laboratorio de la palabra : de la argumentación y la...

Laboratorio de la palabra : de la argumentación y la exposición / Paola Vásquez Espinoza,Moisés Cumpa Valencia, Mauro Marino Jiménez, Yolanda Julca Estrada, Arturo Martel Paredes.– 1a ed. -- Lima: Universidad San Ignacio de Loyola, 2017.364 p. ; 27 cm. – (Colección curso superior de lenguaje)

Incluye referencias bibliográficas. ISBN: 978-612-4119-89-7

1. Lenguaje y lenguas – Estudio y enseñanza. 2. Comprensión de la lectura. 3. Red semántica (Teoría de la información). 4. Comunicación. I. Vásquez Espinoza, Paola, 1973-. II. Cumpa Valencia, Moisés, 1960-. III. Marino Jiménez, Mauro, 1979- . IV. Yolanda Julca Estrada, 1970-.

410 L

LABORATORIO DE LA PALABRA De la argumentación y la exposición

© Paola Vásquez Espinoza / Moisés Cumpa Valencia /Mauro Marino Jiménez / Arturo Martel Paredes / Yolanda Julca Estrada

Primera edición, marzo de 2017

© De esta ediciónUniversidad San Ignacio de LoyolaFondo EditorialAv. La Fontana 750. La MolinaTeléfono: 3171000, anexo 3705

Director: José Valdizán AyalaCoordinadora: María Olivera CanoDiseño de portada: Sergio Pastor Segura

Correctora de estilo: Rosa García LaraDiagramación: Alan Caycho

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2017-03935

Impresión:Editorial Supergrafica E.I.R.L.Av. Naciones Unidas Nº 1830. Lima 01

Marzo 2017

Tiraje 2000 ejemplares

Se prohíbe la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso expreso del Fondo Editorial.

Contenido

Sección I. Niveles y estrategias de comprensión lectora

Sección II. Organizadores visuales básicos

Actividades de comprensión antes de la lectura 14

Logros de aprendizaje 14 1. Contexto 142. Definición de comprensión lectora 153. Los niveles de comprensión lectora 164. Las estrategias de comprensión lectora 175. Actividades 18

Actividades de comprensión durante la lectura 24

Logros de aprendizaje 241. Contexto 242. Estrategias metacognitivas durante la lectura 243. Estrategias cognitivas durante la lectura 254. Actividades 31

Actividades de comprensión después de la lectura 38

Logro de aprendizaje 381. Contexto 382. Estrategias metacognitivas para después de la lectura 383. Estrategias cognitivas para después de la lectura 384. Actividades 42

Evaluación 1 47Aprendizaje autónomo 53

Mapa mental 60

Logros de aprendizaje 601. Contexto 602. Actividades 63

Red semántica 72

Logro de aprendizaje 721. Contexto 722. Definición de red semántica 723. Elementos de una red semántica 724. Usos y aplicaciones de una red semántica 735. Indicadores para evaluar una red semántica 746. Actividades 76


Sección III. El proceso comunicativo

Situación comunicativa 116

Logros de aprendizaje 1161. Contexto 1162. Situación comunicativa 1163. Registro 1174. Texto y contexto 1185. Actividades 118

Intención comunicativa 126

Logros de aprendizaje 1261. Contexto 1262. Intención comunicativa 1263. Tipos de textos 1264. Actividades 127

Sección IV. Argumentación

Diferencia entre texto expositivo y texto argumentativo 136

Logros de aprendizaje 1361. Contexto 1362. Texto expositivo 1363. Estructura del texto expositivo 1374. Texto argumentativo 1395. Pasos para elaborar un texto argumentativo 1416. Actividades 143


Estructura del texto argumentativo 162

Logros de aprendizaje 1621. Contexto 1622. La estructura del texto argumentativo 1623. Actividades 168

Uso del punto 173

Logros de aprendizaje 1731. Contexto 1732. Tipos de uso del punto 1733. Actividades 174

Contenido

Redacción del esquema argumentativo 182 Logro de aprendizaje 182

Actividad 182Evaluación 4 187Aprendizaje autónomo 193

Revisión del esquema argumentativo 197Actividad 197

Verbos principales y verbos subordinados 198 Logro de aprendizaje 198

1. Contexto 1982. El verbo principal 1993. El verbo subordinado 1994. Actividades 200

Redacción del texto argumentativo 202 Logros de aprendizaje 202

Actividad 202


Puntuación: la coma 218 Logros de aprendizaje 218

1. Contexto 2182. Introducción 2183. La coma 2194. Actividades 221

Conectores 228 Logros de aprendizaje 228

1. Contexto 2282. Definición 2283. Principales conectores 2294. Actividades 234

Los referentes: el valor de la cohesión 239 Logros de aprendizaje 239

1. Contexto 2392. Introducción 2403. Los referentes 2414. Actividades 243


Revisión de fuentes para la redacción 258

Logro de aprendizaje 2581. Contexto 2582. Búsqueda de la información 2583. Actividades 258

Redacción de un texto argumentativo completo 261

Logro de aprendizaje 2611. Contexto 2612. Etapa de redacción 2613. Actividad 261

Estrategia de argumento práctico 264

Logros de aprendizaje 2641. Contexto 2642. El argumento práctico o de causalidad 2643. Elementos cohesivos de causalidad 2654. Actividades 266

Redacción del argumento práctico 269

Logro de aprendizaje 269Actividades 269

Párrafos de desarrollo argumentativo libre y práctico 279

Logro de aprendizaje 279Actividad 279

Evaluación 7 283

Sección V. Literatura

Lenguaje figurado 288

Logros de aprendizaje 2881. Contexto 2882. Figuras retóricas 2883. Actividades 292

Denotación y connotación 296 Logro de aprendizaje 296

Actividad 296

Tipos de textos 307 Logro de aprendizaje 307

Actividad 307Evaluación 8 315

Contenido

Sección VI. Exposición

La exposición académica oral 320

Logros de aprendizaje 3201. Contexto 3202. La exposición académica oral 3203. Fases de una exposición 3204. Actividad 322

Aprendizaje autónomo 325

Revisión de fuentes y organización del texto 328

Logro de aprendizaje 3281. Contexto 3282. El esquema de la redacción 3283. Actividades 329

Redacción del texto expositivo 335

Logros de aprendizaje 3351. Contexto 3352. Etapa de redacción 3353. Actividad 335

Revisión de los esquemas y redacción para la exposición oral 337

Actividad 337

Preparación de su exposición 343


Exposición oral 345

Logros de aprendizaje 345Actividad 345

Revisión de fuentes para la redacción 347


Preparación del esquema de redacción final 348


La redacción final 351


Aprendizaje autónomo 354

Referencias 355

Autores 363

11

Introducción

Cuando nos encargaron la elaboración del presente libro, nos embargó un sentimiento en el que se mezclaban la duda, la sorpresa y la alegría. El reto nos obligaba a tener el reloj en la hora justa para trabajar un asunto complejo: desarrollar las competencias de redacción en nuestros estudiantes (si lo sabremos los profesores de comunicación).

Este manual lleva por título Laboratorio de la palabra. Se trata de un primer volumen de la serie Curso Superior de Lenguaje, el cual abordará diversos aspectos necesarios para el desarrollo de competencias comunicativas. Los temas ayudarán a los estudiantes a encontrar un punto de equilibrio entre el contexto y el texto, a partir de lineamientos que involucran un aspecto micro y macroestructural, así como la situación comunicativa y el registro necesario para cada caso.

El libro está organizado en dos grandes ejes. Por un lado, el texto argumentativo, que involucra la búsqueda de datos y fuentes establecidas, para plantear controversias sobre temas de interés del estudiante y que desarrollará, de manera escrita, con una determinada postura. Por otro lado, el texto expositivo, el cual permitirá que el participante pueda expresar, de manera oral, un asunto que lo ayude a interpretar la realidad circundante y que funcione como eje línea transversal para el desarrollo de las competencias generales de la planificación curricular.

Esperamos que los contenidos y la organización metodológica de este texto aporten al desarrollo del perfil profesional, de las diversas carreras, que el mundo laboral exige.

Los autores

13

Laboratorio de la palabra

Sección I

Niveles y estrategias de comprensión lectora

14


Actividades de comprensión antes de la lectura

Logros de aprendizaje

a) Comprende textos en sus tres niveles: literal, inferencial criterial, eficazmente, para lograr una óptima decodificación de contenidos.

b) Utiliza, de manera óptima, las estrategias de comprensión lectora, antes de la lectura, para aplicarlas, oportunamente, en la compresión de sus lecturas universitarias.

1. Contexto

“Lectura”, en su primera definición del Diccionario de la Real Academia (DRAE), de 2010, señala: “acción de leer”. Aparentemente, la lectura implicaría únicamente el hecho de pasar la vista por lo escrito o impreso para comprender la significación de los caracteres empleados. Sin embargo, este acto, en realidad, trasciende lo escrito. Se puede leer cualquier otro tipo de representación, sea gráfica o no: un plano, las líneas de la mano, las cartas, el pensamiento, la situación. Estos criterios esbozados deben ser establecidos inicialmente, porque de ahí se determinará el concepto de texto y su clasificación.

Aun así, la lectura se encuentra íntimamente ligada al texto escrito. Constituye, junto con la expresión oral y la redacción de textos, una de las competencias que debe desarrollar el alumno, a lo largo de su educación básica.

Solé (1997) prefiere definir la lectura, desde el punto de vista del lector:

Un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto, aportándole sus conocimientos y experiencias previos, sus hipótesis y su capacidad de inferencia, un lector que permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentándose a obstáculos y superándolos de diversas formas, construyendo una interpretación para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir, y ampliar la información obtenida. Son todas esas operaciones las que le permiten comprender, objetivo y esencia de la lectura. (p. 3)

Esta definición lleva, implícito, un enfoque cognitivo, ya que se menciona el constructo de conocimientos previos (Ausubel et al., 1997) que se requiere para el mejor procesamiento de la lectura. Adviértase, también, el énfasis de Solé para establecer la lectura como un reto que, muchas veces, presenta dificultades que todo lector activo va a tener que superar para lograr el entendimiento.

15


La lectura, desde otro punto de vista, puede llegar a ser un placer. Actualmente, en el desarrollo de las asignaturas de Comunicación, se fomenta esta práctica con un componente lúdico:

El plan lector se define como un conjunto de estrategias para fomentar, incitar y promover en los niños y niñas el apego a los libros, el gusto por la lectura, a partir de situaciones creativas, lúdicas y placentera, que despierten el interés, la inventiva y la sensibilidad, así como actitudes positivas en relación con la lectura como herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida. (Ministerio de Educación [Minedu], 2006)

Nótese el énfasis del texto anterior en relacionar la lectura con el placer: que dé gusto, que sea lúdica y placentera, que despierte la sensibilidad.

Mata (2009) reflexiona sobre este aspecto: “La animación a la lectura ha sido a menudo descalificada por su reivindicación del juego: el juego, entendido con seriedad, es inherente a la lectura y, bien utilizado, puede despertar el deseo de leer” (p. 14).

Más adelante, el mismo Mata acepta que:

Un tópico muy arraigado afirma que la animación a la lectura solo es aceptable para los libros contemporáneos y, más específicamente, para los libros de literatura infantil y juvenil. Los libros más importantes y, por supuesto, los libros clásicos, parecen exigir una consideración y un modo de leer incompatibles con la espontaneidad o la distensión. Las artificiosas barreras entre el estudio y la lectura, entre el análisis de los textos y el gozo de leerlos, han limitado negativamente la pedagogía literaria. (2009, p. 15)

Y concluye con la propuesta de la urgencia de “abolir esas separaciones e idear nuevos procedimientos, si se pretende que la lectura forme parte de las experiencias vitales de los niños y los jóvenes” (p. 16).

En otras palabras, la lectura se puede asumir como acto placentero o de trabajo. Este segundo criterio es el que se toma como base para las evaluaciones de comprensión de lectura en el ámbito internacional.

2. Definición de comprensión lectora

La comprensión de lectura constituye uno de los ejes prioritarios en el proceso de aprendizaje, que no solo implica el reconocimiento del significado de una palabra o frase, sino el establecer las ideas principales y secundarias, reconocer el tema tratado, inferir ideas y tener un pensamiento crítico que permita evaluar lo leído.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en 2007, define a la comprensión lectora como “la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad” (p. 7).

Si se tiene en cuenta que esta organización es la impulsadora del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), la definición anterior cobra suma relevancia y merece ser

16


analizada. Esta capacidad no se queda en el texto, sino que trasciende hacia la consecución de los objetivos personales del lector con miras a implicarse como sujeto activo en la sociedad.

Otro aspecto resaltante se refiere a la distinción entre comprender y reflexionar. La lectura de un texto no debe limitarse a entender el tema y las ideas principales o la tesis, sino que debe llevar a la persona a reflexionar acerca de la validez del texto en su aspecto formal y conceptual. Johnston (1989) propone la siguiente definición:

La comprensión lectora es un proceso complejo que incluye el uso consciente o inconsciente de varias estrategias, incluidas las de resolución de problemas, para reconstruir el significado que el autor ha querido comunicar. En la construcción del modelo se emplean estructuras esquemáticas de conocimiento y los distintos sistemas de señales dados por el autor (palabras, sintaxis, macroestructura, información social) para plantear hipótesis que se comprueban poniendo en marcha varias estrategias lógicas y pragmáticas. La mayor parte de este modelo debe inferirse, ya que el texto nunca será totalmente preciso y, en general, hasta los significados literales y figurados de las palabras deben inferirse a partir del contexto. (p. 35)

En la propuesta de Johnston, las estrategias por parte del lector adquieren relevancia para decodificar lo que el autor del texto quiso expresar. Estas deben centrarse en algunas señales o rastros verbales que, consciente o inconscientemente, figuran en el texto y en el contexto.

3. Los niveles de comprensión lectora

Vived y Molina (2012) presentan un panorama de los criterios para establecer niveles de comprensión lectora, desde la perspectiva ascendente (bottom up) y desde la descendente (top down). En el primer caso, se concibe a la lectura como un modelo de niveles superpuestos que van desde el desciframiento hasta la comprensión lectora propiamente dicha:

Los defensores de este modelo dan por supuesto que la única fuente de significado radica en el propio texto escrito: en las palabras y en las oraciones que componen el texto. Ello, en cierto modo, concuerda con los primitivos postulados por Chomsky (1970), quien consideraba que el significado de la oración radica en la oración misma. (p. 14)

Mialaret (como se citó en Vived y Molina, 2012), determina tres niveles: 1) desciframiento del signo, 2) comprensión de lo descifrado y 3) juzgamiento del mensaje. Conquet (como se citó en Vived y Molina, 2012) propone cuatro estadios: percepción de los signos gráficos, comprensión de lo leído, reacción ante lo leído (aprobación o desacuerdo) e integración de lo leído para aprovecharlo.

Y así se plantean diversos criterios para establecer niveles: superficial, semántico-sintáctico e interpretativo de Perfetti y Lesgold; de descubrimiento fonético y gráfico, identificación de significado de palabras y de representaciones mentales y estrategias cognitivas de Klerk y Simons (ambos citados por Vived y Molina, 2012).

El caso del top down, mencionado líneas arriba, surge a partir de los aportes de la psicología constructivista y del cognitivismo: el lector construye los nuevos significados, según sus conocimientos previos.

17


En ese sentido, con un propósito evaluativo, de acuerdo al esquema jerárquico bottom up y teniendo como fundamento la taxonomía de Bloom, Cooper (1998) sigue a Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) y propone la siguiente clasificación de niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y criterial.

a) El nivel literal

Consiste en recuperar la información expuesta de manera explícita en el texto. Los verbos empleados, para medir el logro, entre otros, son: identificar, percibir, recordar, nombrar, discriminar, secuenciar, emparejar.

b) El nivel inferencial

Se buscan relaciones implícitas, se agrega información según los saberes previos, se formulan hipótesis e ideas nuevas. Los verbos que miden el logro de este nivel son: generalizar, resumir, sintetizar, analizar, predecir, establecer causa-efecto, explicar, categorizar, clasificar, contrastar.

c) El nivel criterial

Se emiten juicios acerca del texto leído, se acepta o se rechaza el contenido del texto con argumentos. De acuerdo con el criterio del lector y sus conocimientos previos, se evalúa el texto en su aspecto formal y conceptual. Hay un componente metacognitivo subyacente. Los verbos que se utilizan para medir este nivel son, fundamentalmente: evaluar, juzgar, criticar.

4. Las estrategias de comprensión lectora

Empecemos definiendo estrategias. Si bien, inicialmente el término estaba reservado al ámbito militar como el arte de proyectar y dirigir operaciones militares, luego amplió su campo semántico para referirse a una serie de acciones encaminadas a lograr un fin determinado.

En ese sentido, consideramos que las estrategias se pueden aplicar al aprendizaje. Así, O’Malley & Chamot (1990) reconocen las estrategias metacognitivas, las cognitivas y las socioafectivas: “Las estrategias metacognitivas requieren de planificación, reflexión, monitoreo y evaluación del aprendizaje; las cognitivas están más limitadas a tareas específicas de aprendizaje e implican una manipulación más directa del material de aprendizaje” (p. 44-46). Añade que las estrategias socioafectivas se relacionan con el trabajo cooperativo y las preguntas aclaratorias.

Según la propuesta anterior, se puede concluir que las estrategias metacognitivas implican, fundamentalmente, una labor personal de reflexión; en cambio, las cognitivas aluden al trabajo de campo, en este caso, al trabajo con el texto seleccionado.

Por otro lado, se pueden establecer estrategias metacognitivas y cognitivas: antes, durante y después de la lectura.

En este capítulo, abordaremos las estrategias para la primera etapa.a) Estrategias metacognitivas para aplicar antes de la lectura

– Se establece el propósito de la lectura.

18


– Se activan los conocimientos previos mediante preguntas y predicciones.– Se promueve la conversación, el diálogo, la lluvia de ideas, el relato de experiencias.– Algunas preguntas que se pueden realizar son las siguientes: ¿qué voy a leer?, ¿para qué

voy a leer?, ¿qué tipo de lectura debo realizar?, ¿qué objetivos pretendo lograr con la lectura?, ¿es importante lo que voy a leer para mi formación?

b) Estrategias cognitivas para aplicar antes de la lectura– Se hojea el libro o el texto de manera preliminar: título, subtítulo, índice, contratapa,

imágenes, autor, año, entre otros. – Se reconoce su estructura y el tipo discursivo: expositivo, argumentativo, narrativo, etc.– Se aclaran conceptos o términos que aparecen en el título o en la estructura de desarrollo.– Se pueden elaborar organizadores gráficos, a partir de los conocimientos previos.

5. Actividades

I. Texto expositivo con preguntas de nivel literal e inferencial

Resuelva las preguntas propuestas para el siguiente texto:

La venganza no es un capricho; es una pasión que, como las demás pasiones, ayuda a vivir y a morir. La venganza es un deber tribal de los deudos para con el ultrajado. Siempre es un tercero el que tiene que vengar. El problema ha sido cómo detener el círculo vicioso de la venganza. Porque cierto es que esta se instituyó para frenar y disuadir al agresor. Ahora bien, lo único que consigue la venganza es estimularlo: acaba yendo contra su propio objetivo. Por eso, la civilización ha ido poniendo freno a la venganza (empezó Moisés instituyendo las ciudades de asilo para los homicidios involuntarios) hasta ponerla en manos de los jueces, que son los llamados a encontrar el punto de equilibrio entre la venganza disuasoria y la venganza provocadora.

Es tan cierto que la justicia es esencialmente venganza (pero una que persigue detener la sucesión interminable de venganzas), que en griego se llaman prácticamente igual: dikh (dike) se llama la justicia, y ekdikh (ekdike) se llama la venganza. ¿Algo raro? En absoluto. El prefijo ek funciona como refuerzo de dikh, con lo que es probable que los griegos estuvieran pensando que en realidad la venganza es la justicia más completa. Al alejarse los contenidos de la justicia y de la venganza, necesitaron crear una palabra distinta para cada una de ellas. Así, a la justicia la llamaron “justicia” a secas (dikh), y a la venganza, “justicia total” (ekdikh).

Es, por tanto, oficio de la justicia, canalizar la venganza. La sed de venganza que quede ha de saciarla y canalizarla. Hay que buscar las cabezas de turco, los chivos expiatorios y organizar con ellos la ceremonia de la venganza con toda su parafernalia, y cuanto más larga, mejor, para dar tiempo a que se apaguen las llamas. Se trata de apagar el fuego, no de avivarlo. (Modificado de Amal, M., s. f.)

19


1. El tema del texto es: (nivel literal)a) El deber tribal de la venganzab) La evolución de la venganza en justiciac) La potestad de los juecesd) Las características de la venganza

2. La idea principal del texto es: (nivel literal)a) La venganza es un deber tribal de los deudos para con el ultrajado.b) El hecho de que sea un tercero el que tiene que vengar, contribuye a que detener el

círculo de la venganza sea un problema.c) La justicia es una especie de venganza, cuyo fin es detener la sucesión interminable de

venganzas.d) La etimología de venganza y justicia se parecen, debido a que, en resumen, ambos

términos persiguen lo mismo.

3. Una afirmación incompatible con lo planteado en el texto es: (nivel inferencial)a) Las pasiones contribuyen a que las personas puedan vivir.b) Inicialmente, la venganza pretendía disuadir al agresor y frenar sus acciones.c) El hecho de que los juicios se alarguen, permite que las pasiones se calmen e incluso

desaparezcan.d) La justicia, al ser una especie de venganza, es una pasión que ayuda a vivir y a morir.

II. Texto argumentativo con preguntas de nivel literal e inferencial

La revolución industrial es considerada uno de los eventos más importantes de la historia económica de la humanidad. Sin embargo, si se la compara con la evolución que experimenta el mundo emergente, palidece y pasa a un segundo plano. En el Reino Unido, donde empezó en la segunda mitad del siglo XVIII, se necesitaron 150 años para lograr duplicar el PBI per cápita. En Estados Unidos, tomó 50 años. Un siglo después, China tardó apenas 12 años en duplicar ese ratio e India: 16. El Reino Unido y Estados Unidos tenían apenas 10 millones de habitantes durante la revolución industrial, mientras que China e India lograron duplicar sus cifras económicas con una población que bordeaba los mil millones.

En las últimas dos décadas, el desarrollo de las zonas urbanas en los países emergentes, ayudado por la aplicación de políticas pro mercado, ha duplicado el número de consumidores. (2400 millones). Se calcula que para el 2025 esta cifra volverá a duplicarse. Para ese mismo año, los clientes en esos mercados serán la fuerza dominante. Por primera vez, el número de consumidores en el mundo superará el número de aquellos que solo cubren sus necesidades básicas. No cabe duda, entonces, de que el terreno más fértil para el crecimiento mundial se encuentra en las economías emergentes. (Modificado de Schneider, B., s. f.)

20


1. La tesis propuesta en el texto es: (nivel literal)a) La revolución industrial es uno de los acontecimientos más importantes de la historia

económica de la humanidad.b) Si se compara la revolución industrial con la evolución que experimenta el mundo

emergente, aquella pasa a un segundo plano.c) La revolución industrial fue el primer paso de la historia económica mundial para

duplicar el PBI per cápita.d) Las economías emergentes constituyen el terreno ideal para el crecimiento mundial.

2. Un argumento que sustenta a la tesis es: (nivel literal)a) El número de clientes (consumidores) en los países emergentes se duplica en corto

tiempo.b) En el Reino Unido, se necesitaron 150 años para duplicar el PBI per cápita.c) La revolución industrial se desarrolló durante la segunda mitad del siglo XVIII.d) Actualmente, el número de los que cubren sus necesidades básicas es superior al

número de consumidores.

3. Del texto se puede inferir que: (nivel inferencial)a) China e India participaron de la revolución industrial, un siglo después.b) Actualmente, se vive una segunda revolución industrial.c) China e India son dos países con economías emergentes. d) Actualmente, en China e India hay una sobrepoblación.

III. Texto con preguntas de nivel criterial

Hace cinco días no hallo manera de evitar darme de bruces, en periódicos o programas noticiosos, con el cuerpo desnudo de la señora Cecilia Bolocco de Menem. No tengo nada contra los desnudos, y menos si son bellos, como el de la señora Bolocco, pero sí contra la aviesa manera como esas fotografías han sido tomadas y divulgadas por el fotógrafo, a quien su hazaña le ha reportado ya 300 mil dólares de honorarios, sin contar lo que la señora Bolocco le pagó para que no divulgara otras imágenes aun más comprometedoras. ¿Por qué tengo que estar enterado de estas vilezas? Simplemente, porque para no enterarme tendría que dejar de leer periódicos y revistas y dejar de ver y oír programas televisivos y radiales, donde los pechos y el trasero de la señora de Menem han enanizado todo: desde las degollinas de Iraq y el Líbano, hasta la toma de Radio Caracas por el gobierno de Chávez.

La alimaña que tomó aquellas fotos no es una rara avis, sino producto de un estado de cosas que induce al comunicador y al periodista a buscar, por encima de todo, la primicia, la ocurrencia audaz e insólita que pueda romper más convenciones y escandalizar más que ninguna otra. Y como nada escandaliza ya en nuestra

21


sociedad, hay que ir cada vez más lejos, aplastando cualquier escrúpulo. Se me replicará que existen leyes que amparan los derechos civiles, pero los jueces se sienten inhibidos de sancionar este tipo de delitos de violación a la intimidad, porque temen crear precedentes para recortar las libertades públicas y la libertad informativa. En verdad, el problema no se confina en el ámbito jurídico. Se trata de un problema cultural. La cultura de nuestro tiempo propicia y ampara todo lo que entretiene y divierte, en todos los dominios de la vida social. Por eso, se apela a las bajas pasiones, a los instintos más primitivos, a las pulsiones irracionales del ciudadano antes que a su inteligencia y razón: es la civilización del espectáculo. (Modificado de Vargas, M., 2007)

1. ¿Qué opina usted acerca del acoso de los periodistas y fotógrafos a la señora de Menem?

2. ¿Está de acuerdo con la frase acuñada por Mario Vargas Llosa, en la cual señala que lo acontecido a la señora de Menem no es más que el reflejo de La civilización del espectáculo? ¿Por qué?

3. ¿El tipo de lenguaje empleado por el autor corresponde a lo planteado en el artículo? Sustente su respuesta.

22


IV. Estrategia metacognitiva

Escriba qué le sugieren los ocho títulos que se muestran a continuación, respectivamente: ¿de qué tema va a tratar?, ¿será novela o cuento o poesía o un texto académico?, ¿tendrá relación con otras obras conocidas?, etc.

1. La casa de los espíritus

2. Las alturas de Machu Picchu

3. Casada por la fuerza: una mujer nacida en occidente sometida a la tradición musulmana

4. La guerra del fin del mundo

5. Tecnología educativa: implicaciones educativas del desarrollo

6. La gallina de los huevos de oro

23


7. Conversación en La Catedral

8. Teoría de los géneros periodísticos

V. Estrategia cognitiva

Cada estudiante traerá un libro a clase y escribirá en las líneas siguientes los datos físicos y objetivos del mismo: título, subtítulo (si lo tuviera), autor, índice (algunos temas o capítulos), contratapa, edición, imágenes, tipo de discurso y algún otro dato que considere conveniente.

Título:

Autor:

laboratorio de la palabra : de la argumentación y la...

Documents