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E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

LA COMPRENSIÓN LECTORAEN PROFESIONALES QUE CURSAN

ESTUDIOS DE POSTITULACIÓN:DISEÑO Y VALORACIÓN DE

UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

ALBER TO E. GATTI*

La presente investigación tiene su origen en la siguiente pregunta:las exigencias que la educación universitaria plantea a las competenciasde los lectores, ¿se manifiestan también en los estudios de formación depostítulo? Nuestro estudio se concentra en una población poco abordada conanterioridad: adultos estudiantes de una carrera universitaria de postítulo.Nuestro objetivo general ha sido desarrollar un programa para favorecerla comprensión lectora que considere sus características evolutivas.Los resultados obtenidos muestran que la intervención en comprensiónlectora sería siempre pertinente debido a que, aun en el caso de alumnosuniversitarios, los nuevos estudios y textos imponen nuevas exigencias alas competencias lectoras.

This piece of research comes up from the following question: are thedemands that university education put on the competences of the readers alsomanifested in postgraduate education? Our study is focused on a populationhardly analyzed before: adults taking a postgraduate university course ofstudy. Our general aim has been to develop a program to favor the kind ofreading comprehension that considers its developmental characteristics. Theresults show that the intervention in reading comprehension would always beappropriate due to the fact that, even in the case of university students, thenew studies and texts place new demands to the reading competences.

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La preocupación por la eficacia del proceso lec-tor de los alumnos atraviesa todos los niveles deenseñanza. Particularmente, la universidad pro-voca un encuentro con material textual queimpone nuevas exigencias a los alumnos. Lascaracterísticas de las prácticas discursivas deuna disciplina o el mayor grado de complejidadtextual hacen necesario que los alumnos ade-cuen sus estrategias de lectura. La importanciade estas adecuaciones es la que ha llevado adiseñar intervenciones educativas orientadas atransformar a los alumnos en lectores eficaces.Podríamos afirmar que la presente investiga-ción1 tiene su origen en la siguiente pregunta:las exigencias que la educación universitariaplantea a las competencias de los lectores, ¿semanifiestan también en los estudios de forma-ción de postítulo? Nuestro estudio se dirige auna población poco abordada por investigacio-nes anteriores: adultos estudiantes de una carre-ra universitaria de postítulo. Por ello, nuestroobjetivo general ha sido diseñar un programa deintervención que, desde su diseño, considere lascaracterísticas evolutivas de los alumnos adul-tos y las singularidades de su área de formación.

Fundamentos teóricos

Los contenidos y objetivos seleccionados ennuestro programa se basan fundamentalmenteen los aportes teóricos de Van Dijk y Kintsch(Kintsch, 1998; Van Dijk y Kintsch, 1983). Res-pecto de los contenidos, la concepción de la lec-tura como un proceso interactivo entre el lectory el texto nos ha llevado a considerar especial-mente la influencia de los conocimientos pre-vios en el proceso de comprensión. Por otraparte, los factores influyentes aportados por elpropio texto nos han llevado a incluir la refle-xión sobre los propósitos comunicativos delescritor y el modo en que esta intencionalidad

condiciona la organización del texto. Hemostenido especialmente en cuenta la idea de supe-restructura aportada por Van Dijk, y de ese modoretomamos las investigaciones que han compro-bado su utilidad en la selección de la informa-ción relevante del texto. También hemos consi-derado las características de la representaciónque elabora el lector durante el proceso de com-prensión. Para el caso de nuestro programa, nohemos descuidado las particulares exigenciasque adquiere la elaboración de la macroestruc-tura en el ámbito universitario. En este sentido,la relación y comparación entre diferentes fuen-tes textuales o la incidencia de la propuestadocente en la información aprendida de los tex-tos son aspectos que debimos tener en cuenta enel diseño de las estrategias a enseñar.

En cuanto a la intervención en comprensiónen el ámbito universitario en particular, existennumerosos estudios que plantean la necesidad deacompañar a quienes ingresan a la universidadpara aumentar la eficacia de sus estrategias delectura (Hodge, Palmer y Scott, 1992; Policas-tro, 1993; Napoli y Hiltner, 1993; Yanok, 1993;Hart y Speece, 1998). Por otra parte, otra seriede estudios muestra el desarrollo espontáneo quese produce en las estrategias de lectura de losalumnos luego del ingreso a la universidad (Ver-metten, Vermunt y Lodewijks, 1999; Braten yStromso, 2003). Las investigaciones más recien-tes orientadas a la enseñanza de la comprensiónen la universidad también destacan la importan-cia del valor ecológico de la intervención. Estevalor supone la atención a las necesidades plan-teadas al estudiante por los materiales de estu-dio, las demandas de la propuesta docente y lasexigencias que supone adquirir las competen-cias discursivas propias de la comunidad cientí-fica de la que formará parte. En este sentido,integramos los estudios que se enmarcan dentrodel movimiento denominado alfabetización

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académica (Russell, 2003; Carlino 2004, 2005),que plantea la necesidad de encuadrar la ense-ñanza de la comprensión dentro de las exigen-cias particulares demandadas al estudiante uni-versitario en su proceso de apropiación de lasprácticas discursivas propias de una disciplina.

Nuestro programa se propuso, sin embargo,trabajar con profesionales que ya han cursadoestudios superiores. Al respecto, consideramosque esta investigación permitirá evaluar si elaporte de los estudios mencionados, basados enalumnos que ingresan a la universidad, puedeextenderse a los alumnos adultos que inicianestudios de postítulo. Asimismo, pensamos quenuestro estudio mostraría las característicasparticulares que dicha intervención deberíatener, en virtud de la edad de los alumnos.

Estudio empírico

Planteamiento general

El programa se realizó como parte de las activi-dades curriculares de una carrera universitariade postítulo2 orientada a formar a profesoresgraduados y en ejercicio de la docencia comocoordinadores de centros educativos.

Dado que el postítulo tenía una modalidadde cursado semipresencial, se diseñaron mate-riales escritos que permitieron y promovieron eltrabajo autónomo de los alumnos con los textosen los que se basó la intervención y que resulta-ron un recurso de mediación muy útil para pro-mover el acercamiento y la identificación con lapropuesta. Por otra parte, la necesidad de soste-ner una cierta cantidad de horas para el entrena-miento llevó a la inclusión de una sesión de tra-bajo a distancia por medio de correo electrónico.

En el diseño de la intervención tuvimosespecialmente en cuenta el aspecto motivacionalde los alumnos, porque consideramos que losadultos no están necesariamente dispuestos areflexionar acerca de sus competencias lectoras.

Respecto del método de enseñanza, la inter-vención tuvo básicamente dos componentes: laguía directa llevada a cabo por el instructor a lolargo de una serie de sesiones presenciales y eltrabajo autónomo del alumno a partir de losmateriales escritos. Estos materiales fuerondiseñados de modo de favorecer una práctica

cada vez más independiente por parte del alum-no y de articular el trabajo no presencial con eldesarrollado en las sesiones. En este sentido,nuestra investigación retoma los aportes delmétodo de instrucción directa (Baumann, 1984)que plantea las siguientes etapas: explicaciónverbal, modelado, práctica guiada y prácticaindependiente. No obstante, también hemostenido en cuenta las objeciones planteadas porlas teorías constructivistas acerca del valor delmodelado como estrategia de enseñanza. Enefecto, al planificar una intervención sobre lacomprensión con adultos, es necesario conside-rar los modos de aproximación a los textos queellos han construido previamente. Por ello, ennuestro caso no consideramos conveniente unmodo de trabajo centrado en la relación entreexperto y novato: la edad de nuestros alumnosy su condición de docentes nos indicaba que eseno era el camino adecuado.

Los materiales escritos eran de dos tipos. Elprimero, titulado Módulo de Trabajo, presentatodos los aspectos conceptuales acerca del pro-ceso de comprensión. Los demás, denominadosAnexos (1, 2 y 3), abordan los contenidos pro-cedimentales, es decir, consignas de trabajopara modelar el proceso de comprensión en losalumnos. Los Anexos siempre se cerraban conuna consigna de trabajo autónomo, que eraretomado y discutido en las sesiones del pro-grama.

La propuesta de enseñanza tuvo un caráctercontextualizado. Por ello, el entrenamientoabordó lecturas obligatorias de la carrera (entodos los casos se trabajó con capítulos de lostextos). La intervención, implementada por elautor de este estudio, se llevó a cabo durante elprimer semestre de la carrera, en seis sesionesde trabajo, con un total de quince horas presen-ciales y quince horas no presenciales. Todos losparticipantes de la muestra formaban parte delgrupo de alumnos de primer año del postítulo,es decir que durante el semestre en el que tuvolugar el experimento cursaron las mismas mate-rias y tuvieron las mismas obligaciones acadé-micas.

Objetivos generales

El programa tenía como objetivo general pro-mover estrategias de comprensión para la

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otras consignas, se pedía a los participantes queelaboraran un resumen a partir de un textoexpositivo-argumentativo y que aplicaran loscontenidos del texto al análisis de una situación.Una característica significativa de las respues-tas de los sujetos fue el alto porcentaje de resú-menes que identificaron como propósito delautor solo los aspectos expositivos del texto, sintener en cuenta los aspectos argumentativos. Enfunción de esto, se consideró pertinente distin-guir tres categorías de análisis que nos permi-tieron definir tres tipos de resumen, identifica-dos como A, B y C. En el tipo A fueron inclui-dos los trabajos que respondieron adecuada-mente a la consigna. Los resúmenes tipo B fue-ron aquellos que tuvieron en cuenta los aspec-tos expositivos del texto pero obviaron losaspectos argumentativos. Por su parte, los resú-menes del tipo C fueron aquellos que mostrarondificultades en el proceso de selección de lainformación relevante en todo el texto. Estatipología cualitativa fue de importancia para eldiseño de nuestra intervención porque permitióasignar los participantes a los grupos. En efec-to, los alumnos que produjeron resúmenes delos tipos B y C mostraban que podrían benefi-ciarse de una intervención orientada a la ense-ñanza de la comprensión lectora. Estos alumnosfueron asignados de manera aleatoria al grupoexperimental (que fue el que participó del pro-grama) y al grupo control (que no recibió nin-guna intervención). De esta manera intentamosasegurar la homogeneidad inicial de ambos gru-pos. Por otro lado, los alumnos que produjeronun resumen y una aplicación tipo A desplegabanespontáneamente estrategias que les permitíanuna buena comprensión. Por lo tanto, eviden-ciaban menos necesidades que el resto respectode las competencias necesarias para un buenaprovechamiento de los textos de estudio. Sedecidió que estos alumnos conformaran unsegundo grupo de control (Grupo A) con el cualcomparar los efectos de la intervención queesperábamos observar en el grupo experimen-tal. Además, en las evaluaciones pre y postintervención nuestro estudio incluyó, concarácter exploratorio, una situación de aplica-ción del texto. En relación con esta tarea seidentificó una tipología de respuestas similar ala utilizada para los resúmenes.

La muestra fue de 63 alumnos. La Tabla 1muestra la organización de los participantes dela muestra según los tipos identificados.

identificación de las ideas principales de lostextos de estudio. Nos concentramos en la com-prensión como proceso interactivo y en lascaracterísticas de la representación elaboradapor el lector durante la lectura. Además, se dioespecial relevancia al análisis de las caracterís-ticas estructurales de los textos (entramadoexpositivo/explicativo y argumentativo). Laintervención buscaba facilitar no solo el cono-cimiento procedimental directamente ligado alas estrategias enseñadas, sino también el meta-conocimiento en el que se apoya el empleo efi-caz de estas; esto es, el conocimiento declarati-vo básico en torno a los procesos de compren-sión en general (conocimiento metacognitivo) yel conocimiento que permite el uso, control ysupervisión de las estrategias enseñadas (con-trol metacognitivo).

Hipótesis

Nuestra hipótesis fue que, luego de su partici-pación en nuestro programa, el grupo experi-mental mostraría una mejora significativa en lacomprensión de los textos de estudio en compa-ración con el grupo control, que no recibiríaentrenamiento alguno. Si bien era probable quetodos los alumnos mejoraran espontáneamentesus estrategias de lectura, nuestra hipótesisplanteaba que el efecto del entrenamientodebería ser evidente en el grupo experimental.Esperábamos, además, que al finalizar el entre-namiento el grupo experimental tuviera undesempeño semejante al de un grupo de alum-nos que había demostrado buenas competenciaslectoras en el pretest. Asimismo, se preveía queeste grupo “experto” no mostraría cambios enel postest.

Método

Participantes

En el estudio participaron 63 adultos. Todosellos poseían titulación de nivel superior quelos habilitaba para el ejercicio de la docencia.Las edades de los participantes de la muestraoscilaban entre los 27 y los 55 años. La mues-tra fue organizada a partir de los datos aporta-dos por la evaluación pretest, en la que, entre

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Materiales

Para llevar a cabo el estudio fueron diseñadosdos tipos de materiales: los utilizados en laspruebas de evaluación pre y post intervención ylos empleados en el programa de entrenamiento(Módulo de Trabajo y Anexos).

Materiales para las pruebas de evaluaciónpre y post intervenciónAmbas pruebas tuvieron un diseño similar. Fun-damentalmente, se pidió a los participantes querealizaran dos tareas:

● Lectura y resumen de un texto.

● Aplicación de los contenidos del texto al aná-lisis de una situación.

La elaboración del resumen fue una tarea ala que se le dio especial importancia, debido aque las estrategias incluidas en el entrenamien-to y destinadas a favorecer la selección de lainformación relevante están orientadas a la ela-boración de la macroestructura del texto. Si bienel entrenamiento no incluyó un trabajo explíci-to de resolución de problemas, la situación deaplicación presentada en ambas pruebas teníacomo finalidad encontrar los cambios que laintervención produciría en el modo de analizarsituaciones reales aplicando los contenidos deltexto. La relevancia de este aspecto reside enque, en la formación superior, el aprendizaje apartir de los textos supone la capacidad del lec-tor tanto para comprender la información quepresentan los materiales textuales, como paraaplicarla a la resolución de las situaciones pro-pias de la práctica cotidiana de la profesión.

Las pruebas utilizadas, tanto en el pretestcomo en el postest, son de formato abierto, porlo que se hizo necesario especificar los criterios

para su corrección. Para evaluar el resumen seelaboró un modelo de representación de las ideaspara cada uno de los materiales utilizados. Cadatexto fue dividido en unidades-idea, según unprocedimiento validado en estudios anteriores(Carriedo, 1992; García Madruga et al., 1999);luego se elaboró una representación jerárquica detodas las ideas del texto, estableciendo sus rela-ciones e identificando la estructura expositiva-explicativa y argumentativa, así como el gradode jerarquía de las ideas en función de su perte-nencia a cada una de dichas subestructuras. Elprocedimiento permitió elaborar la representa-ción macroestructural de ambos textos, es decir,la representación de las ideas más relevantes deltexto o ideas principales (IP en adelante). Estas,según consideramos, deberían ser incluidas en elresumen producido por los alumnos. Este proce-so de análisis se llevó a cabo mediante un acuer-do entre los evaluadores.

Materiales para el programa de entrenamientoRespecto de los materiales desarrollados para laintervención, es necesario distinguir el progra-ma que se llevó a cabo en las seis sesiones(cinco presenciales y una a distancia) y losmateriales escritos preparados como soporte deestas. Como hemos dicho, la modalidad semi-presencial requirió la elaboración de dos tiposde materiales escritos: el Módulo de Trabajo,que desarrolla el conocimiento declarativosobre los procesos de la comprensión, y los tresAnexos, que contienen los aspectos procedi-mentales.

Diseño y procedimiento

Para contrastar empíricamente nuestra hipótesisse realizó un único estudio con un diseño pre-

TABLA 1. Organización de la muestra

Evaluación pretest

Respuestas tipo B y tipo C

Respuestas tipo A

Grupo

Experimental

Control

Grupo A

Cantidad (N)

21 (tipo B=20; tipo C=1)

22 (tipo B=20; tipo C=2)

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post con grupo control. Es decir, en principio seevaluó a todos los alumnos con el pretest.Luego, solo los alumnos del grupo experimen-tal recibieron el entrenamiento en estrategias decomprensión. Al finalizar la intervención, todoslos alumnos fueron nuevamente evaluados conel postest. Por lo tanto, en el desarrollo delestudio pueden identificarse tres fases caracte-rísticas: en la primera se llevó a cabo la evalua-ción pretest, además de una serie de accionescon el fin de motivar a los sujetos para partici-par en la intervención y la investigación; lasegunda fase consistió en la puesta en prácticadel programa; en la tercera fase se realizó laevaluación postest.

De acuerdo con este diseño, se consideró elprograma de entrenamiento como variable inde-pendiente. Las variables dependientes fueron laelaboración del resumen global, la selecciónde ideas principales expositivas, la selección deideas principales de nivel argumentativo y laaplicación. Se consideró conveniente discrimi-nar la selección de las ideas expositivas (IPe) yargumentativas (IPa) en la elaboración del resu-men por lo observado en la evaluación pretest.Presentamos a continuación una descripcióngeneral de cada fase del estudio.

PEDIDOS A:

Asociación Internacional de LecturaLavalle 2116, 8o BC1051ABH - Buenos Aires, Argenti-naTelefax: (54-11) 4953-3211Fax: (54-11) 4951-7508E-mail: lecturayvida@ira.org.arwww.lecturayvida.org.ar

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LECTURA Y VIDALECTURA Y VIDA

Primera fase: intervención motivacional,evaluación pretest y organización de losgrupos de investigaciónEn esta fase realizamos una serie de accionesorientadas a favorecer la motivación del alum-nado, teniendo en cuenta su edad. Los objetivosfueron los siguientes:● Activar las representaciones de los alumnos

acerca de la evolución del pensamiento adul-to, por medio del aporte de algunos desarro-llos teóricos acerca de dicha evolución.

● Administrar la evaluación pretest.● Promover la actividad metacognitiva en rela-

ción con los aspectos evolutivos del pensa-miento adulto y con los procesos desplega-dos por los alumnos en la evaluación pretest.

● Favorecer la motivación del alumnado al invi-tarlos a participar en un proceso de enseñanzaen el marco de un proyecto de investigación.

Segunda fase: programa sobre estrategiasde comprensiónEn esta fase se llevó a cabo el programa pre-sentado en el planteamiento general. La Tabla 2sintetiza los objetivos y contenidos seleccio-nados.

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TABLA 2. Objetivos y contenidos del programa de instrucción

OBJETIVO GENERALPromover en los alumnos estrategias de comprensión para la identificación de las ideas princi-pales de los textos de estudio. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Promover el conocimien-to de los procesos de lacomprensión lectora y delas competencias quedesarrollan los buenoslectores.

Conocimientodeclarativo

•La lectura. Factores yprocesos que intervie-nen en la comprensiónlectora. Los niveles derepresentación semánti-ca y situacional. Opera-ciones que se ponen enjuego en la elaboraciónde la macroestructura:las macrorreglas.

•Estructura textual ycomprensión de textosde estudio: el textonarrativo, el texto argu-mentativo y el textoexpositivo. Tipos deestructuras textualesexpositivas.

•Características estructu-rales de los textos en laformación universitariaen Ciencias Sociales: lasestructuras expositi-va/explicativa y argu-mentativa.

•Competencias quecaracterizan a los bue-nos lectores.

•Las ayudas extratextua-les: el título.

Comprender y valorar laimportancia de la activi-dad metacognitiva parael logro de una buenacomprensión lectora.

Metaconocimientodeclarativo

•Valorar la importanciade la supervisión delproceso de compren-sión por parte del lec-tor.

•Valorar la importanciade la actividad meta-cognitiva en relacióncon los procesos movi-lizados durante la lec-tura y con los procedi-mientos utilizadosdurante el entrena-miento.

Desarrollar estrategias para la activacióndel conocimiento previo, el análisis delas características estructurales de lostextos de estudio, la adecuación a lasdemandas y objetivos de la tarea y laelaboración de esquemas o resúmenes.

Conocimiento procedimental(cognitivo y metacognitivo)

•Identificación de las ideas principalesde los textos de estudio por mediode los siguientes recursos:1. La activación del conocimientoprevio en relación con el tema pro-puesto por el autor, con el vocabula-rio utilizado y con los conceptosintroducidos.2. El análisis del valor de las ayudasextratextuales utilizadas por el autor(títulos, esquemas o resúmenes).3. El análisis de la influencia de losobjetivos y demandas de la propuestadocente.4. El análisis del particular entrama-do de las estructuras expositiva-expli-cativa y argumentativa para identifi-car la tesis del autor.

•Comparación de las característicasestructurales de los textos de estudioy evaluación de los obstáculos gene-rados por una estructuración pobre.

•Organización de las ideas principalesidentificadas por medio de la redac-ción de resúmenes y/o esquemas.

•Adecuación de la producción delresumen o esquema al propósito deestudio y a las demandas de la tarea.

•Identificación de la articulación dediferentes materiales textuales en fun-ción de la propuesta del docente.

•Despliegue de la actividad metacog-nitiva sobre los procedimientos desa-rrollados en el programa.

CONTENIDOS

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Tercera fase: evaluación postestLa evaluación postest se administró en unasesión, luego del desarrollo del programa, atodos los sujetos de la muestra, es decir, a losgrupos experimental, control y A.

Resultados

Para conocer el efecto del entrenamiento en elgrupo experimental, se analizó, por un lado, laelaboración del resumen como producción glo-bal y, por otro lado, la selección de ideas princi-pales para cada uno de los niveles identificados:expositivo/explicativo y argumentativo. Porello, en el análisis que realizamos a continua-ción se discriminan las siguientes variablesdependientes: elaboración del resumen global,selección de ideas principales del nivel expositi-vo-explicativo (IPe), selección de ideas princi-pales del nivel argumentativo (IPa) y aplica-ción. A continuación presentamos los resultadosestadísticos en relación con las diferenciasobservadas en el pretest entre los distintos gru-pos, las diferencias entre pre y postest en cadauno de los grupos y las diferencias entre gruposen el postest. En el pretest fueron evaluadas 63personas, mientras que en el postest se evaluó a56, ya que siete alumnos no concluyeron lacarrera. De ellos, dos pertenecían al grupo expe-rimental, tres al grupo control y dos al grupo A.

a. Diferencias en el pretest

Para comprobar si antes del entrenamiento exis-tían diferencias significativas entre los tres gru-pos de participantes, se realizó un análisis devarianza (ANOVA) de un factor. Las variablesdependientes fueron las mencionadas más arri-ba, mientras que la condición experimental (esdecir, la pertenencia al grupo experimental, algrupo control o al grupo A) fue tomada como

variable independiente. Los resultados de laevaluación pretest mostraron que no existíandiferencias significativas entre los grupos expe-rimental y control, mientras que sí se observa-ron diferencias significativas entre el grupo A ycada uno de los otros dos. Teniendo en cuentalos propósitos de nuestra investigación, estosresultados son relevantes porque muestran quelos grupos experimental y control eran inicial-mente homogéneos entre sí y diferentes delgrupo A en sus posibilidades de selección de lainformación relevante de los textos. Este últimogrupo, como ya fue mencionado, incluyó a losalumnos que demostraron buenas competenciaslectoras y fue utilizado como criterio de compa-ración para los logros alcanzados por los gruposexperimental y control tras el entrenamiento.

b. Diferencias entre pretest y postest(ganancias por grupos)

Los efectos del programa fueron medidos conun análisis de varianza (ANOVA) de medidasrepetidas para cada una de las variables depen-dientes (resumen, IP expositivas, IP argumenta-tivas y aplicación), con la instancia de evalua-ción (pretest y postest) como variable intragrupoy la condición experimental (la pertenencia algrupo experimental, al grupo control o al grupoA) como variable intergrupo.

El Gráfico 1 permite evaluar los efectos dela intervención educativa. Se ha consideradomás riguroso evaluar las “ganancias medias”para cada una de las variables dependientes.Esto implica considerar solo las diferenciasentre los valores pretest y postest. Así, se ha eli-minado la incidencia del estado inicial de cadasujeto en la muestra para concentrarse másespecíficamente en los efectos de la interven-ción (grupo experimental) o los efectos de lasexigencias académicas de la carrera (en toda lamuestra).

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Las diferencias entre pre y postest en lacapacidad de selección de la informaciónimportante (IPe e IPa) y en la elaboración delresumen (estrategias directamente relacionadascon los contenidos de la intervención) fueronsignificativas en el grupo experimental. En elgrupo control observamos diferencias menorespero significativas en la producción del resu-men y en la selección de IPa, pero no en laselección de IPe. En el grupo A no hubo dife-rencias significativas en las variables asociadasa la producción del resumen (resumen global,IPe e IPa), lo que era esperable considerandoque en este grupo se incluyeron los alumnos conbuenas posibilidades de comprensión según laevaluación pretest. Si bien se observa una dis-minución en resumen y en IPa en el grupo A,esta diferencia no es estadísticamente significa-tiva. En síntesis, los resultados están de acuerdocon lo esperado: nuestra hipótesis de trabajoanticipaba una mejora significativa en el grupoexperimental en comparación con el control, locual ocurrió tanto en la producción global delresumen como en la selección de ideas del nivelexpositivo. Otro cambio, también anticipado,fue la mejora en el grupo control, debido alefecto de las exigencias académicas.

En relación con la variable aplicación,observamos una mejora en todos los alumnos.Si bien esta fue mayor en quienes recibieron elprograma, la diferencia no es tan significativacomo para atribuirla a la intervención. En el

marco de nuestro estudio, la inclusión de estatarea tenía un carácter exploratorio, dado que elentrenamiento no incorporó una intervenciónespecífica al respecto.

c. Evaluación postest (comparación de losgrupos experimental y control con el grupo A)

En la variable resumen de la evaluación postestse encontraron diferencias significativas entreel grupo experimental y el control (p<0.001) yentre el grupo A y el control (p<0.001). En cam-bio, de acuerdo con lo esperado, no hubo dife-rencias significativas entre el grupo experimen-tal y el grupo A. Esto confirma que tras nuestraintervención el grupo experimental adquirióniveles de comprensión similares a los delgrupo A, que había sido considerado como cri-terio de referencia de una buena comprensión.La misma situación se observó con respecto alas variables IPe e IPa: se detectan diferenciasestadísticamente significativas entre los gruposexperimental y control, así como entre el grupoA y el grupo control, mientras que esas diferen-cias no se observan entre el grupo experimentaly el A.

ConclusionesLos resultados analizados en el apartado ante-rior nos permiten extraer las siguientes conclu-siones:

GRÁFICO 1. Ganancias medias para cada una de las variables dependientes

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1) Se ha comprobado la eficacia de unaintervención orientada a enseñar estrategias decomprensión a alumnos universitarios adultos.Al respecto, ya se ha mencionado que no hayantecedentes de intervenciones de este tipo diri-gidas a adultos que inician estudios de postitu-lación, quizá por considerarlas innecesarias ensujetos que ya cuentan con una formación supe-rior. Sin embargo, los resultados obtenidos ennuestro estudio hacen posible afirmar que estaintervención sería pertinente, dado que los nue-vos estudios y los nuevos textos imponen nue-vas exigencias a las competencias lectoras delos alumnos universitarios. Asimismo, estaintervención permitiría, por un lado, compensarlas diferencias observadas en la evaluación ini-cial y favorecer a aquellos alumnos que necesi-tan generar estrategias eficaces de comprensión;por otro lado, profundizaría el desarrollo espon-táneo que genera el intercambio con el materialtextual. En efecto, la mejora en el grupo controlpodría relacionarse con el desarrollo espontáneode las estrategias de lectura observado por diver-sos estudios en los alumnos que ingresan a launiversidad (Vermetten, Vermunt y Lodewijks,1999; Braten y Stromso, 2003). Aun así, la dife-rencia significativa entre los grupos experimen-tal y control, así como la semejanza entre losgrupos experimental y A, evidenciarían el valorcompensatorio del programa. En este sentido, laintervención en comprensión lograría profundi-zar el desarrollo espontáneo y además dotar atodos los alumnos de estrategias eficaces decomprensión que solo algunos alumnos poseenal iniciar nuevos estudios universitarios.

2) Los resultados muestran también que unade las mejoras se produjo en lo que podríamosdenominar el contenido-eje de la intervención:la estrategia estructural. En efecto, la especialatención del programa sobre el análisis estruc-tural de los textos de estudio llevó a considerarlos aspectos argumentativos (descuidados en laevaluación inicial) y a mejorar el proceso deselección de la información de la subestructuraexpositiva-explicativa. Nuestro trabajo conti-núa la línea de una serie de estudios que confir-ma el valor de la estrategia estructural en el pro-ceso de comprensión (Sánchez, 1995; Carriedo,1992; García Madruga et al., 1999). La nove-dad que aportamos es la comprobación de lapertinencia de esta estrategia en la enseñanza dela comprensión a adultos profesionales que ini-cian estudios de postitulación.

3) En relación con la atención a los aspectosargumentativos, el efecto observado en el grupocontrol indica el valor potenciador que la eva-luación diagnóstica y la devolución de resulta-dos podrían haber tenido sobre el desarrolloespontáneo de las estrategias de lectura. Esdecir, nuestro programa mostraría la relevanciade proponer a los alumnos la reflexión meta-cognitiva sobre los aspectos observados en unaevaluación diagnóstica.

4) Por otra parte, nuestro estudio también sealinea con la serie de investigaciones que com-prueban la potencia del modelo teórico de VanDijk y Kintsch (1983) para diseñar intervencio-nes educativas orientadas a la enseñanza de lacomprensión. Estos autores destacan la impor-tancia de la superestructura (concepto relacio-nado con la estrategia estructural ya analizada)en los procesos inherentes a la comprensión lec-tora, pero también consideran relevantes losconocimientos previos del lector y las caracte-rísticas de la representación elaborada por estedurante el proceso de comprensión (es decir, lamacroestructura). En este sentido, sostenemosla importancia de acompañar la estrategiaestructural con la estrategia de activación delconocimiento previo y con la atención a losfenómenos de la intertextualidad y a la inciden-cia de la propuesta docente.

5) Respecto de la variable aplicación, losresultados de nuestra intervención parecen indi-car que, en el contexto del proceso de formacióncon adultos universitarios, no sería suficienteuna intervención en comprensión orientada úni-camente a favorecer la elaboración macroes-tructural (nivel de representación semántica).Además, sería necesaria la enseñanza de estra-tegias para la construcción de un modelo situa-cional, es decir, estrategias que faciliten laconexión entre el conocimiento expuesto en eltexto y su aplicación a la solución de problemasreales. No obstante, la falta de diferencias entrela evaluación pretest y la postest en todos losalumnos de la muestra nos lleva también a con-siderar la posibilidad de que esta variable nohaya sido evaluada adecuadamente. Indudable-mente, saber aplicar los contenidos de los textosa situaciones de la realidad es una capacidadfundamental en la formación de profesionales.Esta importancia justificaría la realización defuturos estudios con un control más exhaustivode esta variable.

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6) Por último, consideramos que algunascaracterísticas de la intervención podrían sertenidas en cuenta para la enseñanza de la com-prensión a adultos universitarios. Abordamosestas características a continuación.

En primer lugar, pensamos que el uso demateriales escritos de uso específico (Módulode Trabajo y Anexos en nuestro caso) puede serespecialmente pertinente para este tipo de traba-jo con adultos universitarios. Por un lado, hicie-ron posible el trabajo a distancia (una situaciónmuy frecuente, ya que los estudios de postitula-ción suelen adoptar una modalidad de cursadaintensiva y semipresencial). Por otro lado, veri-ficamos que pueden funcionar como buenosmediadores en la relación entre docente y alum-no por varias razones. Una de ellas es que lainclusión del modelado en el material escritocontribuye a que durante las sesiones presencia-les el vínculo entre un docente adulto y alumnosadultos sea más simétrico. Otra razón es que losmateriales permiten monitorear la evoluciónhacia la práctica independiente del alumno.

Nuestra intervención destaca la convenienciade diseñar una intervención “a medida” sobre lasnecesidades identificadas en una evaluación diag-nóstica previa. La decisión de incluir la estrategiaestructural como contenido eje del entrenamien-to tiene como fundamento el valor asignado porVan Dijk y Kintsch (1983) a la noción de supe-restructura, pero también las necesidades de for-mación identificadas en la evaluación pretest. Enella, un número considerable de alumnos no tuvoen cuenta los aspectos argumentativos del texto.Si suponemos que en el proceso de formaciónuniversitaria en el área de las Ciencias Socialeses importante considerar los rasgos argumentati-vos de los textos, no es un dato menor el hechode que la mayoría de los alumnos de la muestrano los tuviera en cuenta en la evaluación previa.Por ello, pensamos que nuestra intervención hizoun recorrido que debería caracterizar los progra-mas de enseñanza de la comprensión con adultosuniversitarios: determinar las características dis-cursivas de los textos que serán objeto de estudio,evaluar el grado de apropiación de dichas prácti-cas discursivas por parte de los alumnos y dise-ñar una intervención que pueda responder a lasnecesidades diagnosticadas.

Respecto de la importancia de diseñar inter-venciones “a medida” con adultos universita-rios, es importante señalar que lo analizadoanteriormente podría aplicarse a la formación

en el área de las Ciencias Sociales, pero reque-riría de adecuaciones para otras áreas. Podría-mos, entonces, concluir que la enseñanza de lacomprensión a adultos profesionales apela demodo especial a la creatividad del profesoradoen cuanto al diseño de la intervención.

Por último, otro aspecto que hemos resalta-do en nuestro estudio es la importancia que se leasigna a la contextualización. En el caso de losadultos universitarios, habría que considerar lossiguientes aspectos específicos: en primer lugar,la adaptación del programa a los recorridos deformación previos y a los datos ofrecidos poruna evaluación diagnóstica; en segundo lugar,la enseñanza de la comprensión articulada conel proyecto curricular docente y con los textosde estudio (lo cual permitiría jerarquizar lainformación según el propósito de formacióndel docente); en tercer lugar, la articulación, eldiálogo entre los materiales textuales en el tra-tamiento de los temas; y finalmente, la resolu-ción de situaciones de la práctica profesional.

En general, debemos reconocer que quedaaún mucho por recorrer para que todo lo pro-puesto hasta aquí sea una realidad en las uni-versidades argentinas. Indudablemente, laimplementación de la intervención que concebi-mos haría necesario revisar los enfoques deenseñanza del profesorado universitario. Estasrevisiones solo son posibles con una progresivay continua capacitación de los docentes, proce-sos que sin duda requieren de la previa toma deconciencia por parte de aquellos que tienen res-ponsabilidades en la gestión de las institucionesde formación superior, así como de los encarga-dos de los diseños de planes y proyectos.

Como cierre quisiéramos plantear algunasreflexiones sobre el alto porcentaje de sujetosde la muestra que no consideró los aspectosargumentativos del texto. Se puede pensar queesta evidencia representa algo más que unacaracterística del grupo de docentes evaluados.Quizá se trate de una consecuencia de la forma-ción del profesorado. Popkewitz (1997) señalaque la formación docente suele excluir el desa-rrollo del pensamiento crítico, y que esa exclu-sión sería la causa por la que los profesores tam-poco enseñan el pensamiento crítico a sus alum-nos. En consecuencia, la falta de formación delpensamiento crítico en los docentes condiciona-ría su posición como lectores. La negligencia

LECT

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respecto de la argumentación sería consecuen-cia de una formación que no autoriza al lector acontraargumentar los fundamentos de los pun-tos de vista o conclusiones en los textos argu-mentativos. Nuestro estudio mostraría el valorde intervenciones que, al orientarse a la ense-ñanza de la comprensión de textos, generaranlas condiciones para crear un lector más crítico.No obstante, estas últimas reflexiones implicanuna interpretación acerca de la formación delprofesorado, cuya trascendencia justifica futu-ros estudios sobre el tema.3

Notas1. Esta investigación fue desarrollada como tesis doc-

toral del autor en el Departamento de PsicologíaEvolutiva y de la Educación de la Facultad de Psi-cología de la UNED (Madrid, España) bajo la direc-ción de los Doctores Nuria Carriedo y FranciscoGutiérrez.

2. Licenciatura en Gestión y Administración Educati-va, dictada en la Universidad de San Martín, Argen-tina, en 2003.

3. La tesis doctoral completa se encuentra publicada en: http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid= tesisuned:Psicologia-Psicoevolyedu-Aegatti.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LECTURAY VIDA en julio de 2009 y aceptado para su publica-ción en febrero de 2010.

* Doctor en Psicología por la Universidad Nacio-nal de Educación a Distancia de Madrid. Licen-ciado y profesor en Psicopedagogía por la Uni-versidad del Salvador de Buenos Aires. Titularde la cátedra Cognición y Aprendizaje de laFacultad de Psicología y Psicopedagogía de laUniversidad del Salvador. Director del InstitutoPadre José Frassinetti del Centro EducativoLoreto (Avellaneda).

Para comunicarse con el autor:alegatti@fibertel.com.ar.