descentralizadora.

En 1986, el PNV consideraba que “El País Vasco no deberá

permitir semejante aventura ni las garantías previas de que la

legislación general vigente y la voluntad política no permita un proyecto

escolar autónomo como el de una escuela pública vasca unida”104

Los resultados del avance de las ikastolas en la primera década del

desarrollo autonómico dan fe de los avances nacionalistas, la misma

Secretaria de Política Lingüística confirmaba ese afianzamiento con

todos los apoyos administrativos y económicos, mediante la siguiente

afirmación de la realidad:

“Los datos referidos a los últimos 10 años son, siempre en lo que

respecta al preescolar y EGB, los siguientes: pérdida de 8 puntos de

la red pública, seis de los cuales gana la ikastola y 2 la privada,

quedándose respectivamente con un 41, 38 y 21 de la población

escolar” 105

Con ello el PNV lo que estaba diciendo entre líneas era que no iban

a aceptar la desaparición de las ikastolas en las dos redes oficiales, según

la legislación común del Estado, sino que aspiraban, por el contrario, a

configurar un sistema educativo público vasco sobre la base de las

ikastolas a las que quería preservar como régimen separado de las dos 104 PNV Y EDUCACIÓN. 1986 (Edición de un programa político en materia educativa del PNV) Fundación Sancho

el Sabio de Vitoria ATV 11463.

105 GARMENDIA LASA, M.K. La educación plurilingúe en el País Vasco. (Documento presentado por la

Secretaría General de Política Lingüística en el mes de noviembre de 1992, en las I Jornadas Internacionales de

Educación Plurilingüe celebradas en Vitoria)

135_________________________________________________________________


redes configuradas por la LODE: la pública y la privada, tratando de

llevar a éstas hacia el modelo de las ikastolas y con su modo de

funcionamiento y substrato ideológico.

“En definitiva [decía el PNV] la ikastola se presenta al final

de los años 70 como un exponente de la conciencia colectiva vasca

que lucha por su propia identidad a través de la cultura. Junto a la

conciencia abertzale de los padres que corrían, como consecuencia de

su iniciativa con costes económicos elevados, actuaban los irakasles

asumiendo la responsabilidad de tomar decisiones en la elección de

métodos pedagógicos más adecuados”106

Evidentemente la pérdida de cuota de red de la enseñanza pública

en sólo diez años, en nada menos que un ocho por ciento y su ganancia

en seis puntos por las ikastolas es un dato sumamente revelador del

efecto de las políticas nacionalistas a favor del mundo de las ikastolas y

sus vinculaciones ideológicas.

El intercambio de lealtades en el seno de los gobiernos de

coalición entre los dos socios, socialistas y nacionalistas, siempre fue en

contra del bloque no nacionalista. Mientras la actitud de los socialistas

era transparente y clara en los propósitos de introducir racionalidad y

orden en el caos educativo vasco, procurando establecer una reglas

únicas de funcionamiento en el ordenamiento educativo vasco, los

nacionalistas jugaban con las cartas escondidas para proteger a su mundo

educativo y barrer para la parte de las ikastolas, olvidando el principio de

unicidad del sistema educativo vasco y de la necesidad de un único

106 PNV Y EDUCACIÓN. Loc. cit. p. 25.

136_________________________________________________________________


ordenamiento que obligara a todos los centros de enseñanza fuera cual

fuera su carácter e idiosincrasia.

En el mes de agosto de 1994, el Consejero de Educación y a la vez

Vicelehendakari del Gobierno Vasco, Sr. Buesa, detectó irregularidades

en las matrículas de 28 ikastolas integradas en la Federación de Ikastolas,

de tal manera que esos centros impartían sin autorización administrativo

BUP y COU teniendo a los alumnos matriculados en centros autorizados.

En lugar de sancionar a los infractores, los socialistas tuvieron que

someterse a las directrices de sus socios nacionalistas simplemente

apercibiendo a las ikastolas encausadas, prometiendo la Consejería

validar las calificaciones y definiendo a los hechos como falta ―menos

grave‖.107

El contexto en el que se desarrollaron los incidentes era muy

problemático, pues la Consejería se vio inmersa en un debate en torno a

la financiación de ikastolas privadas y en una fuerte tensión y forcejeo

entre los nacionalistas y los socialistas para la financiación irregular de

12 ikastolas de la Federación que en rigor no debían recibir más

financiación que la concertada en los correspondientes convenios, que

les correspondía por su consideración de centros privados.

Los diferentes titulares de prensa en aquellas fechas resultaban

suficientemente reveladoras del conflicto y del afán protector de los

nacionalistas hacia unas ikastolas que no cumplían con las condiciones

legales para recibir las cantidades demandadas. Veamos los mismos:

107 Diario EL CORREO de 2 de agosto de 1994.

137_________________________________________________________________


“EL PSE-EE ACUSA AL PNV DE „CONOCER LA

SITUACIÓN ILEGAL‟ EN LA QUE ESTÁN UNA DOCENA DE

IKASTOLAS. Atribuye a estos centros un fraude generalizado para

lograr más subvenciones”108

“EL PNV LANZA UN ULTIMÁTUM AL PSE-EE PARA RESOLVER

EL CONFLICTO CON LAS IKASTOLAS PRIVADAS. Advierte de que

si no se logra un acuerdo „habrá que solucionar el tema por otros

medios‟. Le emplaza a una „última reunión‟ en el plazo máximo de

cinco días”109

“EDUCACIÓN DICE QUE LA SOLUCIÓN ES QUE EL GOBIERNO

DÉ LOS 1400 MILLONES RECORTADOS. El problema no es cumplir

el acuerdo, sino a costa de qué sector”110

“PNV Y PSE-EE CONFÍAN EN LOGRAR HOY UN ACUERDO TRAS

DOS DÍAS DE NEGOCIACIONES. Ambos partidos mantienen un

mutismo absoluto sobre las conversaciones. CCOO denuncia la

„inidgnante amnesia‟ hacia los centros públicos” 111

“ARZALLUS ASEGURA QUE EL VICELEHENDAKARI BUESA „NO

DEBERÍA ESTAR EN EL GOBIERNO‟. El líder del PNV acusa al

titular de Educación de obrar de mala fe en el conflicto”112

“EL PNV LANZA UN NUEVO ULTIMÁTUM AL PSE-EE PARA

RESOLVER LA FINANCIACIÓN DE LAS IKASTOLAS. Ardanza

108 Ibid. 25 de junio de 1994.

109 Diario EL MUNDO de 1 de julio de 1994.

110 Diario EL CORREO de 2 de julio de 1994.

111 Ibid. 7 de julio de 1994.


138_________________________________________________________________


obligará a Buesa a cumplir el pacto si los partidos no zanjan hoy su

disputa”113

“EL VICEPRESIDENTE NARCÍS SERRA FUERZA AL PSE A

EVITAR LA CRISIS EN EL GOBIERNO VASCO. Ardanza desautoriza

a Buesa y le impone a Larrea para solucionar el conflicto”114

“BUESA Y LARREA [PNV] NO LOGRAN CERRAR UN ACUERDO

DEFINITIVO SOBRE EL CONFLICTO DE LAS IKASTOLAS. El

Consejo de Gobierno votará la decisión si no se llega a un pacto de

última hora”115

Como se puede comprobar con esta pequeña muestra de titulares

de prensa las armas estaban en alza, simplemente porque los

nacionalistas no aceptaban el cierre de una etapa caracterizada por el

trato de favor a las ikastolas como subsistema educativo privilegiado, y

su adopción por el régimen común de financiación para los centros

concertados. Se puede comprobar que la situación alcanzó visos de crisis

total en el gobierno, lo que evidencia la importancia que para los

nacionalistas tenía el asunto –vital para su proyecto ideológico-político.

EL CORREO del día 14 de julio de 1994, describía así la situación:

“‟LA INTERVENCIÓN DE SERRA DEMUESTRA LA INCAPACIDAD

DEL GOBIERNO VASCO‟, DICE OLIVERI [Secretario General de

E.A.]. El Secretario General de Eusko Alkartasuna, Inaxio Oliveri,

criticó ayer duramente que la solución al conflicto de financiación de

las ikastolas privadas haya llegado a la intervención del




139_________________________________________________________________


vicepresidente Narcís Serra, quien intercedió ante el líder del PSE-

EE, Ramón Jáuregui, para que evitara una crisis de Gobierno de

Euskadi que pudiera afectar al apoyo del PNV al Ejecutivo central.

„Que Arzallus y Serra sean quienes ordenen la resolución del

problema de las ikastolas evidencia la ineficacia, incapacidad e

inutilidad‟ del Ejecutivo autónomo, señaló Oliveri. En su opinión, este

hecho muestra al Gabinete Ardanza como „un Gobierno dependiente

de las decisiones que adoptan las ejecutivas de los partidos que lo

componen o de instancias extrañas al país y a sus problemas, como el

Gobierno central‟

El dirigente de EA considera que „sólo la irresponsabilidad y la

ineficacia absoluta del Gobierno y de su presidente son los causantes

de la situación que se ha llegado en el tema de las ikastolas‟

Inaxio Oliveri lamentó que Narcís Serra y Xabier Arzallus no

intervinieran hace dos años para lograr la misma solución económica

que se ha concretado ahora y que hubiera evitado „perjuicios

económicos y educativos a las ikastolas desde el Departamento de

Educación o el Consejo de Gobierno‟ Con esta actuación, el papel del

Gobierno vasco ha quedado devaluado, a su juicio, „al ser otros

quienes en realidad gobiernan‟ lo que supone „hacer el ridículo más

espantoso‟.

Ingerencia del EBB

El Secretario General de Unidad Alavesa, Pablo Mosquera, manifestó

ayer que la decisión adoptada por el lehendakari en torno a las

ikastolas es „una injerencia más de las que hemos sufrido durante

estos cuatro años por parte del EBB del PNV en el Ejecutivo‟.

Mosquera considera que esta situación debería preocupar al

lehendakari porque, en su opinión, la ejecutiva de su partido le está

dejando „en fuera de juego‟.

Según el dirigente foralista, el Consejo de Gobierno alcanzó una

solución provisional porque a los partidos que sustentan el Gabinete

les ha asustado la posibilidad de una ruptura total y lo que ello

140_________________________________________________________________


significa, como el fracaso de un Gobierno, su constatación final y el el

adelanto de las elecciones.

„Ha a habido una persona que ha jugado muy fuerte que ha sido el

presidente del EBB, Xabier Arzallus, porque él no es una autoridad

competente en el Gobierno y ha sido el más duro y el primero al que le

he oído decir que había que echar a Fernando Buesa si no se avenía a

lo que decía el PNV‟, agregó el líder de Unidad Alavesa”

El conflicto se saldó una vez más cediendo ante los nacionalistas y

perdiendo la autoridad y la dignidad en un pulso en el que la razón se

quedó supeditada a la estrategia inspirada en una visión de largo plazo,

mientras en los despachos ministeriales se consideraba al problema vasco

como un problema de aldeanos sin trascendencia. No vislumbraban que

la razón de Estado podría quedar algún día maltrecha por la estrategia

nacionalista.

Ramón Jáuregui, tan propenso siempre a la cesión y a la transigencia

ante proyectos profundamente desvertebradores y destructores del

imperio de la ley en aras a un angelical consenso, juzgó correcta la

solución Ardanza, al tiempo que negaba la desautorización a Buesa, que

era tanto como afirmar una cosa mediante su negación.

Así decía según lo refleja el diario EL CORREO de 14 de julio de

1994:

“El secretario general del PSE-EE, Ramón Jáuregui, calificó

ayer de correcta y buena la solución provisional al conflicto de las

ikastolas privadas arbitrada el martes por el lehendakari Ardanza y

negó que suponga una desautorización para el vicelehendakari

Fernando Buesa. El máximo dirigente de los socialistas vascos

aseguró que la salida fue pactada „exclusivamente‟ entre el jefe del

141_________________________________________________________________


Ejecutivo Vasco y él mismo. „Ni Arzallus ni Sierra han pintado nada

en esta decisión‟, sostuvo Jáuregui, que censuró a Ajuria Enea la

„innecesaria agresividad‟ mostrada hacia Buesa”

Dejamos al inteligente lector que saque sus conclusiones.

Durante el debate de la Ley de Convergencia de las ikastolas en la

red pública quedaban patentes las posiciones que se escondían en el

tinglado de intereses. El propósito de la ley no podía ser más loable:

simplificar el complejísimo sistema educativo en Euskadi. Reducir las

redes a dos: la pública y la privada concertada o no concertada, tal como

establecía la LODE. Sin embargo, siendo los socialistas los encargados

de la gestión de la ley, por detentar la titularidad de la cartera en

Educación, hubo que hacer notables transaciones con los nacionalistas,

sobre todo de índole económica, que ponía en duda para muchos si el

objeto merecía la pena con tanta cesión. El Consejero de Educación -

fatalmente desaparecido por atentado terrorista - D. Fernando Buesa,

propició un pacto escolar con los nacionalistas en el que conciliaron

posiciones en torno un paquete de leyes y disposiciones del sistema

educativo vasco que irían tramitándose en sede parlamentaria: la propia

Ley de Convergencia de las ikastolas en la red pública, la Ley de Escuela

pública vasca y la Ley de Cuerpos docentes, entre otros.

142_________________________________________________________________


Fotografía editada en el diario EGIN por aquellas fechas.

Indudablemente los nacionalistas se avinieron a pactar estas leyes,

porque ellas no eran obstáculo para la pretensión constructora de la

Euskadi independentista. Lo cierto es que no han tenido que modificar

ninguna de esas leyes para desarrollar unas políticas esencialmente

segregacionistas y para la construcción nacional. La realidad es que las

ikastolas rebosan alumnado. En los centros privados hay que entrar casi

con recomendación. Y los centros públicos de modelo A albergan al

alumnado más difícil y desestructurado, con acogida del que es

rechazado por los otros dos sistemas. El modelo A se ha convertido en

un subsistema residual y con muy poca matrícula debida al progresivo

deterioro de las condiciones en las que desarrolla su tarea. Es decir, jamás

ha habido tanta estratificación por orígenes sociales en el sistema

143_________________________________________________________________


educativo como en el proceso actual, contradiciendo uno de los

principios básicos de la Reforma educativa: el de la integración, que

significa que los alumnos con dificultades o problemáticos se integran en

grupos normales en cuanto a la distribución estadística de capacidades,

orígenes sociales y motivación para el aprendizaje.

En el debate de la ley de la Convergencia de las Ikastolas se

planteó un debate recurrente en torno al tema de la financiación y de la

conservación de las ventajas económicas de las ikastolas. EA y PNV

plantearon enmiendas que a groso modo el PSE-PSOE admitió a modo

de transacionales, pues lo que se pretendía era absorber la red de

ikastolas dispersándolas en las otras dos redes existentes, la pública y la

privada.

A modo de ejemplo podemos ver la Enmienda nº 6 de E.A. que

decía lo que sigue:

“Además de lo establecido en el artículo anterior, los

convenios recogerán,, cualquiera que sea la modalidad de cesión, los

siguientes extremos: [...]

b) El compromiso de la Administración de asumir el costo real del

personal docente y no docente de la ikastola.

a) La inclusión de la ikastola en los planes de equipamiento del

Departamento de Educación, Universidades e Investigación para

mobiliario y material pedagógico de los Centros Públicos, con

aplicación de los mismos criterios utilizados pare estos.

b) El compromiso de la Administración de asumir los gastos de

funcionamiento, transporte y comedor, y en su caso, inversiones,

conforme a los mismos criterios que rigen para los Centros Públicos.

144_________________________________________________________________


c) La minoración que corresponda realizar en las cantidades a percibir

por la ikastola en virtud del concierto suscrito por el Departamento de

Educación, Universidades e Investigación, como consecuencia de la

asunción por la Administración de los gastos contemplados[...]

d) El procedimiento y condiciones de reintegro a la Administración por

parte de la ikastola, de las cantidades que la Administración haya

debido aportar para el cumplimiento de las obligaciones del convenio

[...]”116

Tal era el afán de destrucción y sustitución de la red transferida

que hubo casos como el de ―El Ferial‖ de Mondragón (Guipúzcoa). En

1984, precisamente el año en que se produjeron las transferencias

educativas, la policía vasca, recientemente creada de forma ilegal pero

permitida por las autoridades estatales, desalojaron a medio centener de

alumnos de EGB del colegio público ―El Ferial‖. Se hizo tras ceder tres

aulas del colegio a la única ikastola de la localidad, trasladando a otros

centros públicos a los alumnos de la seguna etapa de EGB de ―El Ferial‖.

Ello ocasionó un conflicto que salpicó las páginas de los medios de

comunicación de entonces. La comunidad educativa de ―El Ferial‖ se

opuso, ejerciendo su derecho a la educación, a la eliminación progresiva

de grupos mediante el traslado de los alumnos a otros centros. El objetivo

de esta maniobra era el ubicar en ese centro una ikastola, sin el menor

respeto a los alumnos y familias de ―El Ferial‖. 117

Hubo otros casos similares. El afán del mundo nacionalista era tan

fuerte e impulsivo que no repararon ni en medios ni en una mínima

116 Leyes y documentos de la 3ª legislatura del Parlamento Vasco (1987-1990) Vol. II.

Colección Informes y documentos. Serie Mayor. PARLAMENTO VASCO, p. 1352.

117 EL CORREO ESPAÑOL, EL PUEBLO VASCO (15 de septiembre de 19849

145_________________________________________________________________


prudencia. Tenían prisa para configurar las bases del proyecto político de

Euskadi como nación. Muchas aulas de ikastolas colocadas,

aprovechando la buena fe y voluntad de los ciudadanos que aspiraban a

una conivencia civilizada, acabaron desplazando a alumnos y

sustituyendo las aulas trasferidas por otras bajo el signo del proyecto de

ikastolas.

2.1.- Un estudio etnográfico del problema educativo vasco.

La confusión entre el proyecto ideológico-politico y la educación de

los hijos.

A mediados de los años 80 la ideologización nacionalista de tipo

social y los círculos endogámicos de retroalimentación doctrinaria de

corte independentista, llegaron a tal extremo que muchos padres,

normalmente de un extracto social y cultural humilde, confundían ideario

político y aspiraciones nacional-secesionistas con la educación de sus

propios hijos, inspirados y alentados por los partidos nacionalistas al uso

mientras que sus líderes llevaban a sus pupilos a los Estados Unidos o a

centros educativos de élite. El problema es que nunca se ha revelado la

dimensión social del problema y es que la exacerbación de la conciencia

euskaldun correspondía en muchos casos con la segregación encubierta

de estratos sociales por la insuficiencia del propio sistema para

proporcionar unas ratios de calidad y de egresos escolares

suficientemente válidos para los requerimientos planteados en una

sociedad cada vez más globalizada y con exigencias progresivamente

más ligadas a la evolución tecnológica y a prácticas laborales más

interrelacionadas y abiertas.

146_________________________________________________________________


Vamos a tomar un ejemplo de un centro que puede ser

representativo de una tipología de instituciones escolares donde primaba

la ideología sobre el currículo escolar.

El desorden institucional de los primeros años de la transición

democrática posibilitaba que en materia de creación de centros escolares

no hubiera limitación alguna. La Diputación alavesa, en manos de los

nacionalistas en los primeros años de la democracia, se embarcó en una

política de construcción de ikastolas inducida por una agresiva política

nacionalista de sustitución, a medio plazo, de la red de centros escolares

públicos dependientes del Ministerio de Educación y Ciencia por otros en

los que el binomio euskera-ideología nacionalista fuera el parámetro

determinante de la actividad escolar, con el transfondo del

adoctrinamiento y de la configuración de espacios socioculturales nuevos

en un territorio –Alava- muy castellanizado por el propio devenir de la

historia. Dicha Diputación construyó once ikastolas que a mediados de

los años ochenta fueron transferidas al Gobierno Vasco.

En algunos de esos centros la tónica fue la resistencia a todo lo que

tuviera que ver con la legislación educativa dominante, hasta el punto de

–en uno de los casos- negarse a cumplimentar los libros de escolaridad

oficiales por llevar en su portada impreso el escudo constitucional del

Estado.

Al objeto de no alargar demasiado este capítulo sólo se recoge el

ejemplo de uno de ellos a manera de estudio etnográfico del

147_________________________________________________________________


comportamiento político de sus agentes principales, fundamentalmente

los padres.

En el contexto de construcción y generalización del modelo de

ikastolas predominante en la época, en clara rivalidad con los centros

llamados transferidos procedentes del Ministerio de Educación, la

Diputación consideró -primeros años de los ochenta- la construcción de

una ikastola en el centro de la ciudad de Vitoria, igualmente a lo que

había hecho en otros espacios estratégicos de la ciudad. Al no disponer

de solares ni de edificios adecuados, durante el curso 1985/86 se acuerda

escolarizar a los alumnos del casco medieval en un preescolar existente

en el solar donde ahora se ubica un centro cívico. Se hicieron diferentes

estudios, informes y alternativas, entre las que estaban la utilización de

un convento próximo, que no fue posible por la negativa de las religiosas

que lo regentaban. El Ayuntamiento de Vitoria, regido por el carismático

nacionalista Sr. Cuerda, ofreció unas parcelas para la edificación de un

centro nuevo, posibilidad que fue desestimada. También se analizó la

ubicación de dicha ikastola en un edificio empleado por el Ayuntamiento

para los servicios del Departamento Municipal de Educación, que era una

antigua escuela rehabilitada para servicios de tipo administrativo. Al

final, al desestimar el Departamento de Educación del Gobierno Vasco

la construcción de un nuevo centro por haber suficientes plazas escolares

en centros del entorno que no distaban más de 150 metros de las

viviendas de las familias peticionarias, se optó por la fórmula de ofrecer

la inscripción de los alumnos en centros públicos que tenían modelos

educativos euskaldunes. La respuesta de los padres fue la de la oposición

más visceral y rotunda que se podría esperar. Los padres preferían

mantener a sus hijos en unas condiciones inmundas y en un edificio que

148_________________________________________________________________


según la unidad técnica de construcciones de la Delegación Territorial de

Educación estaba en unas condiciones inapropiadas para una educación

mínimamente adecuada desde un enfoque material.

“El estado de conservación de ambos es malo [se refiere a los

edificios utilizados que fueron de un jardín de infancia]. Los espacios

no reúnen las superficies idóneas y dado la conformación de los

mismos éstos no son los adecuados […] La cubierta con estructura de

madera tiene los defectos lógicos de la antigüedad de su construcción

con los soportes de madera pandeados.[…] En una inspección ocular

no reviste gravedad estas deformaciones en un plazo corto, ya que la

humedad que algunos tienen como consecuencia de goteras y

humedades aceleran el grado de deterioro por lo que para su

reparación habría que sopesar el tiempo de uso que estos edificios van

a tener.

Las instalaciones se han quedado anticuadas, así la

calefacción es de carbón con una caldera insuficiente para facilitar la

potencia calorífica necesaria para una buena temperatura en las

aulas.

Esta instalación se encuentra fuera de la actual normativa

vigente si bien esto no implica inseguridad.

La instalación eléctrica lo mismo que anteriormente no reune

condiciones sin posibilidad de ampliación dado que entonces hubiera

que aumentar la potencia contratada y en este caso tanto la

Delegación de Industria como Vitoriana de Electricidad obligará a la

total remodelación de la instalación y realizar una nueva cumpliendo

la actual normativa.

En este caso lo mismo que anteriormente el gasto sería grande

y sería bueno sopesar su amortización con el uso posterior en tiempo

de utilización”.118

118 Informe técnico de la Unidad de Construcciones de la Delegación Territorial de Educación de Alava de fecha 28

de julio de 1987.

149_________________________________________________________________


De esta manera respondía la Delegación de Educación a un

requerimiento del Ayuntamiento que terció a favor de las pretensiones de

construir una nueva ikastola, opción desestimada por la Dirección de

Recursos del correspondiente Departamento del Gobierno Vasco:

“Si bien es verdad que esta Administración Educativa ha de

resolver con cargo a sus presupuestos la política de construcciones de

centros escolares, a cuyo fin el Ayuntamiento facilita solares; esta

Delegación Territorial para la solución de la problemática de la

Ikastola ikastola “X”119

y su ubicación, está obligada a buscar las

alternativas menos gravosas para el erario público”120

Y ésta fue la propuesta a la decisión adoptada el 2 de abril de 1988,

tras muchas digresiones entre los padres y la administración educativa

por aquellas fechas:

“Parece que en E.G.B. sería conveniente, como hemos dicho,

integrar definitivamente, para el próximo curso 88-89, los alumnos de

E.G.B. en la Ikastola Odón Apraiz. Quedaría por decidir los alumnos

de 5 años que para el próximo curso estudiaran 1º de E.G.B.

En Preescolar podríamos hacer una distribución sobre

vacantes en los centros próximos. No parece quizás lo más

conveniente, dada la lejanía de algún centro que ya hemos comentado.

En caso contrario tendríamos la opción del C.P. José

Mardones. Este Centro como se ve en los datos comenzó preescolar

119 No se cita el nombre de la ikastola para no perjudicar el buen nombre de la que actualmente funciona con la

misma denominación.

120 Escrito de respuesta de la Delegación T. de Educación de Alava con registro de 8 de mayo de 1987

150_________________________________________________________________


modelo B el curso pasado en 3 y 4 años, va entrando una línea y salen

dos.[…]121

Es conveniente referirnos a que en esas fechas ya se estaba

produciendo una caída notable de matrícula derivada de un descenso de

la natalidad previéndose el cierre de centros escolares y la readaptación

de la matrícula en función del reacomodo de los recursos disponibles. Es

decir se preveía, como así se ha comprobado en la década de los 90, que

iban a sobrar plazas escolares y que se iban a cerrar aulas por la

disminución muy acusada de la demanda escolar.

No obstante la reacción de los estamentos educativos del Centro

fue todo menos colaboradora y constructiva. De inmediato se procedió a

escolarizar en dicho centro a todos los demandantes y se habilitó

profesorado –sin contar con el beneplácito de la Administración

educativa- al margen de las disposiciones legales, procediéndose a su

contratación o a sus servicios voluntarios (no quedó claro) sin que se

conociera ni su aptitud pedagógica ni su titulación académica.

La Inspección, cada vez que acudía para dar curso a las

indicaciones de la administración educativa, era acogida de la siguiente

forma:

“A las 11 horas aproximadamente del día de la fecha se ha

personado en el Centro citado, pasando seguidamente a una de las

aulas de los locales prefabricados.

En la misma se encontraba la persona que en visita efectuada

por esta Inspección el día 13 de septiembre de 1988 dijo llamarse […]

121 Escrito remitido al presidente del Consejo escolar de la -ikastola ―X‖ de fecha 19 de abril de 1988.

151_________________________________________________________________


Cuando el que suscribe se disponía a recabar los datos

solicitados por la Delegación, ha entrado en el aula un grupo de

personas que le han hecho salir de la misma.

En el patio de la Ikastola, el abajo firmante les ha expuesto el

objeto de su visita, manifestando su intención y obligación de

continuar realizando las acciones solicitadas por la Delegación

Territorial.[…]

Ante este hecho y tras señalarles que la Inspección en el

ejercicio de sus funciones haría constar en el informe que se le

impedía cumplir con sus obligaciones profesionales, ha procedido a

retirarse de los locales de la Ikastola”

Por eso se envió una comunicación por vía notarial una

comunicación individualizada a los padres de los niños sediciosamente

escolarizados que decía lo siguiente:

―Por informe de la Inspección Técnica de Educación de Alava,

esta Delegación Territorial ha tenido conocimiento de que su hijo/a

acude indebidamente al Centro ‗X‘, de forma absolutamente irregular

e ilegal.

Como quiera que su hijo/a no está matriculado en ese Centro,

y el mismo no está autorizado para impartir maternal de 3 años y 2º y

3º de EGB, por haberlo así dispuesto la Administración Educativa en

el uso de las atribuciones que tiene conferidas legalmente.

CONSIDERANDO que las personas que atienden a [nombre

del alumno o alumna] no están contratadas por esta Administración ni

son funcionarios del Departamento, por lo que se trata de una clara

usurpación de funciones, al no estar autorizadas para dicha función y

desconocer si dispone de titulación que le habilite en cualquier caso

para dicha actividad,

CONSIDERANDO que el Título II, capítulo IX del Código

Penal tipifica como desorden público la insubordinación de los

152_________________________________________________________________


ciudadanos a las decisiones adoptadas por los órganos de la

Administración, estableciendo las penas que corresponderían a los

que provocasen la desobediencia a la Autoridad Académica, por

extensión incurriesen en la misma.

ESTA DELEGACIÓN TERRITORIAL requiere a los padres del

niño/a [nombre del niño o de la niña] a escolarizarle previa matrícula

debidamente cumplimentada en los centros autorizados legalmente;

salvo riesgo de incurrir en incumplimiento del Artº 1º nº 1 de la Ley

Orgánica del Derecho a la Educación, y de que a todos los efectos

figure el indicado niño o niña como desescolarizado; sin

reconocimiento alguno de las enseñanzas que actualmente recibe

ilegalmente”122

La situación que se planteó fue digna de una película de

Berlanga. El notario reflejaba lo sucedido en estos términos:

“[…]al que le he advertido de mi condición de Notario y del

objeto de mi presencia según el acta, y le he rogado avise a […], para

entregarles sendas cartas procedentes de la Delegación Territorial de

Educación del Gobierno Vasco. Dicho profesor ha entrado más

adentro y seguidamente ha vuelto diciendo que los interesados

estaban deliberando si salir o no a recibir las cartas. Han pasado

quince minutos y no han aparecido los destinatarios, por lo que,

siendo la hora del recreo, he pasado, acompañando al señor

requirente, al patio de la Ikastola y he hallado allí un grupo de

personas adultas (unas doce señoras y tres señores) y les he advertido

de mi condición de Notario y del objeto de mi presencia según el acta,

ha preguntado por […] y he dicho que son los destinatarios de las

cartas objeto del acta y nadie ha afirmado ser alguno de los

nombrados destinatarios, por lo que les he leído el texto de las cartas

dirigidas a los expresados destinatarios[…] Se han negado a recibir

122 Oficio remitido a los padres de alumnos irregularmente escolarizados en la Ikastola, el 16 de septiembre de 1988.

153_________________________________________________________________


las cartas y hojas de advertencias para sí o para transmitrlas a los

destinatarios.””Finalmente, he acudido especialmente a tres

profesores de la Delegación de la Administración de Euskadi que

están en el grupo mencionado y se niegan a recibir las cargas porque

dicen ser ajenos al asunto y no quieren decir sus nomb res alegando

estar en horas de trabajo”123

Con anterioridad la Ikastola había solicitado un cambio de modelo

para introducir el D (todo en euskera) en sustitución del B (mitad en

euskera y el resto en castellano). En aquel tiempo el modelo D era

residual, habida cuenta de que el criterio de planificación por modelos era

contrario a la inmersión total en euskera, en función del criterio del

respeto al contexto sociocultural dominante en Vitoria que era

castellanohablante, en consonancia con lo estipulado en la ley de

normalización del uso del euskera que dispone dos variables

condicionantes de la planificación en igualdad de jerarquía normativa: la

voluntad de los padres y el contexto sociolingüístico. Por el espíritu y la

letra de la ley lo que correspondía era cohonestar ambos principios, cosa

que, en la fecha actual, el de la situación sociolingüística está siendo

conculcada pues ni tan siquiera se considera.

A dicha petición la Delegación Territorial contestó:

“Recibido en esta Delegación Territorial escrito del Consejo

Escolar de la Ikastola “X” en el que se solicita un cambio de modelo,

pasando del B al D, esta Delegación Territorial

COMUNICA a ese Consejo Escolar la denegación de dicha

transformación del modelo B al D en función a,

123 Ibid.

154_________________________________________________________________


1º- La Orden de 1 de agosto de 1983 del Departamento de

Educación (BOPV de 19 de agosto de 1983) determina que, los

centros que pretendan efectuar un cambio en el modelo de enseñanza

bilingüe, que vengan impartiendo, lo solicitarán ante la Delegación

Territorial correspondiente, acompañando los datos referidos en el

Anexo de la misma orden.

Así mismo esta Delegación Territorial cree conveniente exigir

datos complementarios sobre número de alumnos por aula y, en su

caso, datos acerca de la voluntad de los padres manifestado en la hoja

de inscripción, o por el procedimiento que se establezca; ya que el

artículo 16.2 de la Ley Básica de Normalización del uso del Euskera,

se señala expresamente que „… el Gobierno regulará los modelos

lingüisticos… teniendo en cuenta la voluntad de los padres y la

situación sociolingüística de la zona‟

2º- Para el cambio o implantación del modelo lingüístico es

igualmente necesaria „la audiencia del Consejo Escolar y del Claustro

del Centro y del Informe motivado de la Inspección Técnica‟. Por lo

que falta escrito del Claustro firmado por el Secretario y el Director

expresando su postura al respecto.

3º- No obstante lo anterior, la Delegación Territorial en base

al „plan de euskaldunización del Departamento‟ y a la „situación

sociolingüistica de la zona‟ no ve preciso dicho cambio de modelo”124

.

Sin embargo, los padres hicieron caso omiso e iniciaron las clases

en el modelo D, íntegramente en euskera, sin tener en cuenta la

normativa al efecto.

A finales de agosto del año 1988 la Delegación optó por una

solución arriesgada que fue intentar trasladar los módulos prefabricados

que se habían instalado para ir acogiendo a los alumnos que no tenían

124 Oficio que se remitió al Director de la ALDE-ZAHARRA, en fecha 16 de marzo de 1988

155_________________________________________________________________


cabida en los edificios existentes en la propia ikastola. Alguien pasó la

información a los padres que se movilizaron encaramándose a los tejados

e, incluso, poniendo alguna que otra barricada en las inmediaciones a la

Ikastola con grave afección al tráfico y a la tranquilidad ciudadana.

Corte de tráfico producido por los padres. (Extraído de ―El Correo Español-El

Pueblo Vasco‖ del miércoles 31 de agosto de 1988.

El diario ―El Correo Español-El Pueblo Vasco‖ (ahora denominado

―El Correo‖) titulaba así una de sus informaciones en la misma fecha del

píe de la foto anterior: “Miembros de la Asociación de Padres se

manifestaron ayer ante la delegación de Educación. Ladrón de Guevara

decide suspender la retirada de las Aulas prefabricadas de la ikastola

“Bambi” para evitar incidentes.

156_________________________________________________________________


Ni que decir hay que durante medio año, la mayoría de los fines de

semana acudían en manifiestación padres y niños gritando eslóganes

nada biensonantes ante el domicilio del Delegado Territorial, realizando

más de una pintada con los eslóganes propios de la izquierda abertzale.

Tras este tipo de hechos la Viceconsejería de Educación optó por

cambiar su decisión de imponer la legalidad para pasar a ceder a las

presiones y dejar que los alumnos siguieran escolarizándose en situación

tan anómala, dotando del profesorado necesario.

Esto coincidió en el tiempo con un recurso, realizado por los

padres que fue resuelto por la Sala de lo Contencioso Administrativo de

la Audiencia Territorial de Bilbao, con el siguiente fallo:

“Fallamos: que, estimando el presente recurso contencioso-

administrativo número 1245 de 1988, interpuesto por la „Asociación

de padres de la ikastola “X”‟ representada por los letrados […], en

relación con los actos administrativos de igual contenido, datados el

12 y 13 de mayo de 1988, que se dictan por el Ilmo. Sr. Delegado

Territorial de Alava del Departamento de Educación, Universidades e

Investigación del Gobierno Vasco, por los que se informa de la

adscripción a otros centro docentes de veintiseis escolares admitidos

para ocupar plazas en el centro público ikastola “X” de Vitoria-

Gasteiz para el curso 1988-89, debemos declarar y declaramos que

los actos recurridos afectan al ejercicio del derecho, reconocido en el

artículo 27.7 de la Constitución, de los profesores, padres y, en su

caso, alumnos, a intervenir en el control y gestión de los centros

docentes sostenidos por la administración con fondos públicos, por lo

que debemos declarar la disconformidad a derecho de los actos

administrativos recurridos que, por ello, debemos anular y los

157_________________________________________________________________


anulamos, con imposición preceptiva a la administración demandada

de las costas procesales devengadas en esta Instancia”

La parte demandada, es decir, el Delegado Territorial de

Educación, no pudo personarse en la causa a título individual. Dejamos a

los lectores que saquen sus propias conclusiones debido al respeto que

profesamos al poder judicial para lo bueno y para lo malo.

IX.- EL HILO CONDUCTOR: LA

MODIFICACIÓN DE LA COSMOVISIÓN

COLECTIVA.

1.- El lenguaje nacionalista. una hipnotización social

progresiva.

La perversión del lenguaje nacionalista ha ido adoptando formas

múltiples. No hay precedente de adulteración más manifiesta del

lenguaje. Veamos algunos tópicos:

Hecho diferencial, para definir una idiosincrasia particular no

existente. Una de las obsesiones nacionalistas ha sido el homogeneizar

cuatro realidades diferentes: Alava, Guipúzcoa, Vizcaya y Navarra. El

nacionalismo vasco ha ido creando un argot para crear virtualmente algo

inexistente que se resume en la idea de una nación vasca que arranca de

la noche de los tiempos.

158_________________________________________________________________


Como era difícil buscar un significante que reuniera en sí la idea de

nación vasca, por los años 80, los nacionalistas generaron una expresión

que ha sido, incluso, adoptada por la izquierda acomplejada o ignorante,

cual es el del ―hecho diferencial‖. Indudablemente no hubo demasiada

fortuna en cuanto a su rigor conceptual, pues ―hecho‖ se refiere a una

realidad puntual. Y el adjetivo ―diferencial‖ es falaz, pues si nos

referimos a algo distinto que caracterice a las provincias vascas del resto,

sería difícil encontrar un fenómeno que sea común a los vascos que nos

señale como diferentes del resto de las comunidades españolas.

Andalucía tiene más particularidades que sean comunes a sus

habitantes respecto al resto de los españoles que los vascos. Será difícil

encontrar una comunidad más mestiza que la vasca muy a pesar de los

empeños de los nacionalistas de buscar elementos étnicos que nos

definan como distintos a otros. En cualquier caso, aún habiéndolos

resulta ridículo, y el empeño de establecer criterios etnicistas en el

mundo de las comunicaciones por internet y de la globalización responde

a una categoría de la psicopatología social. Hoy, gracias al maravilloso

fenómeno del auge del transporte aéreo, hay miles de personas al día que

recorren grandes distancias y se han popularizado ya los viajes

transoceánicos. Realidades como, a nivel lingüistico, el ―hispanenglish‖

demuestra que incluso en la comunicación oral el cruce de culturas y de

civilizaciones nos está igualando al género humano, aunque a nivel

económico subsistan grandes diferencias.

Estado, para evitar el término de ―España‖, o para negar a España

su condición de nación. El régimen franquista fue el que instauró ese

significante (Estado) para dotar a la nación española de un carácter más

159_________________________________________________________________


administrativo y de aparato organicista político. El nacionalismo

proyecta su propio subconsciente sobre los demás a la hora de asignar ese

término a un espacio político, económico y cultural reconocido en todo el

mundo por su clara identificación. No hace falta más que viajar un poco

al extranjero para denotar que se identifica a España como una de las

naciones más viejas de Europa, mientras que sería muy difícil que un

estadounidense, un japonés, o un australiano supiera localizar en el mapa

el País Vasco.

Conflicto vasco: Expresión sacada de la chistera nacionalista para

reflejar su imaginario. No existe un conflicto vasco, salvo en lo que se

refiere al hastío y asco sentido por los ciudadanos vascos de bien por los

atentados terroristas. Los vascos viven su cotidianidad sin prestar gran

atención al aburrido y monotemático discurso nacionalista. En el orden

de preocupaciones de los vascos no figura la independencia ni la

autodeterminación más allá del disfrute de una autonomía que ha dotado

a los vascos del mayor grado de autogobierno de su historia, sin

parangón en los países más descentralizados del mundo. Con el uso

abusivo de este término se quiere inducir el espejismo de una situación

inaplazable que hay que resolver, para seguir haciendo un discurso

victimista sin el cual los nacionalistas serían incapaces de plantear un

proyecto político, pues debajo de la epidermis de la ideología

nacionalista encontraríamos un carencia de principios éticos y de

referentes axiológicos impresionante. Para ello crean la ilusión de un

conflicto de naturaleza histórica y de un ambiente político crispado que

no se corresponde con la realidad social en la que los ciudadanos viven

con normalidad y conviven sin problemas, salvo lo que se refiere a los

propios enfrentamientos y dificultades de coexistencia que produce el

160_________________________________________________________________


propio mundo abertzale. Tampoco corresponde en sentido estricto con la

historia de los vascos, si entendemos ésta como la evolución de un

colectivo cultural a lo largo de más de mil años.

Diálogo: Planteado un conflicto que nadie reconoce salvo el mundo

nacionalista sin que se defina en qué se basa el mismo, los nacionalistas

se empeñan en plantear un diálogo sin que se sepa para qué, ni por qué,

ni con quién, ni cómo hay que dialogar sobre la resolución de un

conflicto inexistente y artificial. En realidad, como el resto de los

términos al uso nacionalista, tras la pretensión de diálogo está un chantaje

permanente que con la sombra de la violencia mafiosa de ETA se ha

usado para obtener ventajas políticas o para el control político y social de

la sociedad vasca. Desgraciadamente el socialismo se ha contagiado de

ese sofista planteamiento, postulando un diálogo con la banda etarra para

que deje las armas. Una dinámica de esta naturaleza nace muerta de raíz

por la perversión moral que contiene cualquier posibilidad de llegar a

acuerdos con una mafia asesina cuya motivación de fondo principal es la

de seguir gozando del dinero surgido de la extorsión en ese término tan

degradante y perverso que definen como ―el impuesto revolucionario‖.

Autodeterminación: Partiendo de la premisa de que los

nacionalistas consideran que existe una nación vasca y de que desde

Sabino Arana se implantó la falaz creencia de que hay una raza vasca, los

nacionalistas han extendido la idea de que los vascos son un pueblo

oprimido, lo que haría reír a cualquier persona mínimamente razonable.

La sociedad vasca disfruta, pese a la extorsión de ETA, que ha

empujado a muchos empresarios a llevarse sus negocios fuera del País

161_________________________________________________________________


Vasco, de un nivel de bienestar envidiable. No hay comunidad autónoma

tan beneficiada –paradógicamente- por España como el País Vasco.

Gracias al Concierto Económico, desde la aprobación del Estatuto de

Autonomía, los vascos han recibido más dinero y servicios del que se ha

proporcionado al resto de los españoles, y se ha roto el principio de la

solidaridad entre los llamados pueblos de España debido a esa relación

beneficiada que ha permitido mantener un trato privilegiado. Sin la

existencia de la conflictividad nacionalista probablemente no hubiera

habido tal trato de favor lo que hace al actual sistema de beneficio algo

inmoral. Pero los nacionalistas están empeñados en no llamar a las cosas

por su nombre, y plantean la independencia bajo una tramposa semántica

para limar las aristas de su verdadera pretensión. De vez en cuando en

algunos Aberri Eguna Arzallus ha arengado a sus seguidores bajo el

señuelo de la independencia.

El término ―autodeterminación‖ fue definido en 1945 por la ONU

para los procesos de descolonización en Africa y Asia, pero no para

desagregar territorios pertenecientes a un Estado, tal como ha insistido la

doctrina emitida desde ese ámbito de relaciones internacionales. En ese

sentido los nacionalistas han estado obsesionados con romper el marco de

soberanía que corresponde, según al artículo 2 de la Constitución

Española, al conjunto de los españoles, haciendo que calara en el

imaginario popular la expresión ámbito propio de decisión, como si

ésta –la decisión- no tuviera diferentes grados y manifestaciones. Existe

la toma de decisión en el ámbito internacional, en el de la Comunidad

Europea, en el de España, en el regional, en el local, en el familiar y en el

individual de cada persona. Esos grados de decisión no son

contradictorios, sino concéntricos, y se corresponden con diferentes

162_________________________________________________________________


estados de identidad que son complementarios y no tienen por qué

contradecirse entre sí. Pero con ese término, eufemísticamente, se oculta

la pretensión secesionista, que tan engañosamente se ha ido transmitiendo

a la sociedad a través de los medios de comunicación, subliminalmente,

sutilmente; a través de la educación, en el currículo explícito y en el

llamado oculto, y a través de las relaciones sociales en círculos

endogámicos como las sociedades gastronómicas, los colectivos festivos,

el folklore, etc. Se ha entretejido una conciencia colectiva de que el

pueblo vasco existe como realidad étnica y cultural y que es sujeto de

derechos, en lugar de considerar, según la doctrina legada por los

ilustrados después de la Revolución francesa de que los derechos son de

las personas.

Derechos colectivos: Rara vez se podrá oír a un nacionalista hablar

de derechos individuales, de ciudadanía, de libertades y derechos de las

personas. Su enfoque es colectivista en el sentido del volk alemán de

tiempos hitlerianos: territorio, raza, lengua. Por ello ha sido

reiteradamente utilizado por la mal llamada izquierda abertzale, es decir

por los proetarras, el eslogan de “Los derechos de Euskal Herria”

como si los pueblos se conformaran al margen de las personas o como si

hubiera una entelequia por encima de los individuos que fueran sujeto de

derechos. En base a categorías del pensamiento que son tautológicas en sí

mismas se ha elaborado una doctrina absolutamente falaz y engañosa que

ha narcotizado a importantes sectores –los más acríticos de la población-.

Sobre la base de la supuesta existencia de un pueblo de naturaleza etérea

y de orígenes nunca demostrados se plantea el reconocimiento de

derechos como el de la autodeterminación, sin reconocer que lo único

materializable según el derecho positivo es la defensa de los sujetos

163_________________________________________________________________


particulares como detentadores de la ciudadanía. Y que hay sociedad, no

pueblo de naturaleza intangible.

Euskera, Euskadi, Ikurriña. Es incomprensible cómo pudieron

subordinarse los políticos no nacionalistas –sobre todo la izquierda que

ha hecho un daño letal a la idea de la españolidad- en los primeros años

de la construcción constitucional a las pretensiones nacionalistas,

asumiendo para definir los símbolos y las terminologías de la autonomía

vasca, el léxico nacionalista. Euskadi es un término acuñado por Sabino

Arana de tintes xenófobos y característicamente separatista. En los

comienzos de la elaboración de la doctrina aranista se empleó el término

Euskeria para definir el ámbito étnico de los vascos, luego acabó

convirtiéndose en el topónimo Euskadi. De la misma forma, Sabino

Arana concibió, para su nación de vocación independentista y

antiespañola, una enseña que fue diseñada al estilo de la bandera inglesa,

la ikurriña, que es una enseña nacionalista. Fue por bisoñez, o por una

falta de base ideologica el que los partidos que permitieron la asunción de

ese símbolo como el punto de partida de lo que más tarde continuaría en

una constante dejación de responsabilidades y de criterios claros por

parte de los diferentes gobienos de la transición española a la democracia.

Jo ta ke, irabazi arte: Expresión de guerra de los

seguidores batasunos que significa algo así como ―golpea hasta la

victoria‖. Se acuñó fundamentalmente para la llamada ―kale borroka‖,

otra expresión asimilada por los poderes mediáticos para denominar a la

subversión callejera. Este tipo de expresiones ha sido integrado en las

expresiones de masas de los acontecimientos deportivos, de tal manera

que en Vitoria, ciudad característicamente constitucionalista donde

164_________________________________________________________________


siempre triunfan las opciones no nacionalistas en las elecciones, es

considerado normal por todo el mundo el que se grite esa expresión para

animar al equipo local en las competiciones-espectáculo. La asunción de

ese tipo de consignas políticas para los fenómenos deportivos no es bajo

ningún tipo de vista inocua y banal, tiene su efecto en la subconciencia

colectiva y desarrolla modos de pensamiento que producen cierta

insensibilización a las barbaridades cometidas por los grupos próximos a

ETA.

Y voló, y voló… ¡riau! En los albores de la democracia y

bastante después, ha sido típico en las fiestas que las cuadrillas de blusas,

comparsas, etc coreasen a modo de canción, lanzando las boinas al aire a

modo simbólico para festejar el atentado contra Carrero Blanco en 1971,

que, como se sabe, una fuerte explosión elevó al vehículo y sus ocupantes

hasta dejarlo encajado en un tejado. Esa trivialización de una muerte por

atentado, por muy franquista que fuera la víctima y por muy autoritario

que fuera el Régimen, ha conllevado una socialización del terror y su

permeabilización en la moral colectiva, dejándola inmunizada ante

cualquier capacidad de reacción de masas, salvo cuando asesinaron a

Miguel Angel Blanco cuyo fenómeno social extrañó a todos, incluso a los

partidos no nacionalistas a quienes asustó una expresión colectiva no

controlada.

Los chicos de la gasolina (cosa de chavales) para designar al

terrorismo callejero; violencia, para denominar al terrorismo puro y

duro; presos políticos, para referirse a delincuentes terroristas juzgados y

convictos; lucha armada, para significar la acción terrorista;

movimiento de liberación nacional, para definir la subversión del orden

165_________________________________________________________________


constitucional y la desestabilización de la democracia; son algunas de las

muchas formas de adulterar el lenguaje y corromper los principios éticos

del comportamiento social bajo los parámetros ordinarios de lo que sería

un funcionamiento lógico y normal de una sociedad sana. Este tipo de

lenguaje no combatido desde el sistema político constitucional y

admitido y soportado durante muchos años en las primeras décadas de

nuestra democracia, ha sido letal para la concienciación ética de la

sociedad vasca, intoxicando el concepto heterónomo moral de lo que es

bueno intrínsicamente y lo que es perversamente malo. No nos debe

extrañar, pues del amplio apoyo que han tenido las diferentes

expresiones políticas y sociales del terrorismo.

Jesús Lainz desbroza de forma exhaustiva el fenómeno de la

utilización del lenguaje para poner anteojos a las mentes de los

ciudadanos en su excelente libro ―Desde Bizancio a Bilbao‖ (Editorial

Encuentro, 2011) donde desarrolla la teoría de Klemperer, lingüista judío

sobreviviente del holocausto nazi, que analiza el mundo simbólico creado

por los sistemas totalitarios para establecer filtros mentales en las

sociedades controladas.

En dicho libro se establecen analogías entre los acontecimientos

de modificación de fronteras, ocupaciones territoriales, o asimilaciones

de masas mediante el cambio de la toponimia, la modificación de los

nombres o apellidos de las personas, el cambio de las lenguas originarias

de grupos de población, etc. Se comparan esos procesos ya

experimentados y sufridos por diferentes grupos étnicos y sociales en

Europa durante las convulsiones del siglo XX, con los hechos que hoy se

166_________________________________________________________________


experimentan en espacios regionales españoles, así como sus

consecuencias y efectos.

2.- El último godo. Historia de una ficción.

En la última Asamblea General del P.N.V, correspondiente a Enero de

2004, se debatió una ponencia política cuyo capítulo introductoria se

titulaba EL ULTIMO GODO.

En dicho texto se recojen unas palabras de Manuel Irujo en el

Congreso de los Diputados en la II República en estos términos

contestando a Calvo Sotelo: “[…]el mayor honor, el mayor prestigio y la

mayor satisfacción es ser combatido por su señoría. Desde los tiempos

en que los reyes godos, uno tras otro, escribían el „domuit vascones‟,

nadie, absolutamente ninguno de los hombres que han pasado por el

poder y que han escrito de política en España, se han atrevido con

Vasconia más que este hombre [Calvo Sotelo]”

Todo el constructo nacionalista y el entramado argumental de base

histórica parte de un enunciado enormemente falso y engañoso. Los

nacionalistas basan todo su discurso en un pueblo de base mitológica.

Tiene su fundamento en un ente de carácter mítico fundado en la absurda

falacia de que el pueblo vasco jamás ha sido ocupado ni dominado por

ninguna de las invasiones producidas a lo largo de la historia de la

Península Ibérica, y que, por tanto, hay un pueblo cuyo origen arranca en

la noche de los tiempos.

167_________________________________________________________________


A cualquiera que haya leído una historia de España que no haya

sido la de los libros de texto de muchos centros de enseñanza vascos ese

tipo de cosas le hace sonreír y oscilar la cabeza con asombro y cierta

vergüenza ajena por tamaña tontería.

Aparte de la indefinición del ámbito territorial que ocuparon los

vascones prerrománicos que, en ningún caso coincide con el actual

espacio territorial de los territorios vascos y Navarra, ya que en ese

espacio coincidieron diferentes grupos con especificidad propia como los

várdulos, los carístios, los autrigones, los berones, además de los

vascones al sur de los Pirineos occidentales, nadie duda de la intensa

romanización en el corredor que forma la Llanada Alavesa hacia Astorga,

que posibilitó nada menos que la Vía que llevaba desde Astorga a

Burdeos poblada de ―millares‖ y de restos de yacimientos romanos.

Tampoco duda nadie que bastante más tarde por esa misma vía,

atravesando las faldas del Aitzgorri y del Aratz por el Túnel de San

Adrián, pasaba una de los caminos medievales más importantes que

daban paso a los peregrinos que se dirigían a Santiago de Compostela. En

definitiva era uno de los cauces de culturas más prolífico, posibilitando el

mestizaje y la mezcla de culturas. Tampoco nadie ignora,

afortunadamente, salvo los hipnotizados por los mitos y leyendas que

alimentan el sentimiento romántico del autismo protonacionalista vasco,

que de las tierras de Alava salieron los principales linajes vascos con sus

tropas para unirse a los reyes castellanos en la Reconquista a los

musulmanes, y la formación de Castilla como núcleo articulador de la

España moderna, y que Fernán González, primer Conde de Castilla,

enroló a gentes de Alava y de Vizcaya para la formación de los núcleos

168_________________________________________________________________


de repoblación en el proceso de desplazamiento del Islam hacia el sur de

la Península.

Es una realidad palpable la existencia de multitud de evidencias de

ocupación visigótica del territorio vasco. Vitoria (Victoriaco) fue fundada

por Leovigildo, y Olite (Ologicus) por Suintila. El territorio más rico en

restos eremíticos de la época visigótica es Alava, como puede

comprobarse en la zona sur y oeste de Alava por la multitud de grutas e

iglesias en ellas. Pamplona fue una importante ciudad hispanogoda.

Pero el colmo de los despropósitos es considerar el “domuit

vascones”125

la prueba del algodón de que los vascones no fueron

dominados por los godos. Domuit vascones es según la historiografía de

los nacionalistas uno de los mitos según los cuales en las crónicas de los

reyes visigodos se encuentra esa frase constantemente citada para

significar que nunca pudieron someter a las tribus vasconas. Y es falso el

mito. Porque los citados cronicones reales no existen. Por tanto el

―domuit vascones‖ es pura y simple invención como la mayor parte de la

teorización nacionalista, para justificar su burbuja ideológica.

Ese mismo recurso falsamente historicista es el empleado en el

texto de la ponencia nacionalista en la siguiente frase que condensa las

esencias del odio de los nacionalistas vascos a todo lo que tenga un

significado españolista: “Con todo lo cual nuestro Estatuto de

Autonomía, cuya capacidad de desarrollo era importante, se ha visto

mutilado, carece de perspectiva de desarrollo y, sin seguridad jurídica

125 Como bien considera LAINZ, J. Adiós España, verdad y mentira de los nacionalismos. Madrid: Ediciones

Encuentro. 1004.

169_________________________________________________________________


alguna, se ve expuesto al delirio de unidad y de presencia internacional

del „último godo‟” “[…] Pero los godos pasan y los vascos siguen. Así

ha sido hasta ahora. Y no vamos a ser nosotros quienes, en una historia

tan larga y tan tenaz de resistencia, vayamos a ceder ante el „último

godo‟” Verdaderamente delirante. Causa rubor pensar que se pueda

articular una ideología sobre la base de tamaña simpleza argumental. El

País Vasco dispone del 80% de las competencias imaginables. Casi el

nacionalismo gobierna a los vascos como si fuera un Estado, pues el País

Vasco dispone de la práctica totalidad de las capacidades de gobierno que

caracteriza a cualquier país. Tratar de justificar el rechazo nacionalista a

lo español en base a un falso déficit autonómico es un insulto a la

inteligencia. Y procurar desmarcar a los vascos del conjunto de los

españoles en base a razones de tan poco calado lógico como que España

es lo mismo que los godos que no doblegaron a los vascos, es

sencillamente digno de ser recopilado en el ―libro de Petete‖ de las

tonterías.

Lo que resulta un escarnio para la inteligencia colectiva es que

sinrazones tan absurdas lleguen a calar en las mentes de miles de

ciudadanos en una de las regiones mejor escolarizadas desde la Ley

Moyano. Aunque tiene su explicación, como dice Javier Orrico en su

libro “La enseñanza destruída”126

:

“En efecto, la reaccionaria LOGSE entregó a las autonomías

bilingües (aunque esta expresión es equívoca porque no hay

autonomías bilingües, sino con ciudadanos bilingües) la potestad de

determinar nada menos que el 45 % de lo que antes se llamaban

126 ORRICO, Javier. La enseñanza destruida. Madrid:Editorial Huerga y Fierro. 2005. p.78.

170_________________________________________________________________


programas o asignaturas y ahora el vitae. Con ello se les daba un

arma definitiva para la negación de España, asegurándose la

perpetuación del nacionalismo como único y legítimo defensor de la

identidad catalana, gallega o vasca frente al opresor centralista o

directamente extranjero. Y en lugar de enseñar de enseñar nuestros

conflictos como disensiones entre españoles, enfrentamientos por

distintos modelos de organización estatal o luchas de estamentos y

clases, lo que se ha enseñado es que las pobres naciones catalana,

vasca y galizana fueron invadidas por los terribles castellanos, que

somos todos los demás, con lo que resulta imaginable el corolario de

justificación que encuentran la „resistencia armada‟ (vulgo

terrorismo), el rechazo racista a mezclarse con la sangre impura de

unos españoles a los que se pinta siempre amoriscados, vagos,

gritones, borrachines y poco fiables, o la imposición fascista de las

lenguas propias sobre la impropia, la lengua española, que siendo

paradójicamente la única en verdad común en Cataluña y Vasconia,

es presentada como instrumento de exterminio.”

EL MITO, EL TABÚ Y LA DOCTRINA

X.- LA MANIPULACIÓN NACIONALISTA DE

LA REALIDAD

1.- Educación y cultura en el proyecto nacionalista.

171_________________________________________________________________


El contenido de este epígrafe se ha elaborado basándolo en el

artículo de Maitane Ostolaza-Porqueres, de la Universidad de la

Sorbonne en París, publicado en “Les nationalismes en Espagne: de

l‟État libéral à l‟État des autonomies”, que describe el proceso de

aculturación nacionalista a través de la Educación y otros vehículos de

socialización elaborados desde los comienzos del PNV con Sabino Arana

hasta 1936, y que es un magnífico descriptor que explica la situación

presente desde una perspectiva evolutiva, marcada por los objetivos

partidarios del nacionalismo.

El Partido Nacionalista Vasco (PNV) es un fenómeno excepcional.

Sería erróneo calificar al PNV como un partido al uso. El Partido

Nacionalista Vasco es un movimiento no un partido. Los nacionalistas

identifican al PNV como una comunidad nacionalista, y lo identifican

con la idea de Nación o Pueblo Vasco. En consecuencia la idea de partido

nacionalista que tienen los seguidores del PNV es totalizadora. Es ―el

Partido‖, y por tanto existe una idea exclusiva y excluyente respecto al

resto de las posibilidades políticas. Por ello su influencia cultural y social

ha estado muy por encima de su peso electoral.

Esa idea globalizadora que identifica nación con partido no es

gratuita. El potencial cultural y sociológico del PNV labrado durante un

siglo ha generado una ―cultura‖ particular.

172_________________________________________________________________


Dice Maitane Ostolaza-Porqueres que “Los primeros manifiestos del

P.N.V incluían la „educación patriótica‟ como uno de los objetivos

prioritarios del partido”127

La educación y la cultura fue desde sus inicios un objetivo

prioritario para formar las conciencias y buscar la liberación y la

―salvación‖ de los vascos, desde un doble ángulo: la formación cristiana

y la formación nacionalista. Nación y religión formaban una mixtura

indisoluble en la idea salvífica instaurada por Sabino Arana y continuada

por sus herederos políticos.

Por eso, el Partido Nacionalista Vasco fomentará, “una solidaridad

entre pueblo e individuos de raza vasca, en todos los órdenes de la vida,

mediante la sólida enseñanza del pasado y del presente en Euskadi, y la

educación sinceramente patríótica de sus hijos, hasta lograr crear en

nuestra tierra un ambiente en que sólo pueda desarrollarse lo netamente

vasco”128

Desde Arana se planteó una idea esencialista basada en que las

naciones no eran el sumatorio de la voluntad de sus habitantes sino la

preexistencia de unos rasgos étnicos supuestamente evidentes. Esos

rasgos étnicos estaban basados en una raza, una lengua, una historia

colectiva y una religión.

127 OSTOLAZA-PORQUERES, M. Educación y cultura del nacionalismo vasco (1895-1936) en “Les

nationalismes en Espagne: de l‟État libéral à l‟État des autonomies”, Montpellier: Université Paul Valéry. 2001,

p. 275-304.

128 Manifiesto y organización del Partido Nacionalista Vasco, aprobados en la Asamblea Nacionalista

celebrada en Elgoibar el día 18 de octubre de 1908, en DE PABLO, S; LA GRANJA, J.L. y MEES, L

Documentos para la historia del nacionalismo vasco. Barcelona: Edit. Ariel. 1988, pp. 51-53.

173_________________________________________________________________


Por tanto, el objetivo era quitar la venda que ceñía los ojos de los

vascos y que les hacía no ver su propia esencialidad y por tanto no

percibir las enormes –según el mentor nacionalista- diferencias radicales

con el enemigo de los vascos que era el español que había diluido esa

forma unívoca y cerrada de concebir la ontología vasca como realidad

diferenciada. De ahí la importancia de concebir una educación que fuera

más allá de una mera instrucción para ser una formación en los valores

cristianos y vascos, quitando la venda de los ojos de los vascos que no

eran conscientes de serlo y de percibir su realidad diferenciada.

De forma inicial, Sabino Arana centraba el ideal nacionalista en

Vizcaya, extendiendo la vasquidad al resto de los territorios de la

Euskeria ideal. Euskal Herria, era un término aborrecido por Arana pues

ese concepto encerraba en sí la noción de una tierra de euskaldunes, y él

mismo se consideraba un vasco no euskaldunizado. La idea de sangre y

raza era el eje sabiniano, a diferencia de los abertzales que le han

sucedido cien años más tarde, que siguiendo a Krudwig giraban en torno

a la lengua como esencia del vasquismo. El inspirador de ETA trabajó la

línea de autores como Guy Héraud o François Fontan, inteligencias

dedicadas a las alabanzas del racismo y la xenofobia. Éstos alimentaron

las fuentes ideológicas de movimientos nacionalistas europeos. Krutwig

afirmaba que “Lo que fno puede admitirse es que haya quien se diga

nacionalista vasco y no estudie la lengua vasca cuando la desconoce, y

no la emplee cuando la conoce”. Como se ve, muy liberal él, inventor del

vasco castrado.

Decía Arana que “La mayor desgracia del bizcaino no es la

relajación de sus costumbres, ni la extinción de su lengua, ni la

174_________________________________________________________________


corrupción de su raza, ni la invasión maketa; ni siquiera la esclavitud a

que le ha reducido el español. No: la desgracia más grande del bizcaino

es el no conocer a su Patria; que si la conociera, fácilmente evitara

aquellas otras, que son natural consecuencia de esta incomprensible

ceguedad”129

Sólo entonces –según Arana- el bizkaitarra dejará de obedecer al

poder español “cual si fuera manso borrego y alcanzará su libertad y

salvación”130

y continuaba diciendo que “Cuando todo esto suceda,

cuando aprenda su historia propia y sepa quiénes son sus enemigos y

cuáles las armas que emplean para dominarle, el divide y vencerás no

dará aquí ningún resultado. Entonces no se frotarán las manos de gusto

los asesinos de nuestra dicha… pues inflamados todos por el amor santo

a las seculares instituciones de este pueblo tan ejemplar en su historia,

poco nos importarán políticas que en nada nos atañen, y penetrados del

verdadero carácter del vasco… difícil les sería a esos novísimos dioses

del campanil servirse de los hombres cual si fueran mansos borregos

obedientes a la voz del gañán que los guía”131

A los efectos de transmitir esa doctrina nacionalista y difundirla a

todos los vascos Arana concibe un instrumento fundamental: la escuela.

La escuela aseguraría la transmisión de unos determinados valores,

de una lengua y de unos símbolos y mitos nacionales para configurar una

conciencia colectiva.

129 Glorias y fiestas bastardas, en Bizkaitarra, Obras completas de Sabino Arana, tomo I. p. 274

130 I bid. Tomo I. p. 277

131 Ibid. Tomo III. pp 1673-1674.

175_________________________________________________________________


Pero para diferenciar una escuela ―vasca‖ había que confrontarla

con algo, con un ―alter ego‖. Había que inventarse un enemigo. Había

que diferenciarla con la escuela ―española‖.

“Educadas españolamente las últimas generaciones de este

pueblo, el bizkaino forma hoy en las filas de los diferentes partidos

españolistas, tiene por suyas las glorias españolas, por decadencia

patria la de España, ríe y se regocija con el español y con él se

entristece y llora, piensa y obra como el español y como él aspira y a

un mismo ideal con él tiende y camina”132

Para Sabino Arana, igual que para sus herederos políticos la

lengua: el euskera, es un elemento diferenciador clave, sin el cual no cabe

una identificación clara de lo vasco:

“El español no pierde ocasión y medio de destruir en nuestra

Patria el espíritu de nacionalidad. No se ha contentado con que

nuestras escuelas sean españolas y se enseñe la Doctrina Cristiana a

los niños euskeldunes en un idioma que no entienden, y se les obligue,

con la salvaje tiranía del anillo, a olvidar la lengua de sus padres,

pretendiendo así borrar de sus tiernos corazones todo afecto a las dos

partes de nuestro santo lema Jaun-Goikua [Dios] y Lagi-Zarra [ley

vieja]: ahora trata de inculcar en su pecho el patriotismo extraño con

que quiere sustituir al que les es natural, y al efecto se lo define

mostrándoles la bandera española y se lo impone obligándoles a

venerarla y adorarla”133

132 ARANA, S. Glorias y fiestas bastardas. En Bizkaitarra, 27-IV.1894. Obras Completas de Sabino Arana. Tomo

I. p. 275.

133 La escuela en Bizcaya. La bandera española. En Bizkaitarra, 24-IV-1895. Loc. cit. p 566-567.

176_________________________________________________________________


Por eso desprecia todo lo que se refiera a escuela y maestros que

no sean estrictamente vascos planteando la siguiente pregunta: “[…]¿qué

podrá esperarse de esos niños que asisten a escuelas exotistas, en las que

nada se les dice de su raza y de su sangre, ni de los derechos de ellas, en

que se les impone una lengua que no es la de su raza, y se les induce a

despreciar el euskera?”134

En efecto, a partir de la Ley Moyano la entrada de maestros

provenientes de todos los puntos de España impedía, en la práctica unas

enseñanzas propiamente vascófilas. Según Maitane Ostolaza-

Porqueres135

el 62 % del magisterio primario era nacido fuera del País

Vasco. Por otra parte el advenimiento de gobiernos liberales durante el

siglo XIX produjo un sistema educativo centralizado y uniformizado que

privaba a las Diputaciones forales el control directo sobre la enseñanza,

lo que provocó no pocos enfrentamientos y sentimientos encontrados y

opuestos a un sistema educativo nacional español.

Para compensar esa tendencia liberalizante en cuanto al control de

la Iglesia sobre la enseñanza y sacar a la escuela de las garras de

depravado liberalismo (al modo de entenderlo por el nacionalismo

antiliberal inventado por Arana), se necesitaba una serie de escuelas

vascas bajo el signo de la educación cristiana y euskaldun. Esos dos

fueron los parámetros de partida de la educación nacionalista,

confesionalismo católico a ultranza y euskaldunización para conseguir un

cuerpo docente adscrito a las ideas fundamentalistas de origen

134 Los niños vascos en Euskadi 27-VIII-1915

135 Artículo citado.

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nacionalista y euskaldun para filtrar convenientemente al profesorado y

desterrar a los que fueran foráneos.

Fue a partir de 1910 cuando los nacionalistas hacen tomar cuerpo

sus propuestas en torno a una escuela nacional vasca y lo hacen con un

claro modelo basado en un currículo exclusivamente vasco que

contemplara la ―realidad diferencial vasca‖, con una enseñanza euskerica

a ultranza y con un enfoque católico por esencia. Para ello adoptaron una

solución municipalista como la experiencia de las escuelas de barriada

creadas en Vizcaya por su Diputación bajo el signo nacionalista en 1917.

De esta guisa, personajes nacionalistas como Eleizalde, en 1910,

definió claramente la estrategia nacionalista, de tal manera que quien

haya observado la trayectoria de gestión y de estrategia nacionalista

puede comprobar que se está cumpliendo nítidamente esa programación.

Eleizalde decía que “Las etapas que debe recorrer todo nacionalismo

normal, y por tanto el nuestro, son tres, y por este mismo orden

cronológico: Primeramente, la etapa social y cultural, en la que se va

despertando y arraigando la conciencia de la nacionalidad renaciente.

Esta es la etapa fundamental, la etapa de las escuelas, de las academias

y ateneos, de las publicaciones científicas y literarias, de las

cooperativas obreras, de los Congresos de Estudios, de las Semanas

Sociales, etc. Viene a continuación, aunque sin cerrar la primera que

sigue subsistiendo, la etapa política, durante la cual el Nacionalismo,

por medio de sus representaciones parlamentarias y administrativas,

trata de incorporar a la vida pública el conjunto de soluciones

estudiadas y elaboradas durante la etapa anterior. Esta segunda es la

etapa de las elecciones, de los mítines políticos y de todo el movimiento

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que esta clase de actuación trae consigo. Finalmente y subsistiendo de

las dos primeras etapas llega la final, la del triunfo completo y pleno

dominio”136

Extraordinario ejemplo de cómo se puede diseñar a medio

plazo la socialización cultural y filtrar la capacidad de análisis de los

ciudadanos, condicionando su pensamiento.

Puede observarse que en el diseño de esta actuación estratégica

nacionalista la educación nacionalista es fundamental y constituye la

primera etapa y cimiento de la construcción nacional.

George L. Mosse, en su libro “La nacionalización de las masas”,

refiriéndose a la utilización de elementos semióticos, y la utilización del

lenguaje, en la formación del espíritu nacionalista en el III Reich alemán

se refiere al fenómeno nazi en estos términos: “¿Cómo se logró esto?:

desde comienzos del siglo XIX, a través de la utilización de mitos y

símbolos nacionales, y del desarrollo de una liturgia que permitiría

participar al propio pueblo en dicho culto. El concepto de voluntad

general se prestaría a la creación de unos mitos y a la de sus símbolos.

La nueva política intentó que el pueblo participara activamente en la

mística nacional a través de ritos y fiestas, mitos y símbolos que dieran

expresión concreta a la voluntad general. La caótica multitud que

constituía el „pueblo‟ se convirtió en un movimiento de masas que

compartía la creencia en la unidad popular a través de una mística

nacional. La nueva política proporcionó una materialización de la

voluntad general; transformó la acción política en un drama

supuestamente compartido por el propio pueblo”.

136 OSTOLAZA-PORQUERES, M. Op cit, p. 286.

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Victor Klemperer, en su “La lengua del Tercer Reich” esgrime

“Pero el lenguaje no sólo crea y piensa por mí, sino que guía a la vez

mis emociones, dirige mi personalidad psíquica, tanto más cuanto

mayores son la naturalidad y la inconsciencia con que me entrego a él.

¿Y si la lengua culta se ha formado a partir de elementos tóxicos o se

ha convertido en portadora de sustancias tóxicas? Las palabras

pueden actuar como dosis ínfimas de arsénico; uno las traga sin darse

cuenta, parecen no surtir efecto alguno, y al cabo de un tiempo se

produce el efecto tóxico. Si alguien dice una y otra vez „fanático‟ en vez

de „heroico” y „virtuoso‟ y que sin fanatismo no se puede ser héroe”

--ooOoo—

La Sociedad de Estudios Vascos (Eusko Ikaskuntza) elaboró una

nueva formulación en 1920 basada en los parámetros de bilingüismo,

metodología de Escuela Activa, formación permanente de los maestros y

contenidos didácticos diseñados ex profeso.

De esta manera, en los prolegómenos de la II República había en

Guipúzcoa 12 ikastolas repartidas en las principales localidades -algunas

menos en el resto de las capitales vascas-. Y poco después se configuró la

Federación de Escuelas Vascas o Eusko Ikastola Baltza, constituida en

1932, con el objetivo, ya señalado de educar a sus discípulos en la doble

dimensión vasca y cristiana, así como en los ideales patrióticos. Sus

llamamientos no pasaron desadvertidos para la prensa de la época que

recogían expresiones como la siguiente:

“Llamamos la atención de todos los nacionalistas sobre problema tan

importante. Si las agrupaciones nacionalistas quisieran, en cada

batzoki o sociedad patriótica, hubiese un grupo que se dedicara al

180_________________________________________________________________


estudio y organización de una escuela, manteniéndola en forma

conveniente, aseguramos, poseídos de hondísima convicción, que en

muy pocos años, cambiaría la fisonomía moral y aún material del

pueblo vasco […] Es necesario dotar a Euskadi de centros donde el

niño aprenda a conocer y amar a su patria, para que inundada de ese

grande amor, pueda acometer y llevar a cabo con éxito obras que le

pongan al nivel de los países privilegiados”137

Pero no era suficiente con crear un sistema de adoctrinamiento

escolar, también era fundamental poner las condiciones para una

socialización cultural difusa. Para ello tenían especial importancia los

periódicos, los batzokis y la cultura creada a través de un folklore y

símbolos adaptados a los ideales de nacionalización de la Euskeria de

Sabino Arana.

Los batzokis, al igual que las casas del pueblo socialistas, no sólo

eran lugar de reunión, sino ámbito de adoctrinamiento y de formación

política donde tuviera engarce la parte afectiva y recreativa con la

divulgación de las ideas y sentimientos nacionalistas. Al igual que se

promocionaban actividades como la montaña, creando sociedades para

encuadrar a los jóvenes, niños y trabajadores, y abarcando al conjunto de

las actividades sociales, al efecto de esa socialización nacionalista.

Como afirma Maitane Ostolaza-Porqueres138

:

“En definitiva, fueron estos instrumentos los que, abarcando

indistintamente el ámbito educativo educativo formal e informal o no

formal, convirtieron al nacionalismo vasco en un movimiento fuerte y

137 Las Escuelas Vascas. Euskadi, 30-IX-1918.

138 Loc. cit.

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cohesionado, con capacidad para sobrevivir a las distintas coyunturas

políticas y resistir la prueba del tiempo. Así, por ejemplo, buena parte

del entramado asociativo del PNV logró mantenerse a lo largo de la

dictadura franquista, pese a la represión impuesta por el régimen,

posibilitando la subsistencia y reproducción del „código nacionalista

vasco‟ lo que, a su vez, permitió al PNV, desaparecido el dictador,

recuperar su posición de primera fuerza política de Euskadi, con una

implantación mucho mayor que la alcanzada en los años de la II

República”.

Antonio Muñoz Molina muestra la demencia en la que se ha vivido

(y lo que nos queda aún...), en el País Vasco.

“[...]Porque ese es otro de los delirios que, han vuelto tan turbia la vida

española: la perversión según la cual es progresista el nacionalismo

étnico y tribal y reaccionaria la defensa de la Constitución y de las

libertades civiles, del mismo modo que parecen y se presentan a sí

mismos como más de izquierdas los que impúdicamente aspiran a

romper la solidaridad común para quedarse los beneficios íntegros de

sus privilegios.”

El ideario político-educativo de los dos principales partidos

nacionalistas tiene un largo recorrido como vamos a ver a continuación:

El documento ―La Escuela Vasca‖ de Eusko Alkartasuna publicado a

comienzos de los 90, es un buen punto de referencia.

En ese documento se contempla de forma inequívoca el modelo de

las ikastolas como referencia clave de lo que Eusko Alkartasuna llama

―Escuela Vasca‖. Ese será el eje de su actuación, tomar a las ikastolas

182_________________________________________________________________


como la clave que sostendrá la bóveda de ese templo de adoctrinamiento a

través del euskera, que toma el EIKE, o ley específica que preparó el

Consejero de Educación, Universidades e Investigación, Sr. Etxenike, para

establecer un sistema propio basado en las ikastolas, ese sería núcleo de

conformación de la Escuela Vasca. Por eso en el citado documento se decía

que “Sin embargo se han perdido unos años preciosos y abortado el EIKE,

años en que en régimen de transitoriedad, hubiera podido avanzarse

sustancialmente en la Confluencia de la Red Pública y de las Ikastolas

hacia un nuevo modelo de escuela propia[…]” Se refiere con ello a la

impugnación que a mediados de los ochenta el Gobierno de España hizo

contra una ley –el EIKE- que pretendía regular la red de ikastolas como

subsistema diferenciado, para tomarlo como nicho en el que confluirían el

resto de las redes, la privada y la de los centros públicos transferidos en

1984. El Tribunal Constitucional paraliza un primer intento de configurar

un sistema nacionalista de Escuela Nacional Vasca.

Eusko Alkartasuna critica la gestión de los Departamentos de

Educación regentados por los socialistas con los gobiernos de Ardanza,

puesto que tanto Recalde como Buesa –asesinado por ETA- articulan un

modelo de integración de las ikastolas en la Red Pública, de tal manera que

éstas son las que son asimiladas por la red de escuelas transferidas y no al

revés.

El interés por depurar al profesorado con el objetivo puesto en

conseguir un personal adicto a los objetivos de la construcción nacional se

recoge en la preocupación por sacar al profesorado no asimilado –los

llamados en el argot administrativo ―N.A.S‖, es decir No Asimilados al

183_________________________________________________________________


Sistema, denominados en lenguaje técnico ―excedentes‖. A ellos dedica un

capítulo dentro del título IV del documento.139

Aún siendo muy sutil la enunciación del derecho de cátedra del

profesorado, refleja una cierta desafección respecto a tal derecho docente,

al que pone límites: “[...]su ejercicio se realizará en coordinación con los

demás derechos para garantizar la unidad del proyecto educativo en

relación al alumno.” Lo que en la práctica es tanto como negar el derecho.

En el documento se cuida mucho de no dar referencias ideológicas

nacionalistas claras, lo que hace de él un texto meramente técnico, poco

político. Ha sido más dañino lo hecho en la gestión educativa por EA que

lo escrito, donde enuncian escasos objetivos.

Más enunciativo resulta el documento programático titulado

―Escuela Vasca‖ editado en 1988 por el PNV. En él se reseñan con más

claridad ciertos rasgos de lo que es la percepción nacionalista de la

educación. En el punto 5140

de dicho documento se dice que “La Escuela

Vasca ha de estar al servicio de los derechos colectivos del Pueblo Vasco”

El PNV siempre ha pivotado en torno a conceptos como “derechos

colectivos” y “pueblo” que han sido la excusa para eliminar en la práctica

muchos derechos individuales. La dificultad para precisar lo que son los

derechos colectivos, su ámbito objetivo y su aplicación concreta, posibilita

todos los abusos imaginables que afectan a los derechos de las personas,

que son los verdaderos y únicos derechos humanos. Por otra parte, la

imprecisión conceptual y la indefinición histórica y semántica de lo que es

un “pueblo” como ámbito donde reside la unidad de raza, lengua y

139 Ibid.. p. 46.

140 Ibid. p. 13.

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territorio, ha permitido amparar la eliminación práctica del ejercicio de los

derechos fundamentales a muchos ciudadanos que por razón de lengua o de

identidad no nacionalista se han visto excluidos en el acceso a los bienes

públicos como el de la cultura, el de la educación en lengua materna o el

del acceso no discriminatorio al empleo. En la práctica el artículo 14 de la

Constitución que consagra la igualdad de todos los ciudadanos españoles,

ha quedado en muchos casos en un mero desideratum. Por ello el PNV

subraya que “El modelo de Escuela Vasca que propone EAJ-PNV pretende

formar mujeres y hombres que, estando abiertos a otros países y pueblos,

lo hacen desde su propia personalidad, desde una comunidad cultural que

tiene su propia idiosincrasia.” Pero en una frase previa define lo que los

nacionalistas entienden por propia idiosincrasia, afirmando que “Tenemos

la convicción de que la institución escolar juega un papel imprescindible

en el mantenimiento y recuperación del euskera.” Y sigue diciendo: “[…]

una escuela que no respete el derecho elemental, reconocido a cualquier

pueblo, de garantizar mediante la escuela la transmisión de aquello que lo

define como pueblo, es decir, su lengua y cultura, significa entorpecer el

camino hacia su propia identidad, perpetuando la presencia de

comunidades lingüísticas y culturales, es decir, manteniendo un elemento

que distorsiona la comunicación y la comprensión” El PNV omite que no

hay una cultura y una lengua homogénea en todo el territorio vasco, y que

incluso tuvieron que normativizar el euskera para unificarlo, terminando así

con los dialectos, verdaderos originarios de la lengua euskérica, y que el

castellano es una lengua tan propia de Alava como el euskera, pues no en

vano nació en los valles occidentales de Alava, en sus lindes con la

Comunidad de Castilla y León.

185_________________________________________________________________


Y remata la definición de objetivos con esta frase que concentra de

forma sutil y eufemística el objetivo final del sistema educativo vasco: “Sin

embargo la euskaldunización de la escuela afecta no sólo al uso del

euskera como lengua de instrucción y formación, sino también a sus

contenidos. Los contenidos de la escuela han de estar en consonancia con

la realidad histórica, cultural, geográfica y social del País Vasco, así como

con su entorno científico, tecnológico, económico y productivo” Sin

embargo el PNV omite una verdad que es que no hay una realidad

exclusiva y mucho menos homogénea de la historia, de la cultura, de la

sociedad, de la ciencia, de la técnica, de la economía y de la producción. El

PNV engaña conscientemente tratando de trasladar la idea de Euskadi

como si fuera la isla Barataria de la universal novela de Cervantes.

A lo largo de todo el texto no menciona ni una sola vez el término

educación, lo que se entiende a la luz de esta frase con la que termina el

epígrafe ―La lengua y cultura vascas en la Escuela Vasca‖: “Es a partir de

la conformación de personas y de pueblo con identidad propia, que

podremos relacionarnos positivamente con el resto de pueblos del mundo”

Insistimos en la expresión ―conformación de personas y de pueblo‖, como

eje de todo el programa de gobierno en materia educativa. Es decir se

concibe la educación como un instrumento para una ingeniería social al

servicio nacionalista.

Los nacionalistas han tenido una especial fijación con el profesorado,

haciendo de éste carne de cañón.

“EAJ-PNV considera de capital relevancia social para Euskadi

la defensa institucional y el reconocimiento público de la labor docente.

El profesorado ha estado sometido a una imagen inexacta que ha venido

186_________________________________________________________________


erosionando la trascendencia y credibilidad de quienes asumen en un

alto grado la responsabilidad de la transformación y perpetuación de

nuestro pueblo como tal[…] La normalización lingüística es otro de los

objetivos a alcanzar respecto al profesorado. El sistema educativo vasco

debe atender toda la demanda social de enseñanza bilingüe, sin excusas

ni dilaciones. Más aún, el sistema educativo debe estimular la demanda

social del euskera. De ello se deriva el objetivo último de alcanzar un

profesorado plenamente euskaldun.” 141

En estas frases condensa todo el planteamiento del nacionalismo

respecto al profesorado. No les interesa un profesorado capacitado para su

tarea educativa sino un personal euskaldunizado como agente de la

transformación social que el nacionalismo diseña a través de la escuela. La

escuela no está al servicio del indivíduo, de la sociedad, para ellos. La

escuela es para los nacionalistas un instrumento para el modelado social y

la conformación del pueblo vasco.nUna vez conseguido su objetivo de

crear una amplia red de ikastolas que debilitara a la escuela oficial, su

siguiente paso era depurar al profesorado para forzar al mismo a salir de la

Comunidad Autónoma de no aceptar el proceso de asimilación; y

sustituirlo con nuevas captaciones de personal más afín a la causa

nacionalista. Así, los tres instrumentos para el logro del sistema nacional

vasco eran el profesorado asimilado a los propósitos nacionalistas, las

ikastolas y el euskera como instrumento de transformación, los libros de

texto adaptados al ideario nacionalista y unas universidades que adecuaran

sus contenidos científicos a los parámetros de la construcción nacional para

lo que había que reclutar un profesorado igualmente afín. No importaba

tanto la capacidad científica e investigadora del profesorado universitario,

141 P. 14.

187_________________________________________________________________


sino que a través del euskera se hiciera una selección acorde con ese

propósito de la transformación de las conciencias.

Examinando el apartado titulado ―Euskaldunización‖ extraemos con

más nitidez su propósito. Dice el documento nacionalista:

“El pueblo vasco se ha otorgado a sí mismo el objetivo de

recuperar y utilizar el euskera como lengua de todos sus ciudadanos.

Este objetivo, también contemplado en el Estatuto de Gernika, se viene

realizando a través del desarrollo legislativo pertinente y de las medidas

Administrativas correspondientes. La escuela es el MEDIO que debe

contribuir de forma importante a ese proceso […] La demanda de los

modelos B y D, además de ser consecuencia de una actitud social

positiva hacia el euskera, es fruto también del esfuerzo que están

realizando los equipos docentes de dichos centros para ofrecer una

calidad educativa global equivalente, por lo menos por ahora, a la

ofertada por los centros de modelo A. Es de destacar el gran esfuerzo

que está realizando el sistema educativo […] para poder responder al

componente de normalización lingüística” 142

En el texto se distinguen tres componentes:

1º.- La utilización de la escuela como ―MEDIO‖. El hecho de que

esta palabra la hayan resaltado con mayúsculas no es casual. Deja al

descubierto la importancia que dan a la escuela como vehículo de

transformación social utilizando el euskera como instrumento. En segundo

lugar necesitan unos modelos lingüísticos adecuados para esa finalidad, lo

que implica la generalización de los modelos de inmersión lingüística

donde el euskera es el medio utilizado para la enseñanza-aprendizaje y

142 Ibid. P. 28

188_________________________________________________________________


forzar la desaparición del modelo A donde radica una educación no

doctrinaria pues el euskera se utiliza como asignatura siendo la lengua

materna de la inmensa mayoría de la población el medio de aprendizaje.

Con ello se logra otro objetivo que es sacar del sistema a los profesores

castellano-hablantes que son los menos afectos al nacionalismo. Y

excluyendo a los profesores no asimilados al sistema (NAS, es decir, ―no

asimilados al sistema‖) de la enseñanza directa, todo el profesorado podrá

estar en la órbita de la construcción nacional. No hay más que comprobar la

evolución del voto sindical del profesorado para ver que la mayor parte del

mismo está adscrito al pensamiento abertzale (sindicatos ELA, LAB y

STEE-EILAS), mientras que otros sindicatos de obediencia no nacionalista

como UGT, AMPE o, incluso, CCOO han ido reduciendo progresivamente

su implantación en el sector. De tal manera que CCOO y UGT han tenido

que ir transformando su discurso para no ser abiertamente beligerantes con

el régimen nacionalista y así ir sobreviviendo en ese marasmo.

Mediante esa presión no sólo se ha forzado a un contingente

numeroso del profesorado a marcharse a otras comunidades de España,

sino que los que no han tenido más remedio que sumarse a la

euskaldunización forzada, han tenido un proceso de adoctrinamiento en los

centros de euskaldunización con profesorado de AEK o IKA muy ligado al

mundo de la llamada izquierda abertzale de tendencia separatista y

claramente antisistema. Uno de los datos a tener en cuenta es el alto índice

de suspensos en las pruebas de obtención del perfil lingüístico, que ha

alcanzado desde finales de los años 90 un porcentaje del 60 % y en 2004 a

casi el 90 % que es un índice del bloqueo impuesto al profesorado para que

no accedan más profesores vascohablantes no controlables ideológicamente

al sistema. Incluso han ido más lejos, llegando a un acuerdo la

189_________________________________________________________________


Administración educativa y los sindicatos nacionalistas, que forman la

mayoría sindical del sector, según el cual se priva del derecho a la

estabilidad laboral a un importante contingente de profesores interinos que

venían trabajando desde hace más o menos dos décadas, simplemente

porque la propia administración ha impedido, en la práctica, que ese

profesorado adquiriera la capacitación lingüística, con unas exigencias

desmesuradas para adquirir el perfil lingüístico. Todo ello induce a pensar

que ya no interesa aquel profesorado que se ha sumado tardíamente al

sistema de euskaldunización, ya que éste no era interpretado como afín a la

causa nacionalista y lo que interesaba era crear las condiciones para su

segregación. La exclusión suponía adscribir al profesorado a centros gueto

donde el modelo A escolariza a bolsas de alumnado claramente segregado e

inadaptado con una alta conflictividad. Y sobre todo a bolsas de alumnado

de muchas nacionalidades que interesaba acomodarlo en determinados

centros para acabar con el prestigio de éstos y desviar al alumnado

autóctono a los centros ya transformados a la causa nacionalista.

Otro de los mecanismos de segregación del profesorado es readecuar

al mismo a tareas no docentes, produciendo una destrucción de la

autoestima profesional del profesorado no asimilado.

El 11 de junio de 2004 el Secretario General de UGT de Euskadi se

expresaba al respecto de la siguiente manera:

“Es inconcebible en una sociedad plural esta situación

creada con los docentes. Estos profesores tienen entre 45 y 50 años y

190_________________________________________________________________


cuando comenzaron a trabajar no era obligatorio hablar euskera,

porque no se enseñaba prácticamente en ningún sitio”.143

Uno de los profesores entrevistados por El Mundo en el País Vasco,

ese mismo día, decía que “Se siente uno como un pañuelo de papel, nos

han arrinconado. [...] La situación es muy delicada, tememos las

represalias. [...] Yo conozco a muchos funcionarios que estan dando clases

de castellano y se sienten acosados”

Continuando con la exposición del rosario de despropósitos

nacionalistas, véase lo que expone otro de los contendidos programáticos

del mismo documento del partido-guía:

“Tras estas consideraciones, y con la intención de reforzar el proceso de

normalización lingüística por medio de la escuela, EAJ-PNV propone:

1.- El profesorado debe ser bilingüe en su totalidad. Todo nuevo acceso

a la docencia tiene que estar condicionado por la competencia

lingüística en euskera. Urge, por tanto, la determinación de los perfiles

lingüísticos docentes.

2.- La euskaldunización del profesorado es una obligación de la

Administración pero exige voluntad y esfuerzo personal por parte de los

profesores.

3.- A los profesores castellano-parlantes que por su edad o situación

especial no puedan ser euskaldunizados, se les garantizará su

estabilidad laboral, bien en el campo de la enseñanza, bien en otras

labores de la Administración no exclusivamente educativa. Tampoco hay

que desechar la via de incentivación de los traslados de estos profesores

a otras zonas del Estado donde existen déficits de profesores para llevar

a cabo la prevista Reforma Educativa

143 Diario EL MUNDO. Página 12 de la edición de Euskadi del día 11 de junio de 2004.

191_________________________________________________________________


[…] 4.- Es preciso conjugar la autonomía de los centros con los planes

de euskaldunización. Los modelos de euskaldunización bilingüe se

consideran instrumentos flexibles de organización y planificación

escolar para que la escuela garantice a los alumnos, al finalizar los

estudios obligatorios la competencia suficiente para la utilización del

euskera como vehículo de comunicación.[…]

6.- Los alumnos del modelo B serán capaces de seguir la enseñanza

secundaria en euskera.[…]” 144

En la ponencia política presentada a la IV Asamblea general

celebrada en enero de 2004, en el apartado epigrafiado como “El Euskera,

eje de la identidad nacional vasca” el propio enunciado de este apartado

refleja la idea de fondo del nacionalismo vasco respecto al euskera durante

todo el proceso democrático. Han concebido el euskera como instrumento

para la construcción nacional, cayendo los partidos constitucionalistas en la

trampa. Y cada vez que se decía desde instancias de ciudadanos cabreados

que había que frenar las políticas de euskaldunización nacionalista, todos se

alzaban como una sola voz proclamando con voz solemne e inquisidora que

no se podía atacar el euskera como si de un tótem o tabú se tratara. Y el

problema es que se ha utilizado el euskera como herramienta muy valiosa

para la conformación de una conciencia nacional. Así se dice en el texto:

“Agradecemos a las generaciones precedentes su apuesta

por el euskera, bien porque nos lo trasmitiera en la familia o porque

posibilitara que lo aprendiéramos en el sistema educativo vasco, aunque

ellos no lo supieran. Ahora nos corresponde a nosotros apostar por la

extensión progresiva de su uso y garantizar su transmisión a la siguiente

generación.

144 I bid. P. 29.

192_________________________________________________________________


Para ello son imprescindibles los instrumentos legales. Y con

ello, lo será también la decisión estratégica compartida por la afiliación

del Partido Nacionalista Vasco de seguir profundizando en la

construcción nacional y social de Euskadi, aprendiendo de los errores y

avanzando desde la convicción de que el desarrollo del euskera

contribuye significativamente a enriquecer nuestra diversidad y a

consolidar los lazos de convivencia entre los vascos de todos los

territorios. El euskera es el eje fundamental de nuestra construcción

nacional y social, a la vez que un factor de cohesión interterritorial. El

impulso a su plena recuperación constituye el ámbito de actuación donde

más claramente se sustenta la colaboración entre los agentes sociales,

políticos e institucionales de los territorios y ámbitos institucionales de

Euskadi”

Con textos como el señalado de la ponencia política aprobada en

la IV Asamblea del PNV lo sorprendente es que haya aún, tras veinticinco

años de autogobierno, quien dude de que el euskera se ha utilizado como

arma política para producir una transformación política y social en

dirección a las posiciones independentistas, así como que se ha intentado

homogeneizar una sociedad, una cultura y un territorio que desde siempre

ha tenido realidades muy plurales tanto en cuanto a las diferencias entre

Alava, Guipúzcoa y Vizcaya, que han tenido evoluciones culturales e

históricas diferenciadas, como en el seno de cada uno de esos territorios

donde comparten organización político-administrativa comarcas tan

diferentes como pueden ser la de Aramayona y la Rioja en Alava, o las

Encartaciones y el Duranguesado en Vizcaya.

Para el PNV el euskera ha sido un instrumento con una evidente

finalidad política como se constata en que asocie desarrollo del euskera

193_________________________________________________________________


con construcción nacional y social de Euskadi, como dicen los propios

nacionalistas en sus documentos.

Por eso afirman en el mismo programa político que “Es nuestra

obligación actualizar e intensificar la apuesta por mantener viva y

plenamente funcional la lengua nacional que nos pertenece sólo a los

vascos y a todos los vascos. Es uno de nuestros desafíos más importantes

como miembros de un Partido comprometido con la construcción nacional

de Euskadi”, y en otro apartado magnifican el concepto mediante esta

expresión: “[…]De ahí que la lucha por el euskera se haya convertido en

una lucha, desgraciadamente, política. Cualquier avance en su

consolidación y extensión es, pues, una victoria política, y esta es la razón

que el euskera sea, para nosotros, una prioridad política además de una

cuestión de identidad nacional”.

Evidentemente la materia educativa y cultural ha formado, desde

que Sabino Arana inventara el nacionalismo vasco, parte de la estrategia de

fondo de los nacionalistas para formar las condiciones que permitan algún

día le independización vasca. Así lo reflejaba en 1910 el nacionalista

Eleizalde:

“Las etapas que debe recorrer todo nacionalismo normal, y

por tanto el nuesto, son estas tres, y por este mismo orden cronológico:

Primeramente, la etapa social y cultural, en la que se va despertando y

arraigando la conciencia de la nacionalidad, y se va elaborando el

programa socio-político que contiene las aspiraciones de la

nacionalidad renaciente. Esta es la etapa fundamental, la etapa de las

escuelas, de las academias y ateneos, de las publicaciones científicas y

literarias, de las cooperativas obreras, de los Congresos de Estudios, de

194_________________________________________________________________


las Semanas Sociales, etc. Viene a continuación, aunque sin cerrar la

primera que sigue subsistiendo, la etapa política, durante la cual el

Nacionalismo, por medio de sus representaciones parlamentarias y

administrativas, trata de incorporar a la vida pública el conjunto de

soluciones estudiadas y elaboradas durante la etapa anterior. Esta

segunda es la etapa de las elecciones, de los mitines políticos y de todo

el movimiento que esta clase de actuación trae consigo. Finalmente y

subsistiendo las dos primeras etapas llega la final, la del triunfo

completo y pleno dominio”145

Para entender las realidades actuales hay que interpretarlas desde una

perspectiva histórica. Leyendo esta declaración de 1910 se ve clara la

secuencia de la estrategia desarrollada por el nacionalismo: primero ocupar

y controlar la educación y la cultura, después la concienciación político-

social y por último la hegemonía política. Claros pasos que ha desarrollado

el nacionalismo.

Sin embargo, ¡en qué graves contradicciones cae el propio

nacionalismo...! Los dos periódicos nacionalistas Gara y Deia editan sus

tiradas diarias en castellano, pues saben que si las rotativas lo hacen en

euskera el volumen de lectores se reduciría drásticamente, y lo que les

interesa es la máxima difusión.

Una de las contradicciones más patentes es que pocos políticos

nacionalistas en ejercicio saben hablar euskera. No hay más que ver los

debates e intervenciones parlamentarias tanto en el Parlamento Vasco como

en las tres Juntas Generales para concluir que el euskera no es la lengua

mayoritaria de los políticos vascos. Por poner un ejemplo, en las Juntas

145 OSTOLAZA-PORQUERES, M. Op. Cit. P.286.

195_________________________________________________________________


Generales de Alava sólo seis de los cincuenta y uno procuradores son

capaces de mantener un debate en euskera, es decir, aproximadamente uno

de cada diez, que es el vivo reflejo de lo que ocurre en la sociedad alavesa.

No en vano cuando un periodista le inquirió al Sr. Anasagasti por qué no

hablaba él en euskera siendo tan militante de la causa, éste le contestó que

por que “loro viejo no aprende a hablar”, pero mientras tanto a

profesores, a funcionarios con muchos años de servicio a sus espaldas, en

muchos casos con más de diez trienios de antigüedad se les exige, para

mantener sus destinos, que obtengan los perfiles lingüísticos con unas

exigencias leoninas. Mientras que ese tipo de políticos que debieran dar

ejemplo y ser la expresión de la coherencia en los principios no son capaces

de dar constancia con sus actos de lo que predican.

Es la mejor prueba de que el euskera no ha sido un elemento

cultural para los nacionalistas, sino un objetivo político para transformar

una sociedad hetereogénea y plural hacia una acomodación a sus intereses

políticos de construcción de una nueva sociedad bajo el paradigma de la

creación del Estado de Israel. Calcando miméticamente los procesos que el

Estado de Israel siguió hasta su constitución como Estado-nacional.

2.- Adoctrinamiento en la escuela: kili-kili, un ejemplo gráfico.

Uno de los rasgos distintivos de los constructos nacionalistas es el

control de la educación y el adoctrinamiento. Los llamados tan

machaconamente ―procesos‖ de construcción nacional implican una

sistemática socialización de la ciudadanía para que a lo largo de los años,

196_________________________________________________________________


de forma latente, se vaya creando un determinado y acrítico subconsciente

colectivo.

Para ello, un instrumento fundamental es el uso perverso y

adulterado del lenguaje. Se dice que el lenguaje es poder, y aquellos que

consiguen crear una semántica asociada a la ideas secesionistas provocan

una condicionamieno conductista que va generando una aculturación al

efecto. El resultad es la manipulación del subconsciente colectivo.

Otro operador es el de la enseñanza. El término educación no

responde a la realidad del sistema vasco, pues en los procesos de

aculturación nacionalista no existe el objetivo del perfeccionamiento de los

sujetos educandos como tarea intencional de lo que se llama educación,

como acción y efecto. Para los nacionalistas enseñanza es equivalente a

adoctrinamiento y no conciben otro modelo de escuela que el de la escuela

nacional. Los nacionalismos hoy son un puro calco de sistemas educativos

totalitarios, entre ellos el franquista, si los analizamos desde su formato

ideológico y estructural. Ellos mismos presentan su modelo como un

sistema educativo denominado Escuela Nacional Vasca. Para ello han

tenido dos herramientas principales: el euskera y la red de ikastolas

privadas o publificadas, y, como no, el profesorado previamente adiestrado.

El Euskera lo conciben como vehículo para transmitir el sustrato de

contenidos cognitivos confrontados a los currículos escolares de Francia y

España (percibidos como países extranjeros o colonizadores). Y, por otra

parte, la propia red de centros que son las ikastolas, entendidos como

alternativa a las instituciones educativas y profesionales no politizados.

197_________________________________________________________________


Para comprobar lo anteriormente dicho vamos a analizar dos

muestras que así lo revelan.

El primer documento es el de las resoluciones de Ikasle Abertzaleak

(sindicato de estudiantes que ha sido uno de los grupos del entorno

abertzale, hoy llamado Segui). Con profusión abundan en tal texto frases

como las que siguen, que, sin duda, coinciden con la filosofía educativa de

los partidos nacionalistas:

“Tenemos que euskaldunizar la enseñanza de colegio en colegio,

de facultad en facultad, y a lo largo de todo Euskal Herria. Y cuando

hablamos de euskaldunizar no estamos hablando sólo de la lengua, sino

de una euskaldunización integral. No nos vale que se aprendan en

euskera los contenidos españoles y franceses (menos todavía, claro, que

estos se aprendan en castellano o francés). Lo que nosotros queremos es

el curriculum vasco que se transmite en euskera” […] “ El modelo de la

actual enseñanza es colonial”.

Puede comprobarse que lo importante para este tipo de

planteamientos no es la euskaldunización únicamente, sino, sobre todo, un

tratamiento de los contenidos didácticos y del currículo oculto (lo que no se

hace explícito pero es ambiental, subliminal). Dicha utilización de

contenidos programáticos implica un enfoque monotemático, obsesivo y

endogámico de Euskal Herria como concepto, para inducir actitudes

ultranacionalistas. El problema principal de este tipo de planteamientos no

es que sean de tipo residual, o exclusivos del movimiento abertzale cercano

a ETA. El conjunto del nacionalismo tiene interiorizada esta postura, de

forma absolutamente fanatizada y dando por supuesta la veracidad de

falacias como las de que el País Vasco tiene una historia de dominación

198_________________________________________________________________


extranjera y una trayectoria como entidad nacional. Por tanto, desde ese

enfoque, a nadie puede extrañar que se justifiquen actitudes xenófobas y

violentas “in términis” como cuando Ikasle Abertzaleak en el enunciado

de su estrategia dice “El rebelarse estriba en golpear contra las

características, los símbolos o imágenes de la enseñanza extranjera; la

rotura de los mapas transformados, quitar las notas internas

castellanizadas, llenar los libros de texto españoles y franceses de frases a

favor del currículo vasco… Si dejamos bien instalada la rebelión, es un

instrumento inigualable para que surja entre los estudiantes la reflexión y

el debate”. Reflexión y debate que todos sabemos cómo se promueven,

azuzando el hostigamiento a los que discrepan de sus enfoques. Por ello

llaman a la desobediencia activa que implica que se ha de “rechazar

activamente el modelo de la actual educación, esto es, negarnos a hacer lo

que nos imponen, y, además de una manera colectiva, es decir,

interviniendo en el centro escolar, en la clase o en alguna parcela de la

clase; negarse a acudir a alguna clase de castellano, negarse a aprender

con algunos conocidos libros de texto… La desobediencia es una acción,

un „órdago‟ que lanzamos a lo que hay (es decir, a esta enseñanza)”.

Pero no solamente hay textos del mundo proetarra; documentos

como la revista ―Kili-Kili‖, que podríamos ubicar en un entorno político

presumiblemente menos fanático, recogen pronunciamientos similares:

199_________________________________________________________________


146

Durante un tiempo esta revista fue financiada desde las

administraciones vascas y difundida por la Federación de Ikastolas de

Vizcaya, debido a su alto contenido ideológico separatista.

Resulta un terrible sarcasmo, o algo más grave , un atentado contra

los derechos del niño, que textos como los contenidos en esta publicación

se repartan impunemente. Bajo el auspicio del Departamento de Cultura

de la Diputación vizcaína y la BBK, se dio lugar al engendro que

comentamos, en lo que se denomina educación informal. Un

adoctrinamiento difuso, descaradamente manipulador de las conciencias

infantiles para fines políticos. Indudablemente, entre las pretensiones de

este tipo de iniciativas no sólo está influir en las inmaduras mentes de los

niños y adolescentes, sino, además, en la de sus padres. De esta manera se

ha estado actuando durante los años de hegemonía nacionalista, que son

146 La parte e lengua española es tradución del original.

200_________________________________________________________________


tres décadas, sin que nadie muestre el más mínimo rechazo en público, tal

es el grado de esquizofrenia y secuestro de las voluntades que existe.

Pero sigamos con los escabrosos contenidos de la indicada revista

que fue de protección oficial. En una página interior, entre grandes frases

interrogativas “¿quiénes somos?¿qué somos?¿somos un pueblo?, se

exponen las siguientes frases dignas de la antología del disparate, nada

menos que dirigidas, tal como hemos insistido, a los alumnos de los centros

escolares vizcaínos:

“Soberanía, Libertad, Independencia, es la misma cosa, un derecho

que nos corresponde a todos, derecho natural, derecho sagrado. Todos

queremos ese derecho”[…] “Para no perder esa soberanía, los Pueblos

[sic] tienen servicio militar (escuela de enseñar a pegar tiros), ejército

(grupo numeroso de jóvenes para defender algo a tiros) y organizaciones

semejantes, bendecidas por la ley”.

¿Y qué ha hecho la fiscalía para impedir este tipo de apología

remitida nada menos que a centros escolares?

La nefasta experiencia que todos conocemos nos lleva a pensar que

no son palabras inocentes. Todo esto, reiteramos, dirigido a niños.

Y sigue en otro párrafo del texto… “Los pueblos que pierden esa

independencia no tienen semejantes cosas, no les queda sino el derecho

mismo de recuperarla. Ese es el caso de nuestro pueblo. Esa es la

situación de Euskal Herria. Euskal Herria no es dueña de si misma. Euskal

Herria no estaría así si los dos Estados vecinos no hubieran sido

ocupadores, si no fueran Estados imperialistas” ¿Puede haber mayor

201_________________________________________________________________


manipulación de las mentes infantiles que textos como el reseñado? En

tiempos de Franco, en los centros escolares se nos enseñaban los Principios

Fundamentales del Movimiento, y tras el advenimiento de la democracia

todos nos rasgábamos –con razón- las vestiduras por las aberraciones de la

Escuela Nacional. Pero lo anteriormente reseñado, y más muestras que se

podrían poner a modo de ejemplo, no dejan en mejor lugar a un sistema

educativo –el vasco- que aspira a seguir los dictados de la causa

nacionalista, a ser Escuela Nacional Vasca, y que permite que se repartan

panfletos de esta naturaleza travestidos en cómics.

Y por si hubiera alguna duda y para que se le entienda, el autor de

texto (se supone que la propia editorial de Kili-Kili), abunda en una

acotación al margen: “He quitado, por si acaso, -lector- lo escrito aquí

sobre la paz. No quiero caer bajo la justicia de España. Diré únicamente

esto: matar a alguien es malo de por sí; utilizar la falsedad no es mejor)”.

Nótese qué referencias axiológicas o de valores humanos se desprenden de

esa afirmación. Según el autor es peor mentir que matar, lo que puede

entenderse como una justificación de las acciones terroristas.

Más tarde dice… “[…]Hay algunos, sin embargo, de corazón no tan

grande. Son aquellos que por sacar adelante sus intereses dejan atrás los

del Pueblo. Son aquellos que manejan los hilos políticos para su provecho.

Son los que por su falta de patriotismo y sus influencias llevan a muchos

vascos honrados desde los caminos de la independencia hasta los de la

202_________________________________________________________________


Autonomía”.

147

El afán insurgente supura por todos los poros de la revista. Un

somero vistazo por las ilustraciones gráficas que se incluyen a continuación

nos lleva a ensalzar la imagen de resistencia de los gudaris contra supuestos

invasores, asimilando la romanización a la situación presente. Y dando a

147 La transcripción en lengua española es del autor.

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entender la tontería, desde una visión historicista, de que la romanización

en Euskadi fue rechazada a base de boinazos. Los restos de arqueología

romana que surgen a cada paso por la llanada alavesa fueron puestos por

las hordas franquistas, al parecer... Lo que no hicieron los romanos fue la

conquista de las cumbres de los montes, sencillamente porque no lo

necesitaban. Alava es una magnífica muestra de romanización. Sólo hay

que hacer catas en los entornos de lo que ahora es la N-1 para observar que

salen yacimientos por doquier. La toponimia, tan pertinazmente modificada

por los agentes de vasquización, demuestra la profusa presencia de

romanización en las Vascongadas, por mucho que se sustituyan los sufijos

latinos por otros para deslabazar el testimonio de dicha latinización.

Para que se vean las conexiones y el pensamiento subyacente en una

parte más que considerable del mundo del euskera, quizás sea de interés

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saber que el director de esta publicación ha sido José Antonio Retolaza,

miembro de Euskaltzaindia. Con ello no se quiere caracterizar a todas las

gentes de la Academia de la Lengua Vasca. Como en cualquier colectivo

hay de todo. Simplemente es la constatación de una realidad social y

cultural que es inevitable valorar. El mundo del euskera está muy

implicado en la mentalidad nacionalista. Con ello no se descubre nada,

simplemente se constata.

En 1966 se realizó la primera tirada de la publicación, con 80

ejemplares, aunque pronto pasó a editar 2000.

Tampoco se descubriría nada al decir que la Iglesia vasca ha estado

muy implicada en la indoctrinación nacionalista. Esta revista nació en torno

a la catequesis en euskara en un templo vasco, y restringida durante

muchos años a algunas ikastolas de Bizcaya. A partir de 1976 se empieza a

distribuir por los centros educativos que imparten modelo D en los tres

territorios de la Comunidad Autónoma Vasca y de Navarra, lo cual

demuestra la intencionalidad de la iniciativa que es introducir con fuerza la

doctrina nacionalista en los centros donde el euskera tenía más peso.

Kili-kili es una publicación basada en comics. Desde el número 5 de

la publicación se incluyó un personaje (Kili-kili) que actúa a modo de hilo

conductor al que los niños escriben cartas y soluciones a las adivinanzas

que plantea. Parte de dichas adivinanzas consisten en aprender diversas

consignas que aparecen en la publicación, como “necesitamos la

independencia para ser un pueblo” o “si en España hablamos en euskara

nos tomarán como alemanes u otra cosa pero nunca como españoles” o

“los españoles hablan en español, los franceses en francés, los vascos que

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hablan en español son españoles” o “No es español, no es francés. Está

bajo el yugo de España o Francia. Vive en Euskal Herria y sabe euskera.

¿qué es? Un vasco”

A principios de los 90 la revista Kili-kili incorporaba entre sus

mensajes alusiones religiosas como “Dios contempla con buenos ojos

nuestras buenas acciones”148

y artículos sobre características raciales de

los vascos, del tipo de Rh,149

etc, o bien de cartas de visitas a las cárceles 150

La primera polémica acerca de esta publicación nace a raíz del

descubrimiento de que la revista estaba financiada por el Departamento de

Cultura del Gobierno Vasco.

El transfondo psicológico que lo inspira es el del conductismo con

refuerzo positivo, que era empleado en la catequesis vasca antigua.

El integrismo es uno de los factores desencadenantes de la violencia

en el País Vasco, con lo que cabe asociar este tipo de productos con la

génesis de ese integrismo estructural.

Lo preocupante de este tipo de influencias doctrinarias no son su

contenido en sí, sino su propósito manipulador y perverso; por lo que

significa la instrumentalización de las mentes inmaduras y la concepción de

la educación como un mecanismo de talibanización de la sociedad.

148 Kili-kili nº 159

149 Kili-kili nº 186

150 Kili-kili nº 211 y 212

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Analizando el anterior texto traducido del original en euskera, en

primer lugar se trata de inducir en los niños la idea de un pueblo oprimido.

El concepto de pueblo, basado en la idea de volk alemán que contiene tres

elementos configuradores: territorio, etnia y lengua es el que tratan de

forma obsesiva transmitir por la técnica de la reiteración insistente a los

niños y jóvenes vascos. Hay que ser muy fanático y conocer muy poco la

psicología de las edades como para pretender inducir en las mentes de los

niños conceptos como soberanía, libertad e independencia. Solamente el

concepto de soberanía que arranca de la entronización de los Estados

nacionales tras la Revolución Francesa en Europa exige una formación

académica que permita captar todas sus acepciones y su significado

histórico. La soberanía pertenece a los ciudadanos en virtud de un estadio

constitucional y de la configuración previa de un Estado-nación surgido por

el devenir de los tiempos y la voluntad de los ciudadanos que conviven en

él. ¡Casi nada para una mente infantil que aún no ha asimilado los

ingredientes básicos de la historia! Si además se complica la adquisición

del concepto con otros significados como que la soberanía es un derecho

natural, sin explicar la diferencia entre derecho natural y positivo, se

completa la magnífica empanada mental con la que se confunde a nuestros

escolares. La conclusión no puede ser otra que el planteamiento es

aberrante, tanto desde el plano pedagógico como desde el moral.

Hay que denotar que nunca citan la palabra sociedad, ciudadanía,

ciudadano, constitución... de carácter ilustrado. Toda la semántica y la

ideología nacionalista, que pretenden transmitir a personas inmaduras para

discriminar lo verdadero de lo falso, gira en torno al concepto ―pueblo‖,

que transmiten hasta la saciedad, o hasta el hastío. Para colmo de la

aberrante pretensión adoctrinadora, sin rodeos, afirman en el texto “Euskal

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Herria no estaría así si los dos Estados vecinos no hubieran sido

ocupadores. Si no fueran Estados Imperialistas” ¡Casi nada…! ¡Y eso

transmitido a niños de Primaria…!

Lo más grave de todo esto es la privación a los escolares del derecho

a conocer la verdad sobre la historia del País Vasco. Enseñar a los niños

que desde hace más de quinientos años esos territorios vascos –

supuestamente ocupados por españoles y franceses, fueron los artífices de

la construcción de España desde los primeros reinos cristianos,

participando en la reconquista durante la España musulmana, siendo

avanzadilla de los reyes castellanos y más tarde participando en todas las

cortes de los Austrias, comandando expediciones de conquista de la

América latina, etc.

Sin recato de ningún género se aboga por la Independencia tratando

de corromper la mente y el espíritu de los escolares y alimentando el odio a

lo español. Impulsándoles a ser sediciosos y rebeldes respecto al orden

constitucional, y todo ello con financiación pública. El texto es una

apología independentista sin paliativos.

Analizando estas viñetas del mismo ejemplar de Kili-kili podemos

observar la misma idea neurótico-obsesiva de que los romanos no pudieron

colonizar a los bravos e imbatibles ancestros vascongados, tergiversando

una y mil veces la verdad histórica. Cualquiera que tenga una idea

mínimamente clara de la historia del País Vasco sabe que sus tierras fueron

un corredor de paso y que los romanos han dejado abundantísimos

testimonios de su paso y colonización. Sobre todo en Alava que eran tierra

fecunda para alimentar los graneros de los poblados romanos, que con el

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tiempo hicieron una mezcolanza híbrida con las tribus preexistentes, antes

de su llegada. Existen yacimientos descubiertos en las últimas décadas

como la de Veleia y Arcaya en Alava que nos dejan un rico y abundante

reflejo de la importancia que tuvieron los poblamientos romanos en tierras

alavesas, y de los restos arqueológicos que dan fe, por ejemplo, de las

guerras entre los autrigones (pobladores de Alava prerromanos, y aliados a

los romanos) y los cántabros, tribus de las que formaban parte, que

realmente hicieron frente a los romanos como citan sus más representativos

historiadores en crónicas como las de Estrabón. Si no poblaron las

regiones más montañosas fue no por las resistencia de los antiguos

pobladores de los territorios vascos, sino porque no eran de interés a los

efectos de la economía de los colonizadores, cuyos elementos más

preciados eran los metales y los alimentos de los que se nutrían

abundamentemente por las fértiles llanuras de la Alava central. Todos los

historiadores coinciden en esta aproximación histórica de los que sobresale

por la importancia de sus trabajos y estudios D. Julio Caro Baroja.

3.- La realidad lingüística: el caso de Alava.

Tomamos como muestra el caso de Álava porque es el vivo ejemplo

de cómo una política lingüística puede resultar abusiva e impertinente.

Siendo el euskera una lengua amable, cuyo valor filogenético está por

descubrir, y que no debiera suscitar recelo alguno, el nacionalismo ha

conseguido que un sector forzadamente silente de población acabe

teniendo una fobia oculta, latente, pero presente, aunque no se manifieste

públicamente, pues es uno de esos tabúes que marcan el subconsciente

colectivo. Hablar críticamente de la política lingüística puede acarrear

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que al que se atreva a hacerlo le coloquen el estigma de antivasco, lo cual

en la tierra de los etarras es tanto como estar amenazado.

¿Pero cuál es la realidad de la implantación del euskera después de

más de veinte años de financiación multimillonaria pública a todo lo que

tuviera que ver con dicha lengua? Amplios colectivos han mamado de las

ubres de la euskaldunización: desde irakasles de los programas de

capacitación lingüística del funcionariado, o escritores que de otra

manera no hubieran vendido un libro, a los que el Gobierno Vasco les

adquiría parte de la edición, o amplios contingentes de profesorado y

funcionarios que por sus propios méritos y capacidades no hubieran

accedido a su función si no hubieran encontrado la piedra filosofal del

acceso por puerta lateral a plazas para toda la vida, continuando con

periódicos como Egunkaria que se han distribuido por los canales

oficiales pero que de otra manera serían ruinosos por la nula difusión que

hubieran obtenido. Lo cierto es que periódicos nacionalistas como DEIA

y GARA son editados prácticamente en su integridad en castellano. Si

fueran coherentes lo harían en su totalidad en euskera, pero no lo hacen

porque saben que los leería poca gente. Es un submundo en el que hay

mucho personal indirectamente subsidiado y eso es francamente difícil de

desmontar, si es que algún día se hace por interés del Estado

Constitucional.

Cuando en 1995 las Juntas Generales encargaron, por acuerdo

mayoritario formado por los grupos parlamentarios del PP, PSOE y UA,

un estudio a Tábula V, (la empresa sociológica de Amando de Miguel),

se formó un intenso revuelo que duró todo el periodo de encuestación,

impidiendo, en gran parte, los trabajos de campo que se pretendía para

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alcanzar una visión lo más objetiva posible sobre la realidad de la

implantación del euskera en Álava. En tal sentido, Amando de Miguel

afirmaba:

“‟JAMÁS HE TENIDO TANTAS INTERFERENCIAS‟. „Llevo

treinta años haciendo encuestas y jamás he tenido tantas

interferencias‟ Amando de Miguel lamentó „las amenazas, las

coacciones, los símbolos bélicos y las circunstancias muy

desagradables para mí y para mi familia‟ Y confesó „no entender la

violencia, que aparezca mi número de teléfono en los carteles o que mi

foto esté pegada en los bares‟ „Me han dicho por teléfono somos de

ETA. Vamos a por ti. Pero los que más me afectaban es cuando me

decían tu no eres de aquí.’ Y calificó de oníricas las críticas de

Euskaltzaindia [la Academia de la Lengua Vasca] sobre que no

manejaba bibliografía. „Un estudio como éste sólo se puede hacer con

un poquito de amor‟”.151

En realidad, los colectivos que se enfrentaron en público a ese

estudio, tratando de boicotearlo, sabían que se podía desvelar algo que

pululaba en la mente de la mayor parte de la gente, que era que el euskera

tenía –no podía ser de otra manera conociendo los precedentes sociales y

culturales de Álava- una situación residual o testimonial, y que la

inmersión lingüística y los profusos programas de apoyo al euskera no

tenían otro resultado práctico que lo que la evidencia constataba, que es

que el alumnado de las Ikastolas más activas hablaba en los recreos en la

lengua de contexto; es decir, en la lengua del conjunto de los españoles.

Ello era algo natural: las lenguas nunca se imponen, se practican por

desarrollo natural y para satisfacer necesidades, no como finalidad en sí

mismas.

151 Diario EL CORREO del 29 de marzo de 1995.

211_________________________________________________________________


Lo más curioso es la serie de contradicciones en las que incurren

los mismos que niegan el derecho a la lengua materna como vehículo de

aprendizaje e imponen ―manu militari‖ la inmersión lingüística.

Con ocasión de la aplicación a los alumnos vascos de las pruebas

para el informe PISA de la OCDE, el 86 % de los alumnos y alumnas

vascos analizados realizaron las pruebas en castellano. Es decir, solo uno

de cada seis alumnos realizaron las pruebas en castellano, pese a que la

inmensa mayoría de los alumnos evaluados estudiaban en el año 2008 en

modelos de inmersión. La razón esgrimida por el señor Campos,

consejero de educación del Gobierno Vasco, a la sazón de EA era que los

alumnos son más ―competentes‖ si estudian en su lengua materna.

Cuando interesa –dar buenos resultados en las pruebas para

demostrar que el sistema vasco no genera fracaso, se cambia

radicalmente el criterio y se acepta la bondad del desarrollo de las

capacidades en la lenga propia del alumno, en caso contrario se llega

incluso a la situación esperpéntica muy socorrida por los nacionalistas

vascos y catalanes de afirmar que el castellano se adquiere mejor en el

modelo de inmersión. Como es evidente la coherencia no es una virtud

que caracterice a estos especimenes de la política.

En ese mismo año se creó una Asociación con unos dos mil padres

de alumnos, fundamentalmente de centros privados, porque la mayoría de

éstos suprimieron el modelo A. Esta supresión obedecía más a razones

crematísticas que a pedagógicas aunque se esgrimieran éstas para tal

operación de limpieza lingüística. El Departamento de Educación

212_________________________________________________________________


nacionalista había discriminado los modelos en cuanto a su financiación,

aumentando la de los modelos de inmersión. Ese hecho fue determinante

para el cambio, pues razones de fracaso no podían ser esgrimidos por

cuanto que, precisamente el modelo A de los centros privados era el que

mejores resultados en las variables fundamenteles de aprendizaje daba.

La Plataforma por la Libertad lingüística, que así se llama la

Asociación, acudió a diferentes instancias políticas y de defensa de los

ciudadanos para preservar ese modelo A, con la razón de que los padres

no podían ser privados del derecho a escolarizar a sus hijos en la lengua

materna castellana. Tanto los respectivos defensores del pueblo español

como el vasco respaldaron a los padres, reconociendo sus derechos

constitucionales. Sin embargo, el PNV recibió a éstos a gritos de forma

airada y el señor Campos comunicó a dichos padres que la desaparición

del modelo era inevitable, diluyendo cualquier esperanza de los

afectados.152

La plataforma de padres inició una campaña para que aflorara la

demanda real de modelo A, recogiendo de forma paralela las

inscripciones, y demostrando que efectivamente había demanda

suficiente para mantener las aulas. Acusaron a los colegios de presionar y

mentir con el fin de impedir a las familias ejercer su derecho a matricular

a sus hijos en castellano.153

152 “Campos comunica a la plataforma que defiende el modelo A que la desaparición de éste es inevitable‖ EL

MUNDO ( 8 de marzo de 2008)

153 ―La plataforma de padres inicia una campaña para que ‗aflore la demanda real‘ de modelo A‖ EL CORREO (9 de

marzo de 2008)

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Con ocasión de este debate público el autor publicó en el diario EL

MUNDO un artículo titulado ―Autoritarismo lingüístico‖ remarcando

las bases psicolingüísticas y educativas de la exigencia de aprendizaje

en lengua materna. 154

154

AUTORITARISMO LINGÜÍSTICO

Los nacionalistas tienen la rara habilidad de perpetuarse en el poder y desarrollar

su proyecto de forma implacablemente programada, sin titubeos ni retrocesos en la

ejecución de su planificación. En ese sentido son admirables, aunque no es tanto por

mérito propio, sino por incapacidad de los que no son nacionalistas para frenar esas

políticas. Yo opino que si los nacionalistas han creado una sociedad que reproduce sus

esquemas es más por la impotencia manifiesta de quienes no comparten ese ideario. Y

ya se sabe que quien no es capaz de liderar pasa en política a un segundo plano

supeditándose siempre a quien tiene unos planteamientos claros e invariables, y un

mensaje nítido, aunque sean insostenibles desde un prisma racional. La historia del siglo

XX demuestra este aforismo.

Ahora bien, el aceptar que las urnas dictan el veredicto democrático al que los

ciudadanos debemos ajustarnos no justifica cualquier política. Es obligado que los no

nacionalistas nos sometamos a la voluntad de la mayoría de los vascos, pero no lo es

que tengamos, en virtud de esa norma de convivencia democrática, que tolerar la

vulneración de derechos elementales de los ciudadanos.

En concreto, me refiero a esa contumaz pretensión, que no está sustentada por

principios de racionalidad ni de respeto a la pluralidad social y cultural, de eliminar el

sistema de modelos lingüísticos en la enseñanza, cuyo paradigma fue instaurado por un

pacto plural a principios de los años ochenta tras aprobarse la Constitución y el Estatuto

de Guernica. El principio que establecía ese paradigma era que había que respetar la

situación socio-lingüística en Euskadi y acomodar el servicio educativo a las dos formas

de lengua materna imperantes: la castellanohablante y la vascohablante. Precisamente ese principio fue el que se argumentó desde el Congreso Mundial Vasco celebrado en

1918, y también tras la instauración de la II República, para demandar, con toda justicia

y razón, la implantación del euskera como vehículo de la enseñanza en las zonas

vascohablantes. Es una paradoja inexplicable que aquel planteamiento que sirvió a los

nacionalistas para introducir el euskera en la enseñanza no valga hoy para los

castellanohablantes, y se niegue la premisa mayor que es que existe el derecho a elegir

la lengua materna como código de aprendizaje. El modelo de inmersión puede ser

discutible pero es una opción libre. Lo que no resulta razonable ni admisible es su

imposición, y la transgresión del derecho de los padres a decidir cómo quieren que se

escolarice a sus hijos.

A tal respecto considero que son cuestiones irrebatibles desde un plano jurídico

y científico las siguientes:

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1.- No hay paradigmas ni bases científicas para certificar que el modelo de

inmersión lingüística es válido con carácter universal, sin vulnerar el derecho de una

franja de población escolar a recibir la educación en función de sus capacidades y

necesidades, y desarrollar al máximo sus potencialidades de crecimiento personal.

2.- El derecho a elegir por los padres está protegido por los convenios

internacionales, y son ellos los que tienen el deber y el derecho a tomar las decisiones

más adecuadas para los intereses de sus protegidos, sus hijos.

3.- Nadie tiene el derecho en virtud de proyectos políticos o ideas de nación o

Estado a sustituir el primigenio derecho de los padres a educar a sus hijos de acuerdo

con sus convicciones y en función de los intereses de los educandos que están por

encima de cualquier otro principio del derecho.

4.- La enseñanza en la lengua materna está recomendada por diferentes

instancias internacionales de prestigio y con autoridad en el campo educativo, así como

por el cuerpo doctrinal imperante en la pedagogía.

5.- Es razonable exigir a los poderes públicos que protejan esos derechos y que

encarguen a la comunidad científica estudios que certifiquen con métodos convalidados

el estado de la cuestión, tras más de veinticinco años de aplicación de modelos de

inmersión lingüística.

6.- Que, en cualquier caso, un sistema que no está convalidado por la comunidad

científica no debe ser implantado con carácter general, máxime cuando hay una

cantidad importante de padres y madres que se han manifestado renuentes a que se use a

sus hijos como conejillos de indias de algo que está puesto en controversia.

7.- Es exigible que se respete la actual división en zonas socio-lingüísticas como

principio de regulación y aplicación de los modelos lingüísticos, modulando la introducción del Euskera en función del uso dominante de dicho idioma para impedir la

diglosia en el sistema escolar. Y que se preserven, en razón de esos supremos derechos,

los modelos lingüísticos tal como han existido hasta la actualidad.

8.- Hay suficientes razones de peso para exigir a los poderes públicos que se

garantice la educación en la lengua materna.

9.- Un sistema democrático se caracteriza por respetar la pluralidad y por

amparar a las minorías.

10.- En resumen, nadie está legitimado para obligar a escolarizar a sus hijos en

una lengua no ambiental que no es acorde con los códigos lingüísticos familiares de uso

habitual.

La cuestión es si es legítimo en orden a un determinado régimen jurídico o

político limitar el alcance y el derecho de los ciudadanos a elegir el idioma en el que

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quieran expresarse, a decidir sobre la educación de sus hijos, a condicionar el desarrollo

de miles de educandos por exigencias que están más en el orden político que en el

estrictamente pedagógico y que no responden al interés general, pues en ningún caso

éste puede ser definido en torno a derechos de las lenguas o de los territorios. Los

derechos van implícitos en las personas, y es aberrante que un sistema educativo esté

doblegado y sometido a intereses de poder político.

La cuestión es si determinados ámbitos de la vida pública tienen legitimidad y si

es moral desde el plano axiológico a que intervengan en la forma de pensar de los

ciudadanos, en sus modos de vida, en su intimidad personal, en las decisiones

personales de definición de su existencia, de su esquema de valores o de los

determinantes de su proyecto vital.

¿En qué afecta esta cuestión al éxito-fracaso escolar?

Una vertiente para ver las dificultades del aprendizaje tiene relación con la

Comprensión Verbal que es una aptitud mental primaria que afecta a la capacidad para

comprender el significado de las palabras. En esta consideración del éxito-fracaso

interviene tanto la comprensión oral como la escrita, y la comprensión de los textos

escolares e interpretación de mensajes complejos de naturaleza oral. Un alumno o

alumna que tenga dificultades verbales no comprende fácilmente lo que estudia y tiene

que realizar un esfuerzo compensatorio continuo. Por eso el estudio le parece árido y no

le resulta gratificante lo que le impele al abandono en muchos casos, salvo que tenga

una resistencia a la frustración muy grande o una fuerza de voluntad bien forjada. Por

ello, la inmersión lingüística no favorece el desarrollo de la comprensión verbal en la

lengua en la que el sujeto activa los aprendizajes y piensa, al contrario, retarda el

cómputo léxico y el bagaje interpretativo con lo que ello implica a nivel perceptivo y de

comprensión de conceptos que se adquieren por vía verbal. Hasta el día de hoy no se ha

realizado un estudio serio sobre la incidencia de la inmersión lingüística en la

comprensión verbal en la lengua materna.

Por el contrario, todos los autores e instituciones internacionales de prestigio

abundan en la necesidad de afianzar la lengua materna e incorporar otros códigos

lingüísticos sobre esa estructura primaria consolidada, a fin de formar una base sólida

que permita al educando aprender a aprender, y forjar una buena base de conocimientos

troncales básicos.

Hasta un quince por ciento de la población escolar tiene trastornos de diferente

tipo relacionados con el lenguaje. Si a ese quince por ciento, según los especialistas, se

le impone un modelo de inmersión en otra lengua que no sea la materna se le condena a

un fracaso seguro y se le impide un desarrollo acorde a sus capacidades

Por ejemplo, el Informe PIRLS, Análisis PISA de la OCDE. En sus páginas 29 y

30 dice lo siguiente: ―Lenguas habladas en casa. Debido a que el aprendizaje de la lectura depende en gran medida de la experiencia temprana de los niños con el lenguaje, la lengua o lenguas habladas en casa y la manera de utilizarlas son factores importantes en el desarrollo de la competencia lectora. Los niños cuyo conocimiento de la lengua empleada en la enseñanza formal de la lectura

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se sitúa sustancialmente por debajo de lo que es de esperar en los niños de esa edad, con mucha probabilidad se encontrarán en desventaja desde un primer momento. Además, el empleo de lenguas o dialectos diferentes en casa y en la escuela puede causar problemas a los alumnos a la hora de aprender a leer.”

El Comité para la Eliminación de la Discriminación Racial de la O.N.U. en

informe de septiembre de 1996 y posteriores, observaba como un motivo de especial

preocupación que en Cataluña y en el País Vasco ―a los niños de la minoría castellana

les puede resultar difícil recibir la educación en su lengua materna‖. De igual manera, y

en fecha más reciente, el Informe de la Comisión contra el Racismo y la Intolerancia del

Consejo de Europa en enero de 1999 denunciaba las dificultades a las que, a veces, se

enfrentan los niños de lengua castellana residentes en Cataluña y el País Vasco, ―cuando

se trata de recibir una educación en castellano en las escuelas‖. Lo mismo advertía La

Oficina de Democracia, Derechos Humanos y Trabajo del Departamento de Estado de

los Estados Unidos de América en su informe del año 2000 sobre derechos humanos en

el mundo.

Es conocida la posición de la UNESCO en materia de lengua de enseñanza. La

UNESCO reconoce el alto valor cognitivo y la beneficiosa influencia sobre la

personalidad del niño que posee la enseñanza en lengua materna en las etapas iniciales

de la enseñanza y el bilingüismo escolar, subrayando la naturaleza axiomática de la

afirmación de que la lengua materna es el mejor medio para enseñar a un niño. La

posición que la UNESCO sostiene desde el año 53 al respecto se resume en los

principios recogidos en el reciente documento: ―Educación en un mundo multilingüe‖

(2.003).

Estos principios entran en contradicción frontal con la política lingüística

anunciada para la enseñanza en el País Vasco, confirmando su carácter discriminatorio

y contrario a los derechos de los niños.

Hay un principio pedagógico elemental indiscutible: que la lengua de enseñanza influye decisivamente en el rendimiento escolar de los niños; que los mejores resultados

se obtienen cuando la lengua de enseñanza es la lengua materna.

Resulta paradójico que se estimulen proyectos como el de ―Comunidades de

aprendizaje‖ donde se procura la máxima implicación del entorno familiar en la

institución escolar y se pongan barreras difícilmente soslayables, pues los padres no

pueden incorporarse a los procesos educacionales si no conocen la lengua en la que se

instruye a sus tutelados.

AUSUBEL, con la teoría del aprendizaje significativo dio pie a la llamada

enseñanza comprensiva. Es la teoría que sostiene el actual sistema educativo. Estima

que la captación del significado potencial que tiene un determinado contenido científico

es un proceso en el que el sujeto que aprende presta una significación subjetiva a esa

significación lógica potencial que tienen los contenidos. La captación significativa por

parte del sujeto está en función de la estructura mental del individuo en un momento

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En esa época, tal era la consternación y el desconcierto de los

colectivos afines a la política lingüístia oficial, subsidiada, que se

formaron grupos ―ex profeso‖ con el exclusivo fin de coartar la libertad

y el derecho a desarrollar el estudio que le encargaron, por decisión

democrática de la mayoría de la Cámara, las Juntas Generales de Alava.

Uno de esos grupos era Errexala, tal como lo reflejaba el diario El

Correo en una información escrita por la redactora Nerea Pérez de

Nanclares:

dado, de los elementos relevantes de la misma. La cuestión es cómo se favorece la

significatividad del aprendizaje en un código lingüístico que está en proceso de

adquisición y que se sobrepone al código principal que es el materno.

Gimeno Sacristán dice que “Es, pues, necesario para lograr una cientificidad de

la enseñanza, además de la eficacia, dar cabida a ese subsistema psicológico, base de

apoyo y explicación de las decisiones que se toman, de los procesos que se

desencadenan y de los objetivos que se consiguen. Repetimos una vez más que la

enseñanza se tiene que apoyar en una teoría psicológica como fundamento científico

básico de partida, y además esa teoría y su desarrollo pueden encontrar un campo

fecundo en el espacio científico en su realización práctica” En eso estamos. La

cuestión es precisamente esa: buscar la razón psicológica que fundamente un avance en

el proceso educacional, y esa razón, pasa necesariamente por el lenguaje. Por la

necesidad de establecer un paradigma que posibilite el más perfecto desarrollo posible de las potencialidades de nuestros hijos y alumnos. Y eso exige un replanteamiento de

ciertos procesos no fundamentados en sistemas científicos, cual es el caso de la

inmersión lingüística con carácter generalizado, pues es radicalmente antinatural y no se

apoya en las fuentes psicológicas sino en los apriorismos políticos.‖

Cuantas teorías del aprendizaje y el desarrollo analicemos nos llevan a la misma

conclusión, bien sea la de Vigotski, la de Piaget, Brunet, Gage, etc. La lengua de

simbolización, la que nos permite conceptualizar y establecer un código de

comunicación, es la materna. Lo mismo consideran autoridades en la materia como

Helmut Daller, Jim Cummings, Clare Mar-Molinero, y otros. La UNESCO lo sabe y

por eso lo recomienda. En cualquier caso, nos consta que no hay algo científicamente

demostrado que sostenga que la inmersión lingüística es el método apropiado, sobre

todo cuando ésta contradice la realidad ambiental.‖

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―NACE UN COLECTIVO QUE ANUNCIA DURAS

RESPUESTAS A LOS ATAQUES AL EUSKERA. Euskaldunes y

castellanoparlantes defensores del euskera han creado el colectivo

Errexala para dar respuestas „rotundas‟ a los ataques que se

produzcan contra la lengua vasca. Este grupo considera „absurda‟ la

decisión de las Juntas Generales de encargar un informe sobre la

implantación del euskera en Alava al sociólogo Amando de Miguel”

Efectivamente las actuaciones de Errexala fueron contundentes,

como lo denunciaba el propio Amando de Miguel. Más que

contundentes, antidemocráticas y rozando el delito de coacción

terrorista.

Cuarenta grupos se unieron con el propósito de contrarrestar el

estudio de Amando de Miguel, bajo la denominación de GEU. Los

firmantes del manifiesto de GEU se comprometían a escribir en euskera

todas las comunicaciones, y actuarían de la misma manera con los

organismos públicos, devolviendo toda la correspondencia que se les

remitiera en castellano. Todos los grupos procedían de centros de

enseñanza de la ciudad, se entiende de los colectivos de eseñanza en

euskera y firmaban también partidos como PNV, EA, HAB, o sindicatos

como ELA, Zutik, LAB, ESK-CUIS y STEE-EILAS, además de los

centros de enseñanza del euskera, como AEK, IKA, Udaberria, e

IRALE.155

Pues bien, en aquel estudio, la situación la definía –año 1995- el

profesor Amando de Miguel de la siguiente manera.

155 EL CORREO. (10 de marzo de 1995)

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“Un reciente estudio de la Federación de Cultura Vasca (EKB)

estima que el 12 % de los vascos y navarros de todas las edades

utilizan el euskera en la calle. La proporción es sólo el 3 % para

Álava, frente a un máximo del 25 % para Guipúzcoa. El director de la

investigación comenta que esos „datos reflejan una situación

esperanzadora que supera incluso las previsiones más optimistas‟.

[...]ignoramos a qué previsiones pueda referirse ese texto.

Paradójicamente los profesores de euskera mantienen hoy una

percepción más pesimista respecto del futuro de su lengua. Para

ellos, „su situación actual es incluso peor que durante el franquismo,

ya que durante los últimos años ha continuado su deterioro y se ha

perdido... el instinto de supervivencia‟ (Tejería 92:182) Se admite que

„hoy hay mayor grado de conocimiento,[pero] no se puede afirmar

que ese incremento se haya votado en la utilización, más bien parece

que, al menos en determinadas zonas [de dominio euskaldun] el nivel

de utilización ha disminuido‟ Estas referencias son respecto a

observaciones hechas hacia 1990.”

Abundando en la idea, Amando de Miguel seguía afirmando:

“Echamos de menos una actitud autocrítica en los políticos y

las instituciones que se afanan por la meritoria labor de promover el

euskera. Antes bien, lo que predomina es un exceso de complacencia

por la obra hecha, que, como hemos podido comprobar, es más bien

modesta. Se ha conseguido, desde luego, la generalización de una

actitud propicia al bilingüismo a través de la enseñanza. Pero ese

nivel de voluntad o de deseos dignifica poco si no se ve acompañado

de un avance real en los usos de la lengua. Este es el talón de Aquiles

de la política „normalizadora‟. El euskera avanza porque se introduce

a través de la enseñanza o de los cursos exigibles a los funcionarios.

Pero no se nota un avance significativo respecto al euskera como

lengua ambiental, familiar o personal. Aunque puede parecer

paradójico, lo mismo que parece un éxito por un lado es la causa del

220_________________________________________________________________


fracaso por el otro. Obsérvese que el euskera penetra en la sociedad

alavesa siempre que se considere la cara de la obligación, de la

necesidad de disponer del euskera como mérito laboral. [...] Es poco

si hemos de considerar los objetivos de la política lingüística ysobre

todo el cúmulo de medios empleados. Después de varios lustros de

„normalización‟ ni siquiera una mayoría de los jóvenes (que

teóricamente se han expuesto todos a la enseñanza del euskera) logra

entender la televisión en euskera. Sólo uno de cada diez jóvenes utiliza

el euskera en sus relaciones cotidianas, poco más de lo que ocurría

con el conjuto de la población en la generación anterior.”

Por no abundar demasiado en el citado informe, se extractan las

conclusiones numéricas de la implantación lingüística en esa fecha para

que conformar una idea de cuál era la realidad en aquellos momentos

tras algo más de una década de intensa euskaldunización: “No llegan al

10 % los alaveses que „viven en euskera‟, alrededor de la cuarta parte

pueden considerarse como euskaldunberris (euskaldunes nuevos o que

no tenían esa lengua como materna) o cuasi-euskaldunes. Los

erdaldunes (los que no saben euskera –erdaldun significa en castellano

el que usa una lengua extranjera-) puros son el 61 %”. El resto hasta

el 100 % se agrupaba en vascófonos puros 5%, euskaldunes

castellanizados 4 %, erdaldunes vasquizados 23 %. De lo que en cifras

absolutas se puede deducir más o menos que entre vascohablantes puros

y quienes tuvieran alguna aproximación al euskera, por muy ligera que

fuera, no superaba el 39 % de la población alavesa. Llamamos la

atención sobre el dato de que no llegaban al 10 % los alaveses que

usaban de forma consciente y activa el euskera.

En el estudio referido (Cap. 4,p.18) se condensa qué tipo de usos se

establecen:

221_________________________________________________________________


TABLA V

Tipos No uso Ocasional Intermitente Continuo

% 88 4 2 4

Obsérvese que del 10 % de los que usan el euskera, sólo lo hacían

el 6 % de forma habitual.

No es el objeto de este trabajo hacer un análisis desmenuzado de

un informe que ocupaba más de 350 páginas, por eso nos hemos limitado

a extractar, quizás, las conclusiones más representativas.

Asomándose a la página web del Gobierno Vasco,

(www.euskadi.net), en el link de euskera y mapa lingüístico (2004) se

puede observar el siguiente cuadro de situación general en cada territorio

de la Comunidad Autónoma:

TABLA VI

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA DE LA POBLACIÓN, 1991

Provincia Euskaldunes (%) Bilingües pasivos (%)

156

Castellano

hablantes (%)

Álava 8,6 16,8 74,6

156 El concepto de bilingüe pasivo se aplica a quien entiende algo pero no puede comunicarse, pues no tiene

competencia lingüística suficiente para hacerlo.

http://www.euskadi.net/

222_________________________________________________________________


Guipúzcoa 46,1 14,6 39,3

Vizcaya 19 17 63,9

Total 26,4 16,2 57,4

En líneas generales queda confirmado lo que expresaba Tábula V,

anteriormente referido.

Sin embargo estas cifras adolecen de la suficiente objetividad y

claridad. ¿Qué es un bilingüe pasivo? Durante mucho tiempo el

Gobierno Vasco a través de su Secretaría de Política Lingüística ha

estado haciendo una estimación tramposa del número de

vascoparlantes, tratando de enmascarar otra realidad profunda que es

que a efectos prácticos no más del 10 % es vascohablante. La fórmula

caprichosa que permitía hinchar de forma desproporcionada la realidad

sociolingüística y que posibilitaba planificar las políticas en materia

lingüística es la siguiente:

Euskaldunes + Cuasieuskaldunes 2

Obviamente no hay manera de estimar de una forma

matemáticamente segura y metodológicamente rigurosa la cantidad de

cuasieuskaldunes. El cálculo del número de cuasieuskaldunes se

realizaba mediante el padrón municipal y una encuesta donde se le

preguntaba a cada ciudadano si sabía algo de euskera, expresándose lo

que, en cada caso, consideraban más correcto desde el plano político y

menos segregador.

223_________________________________________________________________


El término bilingüe pasivo concurre en los mismos vicios. Un

bilingüe pasivo puede ser alguien que entiende expresiones muy simples

pero es incapaz de expresar coherentemente un pensamiento por

elemental que sea. En esta categoría podría entrar infinidad de personas

que en algún momento haya estudiado algo de euskera por mínimo que

sea, por lo que la trampa consiste en sumar ambas categorías de

euskaldunes y bilingües pasivos, lo que daría una cifra absolutamente

falsa desde un análisis de realidad. Se obtendría sí la referencia de 25,4 %

de vascohablantes en sus diversos grados, lo que es un dato que no tiene

nada de cierto. La horquilla entre el 8,6 y el 15 % es una aproximación

más cierta, para hacer una estimación objetiva. Pero la constatación

obvia es que no más de la sexta parte de la sociedad alavesa conoce el

euskera, con lo que se podría decir que la lengua propia de los alaveses

no es el euskera y que tenemos una sociedad diglósica o contradictoria,

pues en teoría el euskera es lengua oficial pero la desconoce una

abrumadora mayoría de la población. Pero, sin embargo, en la educación

se practica una inmersión agresiva y opresiva. En la administración

pública se perfilan todas las plazas aunque la prescriptibilidad de fechas

que se fija para que los funcionarios obtengan el perfil no se cumple,

simplemente porque es inviable su cumplimiento. No es factible que a

funcionarios con muchos años de servicio, con edades avanzadas, se les

obligue a aplicar a su trabajo un idioma tan divergente con el que durante

toda su existencia ha practicado pues es su lengua materna. Otra cosa es

que se hubiera estimulado de forma constructiva y positiva su

aprendizaje y uso, cada uno en función de sus posibilidades, sin

amenazas ni presiones. Pero con este sistema lo único que se ha

conseguido, probablemente porque sería uno de los objetivos

pretendidos, una huida de personal a otras regiones menos conflictivas.

224_________________________________________________________________


Alguien con sentido del humor planteaba que “eso de ser vasco es una

cosa muy difícil, ...”

Hay otro dato ciertamente revelador. En en el documento citado de

la web del Gobierno Vasco157

se dice lo siguiente “Entre los neo-

vascófonos la mayoría, el 84,7% son pasivos en euskera. Los activos en

las dos lenguas representan el 12,7% y los activos en euskera el 2,6%.

Por lo tanto, ocho de cada diez neo-vascófonos alaveses son pasivos en

euskera.” La cita se comenta sola.

4.- La segregación mediante el lenguaje.

Cuando se diseñaron los modelos lingüísticos se pensó, como ya

ocurrió en la propuesta de Eusko Ikaskuntza en 1933, en tres modelos

lingüísticos para acomodar la oferta a la realidad sociolingüística de cada

zona del territorio vasco –tal como contempla la Ley de Normalización

del Uso del Euskera- y amparar el derecho a la educación en lengua

materna de los ciudadanos vascos. Es decir, que quien tuviera como

lengua materna el euskera hiciera su escolarización en euskera y quien la

tuviera en castellano en el mismo idioma que recibió de sus padres. Para

las zonas de transición se contemplaba un modelo mixto donde la carga

lectiva se repartiera entre el castellano y el euskera y pudieran utilizarse

ambos idiomas como vehículo de aprendizaje, aproximándose a un

bilingüismo más o menos ideal. Eran tiempos en los que la mayoría de

los partidos y la sociedad creyeron con cierta ingenuidad que se iba a

potenciar el euskera como patrimonio a cultivar y a cuidar, y que su

extensión iba de la mano de su prestigio, teniendo como enfoque una

157 P. 100

225_________________________________________________________________


euskaldunización desprendida de cualquier connotación política o

instrumental con fines ideológicos.

El propio Carlos Garaikoetxea, en el debate de política general, en

1983, aseguraba que la ley de normalización del uso del Euskera obligaba

a que ―[…] la enseñanza del euskera se mueva siempre con las cautelas

que exige el respeto a la realidad socio-lingüística de nuestro país y a la

voluntad de los padres. Pero, como dije el año pasado, en esta cuestión

no cabe el „laisser faire‟: el euskera, o se defiende o se le deja morir. El

propio Antonio Tovar, que como he dicho en alguna ocasión, no es

sospechoso de ser del Partido Nacionalista Vasco, llegaba a decir algo

que yo no me atrevería a repetir en esta Cámara y que lo he evocado en

alguna ocasión: la defensa de un idioma en situación difícil exige incluso

actuaciones, posturas de tipo impositivo para que pueda sobrevivir”158

Con lo cual estaba definiendo lo que iba a ser la tónica de los

nacionalistas, que dando por bueno el principio del respeto a las

realidades sociales y lingüísticas de cada zona, iban a imponer políticas

impositivas, coercitivas, para que el euskera, fuera una realidad por

encima de otros principios, como el del respeto a los derechos

individuales o el del valor de la educación por encima de la

euskaldunización.

Así valoraba el Sr. Aróstegui Zubiaurre, de Alianza Popular, este

tipo de políticas:

“Ustedes saben, o deberían saber, señores del Gobierno y del

partido que lo apoya, que este proceder es contrario a la libertad y al

158 Diario de Sesiones número 33 de la IV legislatura del Parlamento Vasco. p. 42.

226_________________________________________________________________


derecho. Ustedes saben que es una imposición que solamente se ha

hecho así en lugares sometidos a regímenes totalitarios, tomando el

Gobierno las riendas del asunto y forzando a la gente a hablar ese

idioma. Han hecho falta coerciones, es triste decirlo, pero ha sido así.

Y nosotros creemos que así vamos mal, que el presunto hermano

enfermo como decía uno de los que me han precedido en el uso de la

palabra, el euskera, no se va a curar poniendo igualmente enfermo al

presunto hermano sano, el castellano…” 159

Pasado el tiempo, la estrategia nacionalista ha sido romper aquel

criterio y extender la inmersión lingüística a su máxima expresión

arrasando contra cualquier elemento lógico de adecuación a las

situaciones reales, ampliamente mayoritarias en el uso del castellano. En

el caso de Álava, según dice el propio Gobierno Vasco en su página web,

el uso real del euskera no abarca a más del 10 % de su población.

No tendría sentido que se aplicara un modelo de inmersión, donde

los alumnos tienen que utilizar íntegramente el euskera en su

aprendizaje escolar, a una población que desarrolla su actividad vital en

un medio en el que más del noventa por ciento de la población sólo

utiliza el castellano, y los pocos que se comunican en euskera lo hacen en

círculos reducidos y en situaciones muy determinadas. Lo lógico hubiera

sido que los alumnos aprendieran en su lengua habitual y que el criterio

por el que se implantaron los modelos lingüísticos hubiera prevalecido.

El proceso de sustitución de los modelos B y D (donde el euskera

se utiliza como lengua vehicular de la enseñanza-aprendizaje) se hizo de

forma tramposa y sibilina. Por una parte se estimuló la implantación del

159 Ibid. p. 37.

227_________________________________________________________________


modelo B sobre la base de intensas campañas en las que se descalificaba

al modelo A (íntegramente en castellano, con el euskera como

asignatura) atribuyéndole todo tipo de males y de deficiencias, aunque no

se aportaba ningún dato técnico o estadístico serio que avalase ese tipo de

afirmaciones descalificatorias. Cuando el modelo B fue mayoritario, con

la pretensión de expulsar de los centros a los cuatro profesores

castellanohablantes de cada ocho que correspondía al modelo B en cada

línea de E.G.B, y conseguir eliminar al profesorado no euskaldunizado de

las plantillas de los centros, transformaron los modelos B en D

(íntegramente en euskera), mediante maniobras en los consejos escolares

y asociaciones de padres, para forzar la transformación. Cuando

consiguieron que el conjunto de los centros tuvieran modelo D

(inmersión total) se dedicaron con celo y alevosía a convertir los modelos

A en guetos, recogiendo en ellos a los alumnos más problemáticos y los

más difíciles de asimilar por el sistema. El modelo A quedó así

absolutamente desprestigiado, poniéndolo en situación residual. Como

consecuencia fueron completando el mapa de escolarización

generalizando el modelo D como instrumento de desplazamiento del

profesorado castellanohablante que era el menos asimilable políticamente

para las pretensiones nacionalistas. De esta manera fueron modulando

una escolarización perfectamente acomodada al objetivo del

adoctrinamiento político, a través de agentes de socialización

perfectamente preparados para ello.

La evolución del color político-sindical en las elecciones sindicales

así lo demuestra. El peso específico resultante de las elecciones

sindicales desde los años 90 determina una clara predominancia de los

228_________________________________________________________________


sindicatos de color nacionalista (ELA, LAB y STEE-EILAS) sobre los

sindicatos de ámbito estatal.

TABLA VII

EVOLUCIÓN DEL VOTO

ELECCIONES SINDICALES EN LA ENSEÑANZA NO UNIVERSITARIA

PAIS VASCO

UGT CCOO ANPE NO

NACIONA-

LISTAS

LAB STEE ELA NACIONA-

LISTAS

1987 35 % 9 % 17 % 61 % 9 % 22 % 9 % 39 %

1990 30 % 13 % 13 % 57 % 9 % 25 % 9 % 43 %

1994 27 % 14 % 14 % 55 % 9 % 23 % 14% 45 %

2003 9 % 33 % 1 % 43 % 18% 20 % 19% 57 %

2011 8 % 19 % ----- 27 % 29% 22 % 22% 73%

160 Elaboración propia.

Hay que destacar que en las últimas elecciones de 2011 la

abstención alcanzó el 50 %, lo que indica el hartazgo y la desesperación

del profesorado no nacionalista.

160 Se ha omitido el resultado de las Elecciones sindicales de 1998.

229_________________________________________________________________


Curiosamente la propia Alta Inspección del Estado en el País

Vasco reconocía con preocupación ese fenómeno en sus estados

incipientes, aunque los diferentes Ministerios de Educación que se han

sucedido veían con impasibilidad ese problema. 161

Tras el resultado electoral LAB advertía al Gobierno de Patxi

López su disposición a actuar como contrapoder al Ejecutivo socialista

apoyado por el Partido Popular. 162

De la lectura de la tabla anterior se puede ver un hecho claro que es

la evolución creciente del voto nacionalista derivado del desplazamiento

del profesorado no euskaldunizado en los concursos de traslado, que

corresponde con el personal menos ideologizado, y, por tanto, menos

nacionalista. También se desprende que el euskera ha servido para nutrir

abundantemente el profesorado nacionalista. Puede verse al mismo

tiempo que sindicatos sin impregnación nacionalista como UGT y ANPE

han tenido un fuerte retroceso, llegando a desaparecer éste último

(próximo a posiciones conservadoras), mientras que CCOO que tiene una

posición más ecléptica, con un perfil más permeable a las posiciones

nacionalistas, ha ascendido dentro del bloque no nacionalista, hasta las

últimas elecciones sindicales que fue el sindicato con mayor desplome

relativo.

161 ―Por tanto, las organizaciones sindicales que podemos llamar nacionlistas, tienen la unanimidad en el sector de

ikastolas, la mitad del voto de la enseñanza pública y, a pesar del sesgo que da la escasa presencia en el sector de

CC.OO y UGT, una fuerte fuerte presencia incluso en el sector privado‖ En “Análisis de algunos elementos que

explican determinados contenidos educativos que se imparten en los centros escolares del País Vasco” Alñta

Inspección del Estado en el País Vasco, 1989, p.12.

162 ―LAB amenaza al Gobierno de López‖ EL MUNDO (17 de febrero de 2011)

230_________________________________________________________________


La conclusión es muy clara. La purga del profesorado y la

transformación del mismo con un acercamiento progresivo hacia las tesis

nacionalistas ha supuesto una transformación ideológica del sistema

educativo y el personal docente ha sido un instrumento muy eficaz y

activo para la conversión de los modelos lingüísticos hacia la inmersión,

para hacer de éstos un buen mecanismo de transformación de conciencias

y de lavado de cerebro de los padres y del alumnado.

Para el PNV “La euskaldunización del sistema educativo implica,

en opinión del PNV, la euskaldunización de todo el profesorado. Para

ello se debe reforzar la acción del programa IRALE de

euskaldunización del profesorado, tanto para los centros públicos como

privados.[…] Para aquellos profesores no euskeldunes se debe

establecer como prioridad absoluta la de su euskaldunización. Una vez

logrado a través de este esfuerzo personal, un mínimo nivel, ya

establecido, se le dará entrada a los cursos intensivos de

euskaldunización”.”[…]Todos los profesores contratados, tanto por los

centros públicos como por los privados, deben ser euskeldunes

alfabetizados, con un dominio fluido del euskera oral. Los programas

de euskaldunización son válidos, pero los niveles que a través de ellos

se consiguen son inferiores a lo deseable. El costo de dichos programas

y su efectividad exige, en aras a la racionalización de los excasos

recursos disponibles, la exigencia previa de euskaldunización”163

Es inobjetable que el PNV tenía programado un plan de conversión

del profesorado, en la búsqueda de una plantilla en los centros públicos

y concertados absolutamente asimilada al ideal de la euskaldunización,

163 EAJ-PNV. (Comisión de Educación). Escuela Vasca. Mayo 1989. P. 66.

231_________________________________________________________________


que para el PNV era y es el ideal de la construcción nacional, para lo

cual le sobraba el profesorado no afín ideológicamente al sistema.

La propia denominación de los modelos mediante las letras A, B y

D demuestra el sesgo pretendido. No incluyeron la C porque ese

grafema no existe en euskera. Y al modelo destinado a los alumnos

exentos (los transeúntes...) se le denominó con la letra X. Cualquiera

que piense un poco puede vislumbrar el contenido semiótico de esa

letra que tiene mucho que ver con la exclusión, con la supresión en un

simbolismo gráfico. Nada es casual.

La terminología empleada para designar al profesorado

desplazado indica un contenido semántico de exclusión, de

marginalización. Cuando una plaza docente era convertida de un modelo

a otro, o simplemente cerrada, se le llamaba ―suprimida‖, designando al

profesor afectado con el mismo término. De esa manera era característico

en el argot administrativo la denominación de ―suprimido‖ al profesor al

que se aplicaba el acto administrativo. Con lo cual el profesorado salía

con el complejo de estigmatización, con la estrella de David como si

estuviera prevista su deportación. Había una especie de semántica

subconsciente que obraba en la mentalidad del profesorado, induciendo

con una gran eficacia los mecanismos mentales de exclusión, hundiendo

la autoestima de gran cantidad del profesorado que tenía procesos de

desestructuración psicológica y de un estado de ánimo profesional

deplorable. Ello impulsó en las décadas de los ochenta y los noventa a la

diáspora de elevados contingentes del profesorado buscando situaciones

más placenteras y edificantes desde un plano profesional, en los

232_________________________________________________________________


concursos de traslado. Solamente entre 1982 y1990 se trasladaron fuera

del País Vasco 4000 profesores.

Lo curioso del caso es que durante toda la historia del País Vasco

el principio del respeto a la lengua materna ha sido el criterio de

referencia. Si no, veamos lo que decían en el I Congreso de Estudios

Vascos celebrado en Oñate en 1918 164

―El idioma vasco en la enseñanza.-

16. La lengua vasca debe ser obligatoria por razón de derecho en los

niños y en el País Vasco, y, sentado este principio como intangible, la

Sección acuerda que la enseñanza, o, más claro, la instrucción y

educación del niño, se realicen en el idioma conocido por el mismo, o

sea: en las zonas erdeldunes, debe instruirse en castellano,

enseñándose a la vez la lengua vasca, por ser la propia, y, por lo

tanto, de derecho, ya reconocido también en aquellas frases

consoladoras de S.M. el Rey en el acto inaugural de este Congreso:

„cultivad vuestra lengua, el milenario y venerable euskera, joya

preciada del tesoro de la humanidad que habéis recibido de vuestros

padres y debéis legar, incólume, a vuestros hijos”; y en las zonas del

País Vasco euskeldunes la enseñanza deberá ser dada en vascuence;

en las lingüísticamente mixtas, la lengua vasca ser la que se use como

medio de enseñanza. En las zonas euskeldunes y mixtas referidas no

quedará desatendida sin embargo, la enseñanza del castellano,

debiéndose también tener en cuenta a este efecto, la existencia de la

lengua francesa entre los demás habitantes del País Vasco.”

Es inexplicable que un principio tan elemental y racional como el

uso de la lengua materna en la enseñanza fuera el paradigma en

164 Conclusiones de la Sección VI [Enseñanza] del I Congreso de Estudios Vascos. Estudios Vascos, Bilbao:1919.

Pp. 940-947.

233_________________________________________________________________


diferentes momentos de la historia y ahora se ponga en solfa, cuando es

una cuestión de puro sentido común. Es curioso constatar cómo los

nacionalistas, cuando se trataba de reforzar su estrategia de

euskaldunización a todo gas, se basaban, precisamente en el argumento

del derecho a la educación en lengua materna para los euskaldunes,

mientras niegan ese mismo derecho a los demás. Para muestra de ello

tenemos la alegación quinta del Parlamento Vasco en el año 1986 contra

el recurso de inconstitucionalidad interpuesto por el Gobierno español

contra la ley del EIKE. En la argumentación fundada en derechos básicos

esgrimida por la representación legal del Parlamento Vasco se decía lo

siguiente: “[…]Tras exponer el origen y significado de las ikastolas,

señala que la Ley 15/1983, de 27 de julio, se inserta en el proceso

abierto por el R.D. 1049/79, de 20 de abril. Este Real Decreto desarrolla

el artículo 3 de la Constitución y trata de hacer efectivo el derecho de

cada ciudadano al conocimiento y uso de su lengua materna, así como el

de poder recibir enseñanza en la misma”165

(El subrayado es nuestro)

Es habitual el hecho inmoral de utilizar los argumentos según

interesan y rechazar esos mismos argumentos cuando no favorecen los

objetivos políticos de las posiciones separatistas.

Es el ejemplo más característico de cómo puede instrumentarse la

educación con objetivos políticos abandonándose los derechos

individuales de aquellos que son los destinatarios de la educación: los

alumnos. El régimen nacionalista siempre confunde el ámbito subjetivo

de los derechos, aplicándolos a los entes abstractos como al pueblo, la

lengua o el territorio, mientras que se detraen de quienes, por derecho

165 El subrayado es del autor de este libro.

234_________________________________________________________________


positivo, son sus sujetos activos: los ciudadanos, las personas. De ahí que

es frecuente escuchar en los debates o intervenciones públicas de los

representantes nacionalistas, sean del partido que sean, refiriéndose a los

―derechos de los pueblos‖ ―derecho de Euskalherria‖ ―derechos

lingüísticos‖ ―derechos del Euskera‖ ―derechos históricos‖, etc.

Dentro de lo que es la política de absoluto apoyo a los modelos B y

D, y sobre todo éste último, en un proceso imparable y programado para

la exclusión del A, una de las soluciones más cuidadas y perseguidas

por el nacionalismo ha sido no mezclar los modelos “Por todo ello, EAJ-

PNV propugna una planificación de los modelos B y D que suponga la

concentración de estos modelos en centros determinados de cada una de

las zonas y rechaza la acusación de que este sistema promueva guetos

lingüísticos, que no se aplica a otras separaciones de alumnos debido a

otras múltiples razones (BUP y FP, especialidades de FP, facultades

universitarias, etc) 166

Para el nacionalismo como bloque es muy

importante el preservar en burbujas estancas los modelos lingüísticos y

no favorecer la natural interrelación entre los mismos, para segregar al

modelo A, aislarlo y estimular políticas favorecedoras de la inmersión

lingüística. Efectivamente ese planteamiento ha dado efectos indudables

en la potenciación de la inmersión y en la marginalización del modelo A.

En tal sentido el Partido Socialista de Euskadi fue especialmente crítico

con la situación:

“Ha de resultar objeto de una reflexión general sobre el sistema

educativo el hecho de que sea imposible matricular en modelo A en

cada vez más lugares de nuestra comunidad autónoma, aunque

166 Ibid p. 67.

235_________________________________________________________________


especialmente en gipuzkoa, en el sistema público de enseñanza.

Ayuntamientos, Patronatos de Euskera y asociaciones varias lanzan

además campañas anuales de promoción de la matriculación en

modelos de inmersión, especialmente en modelo D, con carta

personalizada a todos los padres con hijos en edad de entrada en el

sistema escolar”167

Un aserto habitual de los nacionalistas, es que el modelo A no sirve

para euskaldunizar. No ponen la atención su condición de lengua

materna de la mayor parte de los alumnos. Obvian las razones para el

aprendizaje en la lengua materna, tal como dice, entre otros, la UNESCO,

o de que muchos alumnos no pueden progresar académicamente al no

tener afianzada su lengua propia. No toman en consideración el hecho de

que una segunda lengua de aprendizaje pueda resultar una barrera

infranqueable para muchos alumnos por sus especiales circunstancias

personales; o que la comprensión verbal como aptitud mental primaria es

un factor imprescindible para el progreso escolar. Sólo tienen en cuenta

que la lengua cooficial de los vascos se adquiera mejor en los modelos de

inmersión. Al objeto de justificar la inmersión como fase esencial a su

proyecto nacionalizador no dudan en falsear la realidad obviando el

sentido práctico o la más elemental racionalidad, como esa excrecencia

retórica de que en los modelos de inmersión los alumnos conocen mejor

el castellano que en los que no lo son. Es como si se dijera que en China

se aprende mejor la lengua nacional estudiando en inglés.

La posición oficial de los nacionalistas ha respondido a este

axioma contemplado en los documentos del PNV en materia de

euskaldunización en la enseñanza:

167 Ponencia marco al tercer Congreso del PSE-EE(PSOE)

236_________________________________________________________________


―Como partido abertzale, sin embargo, propugna la

matriculación de los alumnos en los modelos B y D [de inmersión],

que permite una euskaldunización más rápida y profunda”168

Como puede comprobarse se mezcla lo ideológico con lo

educativo. El propio PNV reconoce en sus textos que el enfoque de su

proyecto pedagógico es patriota, y que la idea nacionalista prima sobre lo

educativo.

A este planteamiento el PSE-EE, respondía:

“Algo falla en el sistema que hemos diseñado cuando no somos

capaces de armonizar el bilingüismo y sus múltiples opciones

educativas en la educación vasca. La pedagogía ha sido absorbida

por la ideología y los frutos comienzan a tener efectos indeseables.

En particular es socialmente dañina la idea de que solo hay una

pedagogía políticamente correcta en materia de bilingüismo, la que se

refleja en la sentencia de que el modelo A no euskalduniza, el B lo

hace deficientemente y sólo el D lo consigue. Modelos lingüisticos y

procedimientos pedagógicos de inmersión no deben someterse a la

ideología política o a la estrategia de determinados partidos. Deben

ser pedagógicamente correctos, no políticamente correctos. Esta

invasión de la política en el campo pedagógico ha determinado, entre

otras cosas, que la universidad se ha marginado de la investigación

científica en la didáctica de las segundas lenguas y que el país

carezca de sus orientaciones en un desafío de tanta transcendencia

social como el de la extensión del conocimiento y uso del euskera”. 169

168 EAJ-PNV. Loc cit. P. 67.

169 PSE-EE. Loc. cit.

237_________________________________________________________________


Sin embargo, el fundamentalismo lingüístico caló con fuerza, sobre

todo en las zonas menos vascófonas, a mediados de los años ochenta.

Como ejemplo de ello, por los años 1986-87 hubo un movimiento muy

reivindicativo por parte del mundo abertzale y nacionalista, lo que se

evidenció en demandas hechas con mucha agresividad en torno a la

implantación del bachillerato en el sistema de inmersión lingüística. Por

esa fecha la exigencia de un instituto en euskera fue muy agresiva. El

autor de este libro recuerda que por esas fechas se festejaba todos los

años en el santoral el día del maestro realizando un homenaje a los

jubilados y la Administración hacía el reconocimiento correspondiente

con un ágape. El siete de diciembre de 1987, Javier Atienza, Secretario

General del Sindicato FETE-UGT en Alava reflejaba la situación

provocada por el mundo abertzale con ocasión de esa festividad en la que

el magisterio de Alava que concurría a dichos actos sufrió una situación

muy tensa junto al Delegado Territorial de Educación, que describía con

estas palabras:

“[...] Callar ante las agresiones es un modo de esclavitud, si hacemos

caso a Eurípides: „un esclavo es aquel que no puede expresar su

pensamiento‟.[...]

Hace unos días celebrábamos en paz el día del maestro. En paz, hasta

que llegaron los mismos padres con los mismos niños de las mismas

coordinadoras a pedir un instituto bilingüe al Diputado General que

acababa de homenajear a los maestros alaveses jubilados.

Conozco a estos maestros: todos han entregado su día a día en Alava.

Algunos, incluso, fueron nuestros profesores (y ya tenemos hijos

terminando la E.G.B.), cuando muchos de los vociferantes que les

gritaban „id a comer a España‟ o „vais a comer a nuestra costa‟ no

habían nacido o no estaban aquí. Maestros pacientes, algunos con

238_________________________________________________________________


casi cincuenta promociones de alumnos a la espalda y clavadas en el

alma, mas dolidos por ver frente a ellos otros niños „educados en la

rabia‟ que por la agresión propia.

Y vamos al objeto de la protesta: el instituto bilingüe. La

Administración educativa ha decidido remodelar el colegio público

López de Torre reorganizando las aulas de EGB de la zona con

sensatez, para destinarlo a BUP y COU bilingüe. Con sensatez

porque las incontestables estadíticas acusan una notable disminución

de alumnado en Educación Básica y un aumento en Enseñanzas

Medias. Es saludable contar con responsables que, por encima de las

presiones, sepan dar el mejor destino a nuestro dinero, aunque ello

implique, a veces, cambiar de opinión.

El pueblo alavés debe saber que su Diputación no debe gastarse

cuatrocientos millones de nuestro presupuesto para edificar un

inmueble de nueve plantas, cuando comienzan a sobrar colegios. Por

una vez –y sin que sirva de precedente- quien esto firma, que, por sus

responsabilidades sindicales, tiende más a denunciar a la

Administración que a aplaudirla (la obligación de los poderes

públicos es hacer las cosas bien) se siente obligado a apoyar

decididamente a la Consejería y a la Diputación.

Algún representante (alguna, creo, omnipresente) de la coordinadora

pro modelo „B‟ decía ante la prensa que la ubicación del instituto

bilingüe en el „Lopez de Torre‟ era „ una burla para el euskera, un

desprecio hacia el símbolo del pueblo‟. Supongo que ese „pueblo‟ es el

alavés, cuya lengua materna es, para la casi totalidad de los

ciudadanos, el castellano. Jamás dijimos los alaveses que la lengua

materna fuera símbolo del pueblo. Y malo será que hablemos de

símbolos (cuestión por otra parte tribal, no trivial), porque tendríamos

que deducir, entonces, que lo que a juicio de la coordinadora pro-

modelo „B‟ es indigno para el euskera, es, sin embargo, saludable

para el castellano. Al menos, no les hemos oído protestar por el hecho

239_________________________________________________________________


de que en „Lopez de Torre‟ se hayan venido impartiendo clases de

castellano durante más de quince años.”170

5.- La lengua, los tópicos erróneos y los sentimientos.

Los nacionalistas han usado el euskera como totem, convirtiéndolo

en tabú irrebatible. Tanto es así que cualquier política lingüística ha de

pasar por la consagración del euskera, pivotando en torno a éste toda la

política de construcción nacional. Lo realmente lamentable es que el

conjunto del arco político, ha hecho del euskera algo incuestionable y las

políticas que han pivotado en torno a la lengua se han convertido en coto

político blindado a toda crítica.

Durante estos veinticinco años últimos no se ha podido criticar las

políticas lingüísticas nacionalistas, salvo riesgo de que a quien lo hiciera

le colocasen en la diana de lo ―antivasco‖, convirtiendo a quien osara

hacerlo en enemigos de Euskadi. Criticar la política lingüística

nacionalista ha supuesto para quien ha tenido el atrevimiento de hacerlo

su adscripción al bando de los enemigos del pueblo vasco, con lo que

ello supone de pasar a ser objetivos de ETA. Por ello, los nacionalistas

han desarrollado políticas muy cómodas de utilización del euskera con el

ánimo de construir una mentalidad colectiva nacionalista.

En la última ponencia política del Congreso del PNV se hacía

mención de que las políticas de promoción del euskera tenían como único

objetivo el político, enunciando el propósito de las euskaldunización no

170 Publicado en ―El Correo Español, el Pueblo Vasco‖ de 7 de diciembre de 1987, p. 6.

240_________________________________________________________________


como fin de auspiciar la potenciación de un patrimonio cultural o la

extensión del euskera como objetivo en sí mismo, sino con un

planteamiento político de construcción nacional.

Para ello en torno al euskera se han generado tópicos y

afirmaciones que han calado en la percepción ciudadana que vamos a

enunciar a continuación:

Lengua propia. Durante décadas se ha estado atribuyendo al

euskera el valor de ser lengua propia, ignorando intencionadamente el

hecho de que el castellano ha sido durante siglos la lengua de uso social

de la mayoría de la población vasca. La lengua del conjunto de los

españoles ha sido más propia en amplios territorios vascos como Alava

que el euskera. La prueba es que, como afirma Saturnino Ruiz de Loizaga

en sus libros referidos al Cartulario de Valpuesta, el castellano nació en

las estribaciones del Valle de Valdegobía desde donde se inició la

repoblación castellana desde el siglo IX en el que datan los primeros

escritos en lengua romance, al tiempo que avanzaba la reconquista contra

el Islam. Se podría afirmar con rigor desde una perpectiva filogenética y

diacrónica que el castellano es una lengua que en territorios como las

Encartaciones y en la mitad occidental de Alava, por lo menos, era tan

antiguo en su utilización administrativa y vulgar como el euskera. Por

otra parte, se pasa por alto que no es lo mismo un patrimonio muerto que

uno vivo, pues por la misma razón habría que recuperar el latín que es

una lengua muerta.

Lengua minorizada. Otro tópico habitual ha sido el de que el

euskera es una lengua minorizada. Este neologismo se emplea en el

241_________________________________________________________________


sentido de que por algún extraño fenómeno se hubiera hecho una

reducción o como si hubiera una fuerza física o social que hubiera

producido una disminución por la fuerza del uso de ese idioma. Lo lógico

hubiera sido que se hubiera calificado a dicha lengua como minoritaria,

lo cual reflejaría la realidad, pero en un uso perverso del lenguaje –del

que los nacionalistas han sido maestros consumados- se ha atribuído a

esa lengua el adjetivo de minorizada, como si alguien hubiera tenido la

capacidad sofrológica de dejar al euskera en su mínima expresión,

desconociendo que las lenguas evolucionan por los propios mecanismos

de sus hablantes, como seres vivos que nacen, crecen, se reproducen y

mueren. Que haya múltiples causas del retroceso estructural del euskera

no tiene valor, lo que ha contado para los nacionalistas es inventarse un

enemigo responsable de un supuesto expolio que nunca se ha producido.

Normalizar el euskera. La lengua como expresión

característicamente humana no se puede normalizar, como tanpoco se

puede normalizar a una sociedad, o a un individuo. Normalizar se hace

con algo que no es normal, es decir que es atípico. Si la lengua, por

procesos que le son propios, tiene un desarrollo no se debe orientar

socialmente en una evolución distinta, ya que a la lengua la hacen sus

hablantes. No se normaliza algo que es normal. Tan normal como que las

sociedades tienen su propia evolución natural, siendo esto normal por

naturaleza. Normalizar supone un acto autoritario y manipulador de

producir cambios en procesos naturales y desviarlos de su evolución

lógica. Este término nos recuerda a lo narrado en la obra ―Un mundo

feliz‖ de Huxley, o la de ―El gran hermano‖ de Orwell, donde se describe

a sociedades formadas por personas robotizadas y privadas de su libertad

individual. No hay explicación posible para justificar la ―anormalidad‖

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del uso social del castellano, como no hay razones que den peso

argumentativo a que el uso del euskera sea lo normal o que haya que, por

tanto, normalizarlo.

Si seguimos a Manuel Jardón 171

, éste afirma,

“Si nos fijamos en el mayor o menor grado de coacción que implican

los cuatro niveles legislativos enumerados en el párrafo anterior

(Constitución, Estatuto de Autonomía, Ley de Normalización

Lingüística, Decretos y órdenes del Ejecutivo) observamos que hay

una proporción inversa entre la jerarquía normativa y la jerarquía o

grado de imposición; a mayor jerarquía normativa menor coacción, a

mayor coacción menor jerarquía jurídica. La imposición va

aumentando según se va descendiendo en el escalonamiento jurídico.

La Constitución habla de „protección‟ de las distintas modalidades

lingüisticas de España (art. 3, párrafo 3) y no exige el deber de

conocerlas, reservado al castellano. El Estatuto de Autonomía de

Galicia, cosa que no hacen ni el catalán ni el vasco, afirma que los

poderes públicos de Galicia „potenciarán la utilización del gallego en

todos los órdenes de la vida pública, cultural e informativa‟. La Ley

de Normalización Lingüística por una parte insiste en la idea de

potenciar, fomentar o promover la lengua gallega (utiliza seis veces el

verbo promover) y por otra aumenta la presión normalizadora

imponiendo taxativamente algunas obligaciones: en el artículo 10,

párrafo 1, establece que „los topónimos de Galicia tendrán el gallego

será la lengua usual en las emisoras de radio y televisión y en los

demás medios de comunicación social sometidos a gestión o

competencias de las instituciones de la Comunidad Autónoma‟. [...]”

171 JARDON, M. La “normalización lingüística”, una anormalidad democrática. El caso gallego. Madrid:1993.

Siglo XXI. P.55

243_________________________________________________________________


Es decir, como bien dice el refrán castellano ―en todos los sitios se

cuecen habas...‖ Ese es el sentido liberal de ciertos partidos políticos, en

este caso del que fue fundador el Sr. Fraga, a la sazón presidente de esa

Comunidad y de un PSG (socialistas) más ocupado de Galicia como

territorio que de sus ciudadanos.

Jorge G. Contell, describe así el proceso de normalización del

Valenciano:

“Aunque en principio el planteamiento pueda parecer inocente

e incluso ecuánime, lo bien cierto es que los principios que animaron

su creación por el Partido Socialista respondían a una implacable

lógica discriminatoria. Desde 1995, con el Partido Popular en el

gobierno regional, el sectarismo más abyecto no ha hecho sino

consolidarse y crecer. Enumero sucintamente las taras del sistema:

1.- En la Ley de Uso y Enseñanza del Valenciano se relacionan todos

y cada uno de los municipios del territorio, asignándoles un supuesto

"predominio lingüístico" de uno u otro idioma. Es posible que el mapa

resultante coincida con los usos de finales del siglo XVII pero,

contrastado con la realidad social de principios del XXI, sólo puede

calificarse como deseo ideal o burda patraña, según gustos. De hecho,

exceptuadas aquellas pocas comarcas de la franja occidental a las

que más arriba aludía, todo el territorio de las tres provincias se

considera de predominio lingüístico vernáculo. ¿Por qué? Pues

porque así place a PSOE y PP, por más que todos los estudios

sociolingüísticos sin excepción lo desmientan. Citaré sólo el último de

ellos, publicado por la Universidad de Alicante en la prensa regional

el pasado 11 de marzo. Según este trabajo, los valencianos que

prefieren expresarse en castellano son tres veces más numerosos que

los que optan por el valenciano. En las zonas más pobladas de

Alicante y Valencia menos del 5% de los ciudadanos tienen el

valenciano como lengua habitual y, de hecho, el uso de la lengua

vernácula sólo es predominante en la zona norte de Castellón y en una

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reducida área intermedia de las dos provincias meridionales.

2.- De lo anterior se infiere inequívocamente que la pauta lingüística

aplicada en la inmensa mayoría de las escuelas se justifica con datos

falseados y, consecuentemente, su aplicación es injusta. Una

abrumadora mayoría de alumnos castellanohablantes son

arbitrariamente forzados, contra su voluntad y contra la de sus

padres, a estudiar en catalán.

3.- Un detalle sumamente ilustrativo de la tendenciosa arbitrariedad

que distingue a la Ley y a los legisladores valencianos: cabe la

posibilidad - al menos teórica - de que un centro escolar de la

comarca de Utiel, donde jamás en su historia se habló el valenciano,

elija voluntaria y exclusivamente dicho idioma para impartir la

docencia. En cambio, la opción inversa - elegir el castellano como

lengua única - está radicalmente vetada en todas las poblaciones

donde supuesta y legalmente predomina la lengua vernácula, por más

que cualquiera pueda recorrer durante horas sus calles sin llegar a

escuchar una sola frase en idioma distinto del de Azorín, Blasco

Ibáñez o Miguel Hernández.”172

Siguiendo con Manuel Jardón, el proceso de normalización

lingüística lo define como “una clara escalada coactiva en la

legislación normalizadora; se pasa de la constitucional „protección‟ a

través de la estatutaria „potenciación‟ a la autonómica legislación de

obligación. Como se ve, en cada peldaño legislativo se va estirando la

política gallegizadora, sin contar con el parecer de los gallegos”173

“Es decir, se impone un deber lingüístico no porque sea

técnicamente, racionalmente, necesario para el funcionamiento del

Estado o de la economía del país, como sucede, por ejemplo, con los

172 Publicado en el Minuto Digital (www.minutodigital.com) el día 19 abril de 2004.

173 Loc. Cit. p. 56.

http://www.minutodigital.com/

245_________________________________________________________________


impuestos, que aunque no guste, hay que pagarlos para que funcione

el Estado y haya justicia social; sino que se impone la lengua

autonómica en virtud de sus valores autonómicos, nacionalies,

supuestamente derivados de la tradición y de la voluntad popular,

pero se imponen en contradicción con la tradición y en contra de la

voluntad popular. La lengua autonómica debiera ser sólo una práctica

de devoción patriótica o cultural de libre elección, no de obligación

estatal, pero como dejada a la libre devoción particular, sólo la

practicarían unos cuantos, se impone como obligación estatal para

todos; se impone como deber lo que en buena lógica de nacionalismo

democrático sólo debiera exigirse como derechos, con lo que se

descalifica o sea deber y la ideología que lo sustenta, el nacionalismo

organicista” 174

Por otra parte, otros luchadores por la libertad y los derechos

individuales de los hablantes, la Asociación por la tolerancia de

Cataluña, también revelan las contradicciones sangrantes del sistema

cuando se refiere a los incumplimientos de las resoluciones y

recomendaciones internacionales en torno a los derechos de las

personas en materia lingüística:

“Durante el primer trimestre de este año [2003], el Comité

para la Eliminación de la Discriminación Racial de las Naciones

Unidas, con sede en Ginebra, evaluará la situación en España. Como

se recordará, el informe del año 2000 solicitó del Gobierno español

que proporcionara información sobre „las medidas tomadas para que

las leyes que rigen el derecho a la educación y a la normalización

lingüística en las Comunidades Autónomas no sean discriminatorias

en la práctica‟. La Asociación ha tenido acceso al informe presentado

por España en las Naciones Unidas, en el que no se recoge ninguna

174 Ibid. p. 191.

246_________________________________________________________________


mención a estas medidas. La denuncia del „caso catalán‟ realizada

por la Asociación por la Tolerancia cuenta con una memoria de

quince páginas y un anexo de más de trescientas en los que se analiza,

pormenorizadamente, la situación sociolingüística en Cataluña, el

marco jurídico de la cooficialidad lingüística, la vulneración de los

derechos lingüísticos y la discriminación de los castellanohablantes

en Cataluña, con especial mención al modelo de inmersión

lingüística.”175

Resulta a todas luces evidente que el Estado rehuye su natural

obligación de defender los derechos individuales en consonancia con las

recomendaciones de los organismos internacionales, dejando a los

ciudadanos, que ven pisoteados sus derechos por falaces planteamientos

colectivizadores, al pie de los caballos. Jamás el mundo nacionalista y

separatista ha tenido tanta impunidad y se le ha dejado tanto margen para

imponer sus pretensiones de socialización del nacionalismo.

Los derechos lingüísticos: Demasiadas veces oímos decir eso de

que hay que respetar ―los derechos lingüísticos‖, como si los derechos

fueran de las lenguas y no de las personas que los utilizan.

Este falaz argumento se ha utilizado para buscar un escenario en el

que las administraciones públicas en toda su extensión, incluso las

empresas privadas, según pretensión de sindicatos como ELA-STV y

LAB, acomoden sus plantillas a un supuesto derecho de los

vascohablantes a relacionarse con las administraciones públicas en la

llamada lengua vasca. Se afirma que ese argumento es un sofisma puesto

que la frecuencia estadística de actos administrativos entre los usuarios

175 Revista de la Asociación por la Tolerancia nº 20, del segundo trimestre de 2003. p. 5.

247_________________________________________________________________


de las administraciones públicas y éstas no alcanza ni de lejos el 1% en

territorios como Alava. Con esta magra actividad administrativa en

euskera, éste se ha convertido en el seno de las administraciones públicas

en un vehículo endogámico de comunicación que utilizan los

funcionarios ante los comisarios políticos de turno para no perder

influencia, pero nunca ha sido una lengua de uso administrativa común

con los ciudadanos. Además con esta excusa baladí se ha tratado de crear

vínculos de trabajo y condicionantes que obliguen a los ciudadanos a

adquirir esa lengua, de tal manera que los llamados ―euskaldunberris‖ –

nuevos adquirientes de euskera que han tenido como lengua materna el

castellano- son legión, y los vascohablantes de cuna excepción. Si

tenemos en cuenta que en los cursos de euskaldunización se han dado

frecuentes casos de suspender euskaldunzaharras –vascohablantes de

cuna- completamos el esperpento que sólo ha servido para crear cauces

privilegiados de colocación del personal más próximo a la idea

nacionalista, separando a los no vascohablantes del acceso a la

Universidad, a las administraciones locales y forales y, cómo no, a la

administración autonómica. En definitiva, con la excusa de la defensa

del derecho de los vascohablantes –minoría- se ha hecho una exclusión

gigantesca estructural de los castellanohablantes. Supone una sinrazón

monumental que es una afrenta para una conciencia que busque la

justicia y la igualdad en los derechos individuales.

Pero, de esta manera, lo que se ha potenciado es que los padres

hayan optado por priorizar en la elección de tipo de educación para sus

hijos que éstos se euskaldunizaran, por encima de otras prioridades o

valores, como los de conseguir una educación integral, una educación

apolitizada y aséptica desde el plano ideológico, o, simplemente, el

248_________________________________________________________________


desarrollo de aptitudes primarias como la de la comprensión verbal en la

lengua mayoritaria de uso, que es el castellano, necesaria para

comprender textos de cierta complejidad y conceptos abstractos de cierta

entidad como los relacionados con disciplinas como la filosofía, la

historia, la literatura, etc. De ahí que el término ―derechos lingüísticos‖

sea un sofisma. Debieran de conceptualizarse los derechos en función de

los individuos como personas, y no en relación a ideogramas de

definición imprecisa. Como dice el profesor Lodares 176

“[…]en España

no hay puramente „territorios autónomos de lengua distinta al

castellano‟: hay más bien territorios donde, además del español, se

pueden oír otras lenguas, o viceversa. La idea del derecho a usarlas

está muy bien; el deber de conocerlas se entiende peor, porque si uno no

tiene necesidad de ello y no le interesa conocerlas, ¿por qué se le va a

obligar? ¿Para qué? Una lengua no se aprende por obligación ni por

mandato legal, se aprende por necesidad o interés”.

Otro autor, el profesor Arteta 177

afirma que…

“[…]otra cuestión central de este debate es la que atañe a la lengua

como derecho. Su enunciado extremo y más irracional, pero nada

infrecuente, formula nada menos que el derecho de la lengua misma.

En línea directa con la concepción de la lengua como identidad

supraindividual, aquí se atribuyen derechos a un ente abstracto y

superior a cada uno de los hablantes. Algo así como si „el fútbol‟

fuera sujeto de derechos, más allá y por encima de los derechos que

puedan corresponder a los futbolistas, socios de los clubes, directivos,

aficionados, publicitarios o espectadores… No es sino producto de

una particular „alienación lingüística‟, muy parecida a esa

176 LODARES, J.R. El paraíso políglota, Madrid: Editorial Taurus, 2000.p. 20.

177 ARTETA, A. In principio erat verbum, Claves de la Razón práctica nº 90. p. 23.

249_________________________________________________________________


construcción especulativa que Marx denuncia en Hegel, un

„fetichismo‟ o personificación de la lengua que invierte las relaciones

entre el sujeto y su objeto o predicado; de ella procede que se pueda

tildar de „enemigos del euskera‟ por ejemplo, a quienes ponen en

cuestión su política lingüística, como si tal enemistad fuera siquiera

pensable y tal expresión guardara sentido. Salta a la vista que si la

lengua (en puridad, la Lengua) tuviera derechos, sería a costa de

desposeer de ellos a los individuos y los ejercería sobre y contra los

individuos mismos, tanto si son hablantes de ella como si no. Éstos –

repito hablantes y no hablantes, propios y extraños- se habrían vuelto

los objetos de los derechos de la lengua, de las libertades que se toma

la lengua a mayor honor y gloria de la lengua misma”.

El problema surge cuando la melancolía o el espíritu romántico

sustituye a la razón, y el totem se convierte en norma de conducta, por

asentimiento colectivo o por oportunismo político. Alguien dijo en cierta

ocasión que el principio de oportunidad es la norma que rige a los

sinvergüenzas en la política. Desde ese postulado el sentido primario que

tiene la actividad política que es el de servir a los ciudadanos deja de

tener significado para pasar a lo políticamente correcto que no es siempre

lo más adecuado para el desarrollo justo de las sociedades.

Los vascos para ser vascos deben saber euskera.

Causa asombro por no decir perplejidad que asertos como este

enunciado hayan sido admitidos como norma sin causar sonrojo, por lo

disparatado del silogismo. Siguiendo la lógica del enunciado el silogismo

sería el siguiente:

“El euskera es el rasgo identificador de los vascos.

250_________________________________________________________________


El que no sabe euskera no es vasco.

Luego todos los vascos son euskaldunes”,

No hay que hacer un ejercicio muy profundo de reflexión

intelectual para identificar el error de partida de las dos premisas y para

deducir la falsedad de la conclusión. Ni para ser vasco hay que conocer

el euskera, ni dicho idioma es el rasgo que define el ser vasco, ni, por

tanto, todos los vascos somos euskaldunes. Es más, la mayor parte de

los vascos durante siglos han desconocido esa lengua sin dejar por ello

de perder los atributos del buen vasco si entendemos el ser vasco el

haber nacido en los territorios vascongados o el residir en los mismos.

No hay elementos diferenciadores del buen vasco como no los hay para

identificar al madrileño o al murciano. Es más: es más fácil reconocer a

un andaluz por su dialecto castellano, y por ciertos rasgos definitorios,

que a un vasco que en muchos casos no se les distingue de un castellano

de la meseta. Entre otras cosas porque nos encontramos ante un

fenómeno cultural y social muy plural porque es muy mestiza, muy

entrelazada con gentes procedentes de otras partes de España que se

incorporaron a los territorios vascos en los procesos de

industrialización, formando un rico mosaico de gentes que han

impedido, por fortuna, la endogamia que caracterizaba a ciertos valles

muy cerrados a las influencias externas, durante los periodos anteriores

a dicha industrialización.

No deja de tener razón Lodares cuando dice…

“Pues entonces la inversión entre el individuo y su lengua,

entre el sujeto y su medio, es completa: el euskera, por sí solo, es

„criterio básico de calidad de la vida. Que la lengua viva, aunque sus

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hablantes (y desde luego sus no hablantes) sólo vivan a su servicio. Ya

no se trata de vivir bien o mal, en la riqueza o con pobreza, con

libertad o sin ella, sino de vivir en euskera. Ya no importa qué y

cuánto nos comunicamos, sino que el euskera se comunique y se

expanda. La lengua es el ídolo al que, según sus sacerdotes, hay que

ofrecer en sacrificio a sus fieles y a los infieles” 178

El problema radica en que aquel racismo de Sabino Arana donde

se definía al vasco auténtico por sus apellidos, sus características

antropomórficas, su sangre, y su árbol genealógico ha sido sustituido

por un etnicismo de nuevo cuño traído por la llamada izquierda

abertzale de carácter totalitario en el que cualquiera puede alcanzar el

nirvana del vasquismo con tal de aprender el euskera. De esa guisa hay

gentes de poco calado intelectivo que han corrido a hacer méritos y se

han sumado a la corriente como aquellos judíos alemanes que haciendo

renuncia a su pertenencia a la etnia religiosa corrían a ponerse la

esvástica en el brazo y a servir al régimen nazi con tal de no ser tildados

de enemigos de la patria. Lo peor de todo es que los partidos con

responsabilidad de Estado en España han dado por bueno el fenómeno y

no han hecho nada por contrarrestarlo desde un plano cultural, dejando

correr el tiempo y afianzando la asimilación de la población al dogma.

Con mucha gracia lo expresa Matías Múgica: “Por desgracia o

por suerte el simulacro no pued mantenerse las veinticuatro horas;

todo el mundo necesita ejercer su verdadera identidad un mínimo de

tiempo al día. Asì que en los momentos de intimidad, o cuando el

cansancio o la emoción relajan las ataduras ideológicas, o sobre todo

cuando nadie les ve, hablan, furtivos y culpables, con delcia, en su

178 Ibid. P. 26.

252_________________________________________________________________


idioma: el castellano. De esto habla un certero artículo de Bernardo

Atxaga: de la ansiedad que produce esta doble vida en que muchas

horas al día se practica un simulacro de identidad negando y

prohibiéndose a sí mismo (muchas veces con una vehemencia

reveladoramente desproporcionada)lo que constituye el fondo de cada

uno.”179

6.- El exterminio del derecho a la educación en lengua

materna.

Planificada en el tiempo y progresivamente, el nacionalismo vasco

ha desarrollado una eficaz maquinaria de propaganda y de actuaciones

políticas, sociales y administrativas para erradicar el modelo A –modelo

previsto para las zonas predominantemente castellanohablantes. En los

años 80 había asociaciones de padres que pretendían la extensión del

modelo B, forzando su implantación. En aquellos tiempos el debate era

feroz contra los que defendíamos un sistema donde la enseñanza en

lengua materna fuera el criterio dominante. Poco a poco esa estrategia

de imposición mezclada con mecanismos de presión y de coacción

ambiental latente fue calando y extendiéndose entre el entramado

educativo, produciendo la exclusión de quienes se movían en puros y

simples esquemas educativos para llevar a la gente al final a ciertas

posiciones socio-políticas a través de un contexto veladamente

impositivo y coactivo.

179 Op. Cit.

253_________________________________________________________________


En el diario ―El Mundo del País Vasco‖ del día cuatro de marzo de

2004 aparecía una carta de una madre de Vizcaya titulada “Falta de

interés en el modelo A” con el siguiente contenido literal:

―Sr. Director: Les escribo esta carta para quejarme y denunciar

el sistema educativo que nos están imponiendo y obligándonos a

acatar para nuestros hijos.

En primer lugar les comentaré que tengo una hija de dos años

que el año que viene empieza primer curso de Educación Infantil. He

intentado presentar una solicitud de inscripción en el Centro J.M.

Sánchez Marcos y se han negado a recogérmela (esto ha pasado a las

9 de la mañana del día 16 de febrero, que es cuando se abría el plazo

de inscripción), he salido, he ido a mi despacho y he llamado a

Educación del Gobierno vasco y me han dicho que tenían que

cogérmela, así que he vuelto a las 12 del mediodía y me la han

recogido.

Cuando por fin creí que por lo menos iba a entrar en las

estadísticas me llaman (a la una del mediodía) y me dicen que pase a

buscar mi solicitud que no me la tramitan porque el centro no ofrece

la enseñanza del modelo A (modelo castellano), sólo la D (modelo

euskera), según la directora se lo habían dicho en el Gobierno vasco

(en el mismo sitio que a mí)

En el momento que lo he intentado por primera vez estábamos

varias personas interesadas en dicho modelo A, por lo que creo que

hay suficientes solicitudes como para mantener dicho modelo, lo que

pasa es que no les interesa que este modelo de educación siga siendo

demandado por algunos padres y no es justo que se impida a nuestros

hijos recibir la educación que nosotros hemos elegidos.

Por otra parte hay que escuchar las estadísticas que se hacen

en referencia a los modelos elegidos, no es que se demande ese

modelo de educación es que en la educación pública no te dan otra

254_________________________________________________________________


opción, es la dictadura del PNV, es lo que ellos quieren y si no vas a

una guardería privada y pagas 300 euros.”

Se ha hecho una planificación de extinción forzada del modelo B

sin permitir que los padres elijan el modelo educativo para sus hijos,

que es un derecho recogido en el artículo 27 de la Constitución

Española. Y también puede observarse cómo hay cantidad de padres

que han optado por no expresar su malestar en público por temor a que

sus hijos fueran excluidos o perjudicados, admitiendo incluirlos en los

programas de ―normalización‖. En definitiva han funcionado a la

perfección los mecanismos de disuasión y asimilación de la sociedad,

con campañas como las realizadas por el colectivo Euskal Herria

Euskaraz a través de carteles en las calles de Vitoria para calificar a los

niños que iban al modelo A como analfabetos. O el asalto en 1995,

como Dios les trajo al mundo, al salón de plenos donde se celebraba un

pleno de las Juntas Generales con una pancarta contra la decisión de las

Juntas de analizar sobre la situación de imposición del euskera en una

sociedad predominantemente castellanófona. Y, asimismo, una multitud

de situaciones más como las que sufrió el autor de este libro cuando fue

Delegado de Educación que tuvo que soportar manifestaciones ante el

portal de su casa con insultos irreproducibles por unos padres

acompañados por sus hijos que le proferían todo tipo de insultos

malsonantes simplemente por una decisión administrativa de trasladar a

los niños de una ikastola a otros centros de su entorno, porque la

ikastola estaba en unas instalaciones obsoletas y sin condiciones

adecuadas. O el asalto a la Delegación de Educación en los días previos

a la Navidad del año 1989 por 15 energúmenos encapuchados

provenientes de una conocida ikastola conocida por su radicalidad y

255_________________________________________________________________


exaltación independentista; simplemente porque se les había enviado,

con criterios de publicidad y transparencia laborales, a un personal que

no sabía euskera para la limpieza del centro. Como si las escobas fueran

objeto de intercambios verbales.

En esa ikastola se habían producido incidentes luctuosos con el

anterior delegado territorial, del PNV, tal como lo refleja la noticia

publicada por ―El Correo Español-El Pueblo Vasco‖ de 13 de febrero de

1988, titulada “Deberá pagar multas de siete y cinco mil pesetas. El

matrimonio de “Centro X” juzgado por alterar el orden público ha sido

considerado culpable” y sigue diciendo la noticia: “[...]Durante varias

jornadas, padres y alumnos protagonizaron diversas acciones

reivindicativas entre las que destacaba la concentración ante la vivienda

del que era entonces delegado de Educación, Ramón Soriguren.[...] La

sentencia condena a Juan Ignacio a una multa de siete mil pesetas y

cuatro días de arresto sustitutorio en caso de impago, por una falta

continuada de alteración leve del orden público, mientras que a Aurora

se le hace responsable de una falta de amenazas encubiertas por la que

deberá abonar cinco mil pesetas o cumplir tres días de arresto[...]

Mientras la mayoría de los concentrados coreaba diversos lemas, un

grupo, según se señala en la resolución judicial, se dirigió al portal y

efectuó pintadas con espray, y otro entraba en la casa y reproducía en la

puerta, también con espray, eslóganes relativos a su campaña. La

Brigada Móvil de la policía autónoma los disolvió con lanzamiento de

gases, momento en que un grupo de personas, entre las que se

encontraba Juan Ignacio, tal y como se considera probado, lanzó contra

los ertzainas piedras, botellas y otros objetos. Hechos similares se

reprodujeron siete días después en el mismo escenario. En este caso se

256_________________________________________________________________


hace recaer en Gutierrez la responsabilidad de haber emitido amenazas

verbales a través del portero automático, así como de haber entregado a

su esposa unas fotocopias de fotografías de miembros de la Ertzaintza

que, según asegura la sentencia, ésta había sacado. Se considera que

fue Juan Ignacio quien introdujo los papeles por debajo de la puerta del

portal, tras las que se encontraban varios ertzainas, diciendo „jefecillo,

éstos son algunos de tus amigos y compañeros‟ y „tenemos fotos de

todos, ya os conocemos y tomaremos medidas contra todos ellos‟” -

Actitudes del más puro estilo mafioso como aquellas eran comunes por

aquellos años- El Delegado Sr. Ladrón de Guevara, posterior al Sr.

Soriguren, optó por no acudir a un juicio contra aquellos personajes, al

celebrarse cuando ya no ejercía el cargo, por lo que los referidos le

aludían así en carta anónima publicada por el diario proetarra ―Egin‖: “El

delegado de las ausencias. La no comparecencia del exdelegado de

educación –promotor de la querella- en el juicio de faltas contra dos

padres de la ikastola Toki Eder, acusados de arrojar basura en sus (de

él) dependencias, es el término más adecuado para definir la política del

Sr. Ladrón de Guevara al frente de la Delegación de Educación de

Alava.

La ausencia de D. Ernesto privó a los miembros del Tribunal y al

abogado de la defensa de la posibilidad de admirar las nuevas

habilidades dialécticas del exdelegado, por obra y gracia de su recién

adquirido idio-lecto jurídico-administrativo y merced a unos cursillos

acelerados de fin de semana. [...]

Pero es que, como señalábamos, ésta no es más que la última –por

ahora- de las ausencias del Sr. Ladrón de Guevara. Así, por ejemplo, era

notoria la ausencia de euskara en el sr. Exdelegado de educación. Así

mismo, era evidente la presencia de múltiples actuaciones

257_________________________________________________________________


discriminatorias para con esta lengua ausente en D. Ernesto (para con

las ikastolas y demás centros de enseñanza en euskara) Esta ausencia de

sentido de la equidad y esa presencia de abuso de autoridad la sufrieron,

de modo más directo, las ikastolas Bambi, Tokieder, Abendaño, el

Instituto Koldo Mitxelena y un largo etcétera.[...]”

Lo que no decía la persona que se escondía alevosamente tras el

pseudónimo de “Un Presente” era la actitud nazi-facciosa de acoso y

de amenazas continuadas que caracterizaban a determinado colectivo

emparentado con los protectores políticos del llamado eufemísticamente

―grupo armado‖ que se escondía tras el hacha y la serpiente, y sus

relaciones directas con determinadas ikastolas.

Como ejemplos de aquel ―ambiente‖ podríamos citar aquella otra

ikastola clandestina que estaba ubicada en los bajos de un ayuntamiento

de la Rioja alavesa y a cuyos alumnos se les tuvo matriculados en otro

centro de Guipúzcoa mientras sin autorización administrativa mantenían

la actividad, hasta que la Inspección descubrió el desaguisado y tuvo que

intervenir el lehendakari Ardanza –a favor de los clandestinos- para

desautorizar al correspondiente consejero socialista de educación. O

aquel otro desaguisado cometido en una localidad alavesa donde el centro

escolar escolarizaba a no más de doscientos alumnos del que se desgajó

una ikastola que unos años antes se había fusionado con el centro pues no

había matrícula para dos centros. Todo ello para impedir una normalidad

educativa y eludir una racionalización administrativa y político-

educativa. Etc.

258_________________________________________________________________


Los intentos de implantar ikastolas manipulando datos de matrícula

eran constantes. El diario EL CORREO publicaba el día 2 de agosto de

1994 la denuncia del del entonces consejero, Fernando Buesa, de la

existencia de 28 ikastolas con irregularidades enlas matrículas.

“Educación impuso el 31 de julio como fecha límite para que 28

ikastolas en las que se detectaron irregularidades presentaran sus datos

reales sobe escolarización –para restablecer la legalidad y paliar los

efectos perjudiciales frente a terceros[...]”

El complejo nacionalista formado por múltiples artífices que

abarcaban a todo el espectro social y político también tenía su extremidad

puesta sobre la panza del terrorismo. El diario LA RAZÓN daba cuenta

el 25 de mayo de 2008, es decir hace poco en el plano temporal, de que

“La Federación de ikastolas enseña a los niños que un etarra es un

preso político” En una de las ikastolas, la de Andra Mari de Amorebieta

(Vizcaya) se había detectado el uso de un juego-CD en que se define a

un miembro de ETA de la localidad, José María Sagardui ―Gatza‖, como

preso político. El Partido Popular demandaba una inmediata corrección

de este hecho por parte del Departamento de Educación vasco.

Es decir, la maquinaria de colectivización política del sistema

educativo impulsada por los nacionalistas fue exacerbada y no cejó hasta

conseguir controlar la educación, gobernara quien gobernara en el País

Vasco. Es decir, estuviera al frente de Educación un consejero socialista

o uno nacionalista, practicando una política unas veces desde arriba y

otras por abajo, de forma soterrada.

259_________________________________________________________________


Aún, en 2011, con un gobierno formado por socialistas con el

apoyo del Partido Popular, se subvencionan ikastolas en territorio

francés, incomprensiblemente. Y es que las raíces del nacionalismo aún

están demasiado profundas. 180

Pero, por otro lado, no sólo fue culpa de los nacionalistas el

proceso de apisonadora, o de paso de buey como le gusta decir a

Ibarretxe, también los diferentes responsables del Partido Socialista y del

Partido Popular han tenido la culpa. Habitualmente se califica como

antivasco a quien cuestione la política lingüística del Gobierno Vasco.

Después suelen poner la etiqueta de enemigo de Euskadi y eso ya se sabe

lo que significa.

La euskaldunización que se está practicando en ―Euskadi‖ ha sido

realizada ―manu militari‖, al margen de la voluntad de los hablantes y se

utiliza como vehículo de adoctrinamiento, sobre todo en la enseñanza (no

existe educación en el sentido semántico del término en el sistema

vasco). Tampoco logró, durante todos esos años, convencer de que era

una aberración implantar un modelo de euskaldunización –hoy casi único

en la enseñanza- basado en la inmersión lingüística. En Cataluña y

Galicia es también aberrante, pero al menos allí el fenómeno lingüístico

de la extensión de las lenguas autóctonas es un hecho casi natural y

bastante generalizado, y, además son lenguas de la misma familia

lingüística que el castellano. Pero en amplias zonas del País Vasco la

lengua vascongada es simplemente residual, muy minoritaria, que no

minorizada como pretenden algunos. Por ejemplo, en Alava se perdió el

180 ―Los populares y UpyD exigen al Gobierno que elimine las ayudas a las ikastolas francesas‖ EL MUNDO (22

de septiembre de 2010)

260_________________________________________________________________


euskera –que se sepa- al menos hace doscientos años, quedando como

lengua de uso en la zona de Aramayona al ser un valle cerrado en

contacto con Guipúzcoa. En esa situación de lengua de no más del 10 %

de la población alavesa es una aberración obligar a los niños y jóvenes a

asimilar los contenidos educativos en un código de comunicación que no

es el suyo ni tampoco el ambiental. Por eso se producen tantos problemas

en el desarrollo educativo de muchos educandos y por ello existen tantos

casos de trastornos en el aprendizaje y de la lecto-escritura, además de

retrasos madurativos. Por no hablar de los bajos estándares en el

desarrollo de aptitudes mentales primarias como la comprensión verbal,

que se constituye a veces en un obstáculo insalvable para progresar en la

Universidad.

Pues bien, lejos de corregir y enmendar, los nacionalistas no dejan

de apretar las tuercas y exigir a los funcionarios una euskaldunización

cada vez más intensa. Se da el hecho de que hasta el 80 % del

profesorado suspende en las pruebas para la adquisición de los perfiles

lingüísticos, tras, en la mayoría de los casos, años de liberación en los

procesos de euskaldunización. El diario EL MUNDO (13 de junio de

2008) reflejaba así esta realidad: “Pocas veces un esfuerzo tan grande

obtuvo resultados tan discretos. Millones de euros invertidos, décadas de

planes de euskaldunización, miles de trabajadores dedicados en

exclusiva a su aprendizaje para lograr unos resultados tan pobres como

preocupantes. Cada año miles de funcionarios y trabajadores de los

distintos organismos públicos son liberados para estudiar euskara. La

mayoría lo hace por horas, otros muchos durante toda su jornada

laboral. Pero los niveles de aprobados continúan siendo irrisorios. El

261_________________________________________________________________


modelo mantiene niveles de suspensos que oscilan entre el 75 y el 90 % y

que se repiten convocatoria tras convocatoria”.

Así, se ha provocado una verdadera diáspora del profesorado y se ha

llenado el sistema de profesorado cuya lengua materna es el euskera,

imposibilitando el acceso a quienes habiendo nacido en zonas

castellanófonas como Alava, han tenido que adquirirla como nueva

lengua con enormes dificultades, sin ser la propia de origen; o

desplazando a personal con más de treinta años de experiencia

profesional pero que no conoce dicho idioma. Pero, también, y es grave

el tema, mediante gastos multimillonarios sin un resultado eficaz ni

efectivo, pues prácticamente no ha habido avances en la población

vascohablante activa; si en los hablantes pasivos sin efectos prácticos

evaluables.

Sin embargo, los gastos producidos en este capítulo crecían de

forma ilimitada. Es penoso comprobar el déficit en las cuentas públicas,

los altos niveles en el desempleo, los procesos de desindustrialización, el

empobrecimiento en el tejido productivo, mientras se gastaban miles de

millones de euros en un desempeño inútil, donde tras llevar a la

desesperación a miles de profesores se les suspendía con exigencias

desmedidas para forzar su exilio. De esa manera se procedía a su

sustitución sin tener que adoptar decisiones que produjeran alarma en el

conjunto de la sociedad. Así, en los gobiernos de Ibarretxe el desmadre

financiero para la construcción nacional se ha disparado hasta la

aberración. “Ha sido su mayor preocupación desde que llegó al

Gobierno Vasco en junio de 2005; potenciar al máximo la

euskaldunización del sistema educativo y hacer del euskara la lengua

262_________________________________________________________________


vehicular preferente de la enseñanza en Euskadi. Legalmente lo ha

logrado a medias con la aprobación del decreto del Currículo Vasco

aunque con un intento frustrado de sacar la ley de modelos. Sin

embargo, económicamente, el consejero de Educación, Tontxu Campos,

no ha dudado en disparar los recursos que desde la Administración se

inyectan cada año a este fin, tanto en la red pública como en la

privada.” 181

Se ha propuesto en las Juntas Generales de Alava, a través de

diferentes iniciativas, que las políticas de euskaldunización se adaptasen

a la realidad sociolingüística de Alava, tal como, por cierto, se establece

en la Ley de Normalización del uso del Euskera y que no se cumple.

No se entiende por qué alguno de los partidos constitucionalistas

no apoyó la propuesta.

Hace diez años las Juntas Generales (parlamento foral alavés)

aprobaron un estudio encargado al prestigioso sociólogo Amando de

Miguel, y se comprometieron a adecuar las políticas lingüísticas a esa

realidad muy minoritaria de implantación del euskera. Sin embargo en la

legislatura siguiente rectificaron y aplicaron los criterios de la secretaría

de política lingüística de turno –nacionalista-.

Tampoco apoyaron la demanda de respetar el derecho de los

padres a la lengua materna como vehículo de aprendizaje de sus hijos, tal

como lo recomienda, por ejemplo, entre otros, la UNESCO.

181 ―Campos ha disparado en esta legislatura un 20 % la partida de la euskaldunización‖ EL MUNDO (19 de enero

de 2009)

263_________________________________________________________________


La UNESCO, en 2003, declaró el día 21 de febrero DIA

INTERNACIONAL DE LA LENGUA MATERNA y con tal motivo, el

Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura consideró la lengua

materna como única en la medida en que marca al ser humano desde el

nacimiento, le imprime un modo peculiar de aprendizaje de la realidad

que nunca llega a borrarse del todo por muchos idiomas que aprenda a lo

largo de su vida.

Por otra parte la ONU, en sus informes de los años 1996 y 2000,

solicitó de las autoridades españolas la correccción de las políticas

discriminatorias que realizan algunas Comunidades Autónomas respecto

a los castellanohablantes. Por ello se movilizó el ―poder nacionalista‖

para evitar otro reproche. Lo sorprendente fue la intervención del

representante del Ministerio de Educación, Jaime Cisneros, que se limitó

a defender que en España existía un equilibrio lingüistico y a mostrar su

preocupación porque en la enseñanza primaria se incumpla el incremento

de la enseñanza en castellano.

Existe un problema de complejos políticos que habrá que vencer

algún día si de verdad se cree en la protección de los derechos

individuales. Porque los derechos no son ni de las lenguas ni de los

territorios, son de las personas. Las lenguas son instrumentos de

comunicación vivos en función de las demandas y necesidades de las

personas, no al revés.

El discurso del Rey en la entrega del premio Cervantes a Francisco

Umbral contenía esta expresión: “El español nunca fue lengua de

264_________________________________________________________________


imposición sino de encuentro”. Pués bien, suscitó una considerable

polémica en los partidos nacionalistas.

Pero, ¿las lenguas se trasmiten o se imponen a los hablantes? O

dicho de otra forma, ¿se puede imponer por la fuerza una lengua a

hablantes que no quieren hablarla? El ilustre lingüista Alarcos Llorach,

escéptico con todas las políticas lingüísticas, declaró que las lenguas ni se

imponen ni desaparecen por la fuerza. Más rotundo si cabe fue el

antropólogo Caro Baroja: ―Ni la lengua, ni las costumbres, ni las leyes, ni

las creencias se pueden imponer por la fuerza ni tampoco por

disposiciones políticas democráticas‖.

De la misma manera que los romanos no impusieron el latín sino

que fue aceptado por conveniencia o necesidad ante el plurilingüismo

existente entonces en Hispania, el primitivo castellano – una especie de

latín vasconizado en sus orígenes - fue absorbiendo a los otros dialectos

neolatinos (asturiano-leonés, riojano, navarro-aragonés, mozárabe, etc.)

de los que también recibió, como ocurre siempre en los contactos

lingüísticos, una serie de características. Cuando a mediados del siglo

XIII el rey Alfonso X el Sabio normativiza el castellano escrito, lengua

diferenciada del latín que ya se hablaba al parecer desde el siglo octavo,

lo hace simplemente por las ventajas prácticas para sus subditos: ―por la

propia del pueblo común‖ y no por la exaltación de una lengua sobre

otras. El legislador buscaba el buen funcionamiento de la vida civil y

para ello se imponía un criterio práctico en un momento en que se

empiezan a desarrollar las grandes ciudades: la sustitución del latín por el

romance castellano. Fue una auténtica regulación lingüística: la lengua de

uso habitual en la calle llevada a los documentos, leyes, escuela, etc.

265_________________________________________________________________


No muy distinta de la expansión del latín y posteriormente del

romance por toda la península sería la historia del español en América:

aceptado no por imposición de los conquistadores sino como lengua

común, lazo de unión que superaba el estadio de tribus enfrentadas entre

sí cuyos habitantes que hablaban múltiples lenguas no se entendían entre

sí, tal como sostiene el académico Rodríguez Adrados.

Y es que el número de españoles que pudieron llegar al Nuevo

Mundo fue escaso y estos no se dedicaron precisamente a enseñar el

castellano sino que estaban más ocupados en la administración del oro y

en la salvación de las almas de los indígenas cuya evangelización se

realizó, dicho sea de paso, en la lengua materna de los indios que los

misioneros debían aprender, porque la Iglesia Católica siempre ha tenido

muy claro que había que adaptarse a la lengua, costumbres y formas de

vida de los lugares a los que iba a evangelizar. Por lo demás no

encontramos nunca en Rafael Lapesa, el historiador por antonomasia de

nuestra lengua, el término imposición en las páginas que dedica a la

historia del español de América. Y fue precisamente desde comienzos del

XIX, como expone el profesor Lodares, a raíz de la conversión en

naciones soberanas de los antiguos virreinatos españoles donde sólo uno

de cada tres naturales hablaba español, cuando los dirigentes criollos de

estas repúblicas practican una política consciente de extensión de nuestra

lengua común, política que ya había anticipado poco antes, desde 1770,

el rey Carlos III.

En la historia ha habido, y los hay, episodios dolorosos de

persecuciones de hablantes de determinadas lenguas, pero en el devenir

266_________________________________________________________________


histórico de la extensión de las lenguas son anécdotas, no por ello menos

injustas, que no pueden elevarse a categoria. Las conquistas no se hacen

por motivos lingüísticos sino por razones económicas, políticas o

religiosas. En la extensión de las lenguas intervienen principalmente los

factores de necesidad y de interés o utilidad. Así pues, han sido

acontecimientos como el desarrollo urbano, las migraciones, el desarrollo

industrial y de los medios de comunicación, etc, y no las políticas

coercitivas, los factores que más han influido en la propagación de las

lenguas.

7.- La ordenación del sistema educativo vasco.

Tras la ley de convergencia de las ikastolas, el camino estaba

preparado para dos leyes básicas al objeto de la ordenación del sistema

educativo vasco: la Ley de Escuela Pública Vasca y la Ley de Cuerpos

Docentes. Una vez promulgada la Ley de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE) en España, estas dos leyes pretendían

aplicar la ley del Estado ordenando el sistema vasco, ya de por si

complejo e irracional, con tres redes educativas diferenciadas: la pública,

las ikastolas, y la privada, y con tres modelos lingüísticos: el A, el B y el

D. Lo cual ha supuesto un dispendio económico sin precedentes por lo

que suponía de duplicidad de ofertas. Por poner ejemplos de

irracionalidad, en localidades de poco más de 500 habitantes como

Labastida o Villarreal de Alava –a las que se les ha cambiado el nombre,

para adaptarlas al propósito nacionalizador, borrando su historia- había

dos centros compartiendo edificio: uno público y otro de ikastola. En

localidades como, por ejemplo, Salvatierra, con no más de 2.000

habitantes había tres centros en el mismo nivel educativo: uno público,

267_________________________________________________________________


uno privado y una ikastola. Había, por tanto, que poner orden en tal caos.

Para ello había que promulgar otro nuevo instrumento legal: la ley de

Integración de las ikastolas en la red pública. ¿Pero se conseguiría con la

ley?

El aspecto más controvertido de las leyes de Escuela Pública Vasca

y la de Cuerpos Docentes, sin duda, era el lingüístico, puesto que en el

resto era una aplicación de la LOGSE, como no podía ser de otra manera,

salvo en lo que respecta a acomodar las posibilidades de la ley a la

cultura organizativa de las ikastolas, de tal manera que el modelo de

órgano de participación y dirección colegiada adoptaba la denominación

genérica de Máximo Órgano de Representación, donde pudieran tener

cabida los consejos escolares o las asambleas que caracterizaban al

funcionamiento de las ikastolas. Como decimos el aspecto lingüístico

concitaba el debate y la controversia entre los grupos políticos.

En Euskadi los objetivos de euskaldunización absorben todas las

energías, de tal manera que no es tan importante el funcionamiento del

sistema escolar, ni los fines generales del sistema educativo, ni la

axiología educativa, ni la didáctica empleada. El euskera lo ocupa todo.

Lo mismo pasa en otras comunidades donde existen nacionalismos

periféricos, sobre todo en Cataluña, donde se vulneran derechos

individuales incumpliendo sentencias y llamando a la subversión contra

ellas desde los poderes regionales. Y no puede ser de otra manera para

quienes conciben como un todo el objetivo de la construcción nacional y

del separatismo, sin importarles gran cosa el que las generaciones de

escolares obtengan unos buenos rendimientos educativos o no y el que la

268_________________________________________________________________


universidad y el sistema de formación profesional den las personas mejor

formadas desde el lado humanístico, científico y técnico o no.

En definitiva, está en juego el respeto a los derechos individuales, a

la educación en la lengua materna, tanto porque así lo quisieran los

padres, como, por protección a los derechos del niño para ser educados y

por tanto para tener la mejor educación posible para sus necesidades

psico-educativas.

De las intenciones de los nacionalistas poco hay que decir, porque

ya ha sido descrita su tendencia ideológica al respecto. Así, el Sr. Oliveri,

portavoz del Grupo de EA decía que la ley era inadecuada “para la

organización del mundo educativo y para la configuración de una

escuela nueva, euskaldun y propia”182

¿Se refería quizás al modelo de

escuela nacional?.

El mundo educativo es campo abonado para la actividad política

sobre todo para aquellos que perseguían la transformación como paso

estratégico para conseguir una escuela nacional de carácter euskaldun y

útil para el objetivo de la construcción nacional. Por ello, el Sr. Oliveri

esgrimía sus razones contra el proyecto legislativo intentando convencer

de modo ciertamente persuasivo de la falta de apoyo social de dichos

proyectos. Así, desde la óptica del Sr. Oliveri como portavoz del grupo

de EA la ley no iba a favorecer una sociedad bilingüe, porque se

mantenía en la ley el modelo A, que a su juicio había que extirparlo como

si de un tumor se tratara, y que se contemplaba el perfil 0 (exentos por ser

182

Ibid. p. 34

269_________________________________________________________________


mayores de 45 años) en el profesorado, lo que el Sr. Oliveri consideraba

una defensa corporativa. En definitiva, el Sr. Oliveri se aproximaba a las

posiciones de HB, como luego veremos, en una actitud de clara

confrontación con la realidad, y una cierta exacerbación lingüística.

El Sr. Erkizia, representante del Grupo de HB coincidía en líneas

generales con la posición de EA. HB era un grupo que normalmente no

asistía a las sesiones de la Cámara, lo que refleja la importancia que daba

el mundo proetarra a la instrumentalización del sistema educativo con

fines políticos.

Como expresión resumida de lo que era la posición de HB, por otra

parte sobradamente conocida, por lo expuesto a través de estas paginas,

se extrae un párrafo de su intervención:

“Tres han sido las claves de todos los pasos que hemos dado

los vascos en el camino hacia la nueva escuela. La primera: ya que

somos una nación, el objetivo ha sido construir una escuela propia y

de rasgos diferenciados que desarrolle la identidad del país. Segundo

que la escuela de todos que se quiere desarrollar sea vasca. Y,

tercero, crear una escuela nueva; nueva en cuanto a su pedagogía, y

nueva también en cuanto al modelo organizativo”183

¿A alguien le puede quedar alguna duda de que lo que

diseccionaba en tan pocas líneas pero de forma tan clara era una escuela

nacional? Sin duda el papel de esa escuela no era educar sino adoctrinar y

servir al objetivo de la conformación de una nación, mediante la

183

Ibid. p. 42.

270_________________________________________________________________


transformación social. Nada nuevo. Franco ya lo había hecho unas

décadas antes.

Aunque no es ninguna aportación nueva, por su carácter

descriptivo podemos leer el siguiente fragmento de su intervención

referida a la euskaldunización de la escuela.

“Y, en nuestra opinión, los pactos escolares y estas dos leyes

suponen un obstáculo y un paso atrás en el proceso de

euskaldunización. Y en este punto voy a añadir, brevemente, otras

razones a las que ya se han dado. Exactamente, cuatro razones.

Primera, estas leyes no fijan como objetivo que los niños dominen

bien el euskera; segunda, se renuncia a euskaldunizar a todo el

profesorado; tercera, se abren vías para el trasvase de profesores no

euskaldunes hacia las escuelas euskaldunes y hacia las ikastolas –

miren por donde lo que el franquismo no logró, ustedes, por un lado

Buesa y el PSOE, pero con el apoyo del PNV., lo están consiguiendo-

y, cuarta, continúan queriendo impulsar un modelo lingüístico, el

modelo A, que ha fracasado estrepitosamente.”184

Y terminaba diciendo que no iban a estar en las votaciones, porque

según ellos no había consenso. Resulta patético que un partido que apoya

al terrorismo solicite consenso a los grupos que estaban en el punto de

mira de sus pistoleros.

El Sr. Buesa, Consejero socialista de Educación en la época que

se cita, que, desgraciadamente, hoy es testimonio póstumo, contestaba

de esta manera al Sr. Erkizia de HB:

184

Ibid. p. 46.

271_________________________________________________________________


“El más coherente es el Sr Erkizia, cuando expresa que su

modelo de escuela pública es un modelo de escuela que tiene ideario,

porque dice que tiene que ser euskaldun, y, además –lo escribe-

„asegurar el desarrollo de las señas de identidad vasca‟. Esa es una

escuela de ideario. Que dice además que tiene que tener personalidad

jurídica propia, y que entre otras cosas tiene que tener las facultades

de contratar al personal y de contratarlo laboralmente. Y esa escuela

está inventada: esa es la escuela de iniciativa social y ninguna otra.

Para eso está. Esa escuela es lo que ustedes quieren, pero no es una

escuela pública. Y además tampoco es una escuela nueva; es un

viejísimo modelo de escuela. La escuela ideológica y doctrinaria es un

viejo modelo padecido por muchos en tiempos pasados. La escuela

pública es por definición plural, es por definición democrática, y es

incompatible con el adoctrinamiento ideológico de ningún tipo."185

8.-- Los contenidos curriculares en la enseñanza, el currículum

oculto y el adoctrinamiento.

El artículo 2 de la LODE (ley 8/1985) establecía que...

―La actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones

de la Constitución, tendrá, en los centros docentes a que se refiere la

presente Ley, los siguientes fines:

a) El mero desarrollo de la personalidad del alumno.

b) La formación en el respeto de los derechos y

libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la

libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.

c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicos de

trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos,

históricos y estéticos.

185

Ibid. p. 67.

272_________________________________________________________________


d) La capacitación para el ejercicio de actividades

profesionales.

e) La formación en el respeto de la pluralidad

lingüística y cultural de España.

f) La preparación para participar activamente en la

vida social y cultural.

g) La formación para la paz, la cooperación y la

solidaridad entre los pueblos.”

Entre otros se señalan también el respeto a la libertad de cátedra de

los profesores y de conciencia de los alumnos. Por tanto las leyes

básicas de referencia en todo España han ido señalando como objetivo

primordial el de la educación, concepto más complejo y elevado que el

de la mera instrucción, y por supuesto que el del adoctrinamiento, en la

medida de que la educación es multidimensional y abarca a aspectos del

desarrollo de la personalidad amplios, como son los valores, actitudes y

el perfeccionamiento integral, físico, social, intelectual y emocional.

De ahí que merecería especial atención el cuidado de determinados

contenidos y actitudes en la relación enseñanza-aprendizaje que alteran

realidades objetivas que se mueven dentro de lo científico, entendido éste

como aquello que está demostrado y probado por la comunidad

científica, sobre todo en el ámbito de las humanidades. Durante un

tiempo demasiado prolongado se han estado impartiendo contenidos de

geografía e historia ligados exclusivamente a lo próximo, con una idea

persistente de omitir todo lo que se relacionara con España, Estado

español o Hispanidad. Se ha estado intentando liquidar de un plumazo la

historia de España, como si no hubiera existido, pasando directamente de

los várdulos y vascones a los fueros y a las guerras carlistas, omitiendo

273_________________________________________________________________


que el Ebro existe, aunque solo sea porque transcurre por el territorio de

las Vascongadas. Por eso el Dictamen de la Comisión de Expertos en la

que participaban personalidades incuestionables desde la autoridad

académica en las disciplinas que conforman las humanidades, y que de

forma voluntariosa pero poco eficaz Esperanza Aguirre trató traducir en

ley de reforma, era una voz de alarma muy importante. Que los

nacionalistas, bien catalanes, vascos o gallegos se opusieran a un

tratamiento universalista de las disciplinas humanisticas que superaran

las lindes de sus feudos era de esperar. Lo que no era previsible que el

Partido Socialist, con tal de darle un revolcón al Partido Popular, dejara a

un lado sus responsabilidades en esta materia y se aliara con los

desvertebradores. El Partido Socialista siempre manifestó su

discrepancia con la visión endogámica y alicorta de la programación de

los contenidos de enseñanza en materias como la geografía, la historia o

la filosofía, sin embargo, a la hora de la verdad nunca ha hecho nada para

impedirlo.

Parece que han existido diferentes iniciativas que desde los servicios

de la Alta Inspección o desde asesores en el ámbito de la Administración

del Estado que alertaban sobre una utilización malsana e

instrumentalizadora se estaba haciendo en muchas ikastolas y en

múltiples centros a partir de textos y material de trabajo más o menos

consentidos e incluso autorizados administrativamente, y de contenidos

que tenían un alto valor instrumental y manipulador para los fines del

nacionalismo. Pero los resultados prácticos han sido inexistentes, por

ausentes.

274_________________________________________________________________


Tiesto

arrojado

al

policía.

275_________________________________________________________________


Es decir, lisa y llanamente, se estaba potenciando la idea entre

muchos de los escolares de que España era un estado opresor y que lo

único bueno, lo verdadero y lo real era Euskal Herría y sus instituciones,

por cierto separadas de su entorno geográfico, político, institucional y

jurídico.

No hay que olvidar que la Constitución, entre las pocas

competencias que atribuye al Estado en materia educativa, fija la del

establecimiento de los programas mínimos y la de la homologación de

los títulos. Y es normal, puesto que difícilmente puede haber un sistema

de títulos que rija la acreditación académica en un ámbito determinado si

no hay unos mínimos contenidos curriculares comunes. Es posible que no

tarde mucho en realizarse una homogeneización de este tipo en Europa,

con títulos profesionales y académicos en ese ámbito, lo que obligará a su

vez a establecer unos comunes denominadores. Lo cual no es nada malo.

Es abrir puertas, ensanchar los horizontes.

276_________________________________________________________________


Es extraño observar cómo, siendo así lo anteriormente expresado,

sin embargo, se les asigna a los gobiernos autonómicos la competencia en

la aprobación de libros de texto y demás material didáctico, sin que éstos

se adecuen a las enseñanzas mínimas establecidas por el Estdo para

obtener un mínimo de homogeneidad, de acuerdo al artículo 149-1.30 de

la Constitución Española y sentencias del Tribunal Constitucional.

Se desconoce cuales han sido las gestiones de la Administración

del Estado en el ámbito competencial que le corresponde para velar por

esta importante función que la Constitución le atribuyó, y el por qué de la

permisividad y el ―laiser faire‖ que ha caracterizado hasta el presente a

los servicios del mismo, al menos en lo que se deduce de la práctica

desaparición de la actividad pública en la materia.

Así, el real decreto 480/1981 asignaba a la Alta Inspección del

Estado en materia de enseñanza el comprobar los planes, programas de

estudio y orientaciones pedagógicas, así como los libros de texto y demás

material didáctico, para que se adecuen a las enseñanzas mínimas.

Además, el mismo decreto disponía que la Alta Inspección levantará

actas de las infracciones detectadas, remitiéndolas al MEC y en el

supuesto de la persistencia de la infracción podrá el mismo dejar sin

efecto la autorización que tuvieren otorgada, cuando se tratara de libros

de texto o demás material didáctico.

El absurdo de la cuestión es que la Alta Inspección en el País

Vasco ya emitió en su primera andadura informes y análisis que el

277_________________________________________________________________


Ministerio de Educación obvió. Así lo demuestra el dossier ―Análisis de

algunos elementos que explican determinados contenidos educativos que

se imparten en los centros escolares del País Vasco‖ de 1989, y que a

continuación extractamos someramente en algunos puntos referidos a los

contenidos de los libros de texto autorizados por el Gobierno Vasco,

incumpliendo los preceptos constitucionales y las enseñanzas mínimas

establecidas por el Estado. Pero los gobiernos de Felipe González al

hacer caso omiso a sus propias disposiciones normativas que regulaban la

Alta Inspección vaciaron de contenido y eficacia a la misma. Los

siguientes gobiernos, incluídos los de José María Aznar no hicieron nada

por dotar las funciones de la Alta Inspección de eficacia ejecutiva y

normativa, con lo cual las capacidades del Estado en materia de

ordenación del sistema educativo español y en la jerarquía institucional

derivada de la propia Constitución quedaban en papel mojado. La razón

de que los gobiernos de Felipe González hicieran caso omiso y no

movieran pieza se basaban en un solo principio: no molestar al PNV y

repartirse la gobernabilidad institucional allí donde cada cual estuviera,

en cada ámbito.

Por ejemplo, en cuanto a los textos de las Editoriales Erein e

Ibaizabal la Alta Inspección consideraba que…

“[…] se refiere al País Vasco formado por los 7 territorios

y otras veces hacen referencia a Euskalherria (Pueblo del Euskera),

término que hace relación a las provincias donde se habla más o

menos el Euskera y que comprende igualmente los 7 territorios.”

“[…] No se menciona ningún personaje de la historia de España, ni

las distintas épocas y formas de vida. Olvido absoluto de las fiestas y

conmemoraciones nacionales.” “[…] aparecen en varias ocasiones

278_________________________________________________________________


los símbolos de los 7 territorios, incluidos los tres franceses, haciendo

omisión total de la bandera y el escudo de España.” “[…] Por tanto,

podemos concluir que este libro no sólo incumple las disposiciones

sobre enseñanzas mínimas para este nivel, sino que además establece

comparativamente unas discriminaciones inaceptables, al asegurar al

alumno que lo tenga como texto un buen conocimiento de unos

departamentos franceses y un perfecto desconocimiento de la mayor

parte de las regiones y provincias españolas”.”[…]Como

consecuencia [se refiere a las cuantiosas referencias a Euskalherria]

desproporcionada, por escasa, atención a España, a la que sólo en

contadísimas ocasiones se le denomina así.” “Conclusión general:

Estudio de la historia de Euskalherria, presentada como resistencia

ante los poderes vecinos en las diversas fases históricas. Escasa

atención al estudio de la Monarquía hispánica” “[…] de manera

subliminal se transmiten conceptos apologéticos de ideologías o

actitudes radicales, anticonstitucionales, despectivas hacia algunas

instituciones democráticas, etc” “CONCLUSIONES Y

SUGERENCIAS DE ACTUACIÓN: 1.- Parece evidente que la

pregunta que nos hacíamos al comienzo de este trabajo hay que

contestarla afirmativamente: En el sistema educativo del Pís Vasco

hay algunos factores que pueden servir para alentar actitudes de

nacionlismo radical que pueden llegar, incluso, a justificar y

comprender actitudes de violencia antisistema o simplemente

terroristas.

Entre esos factores hay que destacar:

a) La incidencia qyue en el conjunto de las actividades

sociales tiene la preponderancia sociopolítica de las ideas

nacionalistas.

b) El ambiente nacionalista, o incluso nacionalista-radical

que ha presidido la historia de la consolidación del movimiento de las

ikastolas.

c) La presión sobre la euskaldunización de la sociedad

vasca, trasladado a la escuela.

279_________________________________________________________________


d) L importancia creciente en el País Vasco de la cuota de

mercado educativo del sector ikastolas y, dentro del sector público,

los modelos que utilizan el euskera como vehículo de enseñanza, es

decir, los modelos B y D.

e) Las repercusiones que esta tendencia ha tenido en la

configuración del profesorado del País Vasco: profesorado muy joven,

crecientemente bilingüe, y políticamente nacionalista, naconalista-

radical o radical.

f) La existencia de contenidos educativos, legalmente

prescriptitos, que alientan posiciones ultranacionalistas y

diferenciadoras de la situación constitucional de España.

g) Como consecuencia de lo anterior, la existencia de libros

de texto autorizados legalmente por el Gobierno Vasco,

especialmente en el caso de editoriales de ámbito exclusivo del País

Vasco, que se diferencian profundamente del espíritu de las

„enseñanzas mínimas‟ obligatorias para toda España.

h) La utilización, legalmente autorizada, de material

didáctico, especialmente libros de lectura en euskera, que introducen

elementos, cuando menos de dudosa conveniencia para el público

infantil al que van dirigidos.”

Y a continuación la Alta Inspección proponía una serie de

medidas que ninguno de los responsables ministeriales ha sido capaz de

aplicar hasta el presente, y que obviamos para evitar el exceso de la cita.

A la vista está que los gobiernos de la Nación no han tenido

agallas o responsabilidad de Estado para controlar la deriva nacionalista,

llevando la naturaleza del problema a una situación de franca

descomposición que ya tiene difícil reversión.

280_________________________________________________________________


Una constante de todo el material escolar editado en la práctica

totalidad de las editoriales vascas es el de la utilización del mapa de

Euskalherría, con los siete herrialdes vascos, incluidos los situados en

territorio francés, y Navarra, que por decisión mayoritaria de sus

habitantes no pertenece a la Comunidad Autónoma del País Vasco.

Es tan notable este aspecto que, incluso, en la ETB (Televisión

autonómica), desde hace muchos años los partes metereológicos los

exponen sobre mapas que dibujan el territorio de los siete herrialdes que

ocupa Euskal Herría. Alguien contó una anécdota: preguntado un

Delegado del Gobierno sobre si se podía intervenir contra ese

contrafuero, éste contestó que no tenía importancia el hecho, pues se

trataba de un asunto meramente cultural y no político. La realidad de

hoy es que los Acuerdos de Lizarra apuntaban hacia una colaboración

entre nacionalistas para cambiar el marco jurídico y político forzando a

los estados español y francés a modificar sus fronteras. Es evidente que

la laxitud y la poca responsabilidad institucional que se tuvo en su

momento, quizás obligados por circunstancias de lucha antiterrorista,

nos ha llevado a este extremo. Por no poner límites en su momento a

estas cuestiones que de puro simbólicas se han convertido en políticas

con problemática de gran alcance.

Entre los factores que han determinado las actitudes de violencia

terrorista de un sector de la juventud vasca caben incluir los siguientes:

La incidencia de las actividades sociales en la

preponderancia sociopolítica de las ideas nacionalistas.

281_________________________________________________________________


El ambiente nacionalista, o incluso nacionalista

fundamentalista, que ha presidido la historia de la

consolidación del movimiento de las ikastolas.

La presión de la euskaldunización sobre la sociedad

vasca a través de la escuela.

La presencia creciente en el País Vasco del sector de

las ikastolas y de modelos de inmersión en la

enseñanza.

El cambio en la configuración estructural del

profesorado vasco, ligado a actitudes nacionalistas.

Los contenidos educativos que alientan posiciones

ultranacionalistas y contrarias a la unidad de España.

La existencia de libros de texto autorizados legalmente

por el Gobierno Vasco que vulneran claramente las

enseñanzas mínimas establecidas por el Estado para

toda España.

La utilización de material didáctico, especialmente

libros de lectura en euskera que introducen elementos

dudosamente pedagógicos para la población a la que

están destinados.

La falta de implicación del Tribunal Constitucional en

la vigilancia de los valores constitucionales en los

sistemas educativos en las comunidades autónomas y,

del derecho a la educación que implica la ausencia de

elementos de adoctrinamiento ideológico

sistematizado.

La omisión del Estado en la defensa de sus

competencias para mantener la unidad del sistema

282_________________________________________________________________


educativo, de los contenidos mínimos y de los

principios básicos del ordenamiento general del

sistema educativo.

La nebulosa y la falta de concrección en esos

contenidos mínimos en los proyectos curriculares de

base.

La no existencia de precedentes de intervención del

Estado por la vía administrativa en los tribunales de

justicia.

La existencia de editoriales de ámbito local que no se

regulan con criterios de carácter general para toda

España, sino sólo para su ámbito geográfico-

comercial.

La presión sobre el profesorado castellanoparlante para

desplazarlo fuera del País Vasco.

Los procesos de formación del profesorado en unas

Escuelas Universitarias de Maestros (Normales) muy

ideologizadas e instrumentalizadas políticamente.

9.- El adoctrinamiento de los adultos a través de la

euskaldunización.

En 1994 el Diario El País, publicó el día 25 de septiembre un

testimonio que revela claramente lo que durante los primeros años de la

euskaldunización de adultos se produjo en muchos barneteguis

(internados para aprender euskera de forma intensiva. El autor de dicho

reportaje fue Iñaki Martín. La transcripción del relato es

283_________________________________________________________________


suficientemente clarificadora como para emplear pocas palabras

respecto a lo que fue un infierno para muchas personas que no siendo

nacionalistas tuvieron que pasar por el aro de aquel adoctrinamiento o

socialización abertzale más allá de las legítimas pretensiones

euskaldunizadoras. A pesar de su extensión merece la pena reproducirlo

íntegramente:

“[…]Durante hace unos años se reúnen durante la temporada

estival grupos de unas 25 personas por barnetegis en distintas

localidades de Euskadi. A estos grupos se les adoctrina mediante una

pedagogía militante que no se publica ni se indica en los trípticos de

las campañas de mercadotecnia, en los programas académicos para

los estudiantes ni al solicitar subvenciones públicas.

El tríptico informativo prometía seriedad en la organización,

aprendizaje intensivo (siete horas diarias), metodología moderna,

vídeos, cintas y un modelo de interacción entre estudiantes y

profesores que convertía al euskera en práctica cotidiana, en una

convivencia de 30 días. Las personas habían sido seleccionadas por

su nivel, aspiraciones y deseos en el aprendizaje del euskera… Todas

estas promesas se incumplieron.

La charla de dos ancianas y el sonido de maletas arrastradas

me despertaron antes de llegar. Desorientado descendí del autobús y

me encontré con un grupo de entre 18 y 30 años que parecían estaban

en la misma situación que yo. Acudí a ellos interrogándoles sobre el

paradero de una estación de tren abandonada donde, se suponía,

debíamos concentrarnos los estudiantes. Allí encontré a un grupo de

unas 25 personas depositando su equipaje en la entrada. Varios

individuos llevaban la voz cantante y nos reunieron alrededor de una

fuente, formando un holgado circulo.

Me di cuenta de que la acción se estaba representando en un

lugar donde se erigía un monumento de mármol, en reconocimiento de

la labor de un miembro fallecido de ETA, con una inscripción que

284_________________________________________________________________


evocaba el homenaje del pueblo al nombre y a los hechos heroicos del

gudari. Tras esta primera representación, una de las profesoras

intervino ante el grupo diciendo: „Ahora vamos a jugar a un juego. Se

trata de maullar ante una persona escogida al azar e intentar hacerla

reír, si se consigue, ocupa el puesto propio y continúa el juego con

otras personas hasta que consiga librarse de hacer el gato‟

Durante esta segunda escena se creó un ambiente artificial de

humor, con este juego concebido para romper el hielo entre personas

que se acaban de conocer apenas cinco minutos antes.

Tras el juego de Katu gixajua dos profesores invitaron al

grupo para que volviera a formar un círculo, a una de ellas inició su

discurso diciendo „Nosotros somos una ameba, ¿qué es una ameba?

La ameba es una célula como nosotros y nuestro grupo debe estar

unido y funcionar como tal en cualquier momento, en cualquier

actividad, todos juntos, todos a una, somos una ameba.‟

Nadie dice nada, ha transcurrido una hora desde que llegué y

seguí fuera de juego pensando que aquello no podía ser un barnetegi.

La profesora continuó „la ameba requiere que peguemos

nuestros cuerpos lo más posible, para no separarnos, ¿a dónde va la

ameba?‟ pregunta a los estudiantes; respuesta, „al barnetegi‟.

Toda personalidad o el individuo debe queda fuera del

barnetegi, sus fines competen a todos los presentes, y el juego de la

ameba al individualismo en cualquiera de sus manifestaciones

dinamitaría el barnetegi metaforizado por el susodicho microbio.[…]

Primero se presentan dos profesoras, y luego solicitan a los

estudiantes que hagan igual. Explicamos uno a uno nuestro nivel de

estudios, actividades profesionales y situación laboral, entre otros

temas. La mayoría del grupo revela que su actividad preferencial es

ser parranderua (juerguista), y que han ido al barnetegi „porque

quieren vivir y aprender el euskera porque somos vascos y

euskaldunes‟

Una vez tuvimos que elaborar, en grupos de a dos, un

crucigrama de manera que luego el resto de los grupos intentaran

285_________________________________________________________________


adivinarlo. En uno de ellos se preguntaba „¿Qué valen los

españoles?‟ respuesta „cero‟ „¿qué seremos un día?‟ respuesta

„independientes‟ „¿de qué van los partidos políticos?‟ respuesta „de

demócratas‟ „¿qué conseguiremos?‟ respuesta al unísono, „la

revolución‟.

Cuando los estudiantes respondieron „la revolución‟, la

profesora matizó: „No conseguiremos la revolución, sino que la

haremos‟, diferenciando el verbo lortu (conseguir) de egin (hacer),

haciendo hincapíe en que „conseguir la revolución (iraultza) tiene

menos peso y fuerza que hacerla‟

Es importante destacar que éste y otros ejercicios didácticos

incluían expresiones de vinculación con Herri Batasuna y sus

extensiones JARRAI o la organización armada ETA,[…]

Dentro del barnetegi los estudiantes vestían camisetas con la

insignia de Herri Batasuna, Jarrai o con lemas políticos

„independentzia‟, ‟iraultza‟, ‟anmistia‟ o „intsumisioa”. Pero su

intsumisioa está en las antípodas del movimiento pacifista que se ha

generado en Europa y en Euskadi. Consiste básicamente en oponerse

a todo lo que represente el Estado español o a España, pero sin negar

su apoyo público a la violencia armada de ETA, o de cualquier

organización o ejército de corte izquierdista, obedeciendo a la

consigna „ el servicio militar, en ETA militar‟

También era normal que todas las alhajas que portaban los

estudiantes de ambos sexos fueran símbolos de su ideología, la

estrella roja de Jarrai, los pendientes con la insignia de herri

Batasuna o el hacha y la serpiente […]

Abundaban las pegatinas con el concentrado de símbolos

ideológicos o con las pretensiones políticas, por ejemplo „ETA bietan

Jarrai‟ (ETA continúa, sigue en dos frentes de lucha, la política y la

armada), „iraultza ala hil‟ (revolucióno muerte), „ independentzia‟

(independencia).

De lo que se trataba era de transmitir por medio de juegos de

rol, una doctrina revolucionaria. En estos juegos los estudiantes se

286_________________________________________________________________


dividían en grupos que defendían y adoptaban el mejor método para

afianzar una decisión política. Para ello unos enfrentábamos entre

nosotros en cada ejercicio, abandonando la ficción del juego para

reiterar un nosotros vasco nacionalista radical, que insistía en la

ideología personal, cuya apoyatura era en mi barnetegi la

interpretación marxista leninista.

Ejemplo es „tu eres el empresario y quieres que tus empleados

metan horas extras, ¿cómo les obligarías?‟[…]

A partir de la primera semana de estancia en el barnetegi, el

grupo de estudiantes dejó de relacionarse conmigo por un incidente

ocurrido en el transcurso de una cena mientras me servía un plato de

puré y una profesora me acusó, señalando el plato de „no tener

conciencia colectiva‟. Al parecer me había echado tal cantidad que le

provocó la alucinación dialéctica en virtud de la cual la cantidad

deviene en cualidad. Traté de explicarle que el puré era sólo puré y

que no tenía nada que ver con la conciencia colectiva. Acto seguido

añadí que era un concepto ajeno a los alimentos, pero que si me

hubiera preguntado por la cantidad servida, a su parecer demasiado

generosa, le hubiera respondido que no iba a comer segundo plato y

que, habiéndose servido el resto del grupo –yo había llegado cinco

minutos tarde- no me parecía cantidad exagerada.

Afectado por el ambiente reinante en el barnetegi incluí en el

discurso una disertación sobre los usos y costumbres del concepto

conciencia colectiva. La tranquilicé diciendo que regímenes como los

de Stalin, Castro, Hitler, Franco o Mussolini ya habían hecho un uso

similar del término. Añadí a esa lista a Herri Batasuna. La cosa se

puso seria cuando comenté a los contertulios que tuvieran cuidado

con la dieta cárnica del segundo planto, pues acababa de descubrir

que tenía propiedades como la conciencia colectiva, rica en proteínas

ideológicas totalitarias y en complejos vitamínicos de culpa.

Tras estos comentarios el ambiente se enfrió algo más que el

puré. Hubo actos relevantes a los que no fui invitado; no me regalaron

la lectura de informes y teorías de acciones sociales que Jarrai

287_________________________________________________________________


distribuyó entre sus simpatizantes del barnetegi, ni me propusieron

asistir a las manifestaciones de Herri Batasuna el día de la Salve en

San Sebastián, otra que se celebró en Bilbao. Tampoco contaron

conmigo durante mi estancia en el barnetegi dejándome de hablar los

profesores y alumnos. Cuando decidieron que un buen ejercicio de

euskera sería mandar unas cartas a los presos de ETA que estaban en

distintas cárceles, no me pidieron que enviara una misiva, pero vi

como la chica que tuvo el descuido con Fidel, leía la Critica de la

economía política de k. Marx y metía párrafos de ese texto en su carta

a los presos mencionados.

Un profesor me comunicó „para nosotros estás en la hoguera, y

que lo que más le costaba era clasificarme, pues no parecía

pertenecer a partido político alguno.

Tras mi estancia, reflexioné sobre algunos puntos y descubrí

fenómenos dignos de mención, como el cambio de ETA en sus

relaciones con las sociedades totalitarias, estrechando nuevos lazos

con Irán y el islamismo, desvinculándose por razones presupuestarias,

que no ideológicas, de sus hasta ayer socios de la extinta ex Unión

Soviética, y en las paradojas y debilidad de la democracia, pues en

ella pueden surgir maneras de destruirla. Por ejemplo dejando dinero

público a barnetegis como este mismo.”186

En los años 80 y 90 la euskaldunización descansaba en

instituciones como AEK que luego la Audiencia Nacional procesó por

sus implicaciones en la trama de financiación de ETA. Sin embargo, la

tónica general era que dicha euskaldunización estaba intrínsicamente

ligada al mundo abertzale, más allá, incluso, de los comportamientos y

actitudes del PNV.

186 El autor del texto fue el protagonista de la historia.

288_________________________________________________________________


En la mente de cualquier ciudadano vasco estaba la imagen de las

posiciones independentistas asociadas al proceso de euskaldunización del

mundo adulto.

No es de extrañar, por tanto, que sectores como el profesorado

pasaran por un sutil tamizado en el que las posiciones nacionalistas

separatistas tuvieran más que una fina influencia en los procesos de

euskaldunización.

XI.- LOS LIBROS DE TEXTO. A TRAVES DEL

CONOCIMIENTO DEFORMADO PARA EL

ADOCTRINAMIENTO.

La industria editorial tiene una finalidad económica lícita. No se

podría mantener la producción del libro si no hubiera beneficio, o si no

estuviera ayudada por los poderes públicos. Nadie puede objetar nada

contra tan legítima aspiración económica. Sólo que como en toda

actividad humana debe haber unas normas deontológicas, una ética en la

conducta, y eso, en el caso de los libros de texto tiene una clara

definición: ajustarse al máximo a la verdad científica y a la realidad del

conocimiento objetivo, alejándose de tentaciones de soborno económico,

sin dejarse tentar por subvenciones, o de plegarse a las exigencias de los

poderes que intentan limitar las libertades que en el campo del

conocimiento son la de cátedra, la de imprenta, de conciencia y al

sometimiento a lo que establece la comunidad científica. Aquí sí que

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tendría sentido la consigna evangélica: dar al César lo que es del César y

a Dios lo que es de Dios. En definitiva, no permitir que la política invada

el campo del conocimiento, del saber y de la pedagogía.

Son muy diversas las editoriales que se dedican a la impresión del

libro de texto que se han dejado llevar por la presión de los poderes

públicos nacionalistas a la hora de reflejar los contenidos curriculares, y

que han deformado hasta el paroxismo las realidades geográficas,

históricas y culturales del conjunto de los saberes que conforman una

formación básica cultural de los niveles primarios y secundarios de la

enseñanza. Y no solamente editoriales que publican para los ámbitos

territoriales en los que se desenvuelven el nacionalismo, también otras

de gran prestigio en la producción de libros escolares como Anaya y

Santillana, relacionadas con el Grupo Prisa.

Veamos un ramillete de ejemplos que lo corroboran: la mayor

parte de ellos relacionados con un olvido intencionado y sistemático de

la realidad geográfica e histórica de España, omitiendo el mapa de

España y cualquier referencia a la Constitución, a la Historia de España

o a los territorios que están situados –en el caso vasco- más abajo del

Ebro. Es como si en latitudes inferiores al río Ebro estuviera el Plus

Ultra precolombino y un agujero negro se hubiera tragado el territorio.

Cualquier escolar, con estos condimentos, ignorará dónde está Sevilla,

dónde se ha hundido el Prestige, o que las Islas Canarias pertenecen al

mismo espacio político que Ceuta y Melilla. Toda una barbaridad. Lo

más parecido al Florido Pensil de la época de la dictadura de Franco.

290_________________________________________________________________


Vamos a ir viendo algunas muestras de lo que afirmamos, sin

querer significar que con estos ejemplos se agoten los casos, que son

muchos más:

El número 1053187

de la Revista ―Época‖ nos hace una interesante

recopilación de ejemplos de zafiedades y manipulaciones en los libros

de texto que recojemos en este apartado.

Dice ―Época‖ que el libro de texto correspondiente a Conocimiento

del Medio de quinto de primaria de la Editorial Elkarlanean contiene

perlas como la que sigue:

“ El euskera es una lengua muy antigua y se ha conservado en

el lugar en el que vivimos. Aunque a través de la historia Euskal

Herria ha sufrido muchos ataques (romanos, visigodos, musulmanes,

francos...), su lengua no se ha perdido. [...] un pueblo mantiene su

identidad mientras conserva su lengua”

Y la misma editorial, en la misma área de conocimiento pero en 6º

de primaria afirma que “en aquella época eran muchas las luchas y

revueltas, también en Euskal Herria consideraron necesario crear su

propio reino [...] Así, también los vascos eligieron su rey. El reino de

Navarra logró su mayor expansión en la época del reinado de Sancho

III Garcés, El mayor (1000-1035)”. Y sigue... ―[...Por otro lado, la

lengua del pueblo del reino de Navarra era el euskera. Como

consecuencia, el euskera experimentó un gran impulso. Sin embargo, y

desgraciadamente, siguieron escribiendo en latín”. En primero de la

ESO, en la asignatura de Ciencias Sociales la misma editorial da por

187 20 al 28 de mayo de 2005.

291_________________________________________________________________


buena esta afirmación, sin rubor ni recato: “[...] hoy en día Euskal Herria

está dividida en tres partes en las administraciones de España y

Francia” y... “el jefe de Estado [de Francia] es el presidente de la

República o lehendakari” para facilitar al alumno en la identificación del

lehendakari de los vascos con un presidente de Estado –vasco por

supuesto-.

Siguiendo el recorrido que nos hace ―Época‖ por un muestrario de

libros de texto en euskera, dice que la Editorial Erein, en primero de

ESO, en Ciencias Sociales, define lo que es nación de la siguiente

manera: “Una comunidad humana que tiene una historia y una memoria

común y está convencida de que posee una cultura propia (lengua, arte,

[...]” Es decir, no hay referentes objetivos de tipo antropológico, sino

que basta con estar ―convencidos‖, es decir que es un acto de fe.

El material didáctico elaborado por Elkarlanean Ikastolen

Elkartea, refleja que “el euskara es la lengua de Euskal Herria. Pero los

euskaldunes vivimos repartidos en dos Estados: en Francia y en España.

Así pues, el euskara está inmerso entre dos de las lenguas más poderosas

del mundo (el castellano y el francés)”. Y el mismo material, esta vez en

bachillerato, en la asignatura de Filosofía enseña al alumno que “con el

poder las relaciones son siempre del tipo dominador /dominado. A este

conjunto de relaciones se le llama sociedad política”, o, como

consecuencia que “Euskal Herria quiere reforzar la conciencia de su

voluntad firme y nacional, tener la posibilidad de manifestar su voluntad

y decidir por su cuenta”. O que “De este modo se recupera una

tradición viva que viene desde el comienzo de la historia, un derecho

incuestionable del pueblo vasco y de los siete territorios históricos que

292_________________________________________________________________


conforman su cuerpo nacional: esto es el derecho que tienen los vascos,

sin intervención ajena, a su libre autodeterminación y a regular las

instituciones que certifiquen la posibilidad de valerse de este derecho” Y

que “el euskera, pon antonomasia, es el elemento más propio de unidad

nacional, el rasgo de identidad más peculiar de Euskal Herria”. Casi

nada...

Si tomamos la Editorial Gaiak (siempre según la revista ―Época‖),

la cultura vasca “[...] para sobrevivir ha tenido que estar por un lado

cerrada al exterior para apoyar lo propio, como ocurre en el campo de

la biología con el aislamiento de las especies, y aún así hay que saber al

mismo tiempo cambiar o evolucionar”.

Pero lo más significativo, que desvela la naturaleza filonazi del

elaborador de tan sofisticada doctrina, es la disertación sobre ética que

nos hace cuando expresa la diferencia entre “sabotaje”,“desobediencia”,

y “atentado”. Todo un repertorio conceptual de jurisprudencia.

Continuando el periplo, esta vez tras una revisión nuestra...

Prácticamente todas las editoriales excluyen referencias a España

tanto iconográficas como textuales, orientando los contenidos hacia el

ámbito político-cultural de Euskal Herria. En tal sentido hay diferentes

estudios, sobre todo de la Subdelegación del Gobierno en Alava, que han

obrado en el Gobierno de España sin ningún resultado práctico. En esos

informes se insiste en el hecho de que los contenidos que se imparten en

esos textos se omite todo lo que se refiere a la España constitucional y se

ciñe lo que se enseña a los niños y jóvenes a Euskal Herria, formando el

293_________________________________________________________________


sustrato ideológico dominante. No es de extrañar que partidos como

Bildu, que están conectados con el entorno de ETA y buscan la

subversión y la ruptura del marco jurídico, tengan resultados electorales

impensables en un contexto democrático y civilizado. La semilla de la

escisión ha sido sembrada con la contemplación complaciente de los

diferentes gobiernos en España, en una actitud irresponsable que indigna

a las personas que tienen como pauta de su comportamiento el respeto a

la legalidad.

La Editorial Santillana en la materia Conocimiento del Medio de

tercer curso de Primaria utiliza mapas de Euskal Herria, con las siete

provincias.

Lo mismo podemos decir de 4º y 5º de Primaria en versión de

euskera.

En la E.S.O la Editorial Zubia Santillana transgrede la legalidad en

los niveles de 1º en euskera, incluyendo abundantes mapas de Euskal

Herria, y lo mismo en 2º en euskera.

La editorial Elkarlanean Ikastolen Elkartea (Federación de

Ikastolas) en la materia de Conocimiento del Medio correspondiente a 4º

y 5º de Primaria, incluye mapas de Euskal Herria con las siete provincias.

La editorial Ibaizábal es una de las más claramente transgresoras,

en todas sus ediciones y niveles educativos. Sería muy extenso analizar

todos sus libros, pero como muestra valga este análisis:

294_________________________________________________________________


En Geografía e Historia de 1º de Bachillerato en castellano trata al

nacionalismo vasco con especial detenimiento y esmero. Profundiza en el

nacimiento del nacionalismo, trata con suma amabilidad los textos de

Sabino Arana y al tratar la temática de la dictadura franquista se detiene

con profusión en el nacimiento de ETA, aún cuando rehuye cualquier

referencia a sus atentados y víctimas. Los mapas de Euskal Herria

proliferan por doquier, así como los de la Comunidad Autónoma del País

Vasco incluyendo a la Comunidad Foral de Navarra.

El libro “Conocimiento del medio. País Vasco”, tercer curso de

primaria, de la editorial Anaya, destinado a impartir conocimientos a los

alumnos de 8 y 9 años, es una prolífica plasmación del mismo mapa que

se expone todos los días en la ETB desde hace veinte años cuando en el

Teleberri anuncian el tiempo. Es el típico y ya característico mapa de

Euskal Herria, es decir, el mapa de una nueva nación sin precedentes en

la historia que se quiere formar a partir de la unión –no sabemos

mediante qué mecanismos- de los territorios del suroeste francés, Navarra

y los tres que forman la actual Comunidad Autónoma Vasca.

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En un perfecto castellano hace un recorrido por la geografía de un

territorio repartido entre dos Estados nacionales: España y Francia; y una

Comunidad Autónoma cuyos habitantes están aburridos de reafirmarse

como navarros sin condiciones. Pero terca y tenazmente insisten en el

epígrafe “CONOCIENDO EUSKAL HERRIA” sin hacer ni una sola

mención a otros territorios del espacio nacional constitucional español.

Así, a modo de muestra, en la página 20 bajo un epígrafe titulado

“¿CÓMO SOMOS?” señala que “Euskal Herria está compuesta por

siete provincias o territorios históricos. Tienen en total cerca de tres

millones de habitantes. Las provincias son:[…]” Es paradógico que se

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atribuya el calificativo de históricos a territorios que no tienen ninguna

diferencia con respecto a Aragón, por poner un ejemplo, o a Asturias o

Castilla que tienen cuando menos los mismos méritos para ser tan

históricos como los mencionados. Pero como otras cuestiones

relacionadas con el lenguaje, el término histórico no es baladí, pues

aplicándoselo a unos territorios se da la falaz sensación de que éstos

tienen más abolengo histórico que otros y por tanto más derechos. La

desafortunada introducción de la Adicional 1ª de la Constitución

española cayó en ese error al que se aferran sistemáticamente los

nacionalistas, olvidando que si hay algún derecho derivado de la historia

–cuestión arcaica y retrógada donde las haya- este reside en los territorios

forales y no en entes que no tuvieron existencia hasta 1936, como es el

caso de la Comunidad Autónoma Vasca o como –otra dejación de

obligaciones de los políticos de la transición espalola- de Euskadi. En el

texto mencionado se incluye una afirmación tan peregrina como la

siguiente: “Pamplona-Iruña (Iruñea) es la capital histórica de Euskal

Herria” ignorando que, en primer lugar, Euskal Herria no es un ente

histórico, pues no ha tenido sustancia histórica previa al momento

presente, y que Pamplona no ha existido como capital política de ese

ámbito geográfico-político simplemente porque no ha existido nunca

como realidad político-administrativa.

Siguiendo con las afirmaciones recogidas en el texto, que son un

monumento a la falsedad, en la página 24, aparece un epígrafe que dice

lo siguiente “El Euskera, la lengua de las personas que viven en Euskal

Herria” Esta frase es un sofisma en sí misma, pues la lengua de las

personas es la que utiliza cada una de ellas. Por ejemplo, la lengua de un

chino que vive en Euskadi mientras no aprenda la común a los hablantes

297_________________________________________________________________


del lugar de su residencia no sería ni el castellano ni el euskera, sería el

chino, hasta que adquiriera la del lugar.

Por ejemplo, en el libro de Filosofía en 1º de Bachillerato de la

editorial Ibaizabal se dice: “[...]Según el Estatuto, el euskera es el

elemento principal y más representativo de la comunidad étnica de

Euskal Herria, y lengua nacional [sic] de los vascos. En este sentido,

llama la atención que no es la raza, si alguna vez lo ha sido, sino la

lengua [doctrina de Krudwig] el principal exponente de la identidad

vasca y el lazo de unión más evidente de la comunidad vasca. [...] se ha

elegido el nombre de Euskal Herria, porque es un término popular que

recoge todos los territorios históricos que conforman la nación vasca, es

decir, el pueblo del euskera, reuniendo a la vez a la gente y al territorio,

el derecho que tiene a autodeterminarse libremente. En la medida que es

unanación, es una mera declaración provisional del derecho

incuestionable a la libre autodeterminación, y por ello, no margina en

modo alguno los principios señalados previamente”

Es una evidencia la orientación claramente inconstitucional y de

ruptura con el marco polítco que tiene este texto, siendo una clara

apología secesionista. Concibe a Euskal Herria como nación, omitiendo

que Francia y España son soberanías democráticas con una larga

trayectoria histórica, y reconfigurando el marco siguiendo las

preferencias políticas de la editorial y del autor que ha redactado el

contenido de aprendizaje en Bachillerato. ¿A quién le pued extrañar

después que gran parte de la juventud vasca apoye la violencia como

búsqueda de nuevos derroteros políticos? Alguien que tiene el

convencimiento de que Euskal Herria es un territorio ocupado, que es una

298_________________________________________________________________


nación y que los estados de Francia y España transgreden sus derechos,

siendo joven y teniendo la utopía de la independencia en su cabeza, es

capaz de lo que sea para reponer una supuesta injusticia. La

responsabilidad moral es de quien ha elaborado estos contenidos y de

quienes lo han autorizado.

Lo mismo podríamos decir en un recorrido exhaustivo del resto de

ediciones de Conocimiento del medio de los demás niveles de la

Educación Primaria. Pero se alcanza el colmo de la falta de rigor cuando

se dice, por poner un ejemplo, en la página 36 del libro de cuarto curso

de Educación Primaria (Serie Viento) lo que sigue: “Las vascas y los

vascos compartimos una misma tierra, un clima similar, unos medios de

transporte y una historia común” No se pueden encontrar en menos

espacio más errores. Ni ha habido una misma tierra entendida como

espacio político e incluso geográfico, ya que hasta la II República los

espacios políticos correspondían a las realidades forales, y cada uno de

los territorios tenía una forma propia y diferenciada de organizarse, tal

como lo reflejan la casi totalidad de los historiadores que han analizado la

idiosincrasia vasca. Por otra parte no hay un clima similar. No tiene nada

que ver, visto desde un prisma euskalherriaco, el clima de San Sebastián

que el de la Ribera navarra o el de la Rioja Alavesa, la Montaña Alavesa

u otros. No existen unos medios de transporte particulares de los vascos,

como no lo existen en ninguna otra comunidad -por fortuna, puesto que si

no los vascos estaríamos aislados-. Ni existe una historia común, pues

cada una de las realidades forales desarrolló dinámicas propias, y además

tampoco podríamos mezclar en cuanto a historia se refiere a realidades

como las de las villas y ciudades con las de las tierras llanas o los

ámbitos rurales, pues estaríamos confundiendo posiciones históricas de

299_________________________________________________________________


los liberales con la de los carlistas, si nos referimos al siglo XIX. Se

podría objetar que estos matices no corresponden a una edad tan

temprana como la del alumnado de Educación Primaria, pero lo que

corresponde es decir que si no es rigurosamente cierto lo que se afirma,

lo mejor es no hacerlo para no formar ideas deformadas de las cosas

desde tan temprana edad. Da la impresión de que se intenta crear una

percepción equivocada de un ente nacional inexistente, para condicionar

el resto de las adquisiciones del aprendizaje. Es como cuando en tiempos

de Franco se nos decía que España era un imperio, para condicionar la

percepción del resto del mundo e introducir el conformismo respecto a la

autarquía imperante en ese momento. Muy al contrario, el llamado

Imperio estaba en horas tan bajas que se pasaba hambre de posguerra.

Analizando los libros de texto autorizados de la Editorial Erein

referidos a los diferentes niveles de Educación Primaria nos topamos con

el mismo vicio de transgresión de un mínimo rigor historiográfico,

cultural y geográfico, por no hablar del radical incumplimiento de las

prescripciones constitucionales y del respeto a la voluntad de los

pobladores de los territorios franceses y navarro anexionados. El afán

expansionista llega al extremo de absorber poblaciones como Miranda de

Ebro que pertenece a Burgos, por no referirnos a Treviño que, por

muchas aspiraciones que se procuren para integrarlo en Alava, sigue

siendo de la Comunidad de Castilla y León, mientras

administrativamente no cambie la situación.188

Prueba de la falta de rigor de ese libro es el siguiente cuadro para

demostrar (estamos hablando de un libro de conocimiento del medio en

188 Ingurunea., Quinto de Educación Primaria. Editorial Erein, p. 90

300_________________________________________________________________


E. Primaria no de un ensayo sobre lingüística) la tesis que defendemos de

la manipulación sistematica:

TABLA VIII

1868

De cada 100 personas

hablaban euskera…

1975

De cada 100 personas

hablaban euskera…

Alava 12 8

Guipúzcoa 100 45

Navarra 20 11

Bizkaia 93 15

Iparralde 48 34

Resulta ridículo establecer una estadística de la presencia del

euskera en 1868, cuando en esa época no existían padrones municipales

mínimamente fiables, y mucho menos contemplando una variable tan

subjetiva como la implantación lingüística, de la que en esa época no

existían referencias concretas. No hay más que hacer una ligera

exploración por los archivos de las provincias vascas y comprobar que no

existen datos de personas vascohablantes pues en esa época el euskera

era considerado idioma no administrativo y era el castellano el que tenía

prestigio. Por tanto es obvio que no haya fuentes ni suficientes ni fiables

como para extraer una conclusión válida a efectos académicos. Eso sin

considerar que un niño de quinto de Primaria no está capacitado para

interpretar datos estadísticos. Es uno de los muchos ejemplos de cómo

manipular los hechos sin inmutarse.

301_________________________________________________________________


La Editorial Erein en el libro correspondiente a 2º de ESO en

Castellano, incluye a Navarra en Euskal Herria en un mapa sobre

romanización de la Península Ibérica, y lo mismo en cuanto se refiere a

los caminos de Santiago por Euskal Herria, la lucha de bandos, etc.

Incluso introduce una actividad por la que el alumno debe realizar un

informa sobre Euskadi y Navarra, así como un mapa explicando el

sistema que se debiera poner en marcha para la anexión de Navarra. Lo

mismo en 3º en castellano.

En lo referente a 3º, 5º y 6º de Primaria en euskera de la misma

editorial incluye mapas de las siete provincias de ―Euskal Herria‖.

En 1º y 4º de la ESO en castellano incluye a Navarra en Euskal

Herria cuando se refiere al Imperio Romano, la fundación de Pamplona y

el desarrollo urbano en Euskal Herria, el mapa demográfico de Euskal

Herria, mapa de los núcleos urbanos de Euskal Herria, instituciones de

Euskal Herria, etc.

En Bachillerato, 2º de Geografía e Historia en castellano proliferan

los mapas de Euskal Herria. Y en la versión de euskera, además de

repetir los mismos vicios, cuando analiza la transición política tras la

desaparición de la dictadura franquista, omite toda mención al terrorismo.

La Editorial Giltza Edebé en la materia de Conocimiento del

Medio de Primaria, nivel 4º en castellano, incluye un mapa de Euskal

Herria que se refiere a los carnavales incluyendo a Navarra.

302_________________________________________________________________


Siguiendo la ruta del esperpento, hay muchos más detalles de cómo

se pueden deformar contenidos de enseñanza y cómo adoptar criterios sin

la más mínima exigencia de rigor. Si abrimos el libro “Conocimiento del

Medio” de cuarto curso de Educación Primaria de la Editorial Santillana

por la página 40 transmite el siguiente contenido de aprendizaje:

“- Hace miles de años.

Hace miles de años, Euskal Herria estaba poblado por una serie

de tribus que vivían repartidas a lo largo de nuestro territorio […]‖

La pregunta es ¿cómo se sabe que Euskal Herria estaba poblada

por una serie de tribus si Euskal Herria no existía en aquel momento ni

mucho después? El territorio vasco ha estado localizado a lo largo de la

historia en diferentes espacios geográficos, no ha tenido una

localización precisa, compartiendo su territorio –en eso tiene razón el

texto referido- con diferentes tribus, los autrigones, caristios, várdulos,

vascones, berones… que no constituían en ningún caso realidades

homogéneas ni desde el punto de vista étnico ni cultural.

En otra página del mismo libro, la 156, define a Euskal Herria

como el país de la lengua vasca. Todos sabemos que esto es un sofisma,

pues llevando el silogismo al absurdo diríamos que Euskal Herria estaría

compuesta por el norte de Navarra, la comarca del Deva, el

Duranguesado y el entorno de Bayona en Francia que es donde hay una

situación dominante de uso del Euskera, quedando fuera el resto de los

territorios vascos donde el euskera es lengua residual y claramente

minoritaria que no minorizada como gustan decir los sectores

nacionalistas. Pero el absurdo didáctico quedaría en esa anécdota si no se

continuara en el mismo párrafo con una afirmación del siguiente tenor:

303_________________________________________________________________


“Todos estos territorios presentan características comunes, como son

sus paisajes, un gran número de costumbres y tradiciones y el empleo de

una misma lengua, el euskera” No puede haber afirmación más falsa. No

hay más que cruzar la Comunidad Autónoma del País Vasco de extremo

a extremo y comprobar la variedad geográfica, cultural, social,

económica y hasta lingüística que caracteriza a los territorios llamados

vascos. Habrá pocas comunidades –con toda certeza- que tengan más

diversidad y menos elementos comunes en la sociología y la cultura que

el territorio de la Comunidad Autónoma Vasca actual, mucho más si

consideramos a Navarra y al suroeste francés.

Si seguimos en este cúmulo de despropósitos, nos encontramos con

frases como la que sigue: “El euskera es el principal signo de identidad

del pueblo vasco. Es uno de los idiomas más antiguos del mundo. […]”

Es difícil señalar cuál es elemento evocador de la identidad vasca, entre

otras cosas porque nadie ha definido con precisión qué es, cuándo surgió

y de qué naturaleza es esa identidad. Entre otras cosas porque ya no hay

comunidades culturales y sociales puras y mucho menos la vasca que por

el proceso de industrialización surgido en la cuenca del Nervión a finales

del siglo XIX y en los años 60 del XX los flujos de inmigración

alcanzaron tal relieve que muy poca gente procede íntegramente de

orígenes genuinamente vascos salvo en algunas zonas de fuerte

endogámia. En áreas urbanas como el Gran Bilbao, Vitoria y las

poblaciones que forman el cinturón industrial de San Sebastián al menos

el 40 % de la población procede de otras regiones españolas, y se ha

formado una sociedad característicamente mestiza.

304_________________________________________________________________


Pasando a otra editorial 189

incide en el mismo absurdo de trasladar

un supuesto ente nacional nada menos que a la Edad Antigua, a tiempos

de los romanos, veamos la frase: “Los romanos llegaron a Euskal Herria

doscientos años antes del nacimiento de Cristo” ¿A quién se le ocurre

pensar que existía algo parecido a Euskal Herria en aquel tiempo?.

Además inciden en la contradicción pues reconocen la existencia de

pueblos prerromanos como los autrigones, los caristios, los bárdulos y los

vascones al sur de los Pirineos donde hoy se sitúa la Comunidad Foral de

Navarra en el mapa que anexan a esa afirmación. ¿Consideran a los

autrigones que se enmarcaban en las Encartaciones vizcaínas y Alava; o

que a los caristios y bárdulos en Vizcaya y Guipúzcoa eran vascos, y, por

tanto existía en ese territorio Euskal Herría? Ahí se ve la tergiversación.

Lo mismo podríamos afirmar cuando en otro párrafo afirma que “Las

tribus de Euskal Herria lucharon intensamente contra los visigodos que

venían del sur y contra los francos del norte. En el año 581, el rey

visigodo Leovigildo atacó a Euskal Herria y tras dominar una parte de

189 Ingurunea. Inguruaren Ezaguera. Sexto curso de Educación Primaria (3º ciclo). Editorial Elkarlanean. P. 41.

305_________________________________________________________________


ella, construyó la ciudad de Victoriaco (Gasteiz)”” ¿En qué fuente o

ducumento se recoge ese hecho? ¿Cómo se sabe que existía Euskal

Herria en tiempos de Leovigildo? ¿Por qué si, como bien reconocen que

Leovigildo fundó Victoriaco, no admiten que el nombre natural de la

ciudad es Vitoria y no Gasteiz? ¿O acaso niegan la historia de la ciudad

que, según ellos mismos afirman se llama Vitoria desde hace 1400 años?.

Y si la fundó es que no existía antes, ¿por qué entonces la llaman Gasteiz

que era un poblado anterior a la propia ciudad, y por tanto no era la

misma que debe denominarse conforme al hecho fundacional?

Entre las muchas aberraciones destaca otra que 190

sitúa Euskal

Herria así: “Euskal Herria. Está en la zona templada del hemisferio

norte. Euskal Herria es un territorio de Europa. La Península Ibérica

está al sur de Euskal Herria” El intento de separar Euskal Herria de

España llega al absurdo de sacarlo de la Península Ibérica, al afirmar que

está al sur de Euskal Herria. Hasta esta afirmación todo el mundo creía

que la Península Ibérica limita al norte con los Pirineos. Al parecer, a los

autores de ese texto no les parece que la llamada Euskadi Sur no está al

sur de los Pirineos. Es un verdadero disparate.

Algún otro texto, como el de Giltza, de cuarto de Primaria, anima a

cantar canciones como la siguiente del bertsolari Zaldubi:

(traducido)

“Saludos a Euskal Herria

Unámonos

los siete pueblos vascos,

190 Ibid. p 138.

306_________________________________________________________________


seamos todos

siempre euskaldunes.

Saludos y honra

a Euskal Herria,

Lapurdi, Baja Navarra,

al alto de Zuberoa,

Bizkaia, Navarra, Guipúzcoa

y Alava,

que las siete se unan

en un abrazo mutuo.

Hay un hermoso roble

en nuestros montes,

con siete ramas

que se abren al viento.

En Francia y en España,

a ambos lados,

aquí tres y allí cuatro,

es uno en los siete.

La pregunta que cabe hacerse es por qué estos libros han sido

autorizados, en este caso por el Gobierno Vasco.

La respuesta la encontramos en decretos como el nº 6/2003 en el

que se establecía el currículo del Bachillerato por el Gobierno Vasco.

307_________________________________________________________________


Las referencias a Euskal Herria son constantes. Ni que decir hay

que esas referencias son acientíficas, pues Euskal Herria es un concepto

político y cultural, no histórico, ya que no ha existido como hecho

constatable en fuentes ni documentos que daten de realidades palpables

de tipo político, económico o de organización social, por lo que existe un

defecto de origen en el planteamiento.

Veamos lo que dice la introducción del ANEXO I que establece el

currículo de la asignatura de Historia en el Bachillerato: “[…] Esta

materia tiene como finalidad el que los alumnos y las alumnas conozcan

y comprendan los hechos y procesos más relevantes de naturaleza

económica, social, política, ambiental, ideológica y cultural que se han

sucedido en Euskal Herria y en España” La pregunta es: ¿qué procesos

y hechos han podido producirse en un ente inexistente? Esta cuestión

recuerda a cuando el autor de este libro intentó realizar unos cursos de

doctorado en la Universidad del País Vasco, y el único programa

existente en la especialidad que pretendía era el de ―Historia de la

Educación en Euskal Herria‖. Difícilmente se puede plantear un encuadre

histórico en un ámbito geográfico y cultural inexistente desde el plano

histórico, o cuando menos variable tanto en espacio territorial, lingüístico

y cultural. Es un gran sofisma de partida, por lo que todo el edificio de la

construcción cognitiva se cae por sí solo, ya que ningún silogismo puede

mantenerse mediante una premisa falsa sin ser él mismo falso.

Así, en otras partes del Decreto referido vuelve insistentemente a

recurrir al ámbito de Euskal Herria. Por ejemplo cuando dice que “En el

estudio de los procesos históricos, la fuente sociológica más cercana del

curriculo es Euskal Herria, que se presenta como una conciencia de

308_________________________________________________________________


identidad espacial, pese a que los distintos ritmos históricos hayan

repercutido en una diversificación territorial y un pluralismo cultural, a

través de un largo proceso de articulación y vertebración hasta llegar al

momento presente.” Aquí se refleja el alambicado entramado

argumental para explicar lo imposible. O lo que es lo mismo, la

ingeniería para dotar de una apariencia lógica a algo inexistente, sin

entidad y sin materialidad en los procesos históricos. Dice que la fuente

sociológica más cercana es Euskal Herria. No hay nada tan diverso desde

un plano sociológico que la constatación de la diferencia existente, por

ejemplo, entre las márgenes del Ebro con la de la costa, la de la Llanada

Alavesa con la del Bajo Deva. La de las Encartaciones comparada con la

del Duranguesado. O ésta última contrastada con la de las regiones

francesas que se trata de incorporar a esa Nación pretendida que ha

pasado de llamarse Euskadi a Euskal Herría por arte y gracia de un

cambio repentino de humor de algún burukide. Quien ha escrito el

Decreto, o no conoce la Euskal Herria real que reúne unos territorios que

no tienen nada que ver entre sí aunque pertenezcan a un ámbito común

cultural, o se recrea en una fabulación imposible e improbable.

A lo largo de todo el Decreto, cuando perfila los principios

generales, los objetivos y los contenidos curriculares se va repitiendo la

misma tonadilla: “Tal…o cual… en Euskal Herria y en España…”

dejando la apariencia de que son dos ámbitos no incluyentes, sino

excluyentes, contrapuestos, como dos realidades separadas y distintas.

Este tipo de expresiones repetidas una y mil veces va calando y

dejando un poso en el imaginario colectivo que en la mayor parte de los

casos es inconsciente. Se podría comparar este fenómeno de psicología

309_________________________________________________________________


de masas con la educación que nos imponía el confesionalismo católico

franquista cuando nos insistían que pensar libidinosamente era pecado

mortal. Resulta, en tanto y cuanto pensamiento alienante, una conciencia

colectiva restrictiva y empobrecedora.

Ahora bien, el problema de raíz fue el haber reconocido la

existencia de diversas nacionalidades en la Constitución Española.

Pudieron denominar a los ámbitos territoriales autonómicos regiones,

pero no se conformaron con ello, llamándolas nacionalidades. Y de aquel

error se ha derivado hacia la exacerbación nacionalista de corte

independentista. De esta guisa tenemos referencias en dicho Decreto,

que, no nos olvidemos, regula las materias curriculares, es decir los

programas y contenidos de aprendizaje de los alumnos en el Bachillerato.

Por ejemplo en expresiones como ésta del mismo Decreto: “[…]

superando visiones uniformistas y localistas, desde el respeto a la

plurinacionalidad del Estado y a la diversidad de los territorios de

Euskal Herria[…]” Es difícil contener en un texto tan corto tantas

contradiciones in términis. En un párrafo anterior de la norma veíamos

cómo se justificaba Euskal Herria como plasmación sociológica

diferenciada. En este texto reconoce la diversidad territorial del

pretendido ámbito escindido, nacional vasco. Además habla de la

plurinacionalidad de España, cuando la historia nos dice que España es

una única realidad nacional donde se encarnan diferentes realidades

diversas dentro de un contexto común y una trayectoria única con

identidades plurales. Pero lo que colma el rizo retórico es lo de

“superando visiones uniformistas y localistas” Como si la pretensión

nacionalista no denotara una visión pura y claramente localista, incluso

aldeana.

310_________________________________________________________________


El problema fundamental afecta a la tan necesaria imparcialidad

que exigiría desde un plano académico la educación en las aulas del

sistema educativo vasco.

No es aceptable el hecho de que en textos de filosofía de 1º de

Bachillerato se introduzca doctrina política como es el caso del texto que

a continuación presentamos 191

:

“Euskal Herria quiere reforzar la conciencia de su voluntad

firme y nacional, tener la posibilidad de manifestar su voluntad y

decidir por su cuenta. Cuando tuvo la posibilidad, aprobó por amplia

mayoría su Estatuto. Hoy en día, Euskal Herria quiere ver sus ideales

convertidos en realidad y sus sueños en hechos. […] Según el

Estatuto, el euskera es el elemento principal y más representativo de

la comunidad étnica de Euskal Herria, y lengua nacional de los

vascos. En este sentido llama la atención que no es la raza, si alguna

vez lo ha sido, sino la lengua, el principal exponente de la identidad

vasca y el lazo de unión más evidente de la comunidad vasca. […] se

ha elegido el nombre de Euskal Herria, porque es un término popular

que recoge todos los territorios históricos que conforman la nación

vasca, es decir, el pueblo del euskera, reuniendo a la vez a la gente y

al territorio, el derecho que tiene a autodeterminarse libremente. En

la medida que es una nación, es una mera declaración provisional del

derecho incuestionable a la libre autodeterminación, y, por ello, no

margina en modo alguno los principios señalados previamente. El

euskera, por antonomasia, es el elemento más propio de la unidad

nacional, el rasgo de identidad más peculiar de Euskal Herria, y

gracias a él se ha manifestado y delimitado como pueblo vasco, esto

es, el pueblo del euskera, y sus habitantes se denominan euskaldunes.”

191 Filosofía de 1º de Bachillerato. Editorial Ibaizabal. P. 339 y 340.

311_________________________________________________________________


Si algo hay que recriminar al nacionalismo es el aprovechamiento

de toda circunstancia y lugar para introducir elementos ideológicos de

tipo partidario y doctrinal. Un respeto escrupuloso al hecho educativo

exigiría deslindar lo ideológico del respeto al derecho del educando a

recibir una educación no doctrinaria, científica y neutral en lo posible,

salvo en lo que respecta a los valores más universales. La utilización del

intercambio que significa la enseñanza-aprendizaje para hacer

proselitismo de las posiciones políticas es rechazable de partida. Otra

cosa sería que se pusieran al alcance del alumno diferentes enfoques para

que se forme el espíritu crítico y la capacidad del sujeto educando a

discriminar y discernir entre textos diferentes con aportaciones diversas.

El encaminar al alumno hacia una visión cerrada, endogámica y única

además de empobrecedor es alienante, y rechazable por inmoral desde un

plano pedagógico.

En el texto extraído de la edición de la Editorial Idaizabal se revela

una realidad cual es el paso de una visión racista de un nacionalismo

aranista a una visión etnicista introducida por el mundo proetarra en la

cual se adquiere la calidad de vasco no en virtud de los apellidos o de los

orígenes sino por pertenecer a la comunidad euskaldun. Es la asociación

euskera-nacionalidad vasca, con lo que se descarta a los vascos no

euskaldunes de su condición.

El texto que se presenta a continuación de la Editorial Erein puede

ser suficientemente significativo 192

:

192 Historia. 2º de Bachillerato. Editorial Erein.

312_________________________________________________________________


“¿Crees que hay elementos particulares en el siguiente

documento de ETA? Si piensas que efectivamente los hay, establece

cuáles son las peculiaridades que aporta en el terreno político con

respecto al resto de las fuerzas políticas.

Principios de Euskadi ta Azkatasuna (1962)

Euskadi ta Azkatasuna (ETA) es un Movimiento Vasco de

Liberación Nacional, creado en la Resistencia patriótica, e

independiente de todo otro partido, organización u organismo.

ETA dentro del marco político, propugna para Euskadi:

-El establecimiento de un régimen democrático e

inequívocamente representativo, tanto en el sentido político como en

el social-económico y en el culttural, en orden a actualizar en todo

momento los valores positivos del Pueblo Vasco.

-La repulsa del racismo y, por tanto, de los principios de

superioridad legal de unos pueblos o razas sobre otros. No apoya

consecuentemente, la segregación o expulsión de los elementos

extraños al país, en tanto éstos no se opongan o atenten contra los

intereses nacionales de Euskadi.

-ETA manifiesta su aconfesionalidad y la propugna para la

Constitución de Euskadi.

-La desaparición del liberalismo económico como sistema base

de la futura economía vasco por considerar ilusoria cualquier

pretensión de democracia si ésta se limita exclusivamente al campo

político sin que, asimismo, se establezca una efectiva democracia en el

orden económico.”

¿Qué se pretende con la inclusión de este texto? ¿Maquillar la

imagen de ETA y causar afecciones positivas hacia la banda terrorista?.

313_________________________________________________________________


Siguiendo con un somero análisis del mismo libro de texto 193

,

veamos diferentes ejemplos y su clara tendenciosidad:

―Larramendi llegó a escribir lo siguiente a mediados del siglo

XVIII: ‗¿Qué razón hay para que la nación vascongada […] nación

privilegiada y del más noble origen, no sea nación aparte, nación de

por sí, nación exenta e independiente de las demás?‘‖

“¿Por qué el bascuence, lengua tan viva y de más vida que otra

ninguna, no ha de ver a todos sus bascongados juntos y unidos en una

sola nación libre y exenta de otra lengua y nación? ¿Por qué tres

provincias en España (y no hablo ya del Reino de Navarra) han de

ser dependientes de Castilla (Guipúzcoa, Alava y Vizcaya) y otras tres

dependientes de Francia (Labort, Zuberoa y Baja Navarra)?

(Larramendi)”

“Versos escritos probablemente por Juan José Mogel: „Vascos

limpios, fuertes, leales y nobles/ Quieren guardar las leyes de sus

antepasados / Los mozos han ido por ello a las armas / Los ancianos

también quisieran hacerlo si fueran jóvenes. / Adiós para siempre

orgullosos liberales / Adión lairon y dama de agonía (La

Constitución) / Volver a Cádiz de donde partísteis / A enterrar

vuestros podridos huesos / No merece el nombre de español / Quien

sirve a banderas erróneas / Quítense para siempre de nuestros ojos /

Los que han abandonado la tutela de su madre. (1823)”

Podríamos continuar con muchas más referencias de cómo se

puede orientar las conciencias en dirección independentista a través del

193 Ibid.

314_________________________________________________________________


sistema educativo, pero no vamos a cansar al lector, pues el cúmulo de

despropósitos sería interminable.

Analizar los diferentes contenidos esbozados bajo la pretenciosa

voluntad de ligar cada periodo histórico con Euskal Herria sería un

ejercicio de sadismo con el que no vamos a castigar a los lectores de este

libro. Sólo, a modo de sarcasmo, vamos a referir una cita divertida: al

llegar a la Dictadura franquista en el texto de la normativa señalado, el

enunciado con el que contemplan los autores del Decreto ese amplio

periodo de la España del siglo XX es el de ―[…]Euskal Herria peninsular

bajo la Dictadura[…]” cuando, contrastando textos, al referirse a la

Guerra Civil de 1936 lo hace con este término: “El Estatuto Vasco de

Autonomía. El Gobierno Vasco y la guerra en Euskadi” No sabemos si

por causa de un desliz, o porque, al no estar Navarra incluida en el

Estatuto del País Vasco de 1936, diferencian lo que ellos llaman Euskadi

de Euskal Herria con sus siete herrialdes. Lo que no entendemos cómo,

si durante la Dictadura de Franco los diferentes territorios forales o

provincias no tuvieron relación orgánica –por cierto antes del 36

tampoco-, hacen una mención a la Euskal Herria peninsular con toda la

tranquilidad del mundo y sin conciencia de vulnerar un elemental criterio

de rigor histórico que es el de referirse en cada momento a la realidad

geográfica y política donde se desencadenan los hechos históricos a los

que se alude.

Pero cuando se le ve más la intención al promotor del Decreto es

cuando se establecen los criterios de evaluación. Todos sabemos que casi

nunca se normativiza, en buena lid, el quehacer evaluador, salvo para

establecer unos criterios metodológicos y una guía de carácter orientativo

315_________________________________________________________________


de cómo proceder a dicha evaluación, modos de evaluar, parámetros para

una evaluación criterial, etc. Cuando se fija tanto el círculo conceptual y

de contenido sujeto a evaluación es porque la autoridad administrativo-

educativa ha querido acotar lo que los alumnos han de aprender,

estableciendo rangos de prelación en ese aprendizaje, no en función de

objetivos generales que marquen actitudes, procedimientos y finalidades

de la materia, sino fijando aspectos particulares sobre los que el docente

ha de marcar el acento, y, por tanto, excluyendo los demás elementos del

aprendizaje.

Esto último se ve claramente en el primer criterio expuesto cuando

determina que “[…] A través de este criterio se pretende ver en qué

medida los alumnos y las alumnas son capaces de identificar, ordenar y

articular, a través de formas sencillas de exposición, los rasgos más

significativos que han ido definiendo la personalidad propia de Euskal

Herria y España [nueva contraposición entre Euskal Herria y España], en

su globalidad y, especialmente, la historia contemporánea” Si a lo largo

de toda la lectura del Decreto alguien pudiera tener alguna duda de la

intención del gobernante, en este criterio de evaluación, primero y más

importante, ha podido quedar despejada cualquier duda.

Dejamos la regulación del curriculo educativo de la Historia y nos

adentramos, aunque sólo sea someramente, para no cansar al lector, en el

de la Filosofía. Allí nos encontramos, en la Introducción, con el quid de

la cuestión, de nuevo. Dice que “Al hablar del contexto socio-cultural no

podemos olvidar que el entorno cultural del alumno es el de Euskal

Herria ni el carácter específico que adquiere todo lo citado

anteriormente dentro de dicho contexto[…]”. Cualquiera podría deducir

316_________________________________________________________________


que para aprender la filosofía kantiana o la tomista, o estudiar la duda

metódica de Descartes –por cierto muy poco practicada por los

academicistas que regulan lo que han de aprender los alumnos vascos-

hubiera que relacionarlo, ¡cómo no!, con la idiosincrasia supuestamente

particular de los vascos de Euskal Herria, de cuyas esencias nunca nos

desvelarán más allá de lo que supone la implantación del Euskera.

Con estos mimbres y otros muchos más es como se ha ido

configurando ese especial ser y sentir con píes de barro pero con grandes

condimentos de mentira y de manipulación con el que convivimos los

que tenemos que sufrir el duradero régimen nacionalista, muy parecido

en extensión temporal y en soporte argumental, al que vivimos

inmediatamente antes del advenimiento al poder de los nacionalistas.

Cuando se estaban redactando estas líneas, la Delegación del

Gobierno del País Vasco detentada por el efímero D. Carlos Urquijo ha

hecho un requerimiento al Gobierno Vasco para que retire de la

circulación los libros que ha autorizado el propio Departamento de

Educación del Gobierno Vasco, por contemplarse contenidos

manifiestamente inconstitucionales. Es el mes de marzo de 2004 y

coincide con la campaña electoral de las Elecciones Generales. No ha

tardado ni 24 horas en obtener una respuesta contundente de la Consejera

de Educación, la misma que llamó inmigrantes a los alumnos

provenientes de otras regiones españolas a los efectos de ―normalizarlos‖

en los modelos que utilizan el euskera como lengua vehicular. La señora

Iztueta dijo –arropada debidamente por los principales burukides

nacionalistas- que nada de nada. Que no pensaba retirar los libros pues

Euskal Herria es un concepto científico. ¡Concepto científico! El

317_________________________________________________________________


argumento ―de fondo‖ es que está contemplado el término en diversas

enciclopedias. Y es verdad que Euskal Herria significó en el siglo XIX

un concepto que recogía los elementos comunes de un área geográfica

más o menos indeterminada donde existía el pueblo vasco. Más en

concreto en las enciclopedias –ejemplo la de Espasa- se recoge como

acepción: ―País vasco en euskera”. Ciertamente es la tradución literal al

euskera de la voz ―País Vasco‖. Otra cosa es que haya existido algún

precedente político, administrativo, constitutivo, constitucional y

sociológico que conformara –tal como nos lo presenta el nacionalismo-

una unidad territorial. Al contrario, como es habitual, el nacionalismo ha

adecuado el término a sus pretensiones de configuración ―ex novo‖ de

una nación inexistente. Pero el nacionalismo es habilísimo en manipular

el lenguaje y en adecuar los términos a sus fines independentistas, como

es el caso. No es lo mismo esa expresión en boca de Mateo Moraza

cuando en 1878 defendía en las Cortes Generales la preservación de los

fueros alaveses ante la abolición relativa de los mismos por Cánovas.

Cuando se refería a la unidad de interés que suponían los fueros en las

provincias vascongadas y mencionaba el término Euskal Herria como

colectividad de interés foral, refiriéndose a los territorios aforados de

Alava junto a Vizcaya, Guipúzcoa y Navarra, con un sentido de Pueblo

Vasco en su acepción más constructiva.

Cualquiera entrevé la posición de aquellos fueristas liberales del

último tercio del XIX, profundamente españolistas, e igualmente,

amantes del autogobierno foral, es decir, con lealtad a España sin

menoscabo de la defensa de las prerrogativas forales. Es una evidencia

que aquellos fueristas se proclamarían profundamente antiseparatistas,

antinacionalistas, al igual que por su concepción liberal se opusieron,

318_________________________________________________________________


incluso con las armas al carlismo que representaba la defensa del Antiguo

Régimen, de los privilegios feudales contra la igualdad esencial que traía

para los ciudadanos el ideario ilustrado.

Como afirma Mariano Fernández Enguita, catedrático de

Sociología en la Universidad de Salamanca 194

, “La idea misma de

ciudadanía, que durante la transición y el periodo socialista se fue

llenando lentamente de contenido (de derechos civiles, políticos y

sociales), aunque en verdad necesitaba ya una profunda reformulación

(nutrirse también de responsabilidad individual y compromiso

compartido), atenaza ahora con verse vaciada del mismo. El

desestimiento de la derecha neoliberal es el que abre paso al

oportunismo pseudoizquierdista del nacionalismo” Es decir, durante

muchos años se ha ido dejando hacer a un nacionalismo que ha

implantado un régimen aparentemente democrático pero, en el fondo,

muy manipulado, aparentando enfoques de justicia social, sin que otros

se dieran cuenta que era una pose, pues para el nacionalismo era una

situación de guerra larvada para la secesión. Hay gradientes,

aproximaciones, que exigen medidas populistas, para asociar en la idea

de la gente estímulo con respuesta: idea de entidad nacional diferenciada

con satisfacción de necesidades. Ellos están en una revolución, los demás

estamos en una actitud de conservación de lo que tenemos. Superado el

estadio de revolución, se vería la verdadera cara del nacionalismo, que en

aspectos concretos ya ha quedado al descubierto, lo que ocurre es que lo

más importante queda por ver. Por eso es inexplicable la renuncia que el

Estado ha hecho en los años de democracia a mantener los lazos de

cohesión y los elementos que dan sentido a la unidad nacional de todos

194 ¿Es congruente ser nacionalista de izquierdas? El País, 10 de marzo de 2004. P. 12.

319_________________________________________________________________


los españoles haciendo renuncia a aspectos sustanciales, como la

conservación del entramado del sistema educativo, verdadera fuente de

un estado nacional que se precie, la unidad de los cuerpos docentes en

todo España, los contenidos esenciales de los libros de texto y de los

currículos educativos y la capacidad efectiva de inspección de Estado

sobre los subsistemas autonómicos para que cumplan la legalidad y se

permita así la homologación de los títulos académicos y profesionales; y

se posibilite, en definitiva, la movilidad sin problemas, y la adecuación a

los múltiples sistemas educativos a cualquier alumno o alumna que se

desplace por el territorio nacional, garantizando la homogeneidad mínima

del sistema educativo. Pero no… primó la idea de tener a los

nacionalismos satisfechos y contentos con la pretensión equivocada de

que así se moderarían y no producirían problemas a los gobiernos de

España, y ha llegado el momento en que la situación es ya casi

irreversible, porque… ¿Qué puede hacer el Delegado del Gobierno si –tal

como ya lo ha anunciado el Departamento de Educación del Gobierno

Vasco- se hace caso omiso y no se corrige el terrible desafuero que

supone utilizar contenidos inconstitucionales en los libros de texto,

convirtiendo de esa manera al sistema educativo en un sistema de

propaganda y adoctrinación? ¿Cuál es la solución si la Alta Inspección

carece de mecanismos, para corregir una posición sedicente respecto al

cumplimiento de las leyes? Sólo quedaría el artículo 155 de la

Constitución Española que posibilita a las Cortes Generales reclamar a

una Comunidad Autónoma el cumplimiento de sus obligaciones

constitucionales.

Pero sigamos con algunas muestras más de contenidos de

enseñanza:

320_________________________________________________________________


En el libro de la editorial Erein ―Descubrir‖, para 4º de EGB, en el

Area de experiencias social y natural, en la página 110 se habla de ―La

comarca‖. Aparece perfilado el mapa de Euskalherría, pero es confuso,

pues al propio tiempo omite el término Euskalherría para referirse al País

Vasco. En esa unidad didáctica se incluyen como comarcas del País

Vasco a Bayona, St. Jean Pied de Port y Mauleon. Lo mismo podemos

decir de otros ejemplares revisados de la misma editorial, por ejemplo el

destinado a 5º de EGB donde en la página 13 al hablar del ―País donde

vivimos‖ divide el territorio vasco en vertiente norte de los Pirineos y

vertiente sur, con un mapa perfectamente delimitado. Aquí sí que

menciona el término Euskal Herria.

Como prueba de poco rigor y de alteración de los contenidos al

gusto de su autor, en la página 164 del libro anteriormente mencionado

dice que “este parlamento (se refiere a la Cofradía de Arriaga –siglo

XIV-) tenía una característica que le diferenciaba de los demás.

Pertenecían y asistían a las reuniones de la Cofradía de Arriaga damas,

dueñas y señoras principales. Así pues, las mujeres tenían voz y voto en

el Parlamento de Alava.”

Sin embargo, no solamente las editoriales vascas incurrían en esa

alteración de los contenidos constitucionalmente válidos. Así, por

ejemplo, la Editorial S.M. tenía un texto de Sociales para el Ciclo Medio

de EGB, 4º de EGB, cuyos autores eran Francisco Aramburu Ordozgoiti

y Rosa Mª Muñoz Sanceledonio, en cuya página 6, tomada a modo de

ejemplo, titula la unidad didáctica “Localización descriptiva de Euskal

Herría. Formas de representación: mapas y planos.” Situando bajo ese

321_________________________________________________________________


título un mapa de los siete herrialdes de Euskal Herría diferenciando

claramente este ámbito territorial de España y de Francia, donde lo

enmarca, si bien, en la página siguiente incluye una serie de ejercicios

titulados “OBSERVA” con preguntas como éstas: “¿En qué parte de

España está Euskal Herría? “¿Cuáles provincias están en España y

cuáles en Francia?” etc.

Durante todo este periodo algunas editoriales de ámbito estatal

prefirieron atender al mercado de venta del libro de texto, compitiendo

con editoriales de ámbito exclusivamente vasco al rigor conceptual y

curricular, con efectos que cualquier analista puede deducir. Por supuesto

no hay que insistir que el tópico se repite con profusión.

Si analizamos el material escolar, podemos ver algún ejemplo

como el de libros de lectura Zipristin, para la EGB nº 6, 195

cuento que

trata sobre el cambio de los apellidos y nombres vascos en euskera,

satirizando respecto a los que no los tienen vasquizados. Extraemos, al

respecto esta cita a modo de ejemplo:

“Había anochecido, era una noche de primavera, una noche

oscura pacífica llena de esperanza. Buena para trasnochar o dormir en

silencio [...]

-¿Qué ha dicho la televisión?

-¿Qué va a decir...? Lo de siempre: muchas mentiras.

-¿No ha dicho nada de la posibilidad de cambiar los apellidos?

- No.

[...]

195

ZARATE, M. Utopiaren fantasían. Zipristin nº 6, Aramburu Arg.

322_________________________________________________________________


-¡A que al final no se pueden realizar los cambios!.

Ya verás. Serás toda tu vida Ignacio Zarzales Cordero, por desgracia. Y

no Miren Pardo Astetxe. Lo mismo que nuestros hijos, que serán Koldo

Zarzales Pardo y Nekane Zarzales Pardo.

[...] [Anuncian en la radio la posibilidad de cambiar los

nombres, traduciéndolos al euskera.]

-¿Has oído Miren?

-Si, es verdad.

-No lo puedo creer.

-Esto sí que es ser feliz.

-Gora Euskadi. Gora Miren, corazón.

[...] [En la oficina de registro]

-Mi nombre es Segundo y quisiera saber, cómo sería mi

nombre en vasco? ¿Bigarrena?. He preguntado a mucha gente pero nadie

me ha dado una contestación satisfactoria.” [Traducido].

El afán por introducir elementos curriculares diferenciadores y

distorsionadores de la realidad española llega al límite del ridículo como

se puede percibir en el texto anterior. Que seguramente no es de los más

ideologizados. En esto los seguidores de la doctrina aranista no se

diferenciaban mucho de los de épocas totalitarias. Todo lo pasaban por el

cedazo de lo específicamente nacionalista.

En el ejemplar Zipristin nº 7196

el título tiene cierta connotación

con respecto a lo que refleja el contenido (“Lo de todos los días”)...

“La radio comenta como, en Madrid, un millar de

policías están movilizados para encontrar al comando que mató al

General.

196 Ibid. Egunerokoa.

323_________________________________________________________________


Son las tres de la tarde, estamos en nuestras celdas. A través de

la ventanilla veo la figura oscura de alguien que pasea por delante

de la misma. No se forma vaho en los cristales, porque las celdas

están tan frías como el frío que hace fuera.

He recibido la carta de un refugiado, está en huelga de hambre

en la Catedral de Bayona. Me viene a la imaginación la imagen de

su piel pegada a sus huesos. Pero, lo peor es, que no sé cómo

ayudar a mi amigo.[...]” [Traducido]

Juzgue el lector si este contenido y el que se supone que gira en

torno al argumento del cuento, es propio de una lectura escolar, y las

connotaciones políticas e ideológicas del texto, para alumnos inmaduros

como los que eran, en aquel tiempo de los años ochenta, los de E.G.B. El

constante empeño adoctrinador queda más que de manifiesto.

Pero por si queda alguna duda, y para abundar más en la prueba de

la existencia de un currículum oculto en los enfoques nacionalistas de la

enseñanza podemos leer el siguiente texto traducido del mismo cuento:

“Hoy, hemos empezado a luchar contra el régimen de la cárcel. A la

mañana, nos hemos negado a ponernos en pie contra la pared, para

efectuar el recuento ordinario. Como sanción, los funcionarios no nos

han abierto las puertas, debemos, por tanto, permanecer en las celdas

todo el día. Para que el tiempo sea llevadero, cuento con una radio y

varios libros de lectura. También, aunque limitadamente, puedo

pasear: tres pasos hacia el frente y otros tres hacia el lateral de la

cama”197

197

Ibid.

324_________________________________________________________________


Obviamente a nadie se le escapa la razón de la proliferación de

jóvenes, en edad de escolarización secundaria, que se suman a la “kale

borroka”, arrojando artefactos incendiarios, destrozando mobiliario

urbano, o quemando autobuses. De la existencia de movimientos como

“Jarrai” o “Ikasle abertzaleak” se puede deducir varias causas:

- Por una parte la ideologización y adoctrinamiento escolar en

muchos centros dominados por la ideología abertzale.

- Por otra parte la vivencia prolongada de una mentalización

difusa en entornos muy cerrados.

- En muchos casos problemas de desarraigo, con muchachos con

una autoestima muy baja, con índices de fracaso escolar y con

problemáticas colaterales como drogadicción, alcoholismo, etc.

Pero, lo que no cabe lugar a dudas es que el adoctrinamiento

prolongado, formando una conciencia construida a lo largo del tiempo

sobre la base de la constante referencia a una manipulación de las

realidades históricas, a tópicos montados sobre la falsedad repetidos hasta

convertirlos en verdades como “el Estado opresor”, “no nos permitieron

hablar nuestra lengua”, “Euskadi siempre fue una Nación”, “El derecho

de los vascos a ser una nación”, etc, con el tiempo forma un sustrato de

odio a lo que se llame español, y el sentimiento de tener que salvar a su

pueblo y a que se tiene una misión sagrada que justifica cualquier

atrocidad cometida en nombre de ese fin sagrado. Por tanto, el sistema

educativo, y, más en concreto, cierto sistema educativo, no es ajeno a la

fenomenología de la violencia juvenil vasca, que, afortunadamente cada

vez es más residual, aunque tratada con cierta condescendencia desde el

mundo nacionalista.

325_________________________________________________________________


Ha existido una confusión, más o menos inducida entre los valores

del progresismo y el tradicionalismo carlista, de forma más o menos

inconsciente. La mayor parte de las veces por desconocimiento de sus

protagonistas. Como ejemplo este otro texto traducido del euskera de otro

ejemplar de la misma serie (Zipristin nº 7). En esta ocasión se trata de

combatir activamente la tauromaquia, no tanto por amor a los animales,

lo cual le daría una cierta justificación racional, sino por lo que

representa de cultura española.

“Creemos que la tradición no es un valor absoluto en si

mismo. En nuestra historia pasada si los vascos hemos sido fueristas,

ello, no ha sido porque hayamos respetado la tradición foral como tal

tradición, sino porque los fueros contenían una garantía de

autogobierno.

Por eso, en la II República en el Parlamento español nos

llamaban cavernícolas. Si bien, nuestra tradición tenía elementos

fundamentales que todavía siguen en vigor. Esto es, la capacidad

legislativa y los mecanismos contra el absolutismo. Lo que no ha sido

ni ha constituido ningún obstáculo para que otras tradiciones se

pierdan; por ejemplo, el feudalismo, el karlismo y otras formas

estrechamente ligadas a la tradición. [...] Dígase ¿dónde estaba el

concejal Ordoñez198

? Cuando sí estaban otros concejales que han

participado en la resistencia de este pueblo para recuperar sus

tradiciones, a mi modo de ver los verdaderos tradicionalistas[...]”

Se puede comprobar, por tanto, cómo se aprovechaba cualquier

oportunidad para introducir lanzas a favor de la causa... la nacionalista, y

198

Concejal del P.P. asesinado poco tiempo más tarde por la banda terrorista ETA.

326_________________________________________________________________


los condimentos doctrinarios del currículum escolar mediante materiales

si no autorizados al menos consentidos desde el propio Gobierno Vasco.

Navarra siempre ha constituido para el nacionalismo territorio a

conquistar. Desde que el Tribunal Constitucional obligara al Gobierno

Vasco a quitar las cadenas del Escudo de la Comunidad Vasca en 1985, y

por tanto eliminar todo tipo de simbología alegórica a Navarra, el cuartel

del emblema representativo de la Comunidad Autónoma ha quedado

vacío lo que representa la intención de completar algún día ese hueco con

las cadenas integrando políticamente a la Comunidad Foral de Navarra.

Por ello no han desestimado la idea de ir ganando terreno en la

concienciación política a través de los instrumentos de aculturación en la

escuela navarra.

Un seguimiento de los libros de texto usados en Navarra en

determinados centros educativos y en las ikastolas nos evidencian esa

realidad.

Aunque ninguna editorial había presentado en Navarra ediciones

propias para esa Comunidad, en algunos casos se han adjuntado

cuadernillos anexos a los libros de texto o bien se han utilizado los

pertenecientes a la Comunidad Vasca.

La realidad es que el Departamento de Educación de Navarra ha

hecho poco para impedirlo, entre otras cosas porque en la actualidad no

se necesita de autorización administrativa por parte de las

Administraciones educativas lo que es un completo sinsentido,

327_________________________________________________________________


correspondiendo a las inspecciones supervisar estas cuestiones, lo que no

hacen por evitar la polvareda que se levantaría en ese supuesto,

inhibiéndose totalmente.

En 2001 la Dirección General de Educación de Navarra (estando

aún en vigor la capacidad administrativa de autorización por el Gobierno

Navarro), puso en marcha un estudio sobre el desarrollo del currículo

para Navarra en los libros de texto. Para ello dicha Dirección General

recordó a todas las editoriales la legislación vigente en materia de

autorización de libros de texto y materiales didácticos a los efectos de

adecuarlos a la realidad Navarra.

A tal efecto se constituyó un órgano de encuentro de expertos a los

efectos de proceder a evaluar los libros de textos. Los cuales procedieron

a examinarlos.

Fruto de esa evaluación se consideró que había que exigir a las

editoriales una muestra de sus libros para comprobar si éstos se

adecuaban a la realidad institucional y política de Navarra y a las

exigencias constitucionales.

Una de las conclusiones fue que la Editorial Ibaizábal mostraba a

Navarra como parte componente de Euskal Herria tanto en sus textos

como en sus ilustraciones y mapas, en todas las ediciones.

Otra fue que, salvo alguna excepción, casi todos los libros de

Primaria, ESO y Bachillerato incluyen a Navarra en el País Vasco, lo

cual se comprueba básicamente en los mapas incluidos.

328_________________________________________________________________


En la mayoría de los casos al País Vasco se le denomina Euskal

Herria, comprendiendo a las siete provincias, incluso las francesas.

Asimismo los mapas geográficos abarcan a las siete herrialdes

(provincias) de Euskal Herria, aunque sólo se refieran a las tres

provincias vascas.

Otra de las conclusiones era que la totalidad de los libros escritos

en euskera no se adecuan a la realidad jurídica e institucional de Navarra

ni a la legalidad constitucional.

En cuanto a las editoriales que incumplían la legalidad se

relacionaban las siguientes:

En Bachillerato la Editorial Ibaizabal incluye a Navarra en Euskal

Herria y hace un planteamiento claramente nacionalista e

independentista.

En Educación Secundaria Obligatoria la Editorial Santillana en su

edición para el País Vasco, incluye a Navarra en el País Vasco.

La Editorial Ibaizábal tiene una orientación claramente

nacionalista, incluyendo a Navarra en Euskal Herria.

Otro ejemplo, entre otros muchos que se podrían poner, es la

edición Anaya, serie Nuestro Mundo de Ciencias Sociales en 2º de ESO

en castellano, parece ser que ha sido realizado por diferentes personas

pues hay contradicciones. En la página 35 incluye a Navarra en el

329_________________________________________________________________


sistema foral vasco. También incluye a Navarra en el País Vasco al

estudiar el siglo XVIII (p. 106). En el capítulo ―La sociedad navarra en

el siglo XIX‖ no habla de Navarra y sí lo hace en el capítulo ―El País

Vasco entre 1875 y 1930‖ (pp, 212 y 194 respectivamente). En el

capítulo ―El País Vasco durante el franquismo‖ incluye a Navarra (pg.

282). Sin embargo, contradictoriamente, el que dedica a la ―democracia

en el País Vasco‖ no incluye a Navarra (p. 282) y lo mismo en ―El arte

contemporáneo en el País Vasco‖ (p. 306).

Esa misma editorial en su edición Haritza de Geografía e Historia

en su nivel de 2º bachillerato repite contumazmente el mismo

planteamiento de incluir a Navarra en Euskal Herria, en toda su

extensión. Sería muy prolijo detallarlo, pero hay párrafos de significativo

interés y falta de rigor como éste: “En 1986, con la adhesión de España,

los territorios de la Comunidad Autónoma Vasca y la Comunidad Foral

de Navarra pasan a integrarse en la entonces Comunidad Económica

Europea. Los territorios de Euskal Herria continental, incluidos en la

region de Aquitania, llevaban ya varias décadas en ella, al pertenecer a

Francia, uno de los países firmantes del Tratado de Roma”. Sobran los

comentarios.

Algunos textos resultan aún más rocambolescos, como éste de

Hitzkuntza Zabalik de 5º de Primaria:

“En la batalla de Roncesvalles, el año 778, los euskaldunes vencieron

a Carlomagno, rey de los francos y dueño de media Europa. Casi sin

armas, supieron defender con valor y arrojo sus personas y su

libertad, y escribieron una leyenda que se ha difundido por Euskal

330_________________________________________________________________


Herria y también fuera de nuestras fronteras” [...] “Carlomagno

decidió sojuzgar a los euskaldunes”

También sobran los comentarios. El texto se comenta por sí solo.

Con carácter general antes de la LOCE199

eran los propios

Departamentos de Educación de las Comunidades las que autorizaban los

libros de texto, lo que producía un caos del que ya hemos hablado

suficiente y abundamentemente.

Con la LOCE y la LOE corresponde a la Alta Inspección (artículo

104) la comprobación de que los currículos, así como los libros de texto y

demás material didáctico se adecuan a las enseñanza comunes. Lo que

ocurre es que no dice cómo, con lo cual podríamos estar ante otra

situación de impotencia del Estado para hacer efectivas sus propias leyes.

Por otra parte, el capítulo II de dicha ley establece que corresponde a la

Inspección educativa la “Supervisión de los libros de texto y otros

materiales curriculares[...] La vulneración de los principios y valores

contenidos en la Constitución dará lugar a la imposición de las

sanciones administrativas que, en desarrollo de lo dispuesto en este

apartado, las Administraciones educativas establezcan” Ahora bien...

¿cómo van a cumplir las inspecciones con esta obligación si en el

ejercicio de sus funciones dependen jerárquicamente de sus

correspondientes administraciones educativas, principales transgresoras

de la legalidad en muchos casos como en el vasco? Una vez más

existe un terrible y dramático vacío normativo o ineficacia jurídica. Lo

199 Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 10/2002 de 23 de diciembre.

331_________________________________________________________________


que la representación de la soberanía nacional dicta en forma de ley no se

corresponde con lo que luego se practica.

XII.- LAS CONSECUENCIAS

0.- LA LOGSE, LA LOE… UN DESASTRE EDUCATIVO.

Para los que una vez creímos en la escuela pública el sistema

LOGSE/LOE ha sido la hecatombe del sistema, engrosando las matrículas

de aquellos centros de iniciativa social que han sabido y podido, en razón

de su autonomía, establecer itinerarios educativos sin interrupción ni saltos

al vacío dentro de un proyecto educativo estable, con plantillas del

profesorado no mutantes y sin demagogias pedagogistas que derrumbaran

el edificio de la disciplina en las aulas y del esfuerzo como método para

forjar voluntades e identidades personales sólidas.

Los que hemos considerado al sistema educativo una forma de

igualación social y de equiparación de oportunidades sin limitaciones de

índole económico, sociocultural o de origen, hemos observado cómo la red

privada crecía mientras la pública ha ido quedándose cada vez más

menguada. La red pública ha venido acogiendo a los alumnos más

desarraigados y desestructurados, sin instrumentos por parte del

profesorado para restaurar un clima adecuado en las aulas para la creación

de hábitos, actitudes y comportamientos acordes para un aprendizaje

mínimamente efectivo, mientras se maniataba al profesorado. Tenemos

ante nosotros una forma ñoña y antipedagógica de concebir los derechos

del menor, impedir a los centros el ejercicio de los instrumentos que la

332_________________________________________________________________


propia autonomía parecía proporcionales, sin que la misma haya tenido

efecto ni resultados prácticos.

Han realizado una reducción del bachillerato hasta dejarlo en su

mínima expresión, condensando los conocimientos que corresponde a dicha

formación en dos únicos cursos, sin que en los niveles previos al mismo se

haya dotado al alumnado de los conocimientos suficientes esenciales para

acceder a la educación preuniversitaria. Pero tampoco se ha posibilitado

una formación profesional adecuada a las necesidades del sistema

productivo, mientras un número no despreciable de alumnos han sido

descolgados del sistema de formación. A estos alumnos se les ha dejado

sin posibilidad de acceder a una habilitación profesional simplemente por

engrosar esa estadística del llamado ―fracaso escolar‖ que es la de los

objetores escolares que no obtienen el graduado en secundaria.

Han desmotivado, mancillado y desmembrado los cuerpos de

profesores del bachillerato que formaban un verdadero sistema de

promoción basado en el mérito y la capacidad.

Han transformado la labor propia del profesorado transformándolo

en funcionarios burócratas especializados en jergas infructuosas, y

desviando su actividad ocupándoles en la gestión de toneladas de decretos

y de filosofías pedagógicas baratas sin eficacia práctica.

Han convertido un sistema ya periclitado en otras latitudes en la

demagogia barata de la ―comprensividad‖ que consiste en café para todos y

que los capacitados no puedan progresar sumidos en un método basado en

la reducción a la mínima expresión. Se ha pasado en poco tiempo de la

333_________________________________________________________________


programación por objetivos, a los objetivos operativos de base cognitiva,

después a renunciar al conocimiento para programar por capacidades, y

ahora hacerlo por competencias. Liando al profesorado en un maremagnum

informe de términos incoherentes y filosofías alejadas de todo pragmatismo

didáctico. Se le hace perder el tiempo al profesorado en un sinfín de

reuniones insulsas y vacías de contenido, con la excusa de periodos de una

formación que no es tal y que supone un derroche de tiempo, de esfuerzo y

de dinero. Todo para elaborar un constructo que sirva de excusa para

justificar un trabajo inexistente de una pléyade de burócratas y pedagogos

carentes de toda ciencia, pero muy adictos al poder de turno, para servir de

comisarios políticos. En definitiva: una monserga de vaguedades que no

llevan a ningún puerto. Y mientras tanto se reproducen fenómenos como la

violencia en las aulas ahora llamado ―buylling‖, el consumo creciente de

drogas, y la irresponsabilidad consagrada a los altares de la protección de

los púberes que no tienen límites a unos comportamientos tan lábiles como

inadecuados para un mundo cada vez más competitivo y donde el débil no

tiene oportunidades para sobrevivir. En definitiva, la escuela está cada vez

más separada de la realidad y ya no forma a los alumnos para la vida, sino

para la flacidez vital.

Y para bordar el trabajo humillan a las humanidades extinguiéndolas

y permitiendo que los mimbres que forman parte de los buenos ciudadanos

que es lo que llamábamos antaño ―la cultura‖ desaparezcan, permiendo que

los futuros miembros de una sociedad cada vez más deletérea al borde de

la disolución como elementos vivos de la misma.

Como dice en su libro Javier Orrico200

200 La enseñanza destruida. Madrid:2005. Editorial Huerga y Fierro. p 56

334_________________________________________________________________


“El fracaso ha sido completo. La combinación de permisividad e

irresponsabilidad tenía que resultar necesariamente letal. Hemos

conseguido que nuestros jóvenes no sean cultos, ni buenos ciudadanos ni

buenos trabajadores. Los conocimientos han descendido hasta la

ignorancia más risible. En cuanto a los famosos valores de los

pedagogos, hemos logrado el modelo contrario al de un verdadero

demócrata: desprecian la autoridad intelectual, exigen derechos e

ignoran por completo sus deberes. Como decía un huelguista de pelo

cenicero: „Menos exámenes y más discotecas‟ No se puede resumir con

más precisión el ésicto de los diseños de nuestras brillantes facultades

de Psicología y Pedagogía. Evidentemente, el corolario es que tampoco

son buenos trabajadores: ya no quieren responsabilidades ni están

dispuestos a asumir esfuerzos ni tareas exigents. Muchos de ellos

prolongan la adolescencia y expoltan a sus familias. Otros se

convertirán en carne de nazismo cuando vean que no pueden competir

con el empuje, el espíritu de sacrificio y el ansia de prosperidad de unos

jóvenes inmigrantes dispuestos a no regatear esfuerzos. Porque, nunca

lo repetiremos bastante, los grandes perdedores de la pedagogía

logsiana han sido la clase trabajadora y sus viejos valores: la fortaleza,

la honradez, la entrega, la austeridad, la rectitud, el compromiso.”

1.- EL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO Y DEL

APRENDIZAJE. LA INMERSIÓN LINGÜÍSTICA.

Tratar de deducir las consecuencias de una política educativa no

pensada en la educación sino en el adoctrinamiento no resulta fácil, a

menos que busquemos mediante un procedimiento científico las claves de

la evaluación de los egresos y resultados de veinte años de educación bajo

claves nacionalistas.

335_________________________________________________________________


Una evaluación científica de los resultados de los procesos

educacionales determinados por un enfoque estrictamente nacionalista

implicaría una investigación comparada, buscando unos pocos elementos

de referencia que sirvieran como variables explicativas de los efectos de un

modelo educativo basado casi monográficamente y de una forma obsesiva

en los objetivos lingüísticos, en el euskera. Implicaría, por tanto, identificar

los parámetros a evaluar y los ámbitos tanto territoriales como de tipología

de centros a comparar, así como la elaboración del instrumento de

evaluación.

A modo de aproximación, un estudio comparado obligaría a elegir a

expertos en materia de Educación Comparada, ajenos al ámbito educativo

evaluado, para evitar cualquier tipo de contaminación ideológica en la

investigación.

Los aspectos a analizar serían aquellas variables aptitudinales

primarias, como la Comprensión Verbal en la lengua dominante, el

Razonamiento Verbal y Abstracto, amén de aspectos de aprendizaje

instrumental, como la comprensión lectora en la lengua de uso, la

capacidad de expresión escrita, el cálculo matemático o la aptitud numérica

y los conocimientos culturales básicos. Por tanto, los niveles instructivos de

referencia debieran ser el último curso de la Educación Primaria y el de la

Secundaria Obligatoria.

La Comprensión Verbal está íntimamente ligada al bagaje léxico y se

relaciona íntimamente con la asimilación de contenidos orales y escritos.

Las capacidades de lecto-escritura están relacionadas con el dominio del

código básico de comunicación. El razonamiento lógico tiene claras

336_________________________________________________________________


implicaciones con el desarrollo de las aptitudes verbales, aunque tenga una

manifestación no verbal. Todo ello tiene como parámetros previos las

aptitudes psico-motrices y de la visomotricidad, orientación temporo-

espacial, identificación del propio cuerpo o imagen corporal, lateralidad,

etc. Lo que, a su vez, implica unas buenas adquisiciones lógico-verbales. Y

los logros de tipo cultural y científico están basados en todos los aspectos

anteriores.

Como se puede comprobar, una buena adquisición de los códigos

verbales de comunicación primaria o, dicho de otra forma, de

consolidación de la lengua materna y su profundización como vehículo de

comprensión de las realidades envolventes del sujeto es el punto de partida

de un buen aprendizaje futuro, teniendo en cuenta que la perfectibilidad

que implica la educación es permanente, desde que el individuo nace hasta

que muere.

Por tanto, un diagnóstico de partida que no tenga como referencia

elemental la lengua materna y su dominio, además de los otros códigos

secundarios de comunicación, está equivocado metodológicamente.

Por otra parte, no se puede realizar una evaluación criterial del

aprendizaje o de las aptitudes sin un instrumento que tenga como

características la de la validez, que implica el haber sido previamente

experimentado con grupos de control, y el de la fiabilidad que significa que

representen claramente los rasgos que se pretenden medir y que la

valoración sea hecha mediante rangos estimativos adecuados.

337_________________________________________________________________


Para cualquier experimentación educativa ha de haber unos grupos

de control como referencias de comparación que no sean coincidentes ni

geográfica ni políticamente con aquellos que sean sometidos a evaluación,

para poder efectuar la comparación y el contraste evaluador. Ello exige la

aplicación de la prueba a grupos homologables en edad, estrato social y

tipología de centros. Lo que a su vez obliga a seleccionar aquellos grupos

por tipos de centros, tipología sociocultural de los grupos que sean

representativos de estratos de población homologables.

En definitiva, aunque compleja, una evaluación sistémica y rigurosa

que de inferencias estadísticas válidas y fiables es posible y por tanto

deseable para determinar el acierto o error de los procesos educacionales

desarrollados hasta el presente.

Se trataría de obtener un indicador de lo que ha representado en estos

veinte años la política de inmersión lingüística y de la naturaleza

específica y diferenciada del subsistema vasco de educación en sus egresos

escolares, durante los veinticinco años de transición democrática

inacabada.

Durante la VI legislatura hubo proposiciones no de ley en el

Parlamento Vasco que instaban a realizar un estudio comparado para

determinar el grado de validez del sistema de inmersión lingüística y los

estándares curriculares de partida en el País Vasco. Pero hasta hoy como

única respuesta tenemos el silencio y la inactividad más absoluta en esta

dirección.

338_________________________________________________________________


Lo lógico hubiera sido que antes de aplicar el paradigma utilizado

durante estas décadas -consistente en dar por bueno el sistema de inmersión

lingüística más intransigente que se pudiera concebir, considerando la

sociología vasca- se hubiera experimentado en centros piloto, como se hizo

con otras innovaciones puestas en marcha. Así se hizo con la REM

(Reforma de las Enseñanzas Medias), previa a la aplicación de la LOGSE.

Pero, por el contrario, se aplicó sin contemplaciones de ningún género una

implantación acelerada y progresiva de una política lingüística avasalladora

y fundamentalista desde el plano nacionalista.

Por ello, la hipótesis de partida, pendiente de comprobar desde un

plano experimental, es que los estándares de Comprensión Verbal de los

grupos de población egresados del sistema educativo vasco son realmente

pobres. Los indicios son meramente empíricos, recogidos en algunos

centros mediante la aplicación de las pruebas aptitudinales estandarizadas,

prioritariamente en la Secundaria. Se constata un rechazo y resistencia a la

aplicación de esas pruebas, evidencia palpable de que se trata de evitar la

presunción del fracaso del sistema que algunos hacemos.

Hoy es inobjetable, mientras no existan paradigmas científicos

alternativos suficientemente válidos y fuertes desde el plano experimental,

que el aprendizaje de varios códigos de comunicación permiten a las

personas desarrollar de forma exponencial las capacidades verbales, aunque

no está claro que desarrollen de forma igualmente exponencial la

comprensión verbal o la acumulación de significantes y, por tanto, su

capacidad de conceptualización compleja relacionada con las redes

cognitivas.

339_________________________________________________________________


Existen diferentes teorías del aprendizaje sin que se haya

determinado fehacientemente que unas sean superiores en validez a otras.

Por tanto nos movemos en unas arenas movedizas que obligarían a algún

tipo de prudencia antes de dar por buenas y universalmente admitidas

algunas de ellas, descartando las otras.

Desde Piaget a Vigoski, pasando por Ausubel nos han descrito las

teorías del desarrollo y del aprendizaje y nos han dado pistas sobre cómo se

va conformando el pensamiento lógico-formal y su relación con el

desarrollo verbal, pero no se puede afirmar de forma taxativa y expeditiva

que haya un enfoque único válido. Por tanto en esta cuestión debieran

primar, cuando menos, ciertas reservas y la prudencia.

La lógica dice que ningún enfoque es óptimo con carácter universal.

Lo que es bueno para unos puede ser nefasto para otros. Por ejemplo, para

un sujeto normal, sin ningún retraso de desarrollo y sin dificultades de

aprendizaje, que provenga de un contexto socio-cultural normal o alto, la

inmersión lingüística puede ser un factor potenciador del crecimiento

armónico. Sin embargo, por ejemplo, para un sujeto con trastorno de

adaptación, disfunción mental mínima, daño cerebral, lento desarrollo del

lenguaje, o con algún tipo de retraso en la adquisición de los aspectos

previos facilitadores de la lectoescritura, puede ser letal, y sumir al sujeto

en un estancamiento en el desarrollo que le imposibilite un crecimiento

armónico. Es una barbaridad aplicar con carácter general e indiscriminado

la misma pauta en la política lingüístico-educativa.

340_________________________________________________________________


La literatura disponible en materia de bilingüísmo infantil no es

suficientemente aclaratoria respecto a las bondades de un sistema de

inmersión lingüística y de aprendizaje en una lengua no materna.

Existe una creencia, con carácter bastante generalizado, que la

adquisición de una segunda lengua desarrolla las aptitudes verbales y

facilita el aprendizaje de otras lenguas, si bien no se conoce prácticamente

nada respecto a cómo se diferencian las lenguas habladas por un bilingüe

tanto a nivel conceptual como lingüístico, o hasta qué punto la adquisición

bilingüe es paralela a la monolingüe; o si es posible que un rasgo o

categoría adquirida en una lengua actúe como estímulo para la adquisición

de su equivalente en la otra lengua; o si el bilingüismo proporciona alguna

ventaja de tipo cognitivo. Por tanto, estamos en unos parámetros de partida

que nos introducen en demasiadas incógnitas aún no resueltas

suficientemente, y, en consecuencia, parece una frivolidad o cuando menos

una irresponsabilidad que algunos sistemas educativos autonómicos

postulen sus formulaciones en bases muy poco científicas o consolidadas.

John Daniel, Director General Adjunto de Educación de la

UNESCO, en la Editorial del Boletín nº 6 de julio-septiembre de 2003,

decía que “El lenguaje y la identidad se encuentran vinculados al término

„lengua materna‟ [...] Años de investigación han demostrado que los niños

que inician su educación en la lengua materna tienen un mejor comienzo y

exhiben un mejor desempeño que aquellos que son expuestos a un idioma

nuevo al ingresar a la escuela. [...] Si bien esta conclusión ha recibido

amplia aceptación, aún se sabe de gobiernos que insisten en imponer un

idioma extranjero de instrucción a niños de corta edad, ya sea en un

341_________________________________________________________________


equivocado intento por modernizarse o para expresar la preeminencia de

un grupo social dominante”

Este es el caso del País Vasco, en donde desde el primer ciclo de

primaria, si no antes, no sólo se practica una inmersión desacertada -desde

una visión psicoevolutiva del escolar- sino que se introduce otro segundo

idioma no materno como otra lengua nueva de inmersión.

Y sigue diciendo que “La UNESCO [...] ha publicado en forma

reciente el informe de posición Education in a Multilingual World. [...]

Algunos idiomas no cuentan con el vocabulario o los conceptos que serán

necesarios más allá de los primeros niveles de escolaridad y requieren

codificación adicional y la invención de palabras nuevas, algo que puede

tomar varios años. La familia de mi padre habla galés y muchos años atrás

recuerdo haber escuchado a un tío narrar cuan frustrante le resultaba

enseñar geografía en ese idioma, ya que los niños dedicaban más tiempo a

aprender palabras recientemente inventadas que al estudio de la disciplina

misma.” Ese es el caso del euskera, tal como Unamuno lo valoraba a

principios del siglo XX, considerándolo una lengua que no es de cultura ni

de pensamiento complejo. Más de la mitad de las palabras usadas en ese

lenguaje creado ―ex novo‖ en su fórmula ―batua‖ para pretensiones

políticas, no tiene raíces en el euskera y son incorporaciones nuevas

adaptadas o bien del propio castellano (la mayoría) o bien galicismos o

anglicismos.

Desde 1953 la UNESCO ha estado recomendando la extensión del

uso de la lengua materna en la enseñanza hasta una etapa tan tardía como

fuera posible. Evidentemente la UNESCO tenía en su mente situaciones de

342_________________________________________________________________


hablantes en lenguas minoritarias en un entorno de otra lengua mayoritaria,

caso, por ejemplo de los hispanohablantes en EE.UU o, de los

vascohablantes en el País Vasco. Pero ese principio es igualmente aplicable

a los castellanohablantes que se ven forzados a sumergirse en el

aprendizaje a través de otro código de raíces tan distintas como el euskera.

Es decir, que por el mismo principio, los castellanohablantes en Cataluña,

Galicia o País Vasco tienen igual derecho a, en virtud del objetivo del

interés prioritario de un pleno desarrollo de la personalidad y de un

aprendizaje en óptimas condiciones, que se les enseñe en su lengua de

entorno o del hogar que es el castellano. Sobre todo en el País Vasco en

que el 60 % de la población es castellanohablante monolingüe.

Lo mismo ocurre con los niños emigrantes. Así Suzanne Romanine,

del Merton College de la Universidad de Oxford del Reino Unido201

dice

que “Las investigaciones más recientes concluyen que ser bilingüe

conlleva muchos efectos de carácter positivo. Sin embargo, a menudo los

niños inmigrantes presentan dificultades de aprendizaje en centros

educativos formales y se ha apuntado a su bilingüismo como la causa de

las mismas. Cummins desarrolló la distinción básica entre la noción de la

habilidad comunicativa interpersonal básica y la de la competencia

cognitivo-académica de la lengua. [...]La aceptación de una competencia

subyacente como la cognitivo-académica tiene consecuencias

fundamentales de tipo educacional. Existe el riesgo de que se produzca un

desarrollo deficiente de ambas lenguas cuando la primera no ha

completado su desarrollo. Si la competencia cognitivo-académica no ha

sido adquirida en suficiente medida en la primera lengua se verá afectada

201 El Desarrollo del bilingüismo: aspectos educacionales. Artículo publicado en la REVISTA DE EDUCACIÓN

nº 326 de septiembre-diciembre de 2001. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Pp. 26, 31 y 32.

343_________________________________________________________________


de forma negativa. [...] La hipótesis del umbral trata de explicar la

relación entre ciertos tipos de bilingüismo y de desarrollo cognitivo.

Existen según esta hipótesis, tres clases de bilingüismo: bilingüismo

limitado, en el que se da una competencia pobre en ambas lenguas;

bilingüismo desequilibrado, en el que el niño muestra una competencia

adecuada para su edad en una de las lenguas, pero no en la otra; y

bilingüismo equilibrado, en el que las dos lenguas muestran un desarrollo

apropiado para la edad del hablante.” Mucho nos tememos que en el caso

vasco, el bilingüismo alcanzado es un bilingüismo limitado, que es el peor

de los objetivos que se pueden desear para el desarrollo del sujeto. Y es

obvio que lo deseable desde un plano pedagógico es que los alumnos

afiancen prioritaria y en primer lugar la lengua materna antes de pasar a

una segunda lengua.

Jim Cummins202

de la Universidad de Toronto (Canadá), coincide al

determinar que “[...] la destreza en la L1 [Lengua primera o materna]

podría promocionarse sin coste alguno para el desarrollo académico en

inglés de los niños. Además, el hecho de que los profesores hablasen la

lengua de los padres aumentaba la probabilidad de que éstos participasen

y respaldasen el aprendizaje de sus hijos. Esto, junto al refuerzo del

sentido del yo en los niños como consecuencia de la incorporación de su

lengua y cultura en el programa escolar, contribuía al progreso académico

a largo plazo” Obviamente se refiere a la comunidad anglófona en Canadá

en un contexto de lengua francesa, pero se puede aplicar, con tanto o más

motivo cuando la mayoría es castellanohablante y se obliga a los niños al

aprendizaje en una lengua no contextual como es el euskera en la mayor

parte del País Vasco.

202 ¿Qué sabemos de la educación bilingüe? Perspectivas psicolingüísticas y sociológicas. Loc. Cit. Pp. 38

344_________________________________________________________________


De la misma manera, Habuta y otros muestran un estudio realizado

en la zona de la bahía de San Francisco, diciendo que “Incluso en dos

distritos de California considerados entre los de mayor éxito en la

enseñanza de inglés a estudiantes de destreza limitada en inglés, la

destreza oral (medida con tests formales) requiere de 3 a 5 años para

desarrollarse, mientras que la destreza académica en inglés puede llevar

de 4 a 7 años. Tachan el periodo de un año de „inmersión cobijada en

inglés‟ que la Proposición 227 les da a los estudiantes para adquirir el

inglés de „salvajada alejada del realismo (2000, p. 13).”203

En definitiva:

se refuerza la idea de que una inmersión lingüística conlleva un retraso en

la destreza de adquisiciones académicas, lo que queda oculto por una buena

habilidad en la comunicación interpersonal informal que no requiere de

destrezas de comprensión verbal elevadas como lo es para el aprendizaje

complejo.

Por ello resume el autor que “[...]los datos de las investigaciones

muestran claramente que, dentro de un programa bilingüe, el tiempo de

instrucción puede centrarse en desarrollar las capacidades de lectura y

escritura de los estudiantes en su primera lengua sin efectos adversos

sobre el desarrollo de sus capacidades de lectura y escritura en inglés.

Además las relaciones entre las capacidades de lectura y escritura en la

primera y la segunda lengua sugieren que el desarrollo efectivo de

capacidades de lengua y escritura en la primera lengua puede ser una base

conceptual para el progreso a largo plazo de las capacidades de lectura y

escritura en inglés. Sin embargo, esto no implica que la transferencia de la

capacidad de leer y escribir y del conocimiento académico de la lengua

203 Citado por Jim Cummins. Ibid, p. 42.

345_________________________________________________________________


vayan a producirse automáticamente; normalmente es necesaria también

la instrucción formal en la lengua objetivo para que tomen cuerpo los

beneficios de las transferencias entre lenguas”204

Parece, por tanto, que no es tan universalmente aceptado el falso

aserto de que la inmersión lingüística como proceso conlleva grandes

réditos educativos. Hay, cuando menos, una controversia que implicaría

una mayor prudencia y reserva de duda que hubiera evitado una aplicación

universal del paradigma de tal inmersión. Pero el problema es que la

inmersión no ha sido tanto diseñada, en Cataluña y el País Vasco, para

favorecer una educación integral que conlleve, asimismo, la adquisición de

la lenguas locales sino para hacer una depuración del profesorado y tener

un funcionariado más adicto y propenso a las tesis nacionalistas, lo que

implica una perversión incalificable.

Existe una relación íntima entre lenguaje y educación, que se

fundamenta en la interacción educación-comunicación.

Desde los primeros años de vida los seres humanos realizan procesos

internos de representación de sensaciones y percepciones. Piaget, Chomsky

y otros como Brunet, desde perspectivas distintas, atribuyen a estos

primeros pasos en la simbolización el germen del lenguaje significativo.

Para Piaget el proceso terminal de ese camino de adquisición del

pensamiento a través de la simbolización que representa el lenguaje se

culmina en la adolescencia en el momento de la consecución del

pensamiento hipotético-deductivo, o pensamiento formal. Pero para ello se

204 Ibid, p. 45.

346_________________________________________________________________


han de asentar los primeros estadios de representación concreta en el que el

lenguaje forma parte fundamental para la obtención de los conceptos

básicos, que según Ausubel constituyen la red cognitiva a través de la que

se va formando el entramado significativo del aprendizaje. Chomsky cree

que existe una gramática adquirida genéticamente por la especie humana a

través de la cual se forman los diferentes códigos de comunicación de

forma similar en casi todas las lenguas. Y para él la conexión de unos

conocimientos con otros en la tarea de aprender significativamente procede

de la previa clasificación semántica en los conceptos a los que el sujeto

reduce la experiencia. De ahí la importancia del lenguaje en la formación

del pensamiento. Vygotsky cree, por otra parte, que el hecho de nombrar

objetos y la respuesta a las instrucciones que se le dan al niño son

actuaciones de la madre, normalmente, y determinan la conducta del sujeto

y sus mecanismos de aprendizaje verbal. Y de ese aprendizaje depende en

gran parte el lenguaje internalizado que se convertirá en pensamiento.

Vemos pues la gran importancia que adquiere el lenguaje en la mayoría de

los teóricos del aprendizaje y la frivolidad con la que se actúa desde ciertos

gobiernos que priorizan lo político sobre lo pedagógico.

Normalmente los nacionalistas deforman la verdad de las cosas

convirtiéndolas en verdad a medias que es la peor de las mentiras porque

mienten manipulando la realidad.

Lambert en Quebec (Canadá), acuñó el método y la palabra

inmersión (introducir al niño en el otro idioma desde el primer día y

enseñarle todas las materias de aprendizaje en ese idioma no materno). Se

utilizó con niños ingleses que, teniendo como lengua materna el inglés,

aprendían francés y en francés. Los resultados fueron óptimos, aprendían

347_________________________________________________________________


otro idioma y desarrollaban bien sus aptitudes. Pero trasladado el

experimento a EE.UU con los hispanos para que aprendiesen el inglés, los

resultados no pudieron ser más calamitosos. No aprendieron el inglés y su

coeficiente de razonamiento lógico y verbal bajó significativamente en

relación a la media estadística.

Hoy sabemos por Lambert que para que este método de aprendizaje

sea exitoso se requiere: 1º.- Un buen nivel sociocultural de los padres que

garanticen un buen resultado, pues sabemos que el llamado fracaso escolar

está muy ligado a la variable de la procedencia sociocultural. 2º.- Una

lengua materna del niño que esté prestigiada y 3º.- Un tratamiento

pedagógico diferenciado en función de los sujetos del aprendizaje, donde

cada alumno o alumna reciba lo que requiere en función de sus necesidades

y punto de partida de su desarrollo.

Desgraciadamente tanto en el País Vasco como en Cataluña, la

lengua española (castellano) está denostada. Paradójicamente, pues en el

País Vasco el castellano tuvo su origen en los valles occidentales de Alava

con lo que es tan propia como el vascuence.

Pero, además, hay multitud de alumnos con altas dificultades.

Pensemos, por ejemplo, en que el 15 % de la población escolar tiene algún

grado de dislexia, muchos otros padecen afasias o dislalias procedentes de

algún tipo de daño cerebral mínimo, etc, con lo que obtendremos un índice

considerable de niños con dificultades de aprendizaje basadas en un retraso

en la adquisición de la lengua materna, más aún si añadimos los

innumerables casos de retraso madurativo. Si a esos alumnos les

348_________________________________________________________________


introducimos en un proceso basado en la inmersión, las predicciones de

fracaso dejan de serlo para convertirse en constataciones palmarias.

No es el objeto del autor de este libro recorrer lo descrito por las

diferentes escuelas respecto a cómo se realiza el aprendizaje y los procesos

que conlleva, pero, quizás debemos recoger lo expuesto por la orientación

pedagógica en la que se basa el actual ordenamiento legal de la educación

en España que es la teoría educativa desarrollada por Ausubel.

Ausubel centra su teoría en el aprendizaje significativo que se

fundamenta en la estructura cognitiva por la que los humanos somos

capaces de integrar los conocimientos en una red mental que tiene como

elemento de partida la fijación de los mismos en la memoria gracias a sus

componentes lógicos o lo que es lo mismo en la significativilidad, ligada a

su vez al lenguaje. Para Ausubel ningún aprendizaje nuevo es integrable si

no tiene sentido para el que lo aprehende, pues no se puede engarzar en los

conocimientos ya integrados para ir cerrando la malla cognitiva.

Desde este planteamiento la duda metódica es la siguiente: ¿cómo

puede ser integrable en una estructura del conocimiento un concepto

complejo si no se domina ni controla bien un código de comunicación y de

representación mental que no sea la lengua materna, y por tanto la lengua

principal de aprendizaje.

Si el paradigma de partida es que la enseñanza-aprendizaje tiene

como objeto principal la euskaldunización parece obvio que el modelo de

inmersión del conjunto del currículo, es decir de la integralidad de su

desarrollo personal como humano perfectible, debe tener un enfoque

349_________________________________________________________________


distinto cual es posibilitar un mejor aprendizaje y una aceleración del

desarrollo en lugar de un retardo, reforzando la significatividad del

aprendizaje para conseguir un aprendizaje eficaz y efectivo.

El afán totalizador de utilizar al sistema educativo como plataforma

para la socialización política y para la construcción nacional ha hecho

durante estos treinta años estragos en la infancia y la juventud.

En Vascongadas se da la situación de disparidad entre lo planteado

en la inversión lingüístca y la realidad de la calle. Mientras los ciudadanos

usan como vehículo normalizado de comunicación mayoritaria el

castellano en la escuela, aprovechando que los niños no se quejan ni tienen

capacidad para protestar, se vehiculiza la enseñanza en la lengua de la sexta

parte de los hablantes, el euskera.

En Cataluña la situación de convivencia entre el catalán y el

castellano es una realidad cotidiana. Sin embargo, lejos de un sano

bilingüísmo trasladando la realidad de la calle a la escuela, se está

implantando un monolingüismo catalán incumpliendo en claro desacato las

resoluciones judiciales que obligan al ejecutivo catalán a escolarizar en la

lengua que deseen los padres que son los que tienen la legitimación activa

en el derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos. Se conculca

así, claramente la Constitución y se vulneran derechos individuales sin

ningún sonrrojo ni recato. Y en esa dirección tanta culpa tienen los

nacionalistas que tienen la patente de la exclusión como los socialistas que,

olvidándose de sus orígenes y de su ideario fundacional se han sumado a la

orgía de la conculcación de los derechos fundamentales para librar batalla

350_________________________________________________________________


de independencia de una nación inexistente desde el punto de vista

histórico: Cataluña.

No es el objeto de este libro diseccionar la realidad catalana, pues

hay libros que con mucha más solvencia y conocimiento desarrollan esta

problemática catalana. Entre ellos quiero citar auténticos estudios

diacrónicos de los abusos nacionalistas durante estos más de treinta años de

democracia tutelada. Destacan el libro del Foro Babel, asociación que

concitó los esfuerzos de notables intelectuales catalanes para librar a los

catalanes del yugo nacionalizador, ANTONIO SANTAMARÍA Foro

babel. El nacionalismo y las lenguas de Cataluña. Estudio preliminar y

selección de textos. Editorial Áltera:1999. También el libro del líder por

los derechos de los hablantes en lengua castellana, FRANCISCO CAJA,

La raza catalana. El núcleo doctrinal del catalanismo. Editorial

Encuentro:2009, y, el homólogo de este libro en lo que toca a Cataluña de

PEDRO ANTONIO HERAS La España raptada. La formación del

espíritu nacionalista. Editorial Áltera:2009. Este último libro desarrolla

de forma magistral la aberración de la ocupación de la escuela por políticos

sin escrúpulos que adoctrinan sin el más mínimo sentido del daño causado

y se podría utilizar como complemento a este trabajo, o, si se quiere, a la

inversa, este trabajo complemento de aquel.

Referente al descalabro de la inmersión lingüística Carmen Leal

desarrolla un criterio similar al que el autor de este libro expone. En un

excelente artículo publicado en El Mundo, el 23 de febrero de 1997, esta

especialista expone su denuncia en los siguientes términos:

351_________________________________________________________________


“En los Estados donde hay varias lenguas oficiales hay muchas formas

de mantener y potenciar las lenguas minoritarias desde una escuela

bilingüe. Hay países con doble red (en escuelas separadas o en la misma

escuela) donde se cursan los estudios en la lengua propia del alumno

aunque tiene como asignatura obligatoria la lengua de la otra

comunidad. El profesorado se recluta entre los nativos de cada lengua

para poder impartir unas clases de calidad fonética, semántica y modal.

Nadie se escandaliza, ni el hecho de estar en clases diferentes e incluso

en escuelas diferentes ha hecho nunca que os niños suizos o blegas, por

poner un ejemplo, se peleen más que otros niños de su edad y condición

en comunidades monolingües. En lugares como el valle de Aosta, en

Italia, se imparten las asignaturas en francés-italiano con igual número

de horas. En el golfo de Trieste hay una comunidad pequeña que hbla

esloveno y tiene garantizada la escolarización en su propia lengua

durante todo el ciclo educativo (Tratado de Osimo) con doble red

italiano-esloveno. Los alumnos de italiano pueden aprender esloveno,

pero no es obligatorio. Todos los países mantienen la lengua materna en

la enseñanza primaria porque es axiomático, no necesita explicación,

que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna. La

enseñanza de un segundo idioma está en constante renovación e

investigación. Uno de los pioneros fue Lambert (Québec, 1965). Su

método consiste en inmersionar (introducir) al niño en el otro idioma

desde el primer día y enseñarle todas las materias en ese idiom que

desconoce. Se utilizaron niños ingleses que aprendían francés y en

francés. Los resultados fueron óptimos. Aprendían otro idioma hy se

desarrollaba mejor su inteligencia. Trasladado el experimento a EEUU

con los hispanos para que aprendiesen inglés, los resultdos fueron

catastróficos. No aprendieron inglés y su coeficiente de razonamiento

lógico y verbal bajaba. Se han sucedido los experimentos durante los

años 70 y 80 y ha habido más fracasos que éxitos. Hoy sabemos por el

propio Lambert que, para que ese método de aprendizaje por inmersión

tenga éxito, debe cumplir tres requisitos: 1º. Alto nivel sociocultural de

los padres. 2º. Lengua materna del niño prestigiada. 3º. Tratamiento

352_________________________________________________________________


pedagógico específico y voluntario. Los programas de inmersión masiva

diseñados exclusivamente para castellanohablantes en Cataluña no

cumplen ninguna de las condiciones que stableció Lambert y está

bajando el nivel de razonamiento lógico y verbal a niveles preocupantes,

con un fracaso escolar cercano al 60 %.

1º.- El nivel sociocultural de la masa de la población

castellanohablante es bajo.

2º.- La lengua materna de los niños está desprestigiada en

Cataluña: el castellano no se emplea en la escuela, libros de texto,

Parlament, textos administrativos, letreros, ni siquiera en el metro; hay

un consciente y programado desprestigio social del castellano.

3º.- Este tipo de escolarización es forzosa para la gente

trabajadora. La elección del castellano en la escuela supone la „atención

individualizada‟, verdadera aberración pedagógica. Todos los centros

públicos y concertados tienen la obligación de inmersionar. Los colegios

privados respetan la lengua de cada niño. Además, esta inmersión se

aplica de una manera precoz: a los tres años, cuando el niño no tiene

fijadas las estructuras de su propio idioma.

El primer período de reflexión y unificación lógica lo tiene el

niño hacia los siete u ocho años. Antes de esa edad, el egocentrismo

impregna el pensamiento del niño tanto en la esfera verbal como en la

perceptiva. „Las experiencia a las que los adultos someten a los niños no

se imprimen en los niños como en una placa fotográfica, sino que son

asimiladas, son incorporadas a la sustancia propia de su ser‟ (Piaget).

Esta posibilidad de manipulación, el hecho de que el 72 % de los niños

de los tres a cinco años sean castellanohablantes y a la obsesión

monolingüe-catalán nos parece razón suficiente para el empecinamiento

en una práctica pedagógica conocida ya como inmersión a la catalana y

que ha subvertido el orden de toda educación. Se prefiere el

conocimiento de un idioma al desarrollo integral del indivíduo. Los

fracasos son harto evidentes (La Vanguardia, 16 de febrero de 1997)

353_________________________________________________________________


aunque acallados p or los pocos trabajos convenientemente

interpretados por los mismos que llevan a cabo el experimento. La

administración autonómica no deja voz a la disidencia, todo es perfecto,

aunque el profesor Raimond Renard director del Centro Internacional

de Fonética Aplicada y coordinador de la cátedra de la UNESCO para

el desarrollo didáctico de las lenguas, en el I Congreso de derechos

lingüísticos (Barcelona, junio de 1996), condenase públicamente la

inmersión lingüística. Aunque en EE.UU dicho método esté

descalificado hace tiempo, y aunque los mismos profesores lo estén

constatando en su quehcer diario. Nadie protesta. ¿Qué puede contestar

un obrero a la afirmación de que „no encontrará trabajo si no sabe

catalán‟ (profecía autocumplida) si ésta es una fórmula válida para

regular empleo? ¿Puede un peón de la construcción razonar sobre la

conveniencia del aprendizaje precoz de las segundas lenguas de manera

gradual? Desde la imposición del monolingüismo catalán en la escuela

se han ido de Cataluña 14.000 profesores.[…]”

Incluyo este artículo en su integridad, porque sintetiza bien la

problemática catalana en materia de nacionalización del sistema educativo.

Poco más hay que explicar al respecto.

2.- ÁMBITO DEL APRENDIZAJE DE LOS SABERES

HUMANÍSTICOS.

El empeño por segregar de los contenidos del aprendizaje cualquier

referencia a España y limitarlo a los llamados territorios de Euskal Herria,

Cataluña, Galicia o Baleares, por no citar a otras comunidades como

Valencia o Andalucía, además de empobrecedor es contrario al devenir de

los tiempos y a la verdad histórica. Por tanto, ocultar o deformar los

elementos culturales o la verdad histórica es un mal sin precedentes, pues

354_________________________________________________________________


los ciudadanos vascos, catalanes, mallorquines, gallegos..., por la acción de

la escuela, estarán alejados de la realidad de las cosas y privados de una

cultura abierta, cosmopolita y rigurosa con la exactitud de lo que ha sido la

pertenencia de las diferentes regiones de España, con sus peculiaridades y

diferencias a un proyecto común de todos los españoles a lo largo de la

mayor parte de la historia del continente europeo. Negar eso es, además de

cicatero y perverso, cerrar las puertas a la luz de la razón y empequeñecer

las posibilidades educativas de los ciudadanos vascos. Y además supone un

acto insoportable de adoctrinamiento político que no tiene nada que ver con

la libertad de ciencia y de conciencia tanto de los profesores como de los

alumnos en los sistemas educativos.

Las consecuencias de todo ello han sido un aumento de la conciencia

separatista de los jóvenes y la implicación de un sector significativo de

ellos en las acciones violentas, además de un sentimiento antisistema que

ha supuesto la opción contrapuesta al ideal que marcaron los

constitucionalistas de Cádiz de ciudadano instruido. La educación es un

medio para formar ciudadanos libres y responsables con su papel solidario

en la sociedad.

Por tanto, no hay nada más lejano a una educación, con criterios de

servicio al ciudadano por encima de credos políticos o religiosos, que una

escuela nacional al estilo del modelo que se ha desarrollado por el sistema

vasco y otros de similar corte como el catalán, durante estos treinta años

últimos, por puros intereses de hegemonización de la política por los

partidos nacionalistas en los territorios de los que se han apropiado

ilegítimamente.

355_________________________________________________________________


3.- AMBITO DEL PROFESORADO.

Una de las consecuencias más constatables ha sido una modificación

de las bases sociales y político-culturales del profesorado vasco en todos

los tramos del sistema educativo.

El euskera ha sido un filtro conscientemente puesto en el sistema de

selección del profesorado para configurar un estamento docente al servicio

de los poderes nacionalistas. Pero aún ha ido más lejos la utilización del

euskera: ha servido como elemento claro de discriminación y de

segregación de aquel profesorado que fue en su día transferido por el

Estado a la Comunidad Autónoma sin que se le preguntara si aceptaba un

cambio de las condiciones de acceso a la función pública docente y sus

derechos adquiridos por su pertenencia al escalafón docente. Se ha

utilizado al profesorado como un pañuelo de usar y tirar. Se le ha

humillado y rebajado su autoestima, se le ha desmotivado y denigrado

hasta tal punto de que gran parte del profesorado optó por coger las maletas

y trasladarse a otras partes de España y forzar así una de las diásporas más

silenciosas pero significativas de los vascos que han tenido que emigrar por

razones políticas.

La purga realizada en el profesorado debería, en cualquier sociedad

normal, avergonzar, pero por el contrario, el conjunto de los partidos

políticos, salvo excepciones, no han dicho ni ―esta boca es mía‖,

produciéndose situaciones de transgresiones laborales que bordean los

principios de seguridad jurídica más elementales. Eso aleja a España del

mundo civilizado en lo que se refiere al sentido que tiene la función

pública, que supone la independencia de la misma respecto al poder

356_________________________________________________________________


político en el ejercicio de sus funciones sin más atenimiento que el respeto

a la razón, de la justicia y de la ley. El resultado es la transformación casi

revolucionaria del cuerpo profesoral y su alineamiento con las directrices

marcadas desde el nacionalismo. Así se ha producido una socialización

cultural para la segregación del comunidades autónomas en España, de

forma inaudita, dado paso a una balcanización progresiva. Deberíamos

aprender de experiencias en Europa, tristemente padecidas, como da cuenta

en su libro ―Desde Santurce a Bizancio‖ el escritor e historiador Jesús

Lainz. Y también una degradación moral que es fuente de decaimiento

económico, social y cultural.

4º.- EL ADOCTRINAMIENTO.

Una de las conclusiones relacionadas con los aspectos enunciados

anteriormente es el de los devastadores efectos de sustituir los procesos

educacionales por el adoctrinamiento ideológico explícito o tácito. El

currículo contemplado en libros de texto y material didáctico o el oculto

que es el más dañino, porque se manifiesta de forma sutil y subliminal en

las actitudes y valores reflejados por un profesorado adicto al nacionalismo

han sido y son instrumentos fundamentales.

Son devastadores; puesto que una educación que no parta del

principio del respeto al prójimo, al otro –―alter ego‖-, es una educación que

no merece tal nombre. Una educación que no parta de la idea de pluralidad

y realce las libertades que fundamentan los derechos individuales es todo

menos educación. Y se ha llegado a un grado de devaluación de esos

valores que debieran contextualizar las relaciones humanas, que la

convivencia se resiente, y las relaciones interpersonales cuelgan del hilo de

357_________________________________________________________________


la intolerancia y de la falta de empatía humana más allá de las creencias o

de las convicciones personales. Y eso es destructivo para cualquier

sociedad. Por eso nos atrevemos a negar el calificativo de ―educativo‖ al

sistema vasco, catalán u otros, pues no puede ser educativo un sistema

escolar que no se funde en los valores y principios más elementales de la

convivencia por encima de los credos o proyectos políticos. Desde el

momento en que la política ha sustituido a la pedagogía la educación ha

dejado de tener sentido.

Somos de la creencia de que la política con mayúsculas es

trascendente, es pedagógica, como afirmaba Cossío, o los seguidores de

Giner de los Ríos. Proyecta valores, es ejemplarizante, moralizante, y

rezuma prestigio. Cuando la acción política se degrada y pierde las

referencias fundamentales del comportamiento humano basadas en el

respeto al otro, esa política es degradatoria, dejando de ser prestigiosa y

devaluando la actividad que dimana, con lo que supone de defección

ciudadana hacia ella. Este es el punto al que hemos llegado en la actividad

pública en la Euskadi heredera de Sabino Arana o la Cataluña de Prat de la

Riba.

Una de las conclusiones de ello es la huída de miles de jóvenes en

busca de trabajo, dándose la paradoja que jóvenes genuinamente

originarios de las comunidades autónomas bajo el signo nacionalista son

sustituidos por otros hijos de inmigrantes extracomunitarios, consiguiendo

el efecto contrario al étnico que se pretendía. Eso es dramático si se

considera que muchos de esos jóvenes están muy cualificados tras años de

formación universitaria y una enorme inversión de conocimientos técnicos

–no tanto humanísticos-. Ese montante económico para dar cualificación a

358_________________________________________________________________


la juventud española en esas regiones significadas por sus tendencias

secesionistas no repercute en la riqueza de nuestro país, sino de otros que o

observan perplejos nuestra absurda trayectoria.

5.- EL DESASTRE EDUCATIVO

En 2004, de 9.725 maestros, 3.916 tenían plaza provisional y el resto

es personal estable en los centros, lo que significa que de curso en curso se

producen cambios excesivos en la plantilla del profesorado. Es decir, el 40

% del profesorado no es permanente en los centros.

359_________________________________________________________________


Ello produce efectos demoledores en los claustros de profesores,

pues el que haya tal movilidad imposibilita una mínima estabilidad de los

proyectos educativos de los centros.

A los problemas derivados de un demencial encuadre legislativo que

permite la existencia de variables inductoras de un alarmante fracaso

escolar, hay que añadir un elemento más: unas plantillas del profesorado

excesivamente mutables.

Pero a los nacionalistas o a quienes perpetúan esas políticas

llamándose socialistas les importan poco los inductores del fracaso

educativo. Prefieren tener plantillas del profesorado poco funcionariales y

con un alto grado de contrataciones y provisionalidad para poder jugar con

el profesorado en un quita y pon de fichas en el tablero de la función

educativa para disponer, así, de las voluntades e ir pergeñando un

escenario educativo cada vez más controlable políticamente. De esa

manera, al disponer de una alta discrecionalidad en la provisión de

destinos, se ha ido conquistando los claustros y manejando las claves de la

orientación política del personal lo que ha conllevado, a su vez, un dominio

del carácter de los centros y de sus idearios ―educativos‖.

Esto ha provocado un efecto muy beneficioso para los intereses de la

red privada de enseñanza que ha engrosado considerablemente sus

matrículas escolares por el transvase de éstas de la pública a la red

concertada. Tanto es así que se ha invertido la relación de cuota de red

como nunca hasta ahora. Si históricamente la pública ha cubierto la

mayoría de la escolarización en el País Vasco, ahora la red mayoritaria es

360_________________________________________________________________


la privada, no tanto en número de centros como en el cómputo global de

alumnos escolarizados.

A esto hay que añadir el desastre implícito en un erróneo

planteamiento, sobre todo en las enseñanzas secundarias, que afecta al

conjunto del territorio nacional.

Las transgresiones físicas e incluso verbales entre los alumnos y de

éstos con el profesorado y las anomalías del comportamiento que cada vez

son más la pauta definitoria del clima en las aulas, tienen varios

desencadenantes, además del ideológico-político y de la inestabilidad y

desincentivación motivacional del profesorado en la enseñanza pública

vasca.

Haciendo un repaso de algunas de las causas provocadoras de este

fracaso tenemos las siguientes:

- Los cambios en la estructura y valores referenciales de las

familias, que han dejado de tener como prioridad la conservación

de la institución familiar y el cuidado y educación de los hijos,

para centrarse en la obtención de bienes materiales de forma

compulsiva.

- Los contravalores difundidos por los programas televisivos en lo

que llamamos ―telebasura‖.

- La propagación abusiva de los juegos informáticos y electrónicos

que dejan poco espacio para el cultivo de la lectura y de la

convivencia entre el grupo de iguales y de los juegos tradicionales

361_________________________________________________________________


característicos de la infancia, que posibilitan el desarrollo físico,

social y emocional de los niños.

- El que los objetivos y actividades en la escuela siguen teniendo

como objeto la instrucción y la acumulación de conocimientos y

no el desarrollo integral en los aspectos de la personalidad y de la

adaptación social de los educandos. Se cultiva poco la inteligencia

emocional, el afecto y las transferencias interpersonales que

desarrollan aspectos sustanciales aunque poco tangibles de la

personalidad de los sujetos. A esto contribuye que en las aulas los

profesores se centran en su asignatura y la estructura curricular

fomenta el trasiego de muchos profesores por las aulas. Esa

movilidad apenas deja espacio para el conocimiento interpersonal

y el juego de relaciones entre los profesores y los alumnos. Por

ello se dificulta el desarrollo de valores e identificadores del

comportamiento socialmente correcto, así como de referencias

claras de comportamientos adaptativos. Se favorece poco la

empatía y apenas hay tiempo para situaciones informales en las

transferencias interpersonales que posibiliten el juego de afectos,

valores y actitudes, que son los pilares fundamentales del

desarrollo de la personalidad. Y tampoco se cultivan los hábitos,

pilares básicos para la formación de conductas generadoras de

buenas autoestimas y de identidades fuertes.

- A esto hay que añadir que la función tutorial está devaluada y

poco prestigiada, con lo que los seguimientos de los alumnos y las

pautas de orientación personal quedan en un segundo término.

- La fragmentación de los procesos educativos sin un enfoque de

globalidad impiden un abordaje holístico de la actividad

educativa. Puesto que la persona no está formada por partes

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inconexas. Es un todo y como tal debiera ser tratada, sin

fragmentar el currículo en partes desconexionadas entre sí. De

esta forma el alumno o alumna acaba desorientado y sin tener una

visión global del conocimiento, una integralidad del mismo; y,

por tanto, sin tener una cosmovisión personal de la vida que sea

una guía de su conducta como persona.

- A todo ello se añade que de curso en curso cambian los

profesores, los tutores y las orientaciones del aprendizaje, con lo

que la sensación de caos del alumnado deja al albur los referentes

del comportamiento y de la adaptación escolar de los mismos.

- Ello desemboca en una insatisfacción en el trabajo del profesor

pues se siente una máquina de enseñar y no un orientador y un

educador, más allá de la impartición de conocimientos.

- Esta situación también implica a los padres, que se sienten

desorientados respecto a las vías de abordaje de las problemáticas

de sus hijos, al no tener una visión clara de los canales de

resolución de los conflictos.

- A todo esto se añade que por las aulas pasan multitud de

instituciones y organismos para impartir programas transversales

que suponen una carga añadida para el alumno y un elemento más

de dispersión, con lo que el desbarajuste se completa.

Si a todos estos factores se añade lo referido en los capítulos

anteriores, el cuadro no puede ser más pesimista, y lamentablemente,

los resultados ya se empiezan a vislumbrar para cualquier observador

avezado.

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XIII.- UNIVERSIDAD, UNIVERSALIDAD O

ALDEANISMO

Con la inestimable ayuda indirecta de Batasuna el tripartito

nacionalista logró en el mes de febrero de 2004, en segunda vuelta, tras

un primer fracaso por la oposición de Batasuna, su Ley de

Universidades. Sería bueno saber el peaje que Eusko Alkartasuna pagó

a Batasuna, aunque con la formación de Bildu en la que el partido

fundado por Carlos Garakoitxea se integró podemos suponerlo. La

unidad de estrategia en la demolición del aparato del Estado que en

donde mejor se manifiesta es en la columna vertebral que supone el

sistema educativo se culmina en la universidad, contraviniemdo el

sentido genuino y originario de ésta. Una universidad que se precie no

tiene fronteras. Su comunidad es la del saber, la del conocimiento, no la

de las fronteras nacionales. Sus flujos son de ciencia, de cultura desde

su más amplia acepción. Sus límites son muy pocos, no más que los

marcados por la más completa libertad para acercarse al conocimiento

sin fronteras y sin más exigencia que la derivada de las libertades de

conciencia, de cátedra, de imprenta y de crítica. Sin mentalidades

abiertas, cosmopolitas, no es posible acercarse sin prejuicios a la

ciencia. Nada más lejos que tener una visión estrecha, alicorta y sesgada

del mundo y de las cosas.

No es posible tener una universidad abierta al mundo y ligera de

todo tipo de prejuicios ideológicos que una visión endogámica, cerrada,

nacionalista.

364_________________________________________________________________


No es posible tener una universidad, que avance en el

conocimiento, sin barreras al flujo del profesorado, sin limitaciones a

las corrientes del pensamiento, sin barreras idiomáticas, sin filtros más

allá que la demostración de la capacidad científica e investigadora.

Desgraciadamente la aprobación de una Ley de Universidades con

adjetivo es el derrumbe de la universidad en su sentido más auténtico.

Las universidades debieran estar despojadas de cualquier ―ismo‖. No

existe una universidad verdaderamente universitaria, universalista, que

tenga adjetivos. No es bueno que a la universidad le pongamos límites

geográficos o culturales. No es bueno que sobre el concepto de

universidad predomine lo adjetivo sobre lo sustantivo. No es bueno que

en el diseño de la universidad tenga más peso el concepto nacionalista

que la concepción de acercamiento a la verdad del saber. Por eso no es

bueno que haya una ley donde tenga más importancia que los

profesores sepan euskera que que sean los mejores en el campo del

saber en el que se desenvuelvan. El diario EL MUNDO (viernes 13 de

noviembre de 2009) destacaba que un tercio de las 48 nuevas plazas de

científico premiaba más el idioma que la preparación y nueve no

valoraban el inglés como mérito. Y para investigar prima más el tener

euskera que el currículo del aspirante. 205

Como tampoco tiene nada de racional que en la selección de cirujanos

o de anestesistas, por poner ejemplos reales, tenga más peso el

conocimiento del euskera que cursos de especialización o doctorados.

Por ello no es sano para la vida universitaria, que los profesores, sean

validados o habilitados desde comités de evaluación endogámicos y

205 ―El euskara puntúa más que el título o la experiencia para investigar en la UPV‖

365_________________________________________________________________


restrictivos que aboquen a la vida universitaria a la pobreza y a la

selección desde ópticas cerradamente nacionalistas. No es bueno. Es

aldeano y estrecho, disminutivo.

Eso es la ley de Universidades aprobada en sede parlamentaria

vasca en la séptima legislatura del Parlamento Vasco. Una ley pensada

por y para la construcción nacional, donde, por ejemplo, un profesor

habilitado en España tiene que volver a ser evaluado para poder

impartir clases en el País Vasco, por muy catedrático, por muchos

méritos o capacidad que haya acreditado en su ejercicio docente y en

su trabajo investigador. El País Vasco tendrá profesores universitarios

con boina. No es claro que vaya a haber los mejores profesores desde el

plano científico y de prestigio en el conocimiento y en la búsqueda del

saber.

Habrá una universidad intervenida desde el poder político, con

poca autonomía para regirse con criterios independientes. Habrá un

sistema que nos recordará a Orovio, ministro decimonónico que

supervisaba los contenidos de la enseñanza, impidiendo que el

profesorado ejerciera su labor de construcción del conocimiento

universitario y sin capacidad de articular contenidos curriculares libres

desde el único ángulo que debe ser el imperio de la universidad que es

el de la construcción del conocimiento.

No es nuevo. Durante dos décadas se han estado seleccionando

―profesores asociados‖ sobre la base de su capacidad lingüística en

euskera, no caracterizados por su capacidad científica. Se han preferido

profesores licenciados con una buena aptitud en comunicación en

366_________________________________________________________________


euskera a doctores duchos en el área de su conocimiento. Se han

practicado políticas de selección de personal docente sobre la base de

las endogamias de los departamentos dominados en demasiados casos

por las tendencias nacionalistas a la libre concurrencia de los mejores y

más capacitados. Y así no se construye universidad. Así se realizan

guetos tribales y sectas, no buenos espacios de investigación y

conocimiento.

Se culmina así un proceso. El mismo empezó con la ocupación de

los niveles primarios de la educación, convirtiendo a ésta en puro

adoctrinamiento, incorporando al sistema a agentes de socialización

cultural no a pedagogos, y pervirtiendo el objeto de la educación que es

la persona para el desarrollo pleno de sus potencialidades

transmutándolo en la finalidad nacionalista de construcción nacional.

Para ello se ha ido haciendo una ―limpieza‖ del profesorado,

provocando una verdadera diáspora de personal muy cualificado.

Después se pasó a depurar las enseñanzas medias, modificando los

contenidos de la enseñanza, manipulando la verdad histórica y

sustituyendo a Unamuno, Pío Baroja, Azorín o Machado con personajes

como los inventores del anagrama de ETA, Sabino Arana y

especímenes por el estilo; creando una situación irrespirable en

profesorado con muchos años de ejercicio y abundante bagaje

académico y profesional. Y por fin, se ha llegado a controlar el último

escalón del sistema educativo que es el universitario. Ahora podrán

decir, con satisfacción, que ya tienen todo el entramado educativo bajo

control. Pero… quienes pagamos los platos rotos vamos a ser los vascos

que tendremos el sistema educativo más deteriorado y pervertido de la

historia, haciendo bueno al ―Florido Pensil‖ de tiempos pasados.

367_________________________________________________________________


Como ejemplo puntual de lo que ha sido una progresiva ocupación

del sistema universitario por el ―poder vasco‖, y la sustitución de un

profesorado acreditado por su capacidad científica y por el vigor

humanístico de sus actitudes y su ejemplaridad como gente de bien, tras

la detención de un profesor acusado por haber mediado ante ETA en la

recogida de dinero para que la organización armada continuara con sus

ejecuciones programadas, el Departamento de Lógica y Filosofía de la

Ciencia de la Universidad del País Vasco emitió el siguiente

comunicado el uno de abril de 2004:

“1.- Denunciar ante la opinión pública y la comunidad universitaria

la detención policial del profesor titular de universidad doctor

Alfontso [sic] Martínez Lizarduikoa.

2.- Denunciar asimismo elmodo en el que se produjo la detención,

tratándosele peor que a un criminal sorprendido en flagrante delio, al

haber sido “secuestrado” por supuestos agentes de la policía

española.

3.- Exigir la inmediata libertad del profesor doctor Alfontso Martínez

Lizarduiikoa y su vuelta ala impartición de la docencia en este

departamento.

4.- Dado que en España se practica la tortura “n o ocasional ni

incidentalmentte” a los detenidos por la policía, advertir que este

departamento se sumará y fomentará cuantas inciativas se tomen en el

caso de que el profesor doctor Alfontso Martínez Lizarduikoa sea

torturado y exigir al mismo tiempo la derogación de todas las leyes

especiales que permiten esa práctica inhumana y la adopción de las

medidas propuestas por todas las asociaciones de derechos humanos

para el control del comportamiento policial con olos detenidos.

5.- Mostrar el más fuerte apoyo al profesor doctor Alfontso Martinez

Lizarduikoa así como a su familia, haciendo constar especialmente la

368_________________________________________________________________


labor que desarrolla a favor del euskera, de la docencia universitaria

en euskera y de la cultura vasca en general.

6.- Solicitar al decano de la facultad de Filosofía y Ciencias de la

Educación la convocatoria urgente extraordinaria de una junta de

facultad para tratar como punto único la detención del profesor do

Convocar una concentración ante la puerta principal de la Facultad

de Filosofía y Ciencias de la Educación para el día de hoy a las 12:00

horas, con las siguientes exigencias „Alfontso askatu!‟ [Alfonso

llibre], „Alfontso klasera!‟ [Alfonso a clase], „Torturarik ez]‟ [ tortura

no].”

Como se puede comprobar los compañeros del proetarra Alfontso

[sic] no se caracterizan precisamente por los valores constitucionales, y

son la prueba del algodón del ambiente que sufren determinadas

facultades, como la de ¡paradojas de la vida!, Educación, que debiera

tener como sesgo caracterizador la defensa de la vida, del Estado de

Derecho como marco de civilización y de convivencia y del respeto al

marco jurídico, político e institucional al que como universidad se debe.

Qué tipo de valores pueden desarrollar e impregnar los futuros

pedagogos formados en una facultad como esa es una incógnita, aunque

lo que no es desconocido es el tipo de ideología que van a transmitir en

el desarrollo de su actividad con un clima universitario como el que

refleja el grupo que denunciaba la detención del citado profesor.

Hay un detalle digno de análisis, en el punto quinto del

comunicado de solidaridad transcrito, el Departamento de Lógica y

Filosofía de la Ciencia no mostraba su solidaridad con el profesor por

sus cualidades científicas, o por su prestigio en el campo del

conocimiento en el que ejerce, sino por ―desarrollar su labor a favor del

euskera, de la docencia universitaria en euskera y de la cultura vasca‖.

369_________________________________________________________________


Es el rasgo definitorio por antonomasia de lo que ha caracterizado a la

universidad vasca: no ha sido un lugar de encuentro sin barreras del

saber, de la investigación y de la formación de un espíritu humanista,

sino un laboratorio más de la construcción nacional y un mecanismo de

concienciación y de adoctrinamiento en pro del independentismo, como

el resto del sistema educativo, no universitario.

El Foro Ermua calificaba el panfleto de la siguiente manera,

invocando la razón y la dignidad universitaria:

“[…] Ante un comunicado de estas características el Foro Ermua

reitera la necesidad de:

1º.- Una manifestación expresa y contundente del Rectorado,

rechazando el contenido del mismo, en defensa de las normas que

posibilitan la convivencia y de los profesores amenazados, y en

defensa de la legitimidad del poder judicial y de las Fuerzas de

Seguridad del Estado.

2º.- La apertura de un expediente disciplinario a los miembros del

departamento que hayan firmado el comunicado.

3º.- El traslado a la fiscalía del escrito por si fuera constitutivo de

delito.

4º.- Una reacción explícita de toda la comunidad universitaria

condenando el comunicado y en defensa de las normas que posibilitan

la convivencia y de los profesores y alumnos amenazados, y en

defensa de la legitimidad del poder judicial y de las Fuerzas de

Seguridad del Estado.

Desde el Foro Ermua queremos hacer un llamamiento a todos

los profesores de las universidades vascas para que no se dobleguen a

esta perniciosa actividad de quienes intentan convertir nuestras aulas

en una escuela de subversión. La necesidad de lealtad a nuestra

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institución universitaria y la honestidad que debemos a nuestros

alumnos exige de nosotros un adicional ejercicio de fortaleza”.

Ya se ve cómo un sector del profesorado vasco se sentía

amenazado y perseguido por los intolerantes adscritos indignamente al

mundo de las conexiones con ETA. Es un escándalo en la historia de las

universidades en el mundo la existencia de un cuerpo profesoral afín a las

tesis de ETA de tales dimensiones que sólo se valorará suficientemente

desde una perspectiva histórica. Resulta una situación esperpéntica y

trágica la existencia de profesorado, cuyo objeto y finalidad es formar

personas en los aspectos científicos, humanísticos o técnicos, en algo tan

profundamente inmoral como es la identificación de ETA como un grupo

de liberación nacional. Después de casi un millar de muertos por

atentados, miles de familias destrozadas por el dolor, cientos de

damnificados por los efectos del terrorismo, persecución, coerción

económica, segregación cultural, exclusión social de quienes no se

doblegaban a las tesis ideológicas del terrorismo, etc, atribuir objetivos

de liberación nacional a una banda terrorista resulta cuando menos un

insulto a la inteligencia. Ninguna nación por muy legítimada por la

historia tiene justificada la creación de tanto dolor, conmoción y

depresión moral, y mucho menos un territorio de España tan ligado a ésta

a lo largo de su historia, hasta ser, junto con astures y cántabros los

iniciadores de la reconquista cristiana de las tierras ocupadas por el Islam

hasta que los reinos españoles convergieron en el matrimonio de Isabel

de Castilla y Fernando de Aragón.

Por eso es un contrasentido que una parte del profesorado esté en

la órbita etarra, aunque no es ninguna casualidad, a la luz del hecho de

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que durante dos décadas se haya dado prioridad al euskera sobre el

conocimiento científico.

La visión del nacionalismo respecto a la universidad queda bien

reflejada en el siguiente texto de Eusko Alkartasuna:

“Nada hay más imprescindible para la superviviencia de un pueblo

que la capacidad de conceptualización sistemática de los problemas

que el universo físico, social y cultural nos plantean y la aplicación de

sus soluciones a la mejora de las condiciones de vida del entorno

inmediato. Sin ellos ese pueblo pierde su habilidad para la adaptación

a circunstancias cambiantes y corre el peligro de perder su identidad

disolviéndose en el seno de sociedades que sí los poseen. En la

reivindicación secular de nuestro pueblo a favor de una Universidad

Vasca hemos de ver pues una faceta más de la lucha por la

pervivencia del Pueblo Vasco”206

Del texto hemos de destacar las siguientes consideraciones: Nótese

que el ideal universitario del nacionalismo no es la universalidad del

conocimiento, el prestigio académico, investigador y científico de sus

profesores, ni la formación técnica, científica o humanística del

alumnado universitario. El objetivo era potenciar la identidad vasca, y

fortalecer la idea de nacionalidad. Eso ha sido una constante del

nacionalismo, y cuando algún rector se salía de sus consignas o ámbito

ideológico los consejeros de turno ya se encargaban de anular la

autonomía universitaria y adoptar políticas intervensionistas e incluso

de ahogamiento económico.

206 Ponencia de Cultura, Educación y política lingüística de Eusko Alkartasuna. (Sin fecha). Fundación Sancho

el Sabio de Vitoria ATV 13473.

372_________________________________________________________________


Por ello no es extraño que la mayor parte del profesorado

universitario de la universidad vasca tenga un claro sesgo ideológico

hacia el nacionalismo, y la universidad haya pasado de ser el lugar

sagrado de cultivo del conocimiento a una herramienta más de la

construcción nacional.

Y por ello, los nacionalistas no concebían una Universidad no

euskaldunizada, como se puede comprobar a la luz de la ideología de

uno de sus partidos más significativos, EA:

“En cuanto al euskera, parecería que no es necesario que sea el

idioma prevalente en la universidad para que ésta pueda apellidarse

vasca. Sin embargo, lo normal será que en ella se hable euskera, en el

aula, o en el laboratorio, y que se piensen los enigmas en euskera.

Esto último es algo a conseguir y la universidad puede jugar un papel

importante al respecto. Cuál es ese papel es una pregunta a contestar

por los sociolingüistas, a quienes hay que consultar además, cómo

podemos compatibilizar la normalización del euskera con la probable

necesidad de tener profesorado no euskaldun para construir esa

universidad grande y cara, con potentes investigaciones en todos los

campos que aquí se arguye, es lo que se está pidiendo cuando se

clama por una universidad vasca.”

Visto desde una perspectiva generacional esta realidad se verá

como un tremendo baldón en la historia de los vascos.

373_________________________________________________________________


XIV.- CONCLUSIÓN FINAL

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Los constitucionalistas de Cádiz, en 1812, plantearon la necesidad

de la instrucción pública para formar ciudadanos en un nuevo escenario

de superación del Antiguo Régimen. Así los súbditos aprenderían su

nuevo papel de personas no sometidas a más poderes que los de la

soberanía nacional como decisión colectiva configuradora de un Estado

nacional formado por el sumatorio de los ciudadanos con derecho a

voto. Desde entonces, los nacionalismos periféricos que coexistieron en

el seno de España desde la década final de ese siglo no admitieron ni

reconocieron otra soberanía que la configurada por los ciudadanos de

sus respectivos territorios, sometidos a sus dictados; negando la

existencia de un legado común que uniera al conjunto de los territorios y

ciudadanos de España. No reconocieron la historia común ni un

proyecto de existencia también compartido desde el mismo momento en

el que el fundador del nacionalismo vasco Sabino Arana introdujo la

semilla del secesionismo nacionalista.

Sin embargo, los nacionalistas recogieron el mensaje socializador

de los ilustrados del siglo XIX amoldándolo a sus pretensiones y

desvirtuando la filosofía liberal que impregna aquel espíritu. El

nacionalismo es el heredero natural en el fondo y en la cultura política

del legado carlista tanto en lo que se refiere a la conjunción de religión y

política, como en la escasa sensibilidad en cuanto al respeto al

pluralismo y a la diversidad política y social que caracteriza a una

sociedad como la vasca. Por ello, la educación como forma de

aculturación y socialización nacionalista ha adquirido un especial

relieve e importancia en las políticas nacionalistas, desviando el objeto

esencial de la actividad educacional hacia un modelo de

375_________________________________________________________________


adoctrinamiento cultural y político como paso intermedio hacia la

hegemonía social.

El euskera en el mundo nacionalista es más que una lengua, es un

vehículo para transmitir emociones y sentimientos, para comunicar

actitudes y comportamientos, y para infundir un imaginario político y

unos contenidos de conocimiento donde lo vasco se contrapone a otras

identidades. De esta manera el nacionalismo ha conseguido reforzar los

sentimientos identitarios.

Los nacionalistas han buscado un clima de victimismo y han

fantaseado con unos enemigos inexistentes, necesarios para configurar

un bloque político inexpugnable sobre la base de la ilusión virtual de un

poder inexistente que ha oprimido a los vascos desde la noche de los

tiempos. Ese imaginario nacionalista más próximo al mito y a la leyenda

que a la realidad histórica ha ido consolidándose en las conciencias de

las últimas generaciones a través de un sistema adoctrinador

complementado por determinados medios de comunicación que están

bajo el influjo nacionalista y otros mecanismos de aculturación.

Durante todo el siglo XX, y especialmente durante el periodo de

la democracia constitucional inaugurada con la Constitución de 1978,

los nacionalistas han conseguido hacerse fuertes ganando a las nuevas

generaciones a través de una serie de instrumentos adoctrinadores

mediante los que han canalizado una cosmovisión concreta del mundo

y de las cosas que ha generado la sensación basada en la verdad a

medias en algún caso o en la mentira sonrrojante de que Euskadi o

Euskal Herria es una nación oprimida, colonizada y que tiene que

376_________________________________________________________________


alcanzar la emancipación. Esos instrumentos han sido básicamente las

políticas de euskaldunización, la segregación genérica a través de la

presión lingüistica del profesorado no adicto a las tesis nacionalistas,

las ikastolas, los libros y material de enseñanza adulterados, y los

elementos de aculturación difusa como son los albergues y colonias, las

revistas infantiles y juveniles, los clubes de montaña, y todas las

actividades que giran alrededor de la actividad educativa de las ikastolas

y sus organizaciones culturales.

Todo ello ha servido de vehículo eficaz para crear una conciencia

nacionalista de forma etérea e impune desde un punto de vista jurídico,

pero profundamente perturbadora y deleznable desde el plano moral.

Con ello se han adulterado los principios que fundamentan la

democracia. Si el pluralismo político y las libertades han estado

sojuzgadas mediante un terrorismo explícito hasta hace muy poco y de

forma latente en la actualidad, el respeto a los derechos fundamentales

de las personas, aunque éstos no tengan una concreción suficiente en el

ordenamiento jurídico como para instar a su amparo por los mecanismos

ordinarios, también ha quedado en entredicho.

De ahí que la persecución, sutil pero efectiva y la presión velada o

explícita al modelo A en el sistema educativo vasco han sido los

elementos más caracterizadores de esa política, adulterando el sentido

originario de la ley de Normalización del Uso del Euskera y el diseño de

modelos lingüísticos en la enseñanza que se basaban en el respeto a la

realidad social y cultural de los territorios que conforman el País Vasco

y en los derechos individuales

377_________________________________________________________________


Todo ello se ha hecho con la pasividad y el consentimiento de

los grandes partidos constitucionalistas que no han sabido o no han

querido modificar esa realidad ni frenar los impulsos manipuladores del

hecho educativo, posibilitando que el nacionalismo entretejiera un

programa perfectamente planificado en el tiempo para diluir

socialmente cualquier obstáculo a sus pretensiones y objetivos

disgregadores de la unidad política y territorial de España.

La última página de la Historia en este proceso está aún por

escribir, pero no falta mucho para verse el resultado.

XV.- BIBLIOGRAFÍA

378_________________________________________________________________


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