l’atenciÓ de l’escola ordinÀria als alumnes amb ...l’atenció de l’escola ordinària als...

L’ATENCIÓ DE L’ESCOLA ORDINÀRIA ALS ALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS ASSOCIADES A AUTISME, PSICOSI I RETARD MENTAL. GAYET PASTOR, ANNA MARIA Curs escolar (2003-2004)

L’atenció de l’escola ordinària als alumnes amb necessitats educatives especials associades a autisme, psicosi i retard mental. ____________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________ Anna Maria Gayet i Pastor (Llicència d’estudis 2003-2004) 2

M’agradaria que aquest treball fos capaç de transmetre la il·lusió d’educar entre tots als nostres nens i nenes. Que oferís un ajut per dissipar la por que el desconegut genera en els docents de l’escola ordinària. Estimular la lectura i reflexió sobre un grapat d’idees bàsiques, de fet gens desconegudes amb l’ànim d’aconseguir com a nou repte el convertir una utopia en el gaudiment d’una realitat.



AGRAÏMENT Permeteu-me que comenci manifestant el meu agraïment a totes aquelles persones que han

col·laborat perquè aquest treball el pogués portar a terme:

La Montse Alsina, directora de l’escola Josep Sol, que va ser la primera persona en recolzar

el meu projecte, a la Imma, la cap d’estudis, i a la psicòloga del CSMIJ, l’Elena Fieschi. A la

Inspectora de la meva zona, la Sra. Carme Mancebo, a l’Enric Bolea que va acceptar afegir

una càrrega més a la seva vida laboral per tutoritzar-me el treball, a la Sra.Gemma Garcia

de l’escola Crespinell, i a la seva directora la Sra. Mariona Torredemer, a les tutores que em

van acceptar a les seves aules (la Gemma, la Rosa, la Ester, la Victòria, l’Alícia i l’Anna

Maria), a la logopeda i la psicomotricista del mateix centre.

Al Sr. Robert Ruiz que em va obrir els primers camins, al cap de l’EAP de Sta. Coloma de

Gramenet, Sr. Manel Mascarell , a la psicopedagoga Carme Torrens. Al Sr. Sergi de Diego

del CSMIJ de Sta. Coloma i al Doctor José Luis González del CSMIJ de Reus, a l’ Emili Soro

de la UTAC. A la mestra d’ Educació Especial i la cap d’estudis del CEIP de la Vall de Boi

que em van sorprendre gratament parlant de la inclusió amb un enfoc relaxat i natural.

A les mestres del CEIP Josep Ribot Olivas, que em van transmetre l’experiència que

portaven a terme d’aprenentatge cooperatiu al Cicle Infantil, i a la Mariona Rigal que va

corregir el primer informe que jo vaig elaborar.

Al rector de la Universitat de Vic Doc. Pere Pujolàs, la Gemma Riera i l’ Olga Pedragosa del

grup GRAD de la mateixa universitat, a la Sra. Mercè Cullet de Desenvolupament

Comunitari. A la cap de l’EAP de Mollet del Vallès, la Sra. Encarna Campillo, a tot l’equip de

Cicle Infantil i Inicial de l’escola Margalló a Vilanova i la Geltrú, a la cap de l’EAP de Reus, la

Sra. Patrícia Terradelles.

I finalment als pares i mares dels meus alumnes que van acollir la notícia de la meva

llicència amb paraules d’empenta i recolzament i a la tutora que va ocupar el meu lloc per

acceptar la meva presència i contestar a les meves preguntes sempre que he volgut i a la

meva paral·lela, l’ Anna, a la que m’uneix un sincer sentiment d’amistat.

Moltes gràcies a tots i a totes.



ÍNDEX

INTRODUCCIÓ: JUSTIFICACIÓ DE LA LLICÈNCIA, 7 PRIMERA PART BASTIMENT I PERÍMETRE, 10 CAPÍTOL 1.- ENTORN LEGAL I ACADÈMIC, 11 I.- Marc legal, 11 II.- Marc acadèmic 15 CAPÍTOL 2.- MARC CONCEPTUAL GENERAL: UNA PREFERÈNCIA PSICOLÒGICA, UNA PREFERÈNCIA PEDAGÒGICA I UNA CONCEPCIÓ DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE, 16

I.- Una concepció epistemològica de l’ensenyament-aprenentatge: el constructuvisme, 17 II.- Una opció pedagògica: la pedagogia Diferencial, 20 III.- La psicoanàlisi, 23 IV.- Un model educatiu, 25

SEGONA PART PAUTES I ORIENTACIONS: LÍNIES GENERALS

D’ACTUACIÓ 33

CAPÍTOL 3.- ASPECTES TRANSVERSALS. 34

I.- La dimensió escolar: Estratègies organitzatives 35 1- Formació i capacitació 35 2.-Variables institucionals 37 3.- Infrastructura: organitzativa, personal i material 38 4.- El treball en equip: 41 4.1- Caracterís tiques d’un model col.laboratiu 41 4.2- Elements organitzatius: 42 4.3- El repartiment de les responsabilitats 44 5.- L’acolliment a les famílies 44 6.- El treball en xarxa :La xarxa educativa, sanitària i social 51 7.- Els recursos humans: 54 7.1- L’ equip directiu 54 7.2- Els òrgans de coordinació: els equips de cicle i els



coordinadors de cicle 56 7.3- El tutor o tutora: El Pla d’Acció Tutorial 57 7.4- Els mestres especialistes d’Educació Especial: El suport 58 7.5- Altre personal de recolzament, 60 7.6- Les Comissions d’Atenció a la Diversitat 60 7.7- Externs al centre: Els equips multiprofessionals 62 .CREDA

.EAP .CSMIJ .CDIAP .EAIA .Els Serveis Socials. .El Departament d’Educació. .D’altres entitats i associacions. .El psicòleg clínic. 8. - Els protocols. 65 9.- Una nova proposta: Experiències innovadores 66 9.1- La proposta del País Basc 67 9.2- Les Unitats Específiques d’ Educació Especial l’IES Numància a Santa Coloma de Gramenet 69 9.3- El CEIP Margalló , una escola per a tothom 70 9.4- El CSMIJ de Reus 73 9.5- Les CTICs 76 9.6- Un nen, una nena i molts serveis. Xarxa local de serveis per a la infància i l’adolescència 77 II.- La dimensió curricular 78 1.- Els models d’escolaritat 78 2.- Identificació de les NEE: L’avaluació inicial de l’alumne en el seu context. 80 Les graelles d’observació 80 3.- El Marc curricular 88 3.1- El Projecte Educatiu del Centre: El PEC 89 3.2- El Projecte Curricular: El PCC 90 3.3- La programació general 92 3 4- El Reglament de règim intern 93 3.5- Les Programacions de Cicle : les Unitats de programació 93 3.6- El Plan d’Atenció a la Diversitat: El PAD 94 3.7- Les adaptacions curriculars 95 4.- El registre individual de la informació: el dossier de l’alumne 107

CAPÍTOL 4.- ASPECTES ESPECÍFICS 108 I.- Psicosi i autisme 108 1.- Concepte i problemes diagnòstics 108



2.- Característiques i necessitats educatives 114 II .- Retard mental 118 1.- Concepte i problemes diagnòstics 118 2.- Caracterís tiques i necessitats educatives 119 III .- Orientacions i pautes educatives especials 120 1.- Els espais 121 2.- Els racons, els plans de treball i els tallers 123 3.- Els desdoblaments i els agrupaments flexibles 125 4.- Les festes 125 5.- Àrees i activitats 126 6.- El joc 127 7.- El conte 129 8.- Un enfoc metodològic: l’aprenentatge cooperatiu 130 . L’experiència del CEIP Josep de Ribot i Olivas. . El partnership teaching. 9.- El treball per Projectes 133 10.- L’horari 135 11.- El treball de la comunicació i el llenguatge. Els sistemes alternatius i augmentatius de comunicació 136 12.- El mètode TEACCH 142 13.- Les agendes o llibretes viatgeres 142 14.- L’estil didàctic, els mètodes i els materials 143 IV . Un enfoc pràctic. 144

TERCERA PART REFLEXIONS FINALS 149

BIBLIOGRAFIA 152 APÈNDIX GRÀFIC 156



INTRODUCCIÓ : JUSTIFICACIÓ DE LA LLICÈNCIA Al llarg de tres cursos escolars, essent mestra d’ Educació Infantil, cada dia passava per

davant de l’aula on sabia que estava escolaritzat un alumne amb Trastorns Generals del del

Desenvolupament TGD i no podia evitar esguardar al seu interior. Sempre el veia abraçat a

la mestra o dret mirant contes o arrambat a la finestra i en el pati sempre estava sol, jugant

amb les rodes o assegut a les escales. Quan em tocava substituir a la tutora observava

desconcertada aquell alumne que no atenia a cap senyal d’atenció i em meravellava de com

els seus companys respectaven la seva diversitat. Havia sentit a la seva tutora en les

sessions d’avaluació però no era exhaustiva. Es parlava de la família, de la seva oposició a

que el nen assistís a una escola d’Educació Especial.

Després vaig ser jo qui va acollir un alumne amb TGD. En aquest cas es manifestava una

conducta disruptiva. Recordo principalment l’angoixa davant la ignorància absoluta de

quines eren les seves necessitats i el treball de recerca reclamant l’atenció de la

psicopedagoga de l’EAP i la logopeda del CREDA. Les dificultats per portar el timó de la

classe i la inquietud per no poder proporcionar un context educatiu amb les millors

oportunitats d’aprenentatge per a tot el grup. Cercava informació, recursos metodològics i

sobre tot, recursos humans. No volia acceptar que l’escolarització d’un alumne amb TGD fos

una qüestió de la tutora i defensava en totes les trobades amb la resta d’equip docent que

calia enfocar-ho com a una qüestió d’escola. Qui m’havia d’ajudar a valorar el perquè de la

conducta disruptiva? I, qui m’havia d’ajudar a fer una intervenció programada, sistemàtica,

que recollís uns aspectes bàsics que després esdevinguessin la base per la revisió i la

millora? Com podia convèncer a l’equip docent del centre de que disposàvem dels recursos

humans però que pot ser calia una revisió dels objectius als que s’estaven dedicant? Qui

havia de programar el treball que la mestra d’ Educació Especial faria amb l’infant? I, qui

decidia si seria atès dins l’aula o fora?, Si l’atenció seria en grup o individual?

Més endavant la concessió d’aquesta llicència pel Departament d’Educació em va permetre

parlar amb algunes de les persones més representatives d’una perspectiva inclusiva i

descobrir que en l’entorn educatiu del nostre país hi ha molts homes i dones dedicats a

treballar per la innovació i la millora educativa. Persones que generosament no dubten en



dedicar, a qui ho demani, unes hores de visita per intercanviar opinions i punts de vista. He

pogut visitar en períodes de pràctiques diferents escoles d’ Educació Especial i/o CEIPs on

es portaven a terme experiències innovadores en aquest àmbit i explorar els pilars bàsics

que fonamenten l’elogiable treball que aquests centres porten a terme amb els seus

alumnes dia a dia. El marc teòric que fonamenta tot el treball i li confereix coherència també

ha constituït un enriquiment professional incalculable, des d’aquí el meu agraïment al meu

tutor per posar-me en contacte amb aquells autors amb unes idees tan clares i per haver

permès, després, que comprovés a la pràctica com uns grans professionals les portaven a la

pràctica dia a dia.

Us ofereixo ara el fruit d’aquest esforç desitjant que aquest treball constitueixi un ajut i un

seguit de punts d’atenció que orientin les vostres intervencions.

El sistema educatiu no pot ser indiferent. Indiferent a les necessitats dels alumnes, indiferent

a les necessitats dels docents, indiferent a les necessitats de la societat. Perquè aquesta

indiferència genera un entorn educatiu on els nens i les nenes no es senten estimats, un

entorn en el que els docents tenen grans dificultats per créixer professionalment.

Crec que cal proporcionar eines als mestres perquè puguin desenvolupar una educació de

qualitat per a tos els nens i nenes, i compaginar els principis dígualdat i atenció a la

diversitat. Eines per poder reflexionar sobre la pròpia tasca docent, i resoldre per si mateixos

els problemes que se li plantegin evitant la dependència i la manca d’iniciativa. Com es veu,

defugiré en el plantejament d’aquest treball d’una excessiva especialització del personal

docent que treballa amb els alumnes i es concedirà al mestre tutor un rol més autònom i en

permanent desenvolupament.

I pels docents que fa anys que estan en actiu és urgent una formació continuada que faci

possible ládaptació a les noves necessitats socials. Una formació permanent i el

perfeccionament del professorat, donant un recolzament que eviti lánomenat “malestar

docent” (Anny Cordié) i la seva soledat.

El treball que s’exposa a continuació és un document amb ànim pedagògic perquè estableix

un marc conceptual fet amb un esforç de coherència. Però també té un caràcter més formal i

organitzatiu perquè s’inclouran àmbits de l’escola que caldrà abordar si es vol treballar vers

un plantejament d’escola per a tots. En el plantejament de l’índex s’han respectat dues

propostes conceptuals bàsiques:



a.- La que assenyalen C. Giné, J. Herráez i J.M. Salguero segons la qual la resposta

educativa ha de girar al voltant de dos eixos fonamentals: la dimensió institucional i la

dimensió curricular.

b.- El reconeixement de les pràctiques ja existents a les escoles ordinàries com a bones i

aprofitables per a iniciar un camí d’escola inclusiva de Mel Ainscow.

Amb aquest treball em proposo indagar sobre la praxis necessària perquè teoria i pràctica es

puguin engranar i facin possible engegar la màquina garantint el seu funcionament.

Però encetem l´obra pels fonaments, pel qual em situaré en el marc conceptual, deixant clar

els principis psicopedagògics, procurant enderrocar perjudicis, estereotips i tòpics.



PRIMERA PART. BASTIMENT I PERÍMETRE. Tota obra necessita una bastida que suporti, que afavoreixi i faciliti el creixement fins que

l’activitat estigui acabada. Amb aquesta similitud s’ofereix al lector un marc conceptual

general. Es concretarà en una preferència psicològica, una preferència pedagògica i una

concepció del procés d’ ensenyament-aprenentatge.

El perímetre, els límits de l’activitat estan establerts per un marc legal que cal conèixer i que

es concretarà en un marc acadèmic .



CAPÍTOL 1.- ENTORN LEGAL I ACADÈMIC

Conèixer el marc legal que estableix els límits de la nostra tasca i que defineix un grau de

flexibilitat i llibertat és imprescindible. Estudiar la normativa pot resultar una ocupació feixuga,

per això es proporciona una graella on es vincula normativa i orientacions vigents,

definicions i termes.

Es concreten vuit documents que dibuixaran el marc acadèmic i que considero

imprescindibles per tal que el docent pugui ubicar la seva tasca docent, programar les seves

intervencions i establir un seguiment que afavoreixi la qualitat educativa i el seu propi procés

de formació en un marc d’escola per a tots.

I. Marc legal.

A grans trets aquesta és la normativa legal que emmarcaria en el moment actual un

panorama inclusiu. Únicament faré referència a aquella normativa que considero més

representativa per a Cicle Infantil i Primària per realitzar qualsevol consulta sobre el tema

que ocupa aquest treball.

. Llei orgànica 1/1990 de 3 dóctubre dórdenació general del sistema educatiu.

LOGSE.

. Llei orgànica 9/1995 de 20 de novembre, de la participació, lávaluació i el govern

dels centres docents. LOPAGCE.

. Llei 13/1982 de 7 dábril díntegració social dels minusvàlids.

. Decret 117/1984 del 17 dábril dórdenació de léducació especial per a la seva

integració en el sistema educatiu ordinari. DOGC 18 de maig 1984.

. Reial decret d’ordenació de l’educació especial , del 6 de març de 1985.

. Decret 75/1992 de 9 de març , estableix l’ordenació general de l’educació infantil,

primària i secundària obligatòria.



. Decret 198/1996 del 12 de juny , sobre el reglament orgànic de centres docents

públics,. DOGCC 14 de juny de 1996.

. Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l´atenció educativa a l'alumnat amb

necessitats educatives especials. DOGCC 28 de novembre de 1997.

. Decret 56/2001, de 20 de febrer, pel qual s’estableix el règim d’admissió d’alumnes

als centres docents públics .DOGCC núm. 2571, de 23 de febrer de 2001.

. Resolució del 27 de febrer de 2001, per la qual s’aproven les normes de prescripció i

matriculació dels alumnes dels centres docents sostinguts amb fons públics que

imparteixen ensenyaments de règim general i d’arts plàstiques i disseny per al curs

2001-2002. DOGCC núm. 3340 de 5.3.2001.

. El Marc d'Acció sobre Necessitats Educatives Especials aprovat per la Conferència

Mundial sobre Necessitats Educatives Especials celebrada a Salamanca del 7 al 10

de juny del 1994.

I tota aquella normativa que apareix en el quadre següent.

Per tal que els professionals vinculats a l’àmbit educatiu puguin disposar d’una guia pràctica

d’aquesta normativa presento aquesta graella que l’EAP de Sta. Coloma de Gramenet va

cedir per tal que pogués ser recollida en aquest projecte:

Termes Definició Marc de referència:

Normativa i orientacions vigents.

Adaptació curricular individualitzada.

Conjunt de precisions i canvis en els components del projecte curricular del centre o la programació, per tal d’ajustar la resposta educativa a les necessitats educatives especials d’un/a alumne/a.

Ordre del 24 de novembre de 1998 , DOGCC 2807 18/1/99 sobre el procediment per a l’autorització de modificacions en els elements prescriptius del currículum. Resolució del 21 de juny de 1999. Full de disposicions 775.

Alumnat amb necessitats educatives especials (NEE).

Necessita atenció educativa “l’alumnat amb necessitats educatives especials

Decret 117/1984 de 17 d’abril sobre ordenació de l’Educació Especial per a la



temporals o permanents, derivades de condicions personals de discapacitats psíquiques, motrius o sensorials, de condicions personals de sobredotació o per causes associades a la seva història educativa i escolar”.

seva integració en el sistema educatiu ordinari. DOGCC 435 de 18.5.1984. Decret 299/1997 de 25 de novembre sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials .DOGCC 2528 de 28.11.1997.

Comissió d’atenció a la diversitat.

Per tal de planificar el conjunt d’actuacions i mesures que el centre ha de prendre per atendre la diversitat de necessitats educatives dels alumnes i fer-ne el seguiment.

Resolució de 21 de juny de 199 , instruccions per al funcionament dels centres docents públics d’ensenyament secundari de Catalunya. Full de disposicions num.775.

Comissió d’escolarització. Procediran a l’assignació de lloc escolar als alumnes la sol·licitud dels quals no hagi pogut ser atesa. L’assignació que la comissió estableixi respectarà l’ordre de preferències manifestat en la sol·licitud i el resultat obtingut en el procés de valoració..

Article 9 del Decret 252/2004 d’1 d’abril, pel qual s’estableix el procediment d’admissió de l’alumnat als centres docents en els ensenyaments sufragats amb fons públics. Article 7 de la Resolució ENS /896/2004 de 6 d’abril per la qual s’aproven les normes de prescripció i matriculació de l’alumnat als centres per al curs 2004-2005.

Compensació de les desigualtats en educació.

Els poder públics han de promoure polítiques d'educació compensatòria com un reforç de l’acció del sistema educatiu per evitar les desigualtats derivades de factors socials, econòmics, culturals, geogràfics, ètnics i d’altre índole.

Llei Orgànica 1/1990 de 3 d’octubre d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE). BOE num. 238.

Competències bàsiques. Per competència s’entén la capacitat de posar en pràctica, de forma integrada en contextos i situacions diferents, els coneixements, les habilitats i els trets de la personalitat adquirits..

Resolució de 29 de maig de 2001, que dona instruccions per a l’organització i el funcionament dels centres docents d’educació infantil i primària de Catalunya per al curs 2001-2002. Full de Disposicions num. 870.

Concepte d’escola. Entre els criteris directors del programa “Educació 200-2004” del Departament d’Ensenyament hi ha:

Programa Educació 200-2004. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.



- L’interès de l’alumne i l’atenció a les seves necessitats educatives i socials. La fidelitat de l’escola a l’acció educadora, dotant tot l’alumnat de les competències bàsiques, dels coneixements primordials i assegurant-li la seva inserció social.

Dictamen d’escolarització per als alumnes amb NEE.

L’EAP farà el dictamen d’escolarització per a tots els alumnes amb necessitats educatives especials derivades de discapacitats psíquiques, motrius o sensorials. L’EAP podrà fer el dictàmens d’escolarització prèviament a la preinscripció.

Resolució del 16 de setembre de 1998 de la Direcció General d’Ordenació Educativa .Full de Disposicions núm. 733.

Drets dels alumnes. Els alumnes tenen dret a rebre una formació que els permeti aconseguir el desenvolupament de la seva personalitat, dintre dels principis ètics, morals i socials comunament acceptats en la nostra societat.

Decret 266/1997 de 17 d’octubre .DOGCC núm.2503.

Deures dels alumnes. El respecte per les normes de convivència dins del centre docent és un deures bàsic dels alumnes.

Decret 266/1997 de 17 d’octubre. DOGCC núm. 2503.

Hores d’atenció a la diversitat.

Les hores del professorat del centre que estiguin disponibles, un cop cobertes les prescripcions curriculars es dedicaran a l’atenció específica que alguns alumnes requereixen per tal d’assegurar l’assoliment de les competències bàsiques.

Resolució de 18 de maig de 2000 que dóna instruccions per a l’organització i el funcionament dels centres docents d’educació infantil i primària de Catalunya per al curs 2000-2001.

Aquest quadre ha estat elaborat a partir d’un glossari proporcionat per l’EAP B.12 de Santa

Coloma Gramenet.



II - Marc acadèmic.

En aquest apartat s’anomenen els documents que ha d’elaborar el Centre ordinari i que

constitueixen uns materials útils com a punt de referència i criteris d’actuació per a la millora

de la resposta educativa a tos els alumnes i especialment per aquells que presenten

Trastorns Generalitzats del Desenvolupament (TGD) , Decret 198/1996 del 12 de juny en la

seva secció segona sobre el règim acadèmic. De la majoria d’ells es parla amb més

profunditat al capítol IV apartat B: Dimensió curricular.

. El Projecte Educatiu del Centre (PEC).

. El Projecte Curricular del Centre (PCC).

. El Reglament de règim intern.

. La programació general del centre.

. La memòria anual.

. L’Adequació Curricular Individual (ACI) .

. El Pla d’ acollida.

.El Pla d’Atenció a la diversitat.



CAPÍTOL 2.- MARC CONCEPTUAL GENERAL: UNA PREFERÈNCIA

PSICOLÒGICA, UNA PREFERÈNCIA PEDAGÒGICA I UNA CONCEPCIÓ

DEL PROCÉS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE.

És més fàcil comprendre una obra quan coneixem quin ha estat l’objectiu de l’autor, quines

les seves motivacions i quins els principis inspiradors o les seves fonts conceptuals.

En aquest capítol es presenten tres plantejaments teòrics que es poden entendre com a

preferents per l’autora i en base en ells es construeix el model educatiu desitjat.

Per concretar aquest prototipus es defineix com s’entén la funció de l’educació, l’escola, la

funció del docent, el subjecte de l’educació i la funció del currículum.

Aquest és un capítol fonamental en aquest treball perquè en base a ell s’intenta donar

coherència al contingut que segueix.

Marc conceptual general.

A continuació presentaré els principis psicològics, pedagògics i filosòfics que suporten

aquesta perspectiva. Després coneixerem el model educatiu que guiarà i articularà tot el

treball.

A.- Una concepció epistemològica de l’ensenyament-aprenentatge: els constructivisme.

B.- Una opció pedagògica: la Pedagogia diferencial.

C.- La Psicoanàlisi.

D.- Un model educatiu.

Per acabar es descriurà el model educatiu que ens permetrà actuar en base als següents

àmbits:

- El concepte d’educació.

- El marc institucional: l’escola.

- L’agent de l’educació: L’educador, la funció del docent.

- El subjecte de l’educació: l’alumne.



- Els continguts a transmetre: la funció del Currículum.

- La metodologia.

I.- Una concepció epistemològica de l’ensenyament-aprenentatge: el constructivista.

El constructivisme és una concepció epistemològica de l’ensenyament i l’aprenentatge

totalment coherent amb l’actual reforma del sistema educatiu vigent cosensuat pels

professionals del món educatiu. Considera l’aprenentatge com a un procés de construcció

interna de la realitat que implica, com a mínim, una reorganització d’estructures o esquemes

cognitius preexistents en l’aprenent (Monereo 1998).

Per conèixer més a fons aquesta noció l’analitzarem en base a quatre conceptes

psicopedagògics (Monereo 1998):

a.- La comunicació: els llenguatges.

Per mitjà del llenguatge les persones podem compartir un mateix entorn cultural. Els signes

que constitueixen un llenguatge fan possible descriure, categoritzar i operar sobre els

objectes físics primer i després descriure, categoritzar i operar sobre els objectes mentals.

En Vigotski va tractar aquesta sobre funció del llenguatge que permet a l’infant regular el

món exterior i també el seu propi pensament. És a dir, que es considera el desenvolupament

cognitiu com a un procés social i comunicatiu. El llenguatge intervé en aquest

desenvolupament així com en l’estructuració del pensament.

b.- L’alumne.

L’estructura cognitiva de l’alumne es concep com un conjunt d’esquemes de coneixement

interrelacionats. Mitjans l’aprenentatge té lloc la revisió, la modificació, la coordinació i la

construcció de nous esquemes de coneixements.

Perquè sigui possible un aprenentatge significatiu, perquè s’estableixin relacions entre els

nous continguts i els elements ja disponibles, cal un procés en el què s’impliqui de forma

activa el propi alumne.



c.- El context social.

Per a la concepció constructivista de l’ensenyament-aprenentatge l’educació escolar és una

pràctica social amb una funció socialitzadora molt important.

El procés d’individualització i el de socialització es porten a terme de forma simultània. La

interacció i l’intercanvi de signes te lloc en un context social. En els primers anys de l’infant

aquest entorn correspon a la família i després a l’escola. Aquest últim, però és possible

planificar-ho i redissenyar-ho.

d.- El contingut d’aprenentatge.

L’educació escolar esdevé el mitjà pel qual es promou el desenvolupament i la socialització

dels infants. Els continguts d’aprenentatge han de facilitar l’accés a sabers i formes culturals

essencials per participar en la societat de la qual formen part.

e.- El docent.

El professor és considerat com a mediador conscient i intencional. Si considerem que els

aprenentatges poden ser l’antecedent del desenvolupament, si no atribuïm el fracàs d’un

aprenentatge a una insuficiència del desenvolupament com plantejava el “primer Piaget”,

aleshores la funció del docent serà proporcionar a l’alumne els ajuts perquè a partir dels

seus coneixements (nivell efectiu) pugui accedir a nous estadis de competència (nivell

potencial) Vigotski(1979).

Bruner amb la metàfora de la “bastida” il·lustra com el docent pot gestionar aprenentatges

superiors situant-se passos endavant de l’alumne, tal com ho faria una bastida en la

construcció d’un edifici, fins que aquest controli l’activitat i assoleixi nous graus d’autonomia.

Quan el docent crea les condicions adequades els esquemes de coneixement dels alumnes

seran correctes, rics i complexos.

f.- El currículum.

Si l’educació escolar és una pràctica social amb una funció socialitzada molt important.

Aleshores, els sabers i les formes culturals que formen part del currículum escolar han de



tenir com a objectius fonamentals potencial el procés de construcció de la identitat personal i

la socialització de l’infant i fomentar la seva participació activa en el context social i cultural

que l’envolta. I aquests han de ser els criteris bàsics a seguir en la identificació i la selecció

de les intencions educatives.

Els continguts de la proposta curricular han d’estar definits de manera que ofereixin un

marge d’adaptació i diversificació per atendre a les característiques de cadascun dels

alumnes a què va adreçat. Serà, doncs un model obert i flexible.

El currículum escolar és considerat com a part integrant de la cultura i ajudarà a generar i

definir la “cultura de centre” (Monereo 1998).

Tal com proposa Ausubel la metodologia a utilitzar serà la dels coneixements previs. En

base en aquests, el docent compartirà els seus significats amb l’alumne i afavorirà que

aquest construeixi relacions substancials i significatives.

El mètode constructivista estableix que el docent s’ha d’apropar a l’alumne, descobrir allò

que sap, establir un punt de connexió entre els coneixements de l’alumne i els seus i a partir

d’aquí abordar el procés d’enseyament-aprenentatge.

El docent proporciona a l’alumne els ajuts perquè a partir dels seus coneixements (nivell

efectiu) pugui accedir a nous estadis de competència (nivell potencial) Vigotski(1979). Quan

fem el disseny curricular cal ésser conscients de que hi ha una diferència entre el que

l’alumne pot aprendre i fer tot sol i el que pot aprendre amb l’ajut d'altres persones.

g.- El context d’aprenentatge. El tipus de mediació i les situacions iteractives.

No sempre la interacció entre els agents educatius i els alumnes són significatives. Pot

donar-se el cas que no hi hagi interacció i l’infant a d’explorar l’entorn tot sol. O que l’adult no

vulgui traspassar el control de l’activitat a l’alumne per desconfiar de les seves capacitats. O

finalment que l’adult faci un traspàs immediat del control del procediment fora de l’àrea de

competències de l’infant.

Des d’aquest model l’origen de les dificultats d’aprenentatge de l’alumne s’han de buscar en



el context d’aprenentatge i les situacions interactives en què participa. Caldrà, doncs, vetllar

perquè el context sigui el més educatiu possible.

Es concreten a continuació aspectes bàsics per cuidar en aquest entorn:

-El bon funcionament dels mecanismes d’organització i gestió del centres.

-L’elaboració del marc curricular coherent i significatiu.

-La qualitat preventiva evitant l’estigmatització de l’alumnat que rep tractaments específics i

intervenint en les pròpies aules. És a dir, que s’afavorirà els suports ordinaris per sobre dels

extraordinaris .

h.- Els àmbits d’intervenció: la perspectiva sistèmica.

El sistema educatiu i les interrelacions entre docent, continguts i alumne; la família i el

sistema social són interdependents. Això vol dir que qualsevol canvi que es produeixi en un

d’ells, afectarà a la resta, també cal valorar que hi haurà un determinat grau d’incidència

d’un sistema sobre l’altre.

Dins de cada sistema els desequilibris tendeixen a ser assumits per restablir l’equilibri del

que es considera un sistema obert. Això planteja la necessitat de col·laborar amb

professionals d’altres sistemes, amb un equip multiprofessional. Així com d’establir,

perfeccionar o afavorir les xarxes de comunicació entre els diferents sistemes que

intervenen o poden intervenir amb un mateix alumne.

La definició del concepte de constructivisme ha estat obtinguda dels mòduls que la UOC

publica en les assignatures de Innovació i desenvolupament del currículum i Models

d’Orientació i intervenció.

II.- Una opció pedagògica: La pedagogia Diferencial.

Com ja he dit el constructivisme s’ha presentat com a una concepció epistemològica de

l’ensenyament i l’aprenentatge. Ara veurem una opció pedagògica, la que presenta la

Pedagogia Diferencial (El tacto en la enseñanza, Manen 1998).

Aquest autor desenvolupa la seva pedagogia entorn del concepte de tacte. Veiem com ho

defineix ell mateix: Més que considerar el tacte un instrument per convertir la teoria en



pràctica, podem considerar el tacte com un concepte que ens pot ajudar a superar la

problemàtica separació entre teoria i la pràctica. I més que entendre el tacte com un procés

de prendre decisions instantànies, podem interpretar el tacte com una consciència que ens

permet actuar sol·lícitament amb els nens i els joves.

Quan un adult interacciona amb un infant d’una forma activa emocional, receptiva i

conscientment direm que ho està fent amb tacte. El tacte és una acció immediata,

situacional i contingent.

Una persona que té tacte s’interessa pels pensaments, els sentiments i els desitjos dels

altres i observa els gestos, el comportament, l’expressió i el llenguatge corporal per obtenir

informació.

No sempre resulta fàcil interpretar el significat de la inseguretat, la frustració, l’angoixa,

l’ansietat i les conductes disruptives. També resulta complicat decidir quan hem d’intervenir

en una situació o a quina distància ens hem de quedar.

Aquest concepte de tacte representa la presa de consciència de que l’educació és, en última

instància, l’educació de la persona completa. L’esforç per no estar sotmesos als dissenys

curriculars, per no ponderar els resultats mesurables.

Per descobrir el que cada infant té de singular perquè és la diferència el que farà possible el

creixement personal i l’evolució.

El to de veu, el silenci o la mirada poden crear un entorn o altre.

El model teòric d’educació social que en Garcia Molina proposa en “Dar la palabra. Deseo,

don i ética en la educación social”. L’autor dona una dimensió social a l’educació. L’eix al

voltant del qual s’estableix la pràctica educativa es defineix per la trobada temporal a tres

bandes de l’agent - el contingut - el subjecte. Aquest eix ja suggereix un punt de partida, un

paradigma i un model teòric. Una metodologia, unes tècniques i uns recursos.

És interessant la diferència entre el que és un espai i el que és un lloc. Cal defugir dels no

llocs caracteritzats perquè: els individus no mantenen una relació amb uns altres subjectes



sinó amb un text pronunciat que els és dirigit de manera prescriptiva, prohibitiva o

informativa, on mana una temporalització Standard. Aquesta comunicació és unidireccional i

té un efecte homogeneïtzador.

Un altre concepte interessant és el que Aichhorn o Bernfeld anomenen la “necessitat

d’ordre” s’aconseguirà per mitja d’una relació amb un altre subjecte mai amb una normativa

institucional. Quan l’escola parteix d’un esforç homogeneïtzador, la diversitat és concebuda

com a problema.

Els alumnes són considerats subjectes de l’educació, participants actius en la construcció

d’unes determinades realitats socials i psicològiques situades històricament i geogràfica.

Sotmesos a una lògica de llocs, el subjecte és efecte de lloc. No esdevindran subjectes de

l’educació si no consenteixen en ocupar un espai concebut com a lloc en els termes abans

esmentats. Ho seran quan accedeixin a un treball d’instrucció i formació. Com deia Kant, el

subjecte és un fi en si mateix i l’educador no pot oblidar-ho.

Un concepte important en aquest plantejament és el de mediació. L’autor la concep com a

acompanyament i sosteniment de l’acció i el procés educatiu del subjecte. És coherent amb

posicions paradigmàtiques com el concepte de bastida de Bruner i les teories de Vigotski

sobre el desenvolupament cognitiu com a procés social a través del llenguatge. En tots els

casos es planteja la necessitat d’algú que ajuda en l’aprenentatge. La mediació es pot

establir respecte: als continguts culturals, als altres o a l’entorn social. En tots els casos es

contempla un acompanyament físic pels espais i una acompanyament simbòlic a l’espera

que el subjecte trobi resposta als seus dubtes.

Els continguts de la instrucció són els mediadors de la relació educativa que s’estableix

entre l’educador i l’alumne. Els continguts bàsics són aquells que resultaran útils per a

desenvolupar-se en la vida social. El criteri bàsic en la seva selecció serà el valor social.

Els continguts que anomenen de actituds valors i normes mereixen una atenció preferent per

quant assoleixen el seu valor en una dimensió social i cultural concreta però no són

continguts objectibables. No podem programar la seva didàctica ni plantejar els objectius en

els mateixos termes que ho faríem si és tractés d’ un contingut conceptual. Hi ha continguts,

dons, que no podem ensenyar però si els podem programar per fer-los presents i oferir

l’oportunitat a l’alumne de que els aprengui. En qualsevol cas aquests continguts han d’estar

manifestats al Projecte educatiu tot i que molts d’ells seran difícilment avaluables.



En termes generals en Garcia Molina proposa una classificació interessant dels continguts

de l’educació social: Coneixements, habilitats conceptuals, habilitats tècniques i formes de

tracte social. És delimitarà les finalitats i les metodologies en un projecte educatiu i uns

espais i temps per a la pràctica educativa. L’enriquiment de l’entorn serà un objectiu prioritari

que amb paraules de García Molina es tractaria de “Gestió del grup, del temps i els espais

que no ha de ser entès com a control estricte a trànsit a certes hores per certs llocs: això és

només el control del temps o el culte a la dinàmica del rellotge”.

El docent serà l’agent educatiu en quan es responsabilitzi de portar a terme aquesta tasca.

L’educador oferirà continguts culturals però no es limitarà a l’interès dels alumnes perquè

com deia Bordieu i Passeron (1077) no podem desitjar el que no coneixem.

Cal un plantejament didàctic per abordar el treball d’educació social.

III.- La Psicoanàlisi.

La font bibliogràfica per a l’elaboració d’aquesta presentació ha estar “El malestar docente”

de l’ Anny Cordié.

Començaré per establir la diferència entre psicologia i psicoanàlisi i continuaré fent una

presentació general dels aspectes més rellevants del psicoanàlisi amb una projecció directa

en el contingut d’aquest treball: la crisi edípica, la inhibició, el símptoma i la transferència.

La psicologia centra el seu estudi en la persona i estableix el concepte de personalitat. La

personalitat d’un individu és definida per uns trets generals que reben el nom de

temperament, constitució i caràcter. Així s’estableixen uns criteris que fan possible agrupar

els individus per categories fixes i rígides. S’aborda el psiquisme per la caracterització de la

conducta, per la identificació grupal. S’utilitzen eines psicomètriques, els tests de

personalitat o els que mesuren el Qüeficient d’intel·ligència QI. Es considera la intel·ligència

com a una funció estàtica, predefinida i immòbil que no està sotmesa al desenvolupament

general del subjecte.

La psicoanàlisi s’ocupa particularment del subjecte de l’inconscient i de les causes

cojunturals.

La crisi edípica assenyala dos moments decisius en la vida d’un subjecte: la separació de



l’infant de l’entorn familiar, quan pren contacte amb l’escola, i l’adolescència. Ens centrarem

en el primer donat que el segon escapa del motiu d’aquest treball. Quan l’alumne ens arriba

a l’escola infantil ja ha fet una evolució respecte al procés de construcció del seu cos que ha

portat a terme des de la relació amb la mare, concebut aquest procés com la construcció

simbòlica del cos. En el moment de l’arribada al context escolar l’infant experimenta un

procés de “víncle-separació” que de vegades si es tracta d’un infant amb TGD no serà

possible perquè ell no haurà pogut portar a terme aquest procés de simbolització del cos del

que parlàvem.

Per la psicoanàlisi el símptoma que presenta un infant té un important valor. És un sofriment,

conté un sentit, ignorat pel subjecte, ell doncs no pot controlar-ho. Són un exemple la

eneuresi, els trastorns de la son, els comportaments disruptius, l’anorèxia, la bulímia, el

fracàs escolar i d’altres manifestacions somàtiques. El fracàs escolar és entès com a una

reacció davant: d’una interacció desagradable, la resposta a una família que multiplica les

mesures coercitives, una escola que acusa la mala voluntat de l’alumne, les conseqüències

d’una llacuna cognitiva o per un conflicte psíquic.

Tots els subjectes han de portar a terme un procés de subjectivació i d’elaboració de la

pròpia identitat que els docents i la família poden afavorir o comprometre.

Freud defineix la inhibició com la limitació d’una funció. Un tipus d’inhibició que aquí ens

interessa és la inhibició intel·lectual entesa com la incapacitat de l’alumne per aprendre. El

docent amb la seva actitud observadora respectuosa pot adonar-se que hi ha una dificultat i

adreçar el cas a un treball d’equip. La gènesi és difícil d’identificar i en tot cas correspondria

a un analista.

Un altre concepte freudià important és el de transferència. A través d’ella el subjecte porta a

terme un treball de rememoració i reelaboració. A l’escola, la transferència té lloc de dalt a

baix, del docent a l’alumne a través de la paraula bàsicament i també el docent rep les

conseqüències del procés de transferència que un alumne estigui portant a terme. El

coneixement d’aquesta realitat resulta molt important pel docent perquè pot evitar situacions

conflictives en la relació amb l’alumne que serien la conseqüència d’un malentès pedagògic.

Pot passar que un alumne transfereixi tota la seva problemàtica sobre la persona del docent

i el desconeixement per part d’aquest de la història personal de l’alumne provoqui reaccions

contratransferencials que serviran per empitjorar la situació. El plantejament esperat seria el

de mantenir-se a l’expectativa per intentar esbrinar quin és el significat del símptoma.



Lacan deia que la relació pares-fills era “circular però no recíproca”. No hi ha simetria, els

llocs i les funcions estan ben definides i no són intercanviables. En la relació entre mestres i

alumnes passa el mateix.

IV.- Un model educatiu.

Després de conèixer i valorar les teories abans descrites el model educatiu que aquest

treball vol presentar és el següent:

Funció de l’educació.

Segons Pestalozzi la tasca de l’educació és mobilitzar tot el que és necessari perquè

l’alumne entri en el món i pugui desenvolupar-se en ell. Així doncs en aquest treball es

posarà de relleu un concepte d’educació com a un procés d’acompanyament, de

recolzament i d’enriquiment.

Històricament l’escola havia assumit la responsabilitat bàsica de transmetre disciplines

acadèmiques considerades bàsiques però progressivament ha anat acceptant un pro-

tagonisme en la formació per a la vida socials dels alumnes.

La dimensió social de l’educació és avui una necessària opció de present i una valent

juguesca per al futur dels subjectes de l’educació (Garcia Molina, 2003).

En J. Garanto en el seu llibre ”L’alumne amb greus problemes de personalitat (Autisme i

Psicosi)” diu que la tasca fonamental que cal portar a terme a qualsevol nen autista o

psicòtic és posar-lo en disposició de…Aquest posar l’alumne en disposició de.. és un

moment molt important del procés interactiu. Serà en el marc d’aquest procés relacional on

tindran sentit els aprenentatges.

Una atenció especial mereix el Cicle Infantil. En aquests moments els aprenentatges no s’ha

de reduir a l’adquisició de coneixements sinó que han d’establir les bases d’un

desenvolupament general. És el moment d’oferir un medi estimulant i el més enriquidor

possible.



Si estem d’acord amb que la finalitat bàsica de l’educació és el desenvolupament integral de

la persona, i en que el l’evolució de l’infant és el resultat de la seva interacció ecològica amb

els entorns familiars, escolars i socials aleshores no cal consumir esforços en estratègies

segregacionistes i d’etiquetatge. Aleshores la funció de l’educació seria la prevenció i

l’enriquiment.

El marc institucional: l’escola.

L’escola constitueix el pont de contacte entre l’entorn familiar de l’infant i la seva immersió

en l’entorn social com a adult. A les nostres aules d’ Educació Infantil arribaran infants amb

una gran diversitat de contextos familiars, socials i culturals. L’entorn que l’escola els pot

oferir proporciona l’oportunitat d’omplir buits, de compensar mínimament insuficiències i

afavorir així el desenvolupament de l’infant.

L’escola hauria de constituir un entorn que transmetés seguretat i estabilitat, acollidor,

respectuós i receptiu per atendre a tots els alumnes, on s’abordin les dificultats amb l’ànim

de superar-les. Un lloc, en el sentit concedit per la psicologia social, on els subjectes es

relacionin i trobin interlocutors que els entenguin amb qui dialogar i reflexionar. On regni la

sensació d’acompanyament i acolliment per part dels companys i dels adults. On els

alumnes trobin recolzament i fiabilitat i mai esdevingués una font d’angoixa. El context

escolar no hauria de ser mai generadora de malestar en l’infant. La pressió no hauria de ser

tan excessiva que provoqués el bloqueig. “Els nens no estimen una escola que, pensen, no

els estima a ells” (A. Cordié,1998). Si l’infant es troba bé en aquestes primeres aules que el

rebran a l’escola d’Educació Infantil, segurament repercutirà en el seu desenvolupament

emocional, social i intel·lectual futur.

En el cas dels alumnes amb TGD hem d’oferir un espai estructurat i organitzat que transmeti

seguretat i generi el mínim d’angoixes perquè els alumnes puguin elaborar el seu conflicte

personal, madurar i desenvolupar-se de forma global.

La UNESCO en la Guia per als docents “Entender y atender las necesidades especiales en

la escuela integradora “ es fa una referència molt interessant a la diferència entre deficiència

i discapacitat. La cito aquí perquè l’oposició es concreta fent referència a l’entorn que

envolta l’infant; “les discapacitats no procedeixen de les deficiències sinó d’una manca

d’oportunitats, de participació i d’educació… Moltes persones prefereixen que se’ls anomeni



discapacitats perquè senten que la societat i l’entorn en el que viuen és el que els ha

discapacitat”.

En el moment de la seva rebuda a les escoles de primària, a l’etapa d’ Educació Infantil,

l’entorn educatiu ha de ser extremadament acollidor. Aquesta impressió determinarà la

forma en que l’alumne accedirà a fer amb nosaltres un treball d’instrucció i formació. I aquest

entorn atent a l’alumne, acollidor i flexible exigeix d’un treball en equip: els docents, els

psicòlegs, els psicopedagogs, assistents i família bàsicament.

La distinció entre espai i lloc que presenta Garcia Molina i que ja s’ha concretat abans,

resulta molt interessant per concebre un entorn educatiu ric on l’alumne tingui l’oportunitat

d’experimentar, d’explorar circulant, manipulant, escollint l’activitat que desitja fer. On es

reconeix el valor educatiu del temps i l’espai. I, si tenim escolaritzats alumnes amb un TGD

aquest espai ha de ser suficientment estructurat i equilibrat perquè el nen o la nena pugui

elaborar el seu conflicte personal, motivador i comprensiu per minorar les angoixes i ric per

desenvolupar al màxim les seves potencialitats. Els espais han d’afavorir el contacte amb

diferents materials didàctics i amb els altres companys. I, es tracta, en definitiva, de

constituir entorns educatius on tots els alumnes trobin el màxim d’oportunitats per aprendre.

Un aspecte important en parlar del marc institucional, l’escola, és el de l’organització escolar.

Recordem a Ausubel (1976) segons el qual el canvi d’actituds del professorat haurà de partir

de les estructures cognitives prèvies.

Les decisions que formin part de Projectes d’Innovació han de ser contrastades i assumides

en grup, y no ha de ser de tipus informatius sinó del que anomenen investigació-acció per

consens. I la Formació Permanent.

I una última puntualització, l’espai educatiu no l’hem de considerar exhaurit a l’escola perquè

el barri i la ciutat ofereix nombroses possibilitats per al desenvolupament dels infants.

En resum, l’entorn educatiu no és només un currículum sinó que assoleix una dimensió més

amplia que inclou l’ entorn físic, els recursos materials i humans que haurien de tendir a ser

el més acollidor i enriquidor possible i es defineix directament per les característiques de les

interrelacions que l’alumne manté amb l’entorn.



L’educador: la funció del docent.

Manen assenyala al seu llibre “El tacto en la enseñanza” la pedagogia ha de complir tres

condicions fonamentals: l’amor i l’afecte, l’esperança i la confiança i la responsabilitat. Això

vol dir que és important que el mestre estimi els seus alumnes, confiï en el seu

desenvolupament i es valori responsable de la seva tasca. Val la pena que ens aturem en

aquesta concepció del docent:

L’amor i l’afecte.- Els alumnes han de sentir-se estimats pel professor, són ells i elles qui

concediran autoritat pedagògica al professor. És l’alumne qui autoritza l’adult directa o

indirectament la seva autoritat. L’afecte entre l’adult i l’infant ha de ser font de satisfacció per

ambdues parts i per ella mateixa.

L’esperança i la confiança.- El mestre ha de confiar en l’evolució dels seus alumnes o

podem caure en el parany del Pigmalió (l’alumne acabarà essent i comportant-se com l’adult

espera que ho faci).

La responsabilitat.- El professor ha de prendre consciència dels aspectes que estan sota la

seva responsabilitat i conèixer quins àmbits en depenen d’ell o ella d’una manera directa i

quins de forma indirecta. Però en canvi, no han de sentir-se angoixats per no poder ser

alhora animadors, educadors i psico-terapeutes perquè per això el treball d’educar a l’escola

cal abordar-lo des de la perspectiva d’un treball en equip primer i recolzada per un equip

multi-professional. El que si resulta fonamental és que el docent no resulti desbordat per les

frustracions i les ansietats que genera intervenir en el procés d’educatiu d’un alumne amb

TGD i en canvi ofereixi una presència estable, equilibrada, segura i coherent perquè només

així oferirem als alumnes la possibilitat de viure experiències que enriqueixin el seu

desenvolupament.

El vincle afectiu entre l’alumne i el docent és una garantia. Aquesta relació resultarà

satisfactòria per ambdues parts si és contempla la necessitat de l’escola, l’atenció i la

confiança en les capacitats de l’alumne. La seva tasca si es refereix a oferir continguts

culturals als alumnes tot i que aquests no es mostrin espontàniament interessats per ells i a

proporcionar orientació i ajut. En paraules de Philippe Meirieu “La seva tasca és crear un

espai que l’altre pugui ocupar, esforçar-se en fer aquest espai lliure i accessible, en disposar

en ells estris que faci possible apropiar-se´l i desenganxar-se en ell per aleshores anar a la

trobada amb els altres”. El docent doncs ha de vetllar per generar les condicions òptimes en



les que el subjecte pot aprendre.

Els docents prenen un gran nombre de decisions de forma inconscients perquè no són

només intèrprets sinó autors.

El tacte i la sensibilitat davant dels infants serà la manera d’evitar maltractaments

involuntaris per part de l’adult com són les critiques en públic o la indiferència vers els seus

esforços i les seves necessitats.

Abans he dit que el professor ha de ser conscient de quines són les seves responsabilitats.

Però no menys important és mesurar quins aspectes no pot assumir com és el cas de sentir-

se objectes personals de conductes disruptives per part dels seus alumnes.

El subjecte de l’educació: l’alumne.

Quan els infants arriben a l’escola provenen d’un entorn familiar, social i probablement un

entorn educatiu concret. En base a les interaccions que hagin tingut lloc iniciarà una nova

etapa a la nostra escola. El professor ha de ser sensibles en aquesta realitat que contribuirà

a definir d’una forma singular cadascú dels seus alumnes i pot proporcionar orientacions

sobre el seu estat emocional, els seus interessos, motivacions, habilitats i hàbits. Els

aprenentatges que l’alumne realitzi a partir d’ara dependran del tipus d’interacció que realitzi

no només amb els objectes sinó amb els altres individus. Tal com assenyala Meirieu en

“Frankestein educador” de vegades l’alumne es rebel·la i no vol prendre part activa del seu

procés educatiu i és que la persona que es construeix davant nostre no és un objecte en

construcció sinó un subjecte que es construeix. Aprendre és fer obra d’un mateix, prendre

informació de l’entorn en funció d’un projecte personal (Meirieu 1987).

L’alumne no és considerat un seguit de necessitats educatives especials sinó un ésser

global amb una història i un context present. Ens acostarem a ell amb respecte, amb tacte

perquè ell ens pugui orientar respecte a l’entorn educatiu que li oferirà més oportunitat

d’aprenentatge. Aquest tacte resulta un concepte molt valuós perquè el docent pugui arribar

a establir un vincle afectiu amb el seus alumnes i les interaccions resultin satisfactòries.

El contingut: la funció del currículum.

Convé que consensuem un concepte de currículum no excessivament positivista que tingui

molt present l’individu com a subjecte de l’educació fins al punt de desplaçar l’atenció



prioritària concedida als continguts. Per tant fugirem d’un model estandarditzat pensat per

treball amb grups d’alumnes homogenis.

El tema d’un currículum coherent amb els interessos dels alumnes només el podrem abordar

si ens interessem per les interaccions que els infants han mantingut en els entorns dels

quals procedeixen, això és si ens esforcem en partir dels seus coneixements previs. Només

així farem possible un aprenentatge significatiu.

També cal consens respecte als principis psicopedagògics que guiaran la nostra tasca

docent perquè definiran quins seran els criteris de selecció i les prioritats. El constructivisme

del que ja he parlat extensament es expressat per la Stella Baruk d’aquesta manera “moltes

vegades ens adrecem al nen en una llengua que no pot entendre i el convidem a produir

respostes…Hi ha que ensenyar a algú, no el que ja sap, sinó amb el que ja sap”.

Pel que fa a la selecció dels continguts el criteri bàsic hauria de ser el seu valor social. Hem

de fugir de convertir les disciplines escolars en fragments de cadàvers exhumats de

panteons i ossaris com a Frankestein (Frankestein educador, Meirieu 1998).

Si consensuem el valor social dels continguts cal considerar una dificultat afegida, la

metodologia i l’avaluació dels conceptes programats com d’actituds, valors i normes, la

didàctica s’haurà d’anar elaborant en base a la reflexió i investigació dels docents. Tenir

present que existeixen els paranys metodològics dels què cal fugir com ara el que Garcia

Hoz defineix així “un dels paranys més grans de l’educació dels nostres dies: la valoració de

l’activitat per sobre de qualsevol altre consideració”.

I finalment puntualitzar que el Projecte educatiu del que es parlarà amb profunditat més

endavant, és el document base a partir del qual es pot gestionar de forma coherent els

continguts en el currículum i els projectes educatius individualitzats. És a dir que els

continguts de l’aprenentatge són concebuts com els mediadors de la relació entre el docent i

l’alumne i fan referència en aquells que són objectibables i als que no ho són.

Un mètode pedagògic.

Primer cal consensuar un concepte de mètode pedagògic, utilitzaré el que defineix en P.

Meirieu : “És la manera de gestionar les relacions entre el formador, els discents i el saber”.

Segons quin sigui el mètode es definiran unes relacions concretes entre els tres elements. O



dit d’una altre manera si centrem la nostra atenció en aquestes tres dimensions i les seves

relacions podrem definir un mètode o altre. L’atenció concedida a cada un dels elements,

però, ha de ser equilibrada.

Anem a analitzar, seguint aquest autor, cada un d’aquests elements perquè constitueix una

bona guia per anar reflexionant i centrant l’atenció sobre els àmbits fonamentals que

defineixen un mètode pedagògic o un altre. Cal tenir present que cada alumne té un estil

d’aprenentatge individual i atenent els tres àmbits esmentats podem oferir un context

educatiu ric i divers que ofereixi més oportunitats d’aprenentatge a tots els alumnes:

El saber.- Sovint els continguts s’organitzen en sentit vertical i per tant el criteri bàsic és per

aprenentatges previs. Però l’organització horitzontal per eixos transversals pot ser una bona

alternativa per alguns alumnes.

L’alumne.- La manca d’informació sobre els objectius d’aprenentatge és un dels aspectes

importants. De vegades la única informació que rep és la que obté de la interacció social

amb el professor o la que li transmeten els companys procedents de rumors sense fonament.

També cal prendre consciència de la necessitat de respectar les representacions, les

experiències i les expectatives dels alumnes.

El docent.- Segons quins siguin els esquemes conceptuals del professor s’utilitzarà:

. Uns instruments d’aprenentatge. De vegades hi ha alumnes pels que el llapis, el

bolígraf, el paper, la pissarra i la veu del professor no són bons instruments

d’aprenentatge. Cal oferir un ampli ventall d’instruments perquè cada alumne pugui

prendre decisions respecte al que prefereix utilitzar.

. Unes situacions d’aprenentatge. El treball cooperatiu pot resultar molt interessant quan

es vetlla per les interaccions, es limita l’especialització i s’implica a tos els membres

perquè la seva participació resulti imprescindible per evitar les juxtaposicions. El tema de

les interaccions mereixen una atenció especial perquè predisposen l’alumne vers l’

aprenentatge.

Els estils d’aprenentatge.- Un altre aspecte important a l’hora de definir un mètode és

l’atenció als diferents estils d’aprenentatge dels alumnes. Si volem ser respectuosos amb les

individualitats cal que observem els següents aspectes :



1.- Elements cognitius:

. La preferència per un instrument o altre.

Hi ha alumnes que prefereixen un esquema conceptual, d’altres una explicació oral i

altres retallar-ho amb les tisores (A de la Garanderie).

. La necessitat d’una tutoria.

Hi ha alumnes que prefereixen poder escollir els seus aprenentatges, d’altres triarien una

guia.

. El ritme d’aprenentatge.

2.- Elements sociològics.

El nivell sociocultural de la família pot determinar que un alumne es trobi més o menys a

gust amb un instrument i amb un ritme d’aprenentatge.

3.- Elements afectius.

De vegades els problemes d’aprenentatge no tenen la seva causa en els elements

abans analitzats sinó en un problema afectiu de l’alumne.



SEGONA PART. PAUTES I ORIENTACIONS: LÍNIES GENERALS D’ACTUACIÓ. I després d’haver establert els fonaments d’aquesta obra veurem un seguit de pautes, línies

d’actuació i orientacions en general.

Com ja he dit he intentat utilitzar els recursos amb que ja conten les nostres escoles i

docents. La meva proposta és gestionar-los per obtenir el millor rendiment dels mateixos.

Tenint present que estem treballant vers una proposta d’escola per a tots on tots els

alumnes disposin d’oportunitats educatives que afavoreixin el seu desenvolupament.

S’assenyalaran dues parts diferenciades: els aspectes transversals i els aspectes

específics per dibuixar dos camins que tot i transcórrer paral·lels tracten aspectes ben

diferents pel que fa a l’atenció als alumnes.



CAPÍTOL 3.- ASPECTES TRANSVERSALS.

Es concebeixen els aspectes transversals com un seguit de recursos humans, eines

variables, una infrastructura, un protocol i uns documents curriculars. Tos aquests ja hi són a

les escoles i poden esdevenir estratègics per proporcionar a tots els alumnes de l’escola

ordinària un entorn educatiu ric i de qualitat.

Aquests mitjans s’han agrupat en dos grans blocs: la dimensió escolar i la dimensió

curricular.

En el primer grup es fa referència a recursos bàsicament humans presents en la seva

majoria a les escoles i es suggereixen propostes organitzatives per millorar la seva eficàcia.

En el segon bloc s’esmenten un seguit de documents que cal conèixer a fons. Si estan

elaborats de forma coherent amb un Projecte d’escola i consensuats pel Claustre de

professors, seran eficaços. Es concebeixen com a instruments manejables, pràctics i

accessibles perquè tot l’equip docent faci d’ells una eina de treball propera i en alguns casos

quotidiana.

En la Introducció defineixo les línies generals que guien aquest treball. Un dels fils

conductors estableix que la resposta educativa ha de girar al voltant de dos eixos

fonamentals: la dimensió institucional i la curricular ( C. Giné, J. Herráez i J.M. Salguero).

És des de aquest dos àmbits que es presenta aquest capítol: la dimensió escolar entesa

com a estratègies organitzatives i la curricular.

De fet, com diu C. Giné(1994, p.64) “les experiències d’integració han demostrat clarament

que sempre que l’escola ha funcionat, la integració ha estat possible”. Amb aquesta idea, la

de proporcionar ajut als docents per afrontar el que considero un repte, i amb la percepció

que la forma més eficient d’abordar un canvi és partint de la nostra realitat, he establert per

aquest apartat un esquema on es concreta l’actual realitat als nostres centres.

Fer constar també que les eines que a continuació es proporcionen han d’estar en mans

d’un equip docent compromès i implicat amb un projecte d’escola i amb uns principis

psicopedagògics. Cal que hi hagi consens respecte al marc conceptual que guiarà la nostra

tasca.



I.- La dimensió escolar: estratègies organitzaves.

El punt de partida per establir les condicions que una escola respectuosa, atenta, segura i

estable hauria de garantir és el concepte d’escola com a una unitat amb vida pròpia. Quan

faig notar el caràcter d’unitat vull dir que tot i que en el seu si conviuen diferents ideologies i

variades jerarquies, han d’haver uns punts bàsics sobre els quals hi ha consens i que

esdeven el sostén d’un moviment ben direccionat i orientat a una finalitat. I amb vida pròpia

perquè la vida d’una escola com a un ésser viu evoluciona al llarg del temps, s’adapta als

canvis i la seva resposta és cada vegada més adaptada. Igual que la cèl·lula és la unitat

bàsica d’un organisme viu, l’escola esdevé la unitat bàsica del canvi educatiu.

La formació dels docents constitueix un dels cossos del potent motor per aquest

desenvolupament. I, un altre part del motor són els propis alumnes. Ells ens informaran, si

sabem escoltar-los, sobre quina és la millor resposta educativa per a tot el grup.

Per acondicionar les escoles en coherència amb un entorn com el que hem descrit cal incidir

en la seva cultura organitzativa i curricular. En aquest apartat abordaré un dels dos àmbits

considerant com a punt de partida allò que ja hi ha a les escoles, les seves estructures

organitzatives que ja estan establertes i que tots els professionals docents coneixem

d’alguna manera.

1.- Formació i capacitació.

Com ja he comentat en encetar aquest treball, una de les dificultats més importants amb que

ens trobem els mestres de l’escola ordinària que atenem alumnes amb alguna discapacitat,

és la manca de preparació. Perquè és un aspecte tan important he volgut dedicar-li un

apartat i atendre els aspectes més rellevants d’aquesta formació.

De fet si volem que les escoles canviïn i siguin més inclusives, en el sentit del terme que he

concretat en el marc conceptual, hem de ser conscients que són les persones els agents

dels canvis, en aquest cas els docents. Caldrà doncs proporcionar una oferta que no impliqui

una excessiva inversió en temps però garanteixi la motivació i l’interès i per tant, la formació

del docent.

Pel que he pogut valorar en les xerrades informals amb els mestres i les mestres que he



conegut amb motiu d’aquest treball el personal docent es manifesta a favor d’un pla de

formació que atengui a dues perspectives: la informació i la formació.

I.- Informació.

Entenc per informació, el transmetre dades generals que facin possible l’elaboració

d’esquemes concrets i coherents. Així quan un docent té escolaritzat un alumne amb

autisme o psicosi, hauria de saber aspectes generals relacionats amb aquest tema com ara

el que sabem i el que no, conèixer els símptomes i la heterogeneïtat d’expectatives, o com

elaborar una adaptació curricular.

Aquesta fase no ha de tenir un caràcter molt extens. El que és important és oferir les eines

perquè els docents puguin utilitzar les seves aptituds i capacitats per oferir un entorn

educatiu el més eficient possible. Serà el contingut a treballar des de la segona fase

anomenada Formació.

II .- La formació.

Entenc per formació el procés pel qual els docents arribaran a millorar la seva qualitat

educativa, primer amb l’ajut d’un pla de formació i després d’una forma autònoma. Podríem

estar parlant d’una formació permanent en que l’objectiu bàsic és que els docents aprenguin

a buscar solucions als problemes de l’educació. Aquest enfoc de la formació és

particularment inevitable quan el contingut de la mateixa són alumnes autistes o psicòtics.

Donada la gran diversitat en els trets i grau d’afectació no podem abordar un pla de formació

a trets generals sinó personalitzant en l’alumne que el docent te escolaritzat a l’aula.

Comprenc dins la formació:

- La presentació de diferents perspectives o marcs conceptual que propiciï el debat

ideològic entre el professorat per assolir un consens.

- L’ús pràctic dels recursos i els materials presentats.

- L’elaboració pràctica d’ una adaptació curricular. No com a model sinó com a exemple de

les múltiples possibilitats.



- L’hàbit de treballar en col·laboració amb la resta de l’equip docent, el treball cooperatiu com

una rutina docent. Aprenentatge per l’acció-reflexió. Els tutors podrien anar exposant els

casos concrets amb els que treballen. Pot resultar molt enriquidor pels oients i pels propi

ponents si prèviament han preparat la seva exposició seriosament i amb un guió

estandarditzat que utilitzaran totes les persones del mateix Pla de Formació.

- Fins i tot l’exposició de temes monogràfics consensuats d’interès general a tos els

participants i en els que intervinguin personalitats enteses en el tema presentat des de

diferents àmbits, psiquiatres, psicòlegs, psicopegagos, altres mestres, assistents socials, etc.

Per acabar puntualitzar que la formació i capacitació dels docents sota el prisma que aquí es

proposa també incideix en la motivació i la il·lusió de la comunitat escolar.

2.- Variables institucionals.

M. Ainscow, D. Hopkins. G. Southworth i M West (1994) van identificar sis variables

institucionals que afectaven a l’estructura organitzativa dels centres i afavorien una

experiència d’atenció a la diversitat:

a.- Lideratge efectiu, no tan sols per part del director, sinó ampliat a tot el claustre.

b.- Implicació de tots els membres se la comunitat escolar (professors, alumnes i pares) en

la presa de decisions organitzatives i funcionament intern.

c.- Compromís a favor de la col·laboració en la planificació.

d.- Estratègies efectives de coordinació. En treball cooperatiu entre el professorat suposa la

millor estratègia per a la diversificació de l’ensenyament, pel que és necessari crear les

condicions i oportunitats més favorables.

Les estratègies de coordinació respecte a l’ús del temps és un aspecte rellevant en aquest

sentit. El treball en equip que es planteja en aquest treball només serà possible si des de la

direcció de centre hi ha el plantejament rigorós de racionalitzar el temps del professorat i

assignar hores pel treball en equip.

Com veurem més endavant en parlar de les estratègies de coordinació també caldrà parlar

d’altres aspectes que garantiran l’efectivitat d’aquest treball.

e.- Flexibilitat en la capacitat per organitzar i distribuir recursos, temps i espais.



f.- Reconeixements de la importància dels beneficis derivats de què els professors es

qüestionin i reflexionin sobre els problemes diaris.

g.- Establiment d’una política de “desenvolupament de l’equip” com a fruit de la

implementació de les cinc condicions anteriors.

Renunciaré a fer una exposició més extensiva aquí perquè aquests aspectes constituiran

per si mateixos el contingut d’alguns dels apartats que es presenten a continuació.

3.- Infrastructura: organitzativa, personal i material.

S’entén com a infrastructura el conjunt d’elements de base que faciliten el funcionament del

sistema educatiu, en aquest cas del que proporciona l’escola. Cal ser conscients que el que

realment garanteix l’èxit d’una innovació són les persones que estan implicades en ella, la

seva voluntat de millorar la tasca docent, i creativitat que no falti.

3.1. Infrastructura Organitzativa.

L’organització del centre és un element bàsic per poder acollir tots els alumnes i

proporcionar una resposta educativa adequada. La característica més important hauria de

ser la flexibilitat en aquesta organització per poder adaptar-se a la resposta en cada moment.

No existeix una recepta magistral que serveixi com a referència a tots els centres. La guia la

proporcionarà la definició consensuada per tot l’equip docent dels objectius a assolir i la

percepció del centre com a un sistema obert i dinàmic que està en permanent evolució.

Tot i que es tornarà a parlar més exhaustivament en l’apartat II d’aquest capítol. La dimensió

curricular cal puntualitzar aquí que el Projecte educatiu del centre ha de constituir una

dimensió significativa per a la guia de la infrastructura organitzativa.

Per una altre banda reflexionar sobre el marge d’autonomia que l’actual normativa confereix

als centres docents per adaptar la seva estructura, crear nous òrgans, ampliar o matisar les

funcions dels que són prescriptius. La pròpia escola hauria d’elaborar una normativa amb

criteris, composició, funcions i relacions verticals per evitar la conflictivitat. G. Echeita i

d’altres al mòdul d’ Educació Especial que publica la UOC esmenta els següents elements

com a més destacats per a l’estructura del centre:

a.- Els diferents òrgans i subsistemes que el constitueixen.



b.- Els càrrecs i les funcions d’aquests òrgans i subsistemes.

c.- El sistema d’autoritat i les relacions jeràrquiques.

d.- Les estructures de coordinació.

e.- Els canals i les vies de comunicació.

f.- Els processos de presa de decisions.

g.- L’ús i la gestió dels recursos materials.

h.- L’organització del temps i de l’espai.

i.- Les relacions de l’organització amb el medi extern.

Els mateixos autors presenten un quadre sobre aspectes que cal analitzar respecte a

l’estructura organitzativa del centre.

3.2. Infrastructura personal.

En una de les escoles inclusives que he pogut visitar s’atenia alumnes amb greus trastorns

de la personalitat, en grups de dos, quatre o sis alumnes. Són mestres joves i la seva

preparació és la de mestra en Educació Especial. A moltes d’elles les vaig consultar sobre

com havien assolit l’autonomia que mostraven en la interrelació personal i educativa amb els

infants que tutoritzaven i la resposta sempre va ser “Perquè em van ajudar molt, mai no

estàs sola”. A l’escola ordinària genera molta angoixa la realitat d’un aula amb vint-i-quatre

alumnes amb els quals hi ha un compromís definit pels programes educatius i un TGD que

presenta unes Necessitats Educatives i Personals Especials.

La dotació de personal resulta un pilar bàsic si volem abordar de forma seriosa i honesta la

realitat d’una escola de tots per a tots. En general el que tranquil·litza més al docent és

saber que a la seva aula sempre hi haurà una persona que atendrà el alumne amb TGD. Pot

ser un vetllador/a, per els alumnes amb discapacitats motores, i un educador/a pels alumnes

amb TGD. Aquest/a no s’ha d’ocupar ininterrompudament de l’alumne o els alumnes amb

una discapacitat sinó que en determinats moments, en què aquests no requereixen una

atenció especial, pot esdevenir un recolzament a la tasca docent de la mestra tutora. A les

escoles d’Educació Especial que he visitat he trobat sorprenent com la tutora i l’educadora

funcionen de forma paral·lela, sense interferències i guiades pel mateix projecte d’aula.

L’actuació és uniforme i contingent sense intercanvis verbals dins de l’aula.

Però els recursos personals no només han d’estar contemplats a l’aula ordinària sinó a nivell

d’escola on resulta recomanable un equip multiprofessional amb unes funcions definides i el



més estable possible. En parlarem més endavant en l’apartat dedicat als recursos humans.

Una ratio baixa per aula és un molt important si tenim escolaritzats alumnes amb autisme i

psicosi. Tot i que el personal docent que els atén sigui suficient, una ratio alta pot generar

inevitablement freqüents situacions de molta contaminació acústica que pot resultar la causa

de malestar i ansietat en un infant autista.

Malgrat tot, convé tenir present que el que resulta important no és només la quantitat de

recursos sinó la forma flexible i eficient de gestionar-los.

3.3. Infrastructura material.

Estarien dins d’aquest grup: l’eliminació de barreres arquitectòniques si els alumnes

tinguessin alguna limitació motriu, les cadires i taules adaptades, si fos necessari, o els

sistemes alternatius i augmentatius de la comunicació com rètols, horaris i murals amb els

sistemes pictogràfics i fins i tot els ordinadors.

De vegades un panell de comunicació alternativa pot consistir en una taula en la que s’han

adherit pictogrames. Cal prestar atenció a la seva col·locació, hauran d’estar en un lloc

accessible perquè l’alumne i els companys ho puguin utilitzar en la comunicació dins de

l’aula i en altres entorns com l’esbarjo.

En ocasions el més simple resulta el més útil i és més necessària la imaginació que un

pressupost opulent. Una aula on hi hagi clarament definits dos espais, un de treball amb

taules i un altre més lúdic, més lliure, situat si pot ser en primer lloc entrant del carrer.

Separats per una porta corredora que en determinats moments pugui conferir intimitat a

cada espai.

En l’espai més lúdic:

-Un banc suec, al costat de la porta d’entrada on els alumnes puguin aturar-se si els cal

abans d’entrar a l’aula.

- Un racó amb un sostre improvisat amb llençols de colors que protegeixi d’un excés de llum

i on tindrem ubicat el joc simbòlic. Amb catifes i coixins que convidin al descans i el relax. I

una taula amb cadires on els nens i les nenes puguin jugar, si és el cas, amb un adult.

I en l’espai de treball:



-Un mirall irrompible;

-Una pissarra petita i baixeta amb guixos accessibles als alumnes.

4.- El treball en equip. Demano, una vegada més, al lector que reprengui les directrius que en l’apartat anomenat

Marc conceptual es van establir per aquest treball perquè aquestes constitueixen les bases

per entendre el model col·laboratiu que aquí es proposa en l’organització educativa.

Una de les condicions per aconseguir escoles eficaces per a tots és un equip pedagògic unit

per una tasca comú i disposat a dirimir les discrepàncies per la via del diàleg i del consens

(Echeita, G). Però un equip pedagògic ha de funcionar organitzat. Ha d’haver un sistema

que orienti el funcionament de l’escola.

El model que aquí es plantejarà és el d’una organització escolar on predomini el treball en

equip perquè:

. Només quan els acords són presos amb consens i amb el compromís de tos els membres

del claustre hi ha la possibilitat de portar a terme una resposta educativa unificada i coherent.

. Perquè el treball en equip estimula el desenvolupament professional dels docents.

. Perquè el treball en col·laboració proporciona recolzament, il·lusió i evita un plantejament

individualitzat i obsoleta on el mestre treballa dins l’aula sol. Aquesta opció afavoreix la

sensació de soledat i no permet compartir les dificultats i les frustracions inherents a la tasca

docent.

4.1. Característiques d’un model col.laboratiu.

És fonamental que tot el claustre prengui un compromís quan en un centre es decideix

escolaritzar un alumne amb TGD greu. Cal que es concensuin esquemes conceptuals,

principis psicopedagogics i preses de decisions.

El treball dels mestres aïllats a la seva aula resulta ja un model d’escola arcaic incompetent.

Sota la perspectiva que es presenta en aquest treball el professorat tractarà de resoldre els

problemes en col·laboració per millorar l’educació per tots els alumnes. Seran flexibles i

treballaran en equip per a donar solucions creatives.



La col·laboració és necessària a nivell d’escola, entre el professorat i a nivell extern en els

equips multiprofessionals. Ens podem plantejar un treball col·laboratiu utilitzant diferents

models:

a.- Les escoles d’ Educació Especial esdeven centres de recursos i porten a terme un treball

de cooperació amb les escoles ordinàries, aquest és el cas del País Basc . En parlarem en

l’apartat titulat noves propostes;

b.- Un altre model col·laboratiu és la situació en que dos professors puguin treballar

conjuntament en una mateixa activitat podent contemplar el treball docent del companys i

afavorint l’intercanvi d’experiències;

c.- El treball en xarxa;

d.- Les CTICs. Els coneixerem a l’apartat 10 d’aquest capítol.

Un dels obstacles més importants per treballar en col·laboració als centres és la manca de

temps perquè els mestres puguin parlar de la seva pràctica en horari escolar. Cal abordar el

tema de la forma més eficient possible i proposar alternatives dins les limitacions

organitzatives reals en cada centre.

4.2. Elements organitzatius.

El marc curricular.

Hi ha dos plantejaments institucionals que vertebren i expliciten intencions: El Projecte

Educatiu i el Projecte Curricular del Centre. Després hi ha un seguit de documents que

concreten i fan operatius aquests documents institucionals del centre (Alvárez Fernández,

1993). Ja n’hem parlat en concretar el marc acadèmic en el capítol 1 i en tornarem sobre el

tema a l’apartat II d’aquest capítol.

Les reunions en el propi centre.

Les reunions periòdiques constitueixen un element bàsic per a la presa de decisions del

centre que permeten portar a terme processos continus d’avaluació i revisió de la pràctica

docent, i especialment pel que respecte a les NEE dels alumnes amb TGD en particular. En

aquest cas assistiran totes les persones que intervenen amb l’alumne i que pertanyen al

centre i en alguns casos també les persones externes com logopedes o psicopedagogs.



Jesús Viñas i Cirera en un article publicat a la revista Perspectiva Escolar el títol del qual diu

“La gestió de recursos per al treball en equip del professorat. El cas de les reunions” planteja

un seguit de recursos bàsics que garanteixin el bon funcionament del treball en equip.

Vegem-ho:

El temps. Esdevé un element bàsic. El treball en equip només serà possible si hi ha un

plantejament rigorós i real respecte al temps que s’assignarà a les diferents reunions

establertes. He pogut veure a les escoles visitades que l’equip directiu en començar el

trimestre elabora unes graelles a títol individual, per a cada docent, on es concreten totes les

reunions programades. S’especifica: el dia, l’hora i les persones que estan convocades. Tot i

que, donada l’anticipació, no es concreta l’objectiu de cada reunió, tothom ho té present en

funció de les persones convocades.

En J. Viñas puntualitza la necessitat de preparar les reunions i assenyala els següents

punts per a obtenir la màxima rendibilitat al temps dedicat:

a.- Determinar l’ordre del dia de la reunió.

b.- Saber quin és el temps previst per a cada punt de l’ordre del dia.

c.- Disposar de la informació necessària per al desenvolupament de la reunió.

d.- Si és a continuació d’altres reunions, cal aportar el resum a partir dels acords per no

repetir discussions.

e.- Una bona moderació. Resulta un element imprescindible. Les seves funcions segons el

mateix autor són: presentació, clarificació, control, relaxació i dinamització i resum i, la

disciplina dels participants. Tots hem assistit a reunions on predominen les ganes de xerrar,

la imposició de les pròpies idees, la manca de concentració en els temes establerts a l’ordre

del dia, les intervencions massa llargues, etc.

f.- La elaboració d’un resum escrit. Hi han escoles que disposen d’un model normalitzat per

a cada tipus de reunió que constitueix una pauta, una guia sobre els aspectes que caldrà

recollir. Aquests informes escrits o actes constitueixen un valuós instrument per a la presa

de decisions i per al traspàs d’informació entre els professionals que intervenen o han

d’intervenir en un futur amb l’alumne. Aquests reculls han de contenir un resum esquemàtic i

els possibles compromisos.

Les prioritats.

Quan un equip directiu lidera un programa , ha de tenir clars uns objectius i unes metes. En



funció d’aquests caldrà prioritzar amb realisme el treball que els equips docents portaran a

terme.

4.3. El repartiment de les responsabilitats.

Una de les garanties perquè el treball en equip proporcioni resultats en els termes que aquí

s’està plantejant, és que les persones que ocupen càrrecs de nivell intermig siguin formades

i interessades per portar a terme programes innovadors. Programes que millorin la resposta

educativa a tots els alumnes i coherents amb el Programa liderat per l’equip directiu.

El tema del repartiment de les responsabilitats esdevé un aspecte estratègic en

l’organització escolar, per això al llarg d’aquest capítol en tornaré a parlar. Concretament,

quan abordem l’apartat dedicat a l’equip directiu, veurem com la delegació de funcions i el

sistema de comunicació és un aspecte a valorar en un equip directiu. En aquell cas es cita a

Tejada i Montero (1993) per assenyalar la manca de preparació dels directors en algunes

ocasions. També en el moment d’escollir les persones que assumiran un càrrec de

responsabilitat pedagògica en un centre, com ara els coordinadors de cicle, l’equip directiu

hauria d’utilitzar criteris com l’interès mostrat pel professional en els projectes d’ innovació i

millora.

5.- L’acolliment a les famílies.

Per el disseny d’aquest capítol vaig contar amb l’assessorament de la Sra. Elena Fieschi,

psicòloga clínica del centre d’E.E. Josep Sol de Santa Coloma de Gramanet qui em va

orientar respecte a aspectes bàsics.

La LOGSE en l’article 37.4 defineix la col·laboració de la família i la LOCE en la secció IV

Art. 46 diu “L’escolarització d’alumnes amb NEE inclourà també l’orientació als pares per a

la necessària cooperació entre l’escola i la família”. És en aquest entorn i en l’escolar on

l’infant estableix les seves relacions que esdevindran la base del seu desenvolupament. És

per això que cal dedicar-li una atenció especial. La família aportarà dades per a l’avaluació

psicopedagògica i te dret a rebre informació sobre quines necessitats educatives s’han

valorat en l’alumne, autoritzar les adaptacions curriculars en el seu fill/a, col·laborar en la

posada en marxa dels programes de recolzament i contribuir a la seva avaluació. Cal que

l’escola vetlli perquè la relació entre ambdues sigui recíprocament enriquidora i cuidar tots



els factors que puguin establir un marc relaxat i consensuat, evitar el conflicte i generar un

entorn de confiança i serenitat.

Hi ha dos aspectes de la relació pares-fills que cal tenir presents sempre i especialment

quan tractem amb famílies de nens i nenes amb un TGD:

a.- La família ha de proporcionar sempre recolzament a l’infant, ell/a ha de percebre que

algú està al seu costat de forma incondicional. Matisaré aquest incondicional, em refereixo

exactament a la comprensió que els pares poden proporcionar a l’infant quan prenen

consciència de la necessitat de deixar a una banda les seves expectatives respecte al fill o

filla, les seves exigències o els seus plans de futur. És tracta d’evitar confondre els seus

interessos i desitjos amb els objectius i desitjós del nen (Manen 1998). “Els judicis que els

pares verbalitzin o d’alguna manera comuniquin a l’infant poden repercutir en les seves

interaccions amb els seus fills i filles. Però cal alertar per evitar la postura oposada quan la

família transmet a l’infant indiferència per les seves dificultats a l’escola”.

b.- Un altre aspecte de la relació pares-fills és defugir de plantejaments en els que els pares

estiguin desenvolupant un rol de terapeutes amb el seu fill/a en lloc de pares i mares.

El tutor/a és el mediador bàsic entre el centre docent i la família. És ell qui portarà a terme

les actuacions sistemàtiques amb els pares. El professor d’Educació Especial, com ja

veurem més endavant, hauria d’estar present en les reunions el contingut de les quals fessin

referència a aspectes del procés d’enseyament-aprenentatge. Només en moments

esporàdics es sol·licitarà l´assistència o l´assessorament del psicopedagog així com una

consulta especialitzada.

Les funcions del tutor en aquest àmbit seran:

- Informar a les famílies.

- Recollir informació.

- Proporcionar orientació.

- Establir compromisos per la millora de l’alumne.

El contingut de cadascuna d’aquestes funcions el veurem detallat a continuació. Aquesta

tasca de relació amb la família pot esdevenir molt més fàcil si l’escola disposa d’un protocol.

Un guió que assessori el tutor sobre diferents aspectes d’aquestes trobades i un model



pautat que sigui útil per recollir la informació obtinguda i arxivar-la per poder-la consultar en

el moment que es desitgi. Veiem ara aspectes generals.

5.1. Entrevista inicial.

Aspectes a tenir en conte:

. Desitjarem que sigui una trobada mútuament enriquidora i expressarem verbalment

aquesta intenció als pares.

. Si el nen està present a l’entrevista el saludarem i li direm el nostre nom. L’observarem,

Què fa? Què fan els pares amb ell?

. Parlarem poc a poc i fent pauses per afavorir la formulació de preguntes. Si no es fan

reservarem un espai al final de l’entrevista per animar els pares a fer-ho.

.Preguntar sobre el nen de manera oberta, no sobre aspectes específics. Ja anirem recollint

la informació que ens interessa.

Contingut:

1- Recollir informació sobre l’alumne. La família transmet un important saber a l’escola.

. Què fa el nen en cada moment del dia.

. Comportament de l’alumne a casa.

. La son, el descans i l’ alimentació.

. Activitats quotidianes que l ‘alumne realitza a la llar.

. Nivell d’autonomia a casa.

. Participació en les activitats de la llar.

. Fonts d’angoixa i dubtes.

. Expectatives i sentiments que aquestes generen: resignació, desesperació, depressió,

expectatives idealitzades.

.Valoracions respecte a l’escolarització anterior si l’ha hagut. O amb d’altres

especialistes.

2- Trasmetre informació.

. El funcionament de l’escola.

. El treball quotidià i el sentit d’aquest. Els hàbits, les seqüències que permeten a

l’alumne la previsió, l’autonomia, la comunicació, etc.

. Les diferents persones que treballaran amb l’alumne: educadors, especialistes,

monitors del menjador.

. El funcionament i la missió de la llibreta viatgera.



3- Implicar a la família en el procés educatiu del seu fill/a: proporcionant el suport necessari ,

gestionant les intervencions amb els especialistes que es considerin necessaris.

4- Afavorir unes expectatives positives de les famílies respecte a les possibilitats i el

desenvolupament dels seus infants.

5.2. Entrevistes puntuals.

L’objectiu és la recollida d’informació per millorar la resposta educativa. Les decisions

respecte al disseny de la resposta educativa es situen en un doble pla segons el

plantejament d’aquest treball: l’institucional i el curricular. Per a portar a terme un

plantejament curricular adequat individual per a un alumne concret, cal partir de dues

premisses: “l’avaluació de l’alumne i el seu context i les programacions del grup d’alumnes

de referència” (C. Giné, J.Herráez i J.M. Salguero).

A continuació es proposen diferents aspectes vers els quals hauríem d’obtenir informació en

una entrevista convocada amb aquest fi. El contingut d’aquesta és molt semblant al que es

detalla a l’apartat a.- Entrevista inicial, però més exhaustiva. Malgrat tot, val la pena dedicar

un aparat apart quan l’entrevista està orientada a una aspecte tan important com és recollir

la informació que orientarà la resposta educativa de l’alumne.

Contingut:

1- Anteriors escolaritzacions.

. Centres on ha estat escolaritzat anteriorment.

. Tipus d’escolaritat.

. Recursos i mesures que els centres havien destinat per atendre l’alumne.

. Informes de les escoles anteriors.

. Relacions amb els companys i professors

2- Serveis que atenen l’alumne i/o la família fora del centre escolar.

3- Salut.

. Dificultats en el part.

. Malalties.

. Hospitalitzacions.



4-Aspectes rellevants de la seva personalitat. Afavorir la menció dels aspectes positius.

5-Vida a la llar:

. Higiene.

. Alimentació.

. Roba.

. Comunicació.

6- Aspectes emocionals.

. Autoestima.

. Els límits al comportament.

. Les actituds i expectatives dels pares.

. El tipus de rol dels pares (autoritari, permissiu, etc.).

. Possibles estereotips.

7- Aspectes que més preocupen a la família.

. Salut física.

. Autonomia personal.

. Benestar emocional.

. La relació amb els germans.

. L’escolaritat.

. La integració social.

. La integració laboral.

. Qui es farà càrrec en un futur.

8- Dificultats més importants en l’atenció i educació plantejats per la família.

. Desorientació respecte al tracte que necessita: pautes, normes, límits, càstigs, premis.

. Repercussions en els germans.

. Limitacions de temps per atendre als altres fills.

. Dificultats per a tenir un espai de temps per a un mateix.

. Dificultats en la coordinació i els acords amb l’escola.

(Els punts 7 i 8 procedeixen de “Cooperar amb les famílies dels alumnes amb necessitats

educatives especials, aproximació a un model sistèmic relacional en un centre educatiu” de

Mireia Planas , Llicència 2002-2003).

Moltes de les dades d’aquestes entrevistes hauran de constar en el PEI de l’alumne i seran

la base per a la presa de decisions respecta a la resposta educativa que li intentarem oferir.

També constitueixen una oportunitat per vincular els pares amb l’elaboració del PEI

(Projecte Educatiu Individual):



5.3. Les entrevistes individuals sistemàtiques.

En aquestes trobades es recollirà informació de les famílies que servirà per millorar el

seguiment de l’alumne i transmetre als pares aspectes acadèmics que anem mantenint o

variant.

La freqüència caldrà establir-la en cada cas en funció dels interessos de l’escola, de les

necessitats de la família i de l’evolució de l’infant. En les escoles ordinàries aquestes

trobades les convocaria i guiaria la psicopedagoga de l’EAP i assistirien la mestra d’

Educació Especial i la tutora. En un model de treball en xarxa podria convocar i assistir la

psicòloga clínica de l’equip d’assessorament multiprofessional de la zona. El seu contingut

podria versar sobre una gran diversitat d’aspectes. Si convoca i dirigeix la reunió la

psicòloga de l’equip multiprofessional és probable que tractés sobre el seguiment individual

abordat des del seu context familiar. Si la iniciativa parteix del centre o del l’EAP segurament

es tractaran aspectes més acadèmics.

5.4. Comunicació espontània.

Aquesta estaria coberta per l’atenció dia a dia que les tutores de l’alumne dedicaran a les

famílies i conduïda, en tot cas, per les llibretes viatgeres on cada dia la tutora escriu un breu

resum del treball realitzat per l’alumne a l’escola i la família explica a la mestra què ha fet

l’alumne a casa la tarda i vespre del dia anterior. El contingut d’aquesta llibreta donarà peu

al treball de comunicació que la tutora encetarà cada matí amb l’alumne com veurem a les

orientacions del capítol 4, apartat 13.

5.5. Els grups de pares.

Aquesta opció seria factible només en un model de treball en xarxa. Aquest s’haurien de

trobar amb una periodicitat quinzenal. No han de tenir un caràcter terapèutic sinó que

haurien d’esdevenir un espai de reflexió. El psicòleg de l’equip d’assessorament multipro-

fessional de la zona seria qui guiaria les trobades. Podrien tractar un tema prèviament

suggerit pel conductor o espontàniament per les famílies.

Abans de donar per finalitzat aquest apartat caldria reflexionar sobre un aspecte que cal

tenir present quan en una aula ordinària tenim escolaritzat un/a alumne/a amb trastorns de

conducta, siguin vinculades a NEE o no. Moltes vegades, en aquests casos les famílies dels



altres alumnes no reaccionen positivament en aquells trastorn. Aconsellen als seus fills i

filles que restringeixin o evitin les relacions amb aquells que no respecten les pautes

establertes de conducta. Amb la qual cosa l’alumne en qüestió rep dels seus companys i

companyes un sentiment de rebuig i incomprensió que no li ajuden gens. L’escola, si més no,

pot plantejar-se la possibilitat de contactar amb les famílies més sensibles per tal abordar un

esforç de millora de les relacions socials de l’alumne amb la resta del grup: convidant-lo a

festes d’aniversari, a sortides esporàdiques al cinema, al parc o a jugar a casa d’algun/a

company/a.

Model de pauta d’entrevista proporcionat per l’escola Crespinell de Terrassa.

Pauta per l’entrevista amb la família de tipus individual i sistemàtica.

Entrevista amb la família: Curs:

Alumne/a:

Assistents:

Temes de què parlarem

Desenvolupament

Acords

.

.

.

.



6.- El treball en xarxa: la xarxa educativa, sanitària i social.

Seguint amb la idea de què per portar a terme un projecte d’innovació cal partir de la realitat

que ja tenim, encetaré aquest apartat presentant un model de treball en xarxa: La Xarxa

Local de serveis per a la infància a la ciutat de Mollet del Vallès.

Abans de tot definiré el concepte de xarxa:

Una xarxa és un sistema de gestió i organització. Els seus membres

treballen de forma coordinada i comparteixen objectius. L’actuació en xarxa

permet sumar esforços i rendibilitzar recursos. Fa possible establir un

sistema de relacions on els participants poden compartir informació,

experiències i recursos. El treball en xarxa millora la qualitat i l’eficàcia dels

serveis evitant la duplicitat, garantint l’atenció en tots els àmbits i respectant

la confidencialitat de les dades.

Aquest és el model que circumstancialment he pogut conèixer al llarg d’aquest treball de

recerca i és per això que em referiré concretament en ell.

Un model ja existent: La Xarxa Local de serveis per a la infància a la ciutat de Mollet del

Vallès.

La Xarxa local de Mollet es planteja constituir una plataforma que permeti sumar recursos i

esforços per aconseguir objectius comuns, on trobar un marc adequat de debat i intercanvi

d’experiències.

Objectius específics:

1.- Aconseguir un espai comú de trobada i reflexió que faciliti i millori les condicions de

la nostra intervenció.

2.- Millorar la intervenció tot agilitzant els processos.

3.- Coordinar els diferents serveis i professionals que operen en el territori en l’atenció

dels infants.

4.- Sistematitzar la recollida d’informació.

5.- Optimitzar els recursos existents cercant la seva eficiència tot planificant

intervencions futures.



6.- Potenciar els dispositius que existeixen en el territori amb la finalitat de millorar la

prevenció i la detecció del risc.

7.- Garantir un servei de qualitat en l’atenció de la infància i adolescència.

8.- Intercanviar experiències amb d’altres poblacions que realitzin la mateixa tasca.

Metodologia:

Reunions periòdiques de representants tècnics dels diferents serveis que conformen el

nucli de la Xarxa d’Infància.

Participants de la Xarxa Local D’Infància

La Xarxa s’adreça a tots els ens i institucions públiques i/o provades que operen en el

territori de la ciutat de Mollet del Vallès. Els/les tècniques participants han estat:

.ABS , Pediatria.

.CAP/SM.

.Casa de Petits.

.IMSD.

.CDIAP.

.Centre de Recursos Pedagògics.

.Coordinador de Projectes.

.CSMIJ.

.CSMIJ-HospitalServei d’Acció Social-Diputació de Barcelona.

.EAP.

.Ensenyament.

.Escola Bressol Municipal “La Xerranca”.

.Hospita de Mollet- Treball social.

.Hospital de Mollet-Urgències Pediatria.

.Immigració.

.Joventut.

.PASSIR.

.Salut Pública.

.Serveis Socials.

.Servei d’Acció Social-Diputació de Barcelona.

.Escola Educació Especial Can Vila.



Estructura i funcionament:

I. El Consell General de la Xarxa Local de la Infància.

-Membres:

.Responsables de totes les entitats públiques i privades que treballen per a

la infància.

.El tècnic responsable del consell de Coordinació Tècnica de la Xarxa.

.La presidència del Consell l’ostentarà la TT.AA.

-Atribucions:

.Definició dels objectius i línies generals d’actuació.

.Aprovació de la programació anual.

.Establiment del Pla de Comunicació.

.Aprovació de la incorporació de nous serveis.

II.- Consell de Coordinació Tècnica.

-Membres:

.Representants tècnics de les institucions que formen part de la Xarxa Local.

.El responsable: un tècnic de l’Àrea de Serveis Personals de l’Ajuntament de

Mollet del Vallès.

-Atribucions:

.Detecta, valora i proposa.

.Proposar la programació anual.

.Coordinar les actuacions de les comissions de treball de la Xarxa.

.Avaluar el funcionament anual.

.Representar la Xarxa davant altres organismes i interlocutors diversos.

.Proposa la incorporació de nous serveis que es vulguin adherir.

III.- Comissions de treball. Són espais d’elaboració de propostes tècniques

organitzades en funció de temes d’interès. Desenvolupen les directrius del Consell de

Coordinació Tècnica.

-Membres:

.Varien en funció de la comissió.

-Atribucions:

.Elaboració de propostes tècniques organitzades en funció de temes d’interès.

.Desenvolupen les directrius del Consell de Coordinació Tècnica.

-Tipus: En aquest moment existeixen tres comissions de servei.



.Comissió de Processos: on es treballen els protocols de derivació.

.Grup d’infància i adolescència en risc.

.Grup de nadons anomenat actualment primera infància.

Aquest informe ha estat elaborat utilitzant el document titulat: “Xarxa local de serveis par a la

infància a la ciutat de Mollet del Vallès”. Àrea de Serveis Personals, Regidoria de Serveis

Socials Ajuntament de Mollet del Vallès. Juny 2003.

7.- Els recursos humans.

Amb el convenciment que el canvi s’ha d’impulsar des de la nostra realitat, a partir dels

recursos i les estructures de les que ja disposem a continuació enfocaré el tema dels

recursos humans a l’escola. Convé tenir present que la normativa vigent sobre aquestes

funcions i composició no és gaire concreta i aquí es recull el que considero que qualsevol

equip docent consensuaria com ideal.

La capacitat de l’escola per a gestionar aquests recursos establint criteris de priorització i

reaccionant amb flexibilitat a les necessitats de cada moment seran una de les garanties per

al bon funcionament d’una escola per a tots.

7.1.- L’Equip Directiu

L’Equip Directiu d’un Centre lidera, de forma, manifesta o no, deliberada, un Projecte

Educatiu d’escola concret. Impulsa els Programes d’Innovació educativa i contribueix de

forma indiscutible a l’evolució del Centre. L’equip directiu pot iniciar una innovació,

pressionar per a l’adopció del canvi o esdevenir el suport per l’equip de professors que

desitgen portar-ho a terme.

Quan l’escola ordinària està acollint un alumne amb una discapacitat, s’està plantejant un

seguit de reptes, d’obstacles i de dificultats. Els problemes poden ser greus quan es

plantegen conductes disruptives, siguin vinculades a un alumne amb NEE o no. L’equip

directiu té un important paper per suportar i atendre les necessitats que es generen a l’aula,

per facilitar la tasca al tutor atenent a aspectes organitzatius i curriculars com poden ser,

entre altres, els desdoblaments, els agrupaments flexibles, la dedicació del suport, prioritzar

l’atenció a través de la Comissió d’Atenció a la Diversitat, col·laborar i dinamitzar l’elaboració

d’un PEI.



La seva responsabilitat és bàsica en les fases de presa de decisions i continua en les fases

de planificació i avaluació. La direcció escolar és ella mateixa part del procés educatiu.

Bàsicament:

- La direcció ha de vetllar per l’elaboració un PE clar i concret on quedi definit el propi

centre que constitueixi un marc i un referent.

- La direcció ha de facilitar el temps imprescindible perquè els professors puguin

planificar junts i treballar junts també en horari escolar. Ella serà qui elabori

trimestralment les graelles on consti els dies i les hores de reunions i les persones que

assistiran. Estimulant així l’autoformació.

- Recolzar el desenvolupament professional del professorat assignant els càrrecs

unipersonals i col·legiats a les persones més capacitades per portar-los a terme.

Una condició pel treball en col·laboració, ja ho hem vist, és que el professorat es trobi

implicat. Aquest compromís personal serà possible si es reconeix el valor de la seva tasca

educativa pels diferents sectors de la comunitat: pares, equip directiu del centre,

Administració educativa (Aiscow, 2001). Potser l’Equip Directiu d’un centre és qui genera

de forma més immediata un ambient laboral determinat.

Tal com assenyala José Luis San Fabián i F. Manuel Gago, el context organitzacional on

l’equip directiu hauria de portar a terme el seu lideratge pedagògic hauria de respectar el

següents aspectes:

1.- Un Projecte educatiu adaptat a les característiques del centre, elaborat i compartit per

tota la comunitat.

2.- Un currículum obert que possibiliti als professors elaborar el seu propi projecte crucial.

3.- Una organització pedagògica que ofereixi la oportunitat real per compartir idees i

experiències amb altres professors del centre. L’horari ha de contemplar un temps per

aquest treball.

4.- Potenciar la funció directiva com una activitat en equip: afavorint processos de

descentralització, delegació de funcions, i sistemes de comunicació ascendents i

descendents. Vol dir que l’equip directiu ha de ser model de treball col·laboratiu en la seva

forma de treballar.

5.- Una clarificació de les funcions de les persones que tenen responsabilitats en la

coordinació d’equips i seminaris.

6.- Una certa estabilitat en els equips docents.



7.- Un Pla de Formació del Professorat coherent.

8.- Un sistema de formació permanent dirigit al professorat que constitueix l’equip directiu.

Tejada y Montero (1993) assenyalen la deficient preparació dels directius com a

un greu inconvenient. Seria convenient facilitar l’accés a la direcció escolar a

aquells docents que destaquin per la seva tasca d’animació pedagògica.

9.- Un elevat grau de preocupació per part dels pares de forma que no deleguin tota la seva

responsabilitat en l’escola.

10.- La descàrrega de les tasques administratives en personal no docent. Cal compensar la

burocratització de la funció directiva. Els directors no poden dedicar el seu temps al de ser

intermediaris entre l’escola i l’Administració. Traspassant instruccions i informacions.

11.- Un recolzament tècnic als equips directius.

I per acabar citaré una frase de J. Viñas en un article publicat a la revista Perspectiva

escolar “Sense direcció, com passa amb els vectors en matemàtiques, moltes de les

actuacions no solament no se sumen sinó que es contraresten”.

7.2. Els òrgans de coordinació: els equips de cicle i els/les coordinadors/es de cicle

En un capítol dedicat a les estratègies organitzatives implicades en millorar l’acolliment als

alumnes amb NEE i la resposta educativa que li podem proporcionar no podem oblidar els

equips de cicle ni la figura dels coordinadors de cicle. Tots els docents coneixem molt bé els

dos òrgans i ara només em referiré als mateixos en termes legals. Crec que és suficient per

poder oferir un punt de reflexió sobre les possibilitats que l’organització i la gestió dels

nostres centres ofereix al personal docent per treballar a favor d’una escola per a tots.

En el Decret 198/1996 del 12 de juny, en el capítol II ,secció quarta, s’estableix quins són els

òrgans de coordinació en les escoles d’educació infantil i primària, establint com a òrgans

col·legiats, els equips de cicle i com a òrgans unipersonals, els coordinadors de cicle.

Pel que fa als equips de cicle s’estableix com a funció principal organitzar i desenvolupar els

ensenyaments propis del cicle i també formular propostes relatives als projectes educatius i

curriculars del centre i a la seva programació general. Els equips de cicle, constituïts en

comissions d’avaluació, portaran a terme l’avaluació i promoció dels alumnes que finalitzen

un cicle, presidits pel cap d’estudis.



Quan el centre d’infantil i primària és d’estructura lineal i amb més d’una línia hi ha un

coordinador de parvulari i un coordinador de cadascun dels cicles de l’educació primària. El

Decret esmentat diu textualment que “els coordinadors vetllen per la coherència i continuïtat

de les accions educatives”. Els coordinadors de cicle són nomenats pel director escoltats els

equips de cicle.

7.3. El tutor o tutora: El Pla d’Acció Tutorial.

La LOGSE en el seu article 60 i dins el títol dedicat a la qualitat de l’ensenyament estableix

que la tutoria i l’orientació dels alumnes formen part de la funció docent.

Perquè l’activitat educativa que porta a terme el professorat que treballa amb el mateix grup

sigui coherent i faci possible el seguiment del procés d’ensenyament-aprenentatge cal

organitzar una acció tutorial.

En un model educatiu com el que s’està plantejant en aquest treball la funció del docent, ja

ho he concretat en establir el Marc conceptual, és acompanyar l’alumne amb una actitud

expectant i respectuosa, establir amb ell interaccions satisfactòries i oferir un entorn educatiu

on tots els alumnes trobin opcions per al seu aprenentatge i el seu desenvolupament.

També considerarem el tutor com la màxima figura referent per l’alumne i el primer implicat

en l’acte educatiu. Així mateix procurarem fugir de la percepció dels especialistes com a

responsables dels alumnes amb necessitats educatives especials. La qual cosa no significa

que el treball conjunt del tutor amb un equip multiprofessional no resulti fonamental perquè

el tutor es senti recolzat i pugui ser acompanyat i guiat.

A continuació s’esmenten les seves funcions més rellevants a nivell acadèmic i posaré de

manifest un aspecte sobre el que cal reflexionar.

1.- Recollir tota la informació a l’abast sobre els alumnes que tutela.

. Anterior centre en que l’alumne ha estat escolaritzat, dictàmens, anteriors

intervencions.

. Característiques de l’alumne en base a l’observació del comportament en un

context d’ensenyament ordinari i normalitzat.



2.- Fer el seguiment individual i familiar.

. Informar del procés educatiu dels seus fills i filles i de les mesures que el centre

dedica a atendre les seves necessitats.

. Recollir informació de la família que sigui rellevant per al procés educatiu a l’escola.

. Establir acords que afavoreixin el desenvolupament de l’alumne.

3.- Coordinar l’acció dels diferents professors que intervenen en el procés educatiu dels

seus alumnes: professors de suport, de reforç, vetlladors, música, etc. Es tracta d’una funció

de coordinació, col·laboració i consens centrada en:

. Tots els professors contribueixen al desenvolupament de les mateixes capacitats i a

l’aprenentatge de determinats continguts que es consideren imprescindibles perquè

l’alumne progressi.

. Enriquir el seguiment personal i l’avaluació.

4.- Acordar els ajustaments i les adaptacions curriculars.

5.- Adoptar les mesures de reforç necessàries, reivindicar justificant el recursos humans i

material que necessita pels seus alumnes davant el Cicle i la CAD.

6.- Afavorir la integració i la participació de l’alumne en la vida del grup i del centre, treballant

aspectes relacionats amb la tolerància, l’acceptació i el respecte per les diferències

individuals afavorint l’actitud d’ajut entre iguals i el desenvolupament de responsabilitats o

càrrecs.

7.- Afavorir la integració de l’alumne en la vida del centre.

8.- Proposar actuacions per a revisar les mesures que s’adopten.

7.4. Els mestres especialistes d’Educació Especial: el suport.

Els mestres especialistes en educació especial dels centres ordinaris han d’atendre les

necessitats educatives específiques de l’alumnat, prioritzant l’atenció a l’alumnat amb

discapacitat (Resolució del 18 de juny de 2004, que dóna instruccions per a l’organització i el

funcionament dels centres docents públics per al curs 2004-05).

Al llarg de tot el capítol queda palesa la idea que l’atenció a la diversitat constitueix una

forma de percebre la tasca docent centrant l’interès en l’alumne a qui es respecta, s’

acompanya i procura oferir la resposta educativa més satisfactòria. En conseqüència la

responsabilitat de la integració no la desplaçarem únicament als mestres especialistes. El

mestre d’ Educació Especial hauria de ser una peça estratègica en el centre, per vetllar

perquè els recursos organitzatius i curriculars del centre ofereixin una resposta educativa

satisfactòria per a tots els alumnes escolaritzats.



El perfil professional d’aquests docents.

. Mestres formats i coneixedors dels trets característics dels alumnes amb NEE,

sensibles davant de les seves necessitats educatives i conscients dels diferents estils

d’aprenentatge dels alumnes amb trastorns generalitzats del desenvolupament.

. Amb capacitat de treball en equip amb els tutors, l’equip docent del centre i els

diferents professionals externs al centre que intervinguin amb l’alumne.

Les funcions.

És fonamental que aspectes com els criteris o les funcions de cada professor del

centre estiguin establertes i concretades en el PEC . De vegades pot resultar difícil

fugir del concepte de suport com a recurs per compensar qualsevol manca d’un

professor o altre activitat improvisada, esporàdica i purament circumstancial sense

programar i que resulti poc avaluable situació que cal evitar.

GALLEGO, 1989; GORTÁZAR,1990; PUIGDELLÍVOL,1998; estableixen les seves

funcions en cinc àmbits. Aquest plantejament resulta interessant perquè es contemplen

intervencions concretes i factibles: Amb el cicle i el claustre; amb el professor-tutor;

amb l’alumne; amb el servei de suport psicopedagògic i d’orientació educativa i amb

les famílies.

a.- Nivell de centre:

- Participació en l’elaboració del projecte educatiu de centre.

- Participació a la Comissió de Coordinació Pedagògica .

- Detecció de necessitats de formació.

- Elaboració de la planificació d’horaris i recursos.

- Coordinació amb el professorat del centre.

- Motivar l’equip docent per afavorir la valoració individual de cada persona i

reconèixer la seva tasca i el seu esforç.

b.- Nivell d’aula:

- Col·laborar amb els tutors per oferir una resposta educativa rica en oportunitats

d’aprenentatge per a tos els alumnes: recursos materials didàctics, metodologies ,

estratègies o tipus d’agrupament. Això és participar i col·laborar amb els tutors en

la planificació i programació didàctica.



c.- Nivell de l’alumne:

- Intervenir directament amb el tutor.

- Col·laborar en l’observació de l’evolució de l’alumne.

- Participar en les sessions d’avaluació i seguiment.

-Col·laborar en l’elaboració de les adaptacions curriculars.

d.- Nivell de suports externs:

- Canalitzar les necessitats d’assessorament.

- Conduir les necessitats diagnostiques.

- Conduir les necessitats de suport.

e.- Nivell de famílies:

- Informació i orientació

- Afavorir canvis de relació.

I, finalment concretar que el suport tal com aquí s’està definint té una funció preventiva

davant les necessitats de tots els alumnes perquè col·laborant en diversificar i enriquir la

resposta educativa s’evitaran dificultats d’aprenentatge i proporcionarem una educació de

qualitat i eficaç per a tots. Seria aquesta la figura responsable de tutoritzar els professors

nouvinguts que tinguin escolaritzat un alumne amb NEE.

7.5. Altre personal de recolzament: Els auxiliars d’Educació Especial.

Actualment a les nostres escoles podem trobar vetlladors i educadors. Els vetlladors no

requereixen una formació específica. Són contractats pel Departament a través d’una

empresa privada. Acostumen a tenir una funció de “contenció”. Els trobem habitualment a

les escoles ordinàries tot i que a vegades també treballen a les escoles d’ Educació Especial.

Els educadors tenen una formació concreta. Aquest personal el proporciona la Funció

Pública. Treballen a les escoles d’ Educació Especial.

7.6. Les Comissions d’Atenció a la Diversitat. CAD

a.- Marc legal.

En la normativa d’inici de curs 03/04 centres públics de secundària en el punt 1.2 s’estableix

que la planificació i el seguiment de totes les accions que la normativa estableix pel que fa a

l’atenció a la diversitat es duran a terme en el si de la comissió d’atenció a la diversitat del

centre.



Atès que la normativa no concreta, amb l’interès d’obtenir la màxima eficàcia d’aquests

òrgans a continuació s’ofereix una proposta. Caldria que el centre en el Reglament de

Règim Intern, per exemple, consensués quines són les funcions de la CAD, quines persones

la constitueixen, amb quina periodicitat es reunirà i fins i tot el protocol a utilitzar.

b.- Protocol.

Les tutores que atenen a les seves aules un/a alumne/a amb NEE juntament amb la

coordinadora del seu cicle haurien d’omplir un model formalitzat sobre el cas que proposen

sigui atès per la CAD. Aquest model serà útil a la pròpia tutora per reflexionar sobre els

aspectes bàsics que més li preocupen en relació amb un alumne.

Caldria també establir els criteris per ordenar els casos que sol·liciten ser atesos en cas que

la demanda sigui molt gran. Per exemple es prioritzaran els casos que presenten trastorns

de comportament, o aquells de que disposem una informació molt escassa perquè encara

no han estat en contacte amb l'EAP o fins i tot l’atenció a un grup classe amb unes

característiques especials que requereixen una atenció especial al nivell global.

c.- Funcions.

Ara per ara, les CAD ofereixen un espai per treballar en col·laboració amb diferents

professionals sobre un infant o un grup concret. Des d’aquest treball s’ofereix la següent

proposta com a referent de funcions:

- Elaborar un pla dáctuació negociat i consensuat.

- Oferir suport als tutors i tutores que tenen escolaritzat un/a alumne/a amb NEE. I en

general, oferir suport i assessorament al professor que ho necessiti tan pel que fa a

aspectes psicopedagògics com facilitant recursos humans i materials.

- Portar a terme una avaluació continuada per tal de poder valorar lássoliment dels objectius

proposats.

- Reorganitzar amb eficàcia els recursos i lórganització que el centre dedica a látenció a la

diversitat.

d.- Composició.

La tutora si el tema és les mesures dátenció a la diversitat per un alumne de la seva aula. El



tutor o la tutora són els responsables dádequar aquestes mesures al seu grup.

La vetlladora si atén l’alumne.

La/el Cap déstudis, les coordinadores de cicle, la mestra dÉ.E., la psicopedagoga de lÉAP

i la professora del Programa d’educació compensatòria si séscau.

Qualsevol altre professional hauria d’assistir en una reunió que sigui recomanable la seva

presència.

e.- Periodicitat

Pel tal que les Comissions portin a terme una tasca de forma sistemàtica cal preveure i

programar que necessitaran un temps per les reunions reservat dins l’horari escolar per tots

els seus membres.

7.7.- Externs al Centre: Els equips multiprofessionals.

-CREDA. Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius.

Serveis:

. Avaluació psicolingüística.

. Atenció logopèdica.

. Elaboració de materials didàctics, recursos específics i oferta als centres docents.

. Assessorament als mestres i professors.

. Orientació a les famílies.

Professionals:

. Logopedes.

. Psicopedagogs.

. Audioprotesistes.

- L’EAP. Equips d’ Assessorament Psicopedagògic.

Serveis:

. Assessorament i seguiment.

. Coordinació amb altres serveis que estiguin derivats els alumnes.



- El CSMIJ. Centres de Salut Mental Infantil i Juvenil. Dispositiu assistencial de la Xarxa

Sanitària Pública destinada a prestar atenció especialitzada ambulatòria als nens i

adolescents que presenten alteracions psicològiques i problemes de salut mental.

Serveis:

. Sol·licitud de proves complementàries, valoració de malalties associades i

diagnòstic psiquiàtric i psicològic d’ infants i adolescents.

. Tractaments individualitzats(PTI) i grupals.

. Orientació i suport familiar.

.Treball de coordinació amb els Pediatres d’ Assistència Primària, amb els Equips

d’ Assessorament Psicopedagògic, amb els Serveis Socials i amb els Equips d’

Atenció a la Infància i l’Adolescència.

Professionals:

.Psiquiatre.

.Psicòleg.

.Treballador Social.

- El CDIAP. Centre de Desenvolupament infantil i Atenció Precoç. Servei especialitzat en la

consulta, el diagnòstic i el tractament de la població infantil que manifesten algun trastorn en

el seu desenvolupament o són considerats de risc per causa orgànica, psicològica i/o social.

Serveis:

L’ Equip elabora el psicodiagnòstic i porta a terme l’atenció psicoterapeútica de

l’infant, orienta a les famílies i als docents on esta escolaritzat l’alumne.

Professionals que acostumen a constituir-ho:

· Psicòlegs.

· Fisioterapeuta.

· Neuropediatre.

· Logopeda.

· Treballador/a social.

- L’EAIA. Equips i centres d’atenció a la infància i l’adolescència. Equip multiprofessional

dedicat a l’atenció i protecció d’infants i adolescents en situació d’alt risc social.

Serveis:



.Prevenció i detecció de situacions de risc social.

.Informació i orientació sobre temes relacionats amb la problemàtica dels menors

en alt risc social.

.Orientació, diagnòstic, proposta de mesures i elaboració de programes

individuals de tractament. Seguiment i control dels tractaments.

.Assessorament a professionals d’altres instàncies.

Professionals

.Diplomat/da en Treball Social.

.Pedagog/a.

.Psicòleg/a

- Els Serveis Socials.

- El Departament d’ Ensenyament.

Els Centres de Recursos Pedagògics (CRP).

. Disposen de material i recursos que poden ser utilitzats per tots els mestres.

. Participa en el Pla d’activitats de Formació Permanent.

Els Programes i Serveis Educatius de Formació Permanent.

Ofereixen a tots els docents la possibilitat de participar en cursos i

assessoraments al llarg de tot el curs.

- D’altres entitats i associacions:

ONCE.

De forma puntual proporcionen orientació relacionada amb alumnes amb

deficiència visual.

UTAC.

Unitat de tècniques augmentatives de comunicació, habilitació i accés a

l’ordinador. El servei UTAC s’adreça a les persones amb discapacitat motriu que

requereixen formes augmentatives i alternatives de comunicació i d'accés a

l'ordinador, joc adaptat i mobilitat assistida. Les funcions de la UTAC són

l'avaluació, la intervenció i el seguiment dels usuaris; la cooperació amb els

familiars, els professionals i les institucions; el suport a la integració escolar i

l'accés al currículum educatiu; la divulgació, la formació i la recerca.

Informació obtinguda de la pàgina web http://www.xtec.es/~esoro/



- El psicòleg clínic.

Tot i que ara per ara la figura del psicòleg clínic no es contempla a les escoles

ordinàries i únicament existeix com a membre del CMIJ, crec que en un plantejament

d’escola inclusiva resulta indispensable la seva col·laboració en les tasques de:

. Assessorar els tutors.

. Portar a terme el seguiment de les famílies.

8.- Protocols.

Els protocols serveixen perquè cadascú sàpiga el què ha de fer i quan ho ha de fer. Un dels

reptes per assolir és aconseguir agilitat en prendre decisions respecte a quina serà la

resposta educativa més adequada per un alumne concret. Per això cal disposar d’un

protocol conegut, àgil i eficaç. Àgil perquè moltes vegades el que el tutor o la tutora

necessita és rebre un assessorament i un suport el més ràpid possible i conegut perquè el

mestre o la mestra sigui conscient del que poden obtenir a cada tram del procediment

establert així com de les passes que encara restaren per fer.

Un alumne amb NEE pot entrar en diferents trams d’aquest procés. Consideraré iniciat el

procediment en el moment que es demana la intervenció del psicopedagog de l’EAP en

qualsevol tram de l’escolaritat: Potser un alumne que està escolaritzat a la llar d’infants i des

de allà s’ha demanat la intervenció del psicopedagog de l’EAP qui ha fet una valoració i/o un

dictamen; potser un alumne de P-3 escolaritzat a Educació Infantil que no ha anat a la llar

d’infants; pot està escolaritzat en qualsevol curs escolar en el moment que es detecta

alguna NEE.

1.- L’EAP rep la demanda per fer l’observació d’un infant. Un /a alumne/a pot arribar a un

EAP procedent de:

a.- La llar d’Infants on està escolaritzat és qui fa la sol·licitud a l’EAP.

b.- La pròpia família s’adreça a l’EAP per voluntat pròpia, potser aconsellat pel seu

pediatre. La demanda, en aquest cas, es pot concretar marcant la casella NEE en el

imprès de matrícula.

c.- L’EAP detecta el cas d’una forma fortuïta perquè va a fer una altre observació, etc.

d.- L’escola de primària fa la demanda quan el nen/a està ja escolaritzat a P-3.

e.- L’escola de primària fa la demanda quan l’alumne/a està escolaritzat en qualsevol

nivell educatiu.



2.- En funció de la zona on estarà escolaritzat l’infant se li assigna un psicopedagog de

l’EAP.

3.- El psicopedagog contacta amb la família.

4.- Avaluació:

4.1.- Avaluació de l’alumne i el seu context:

a.- Recollida d’informació a través de la graella d’observació.

b.- Recollida d’informació a través de l’entrevista amb la família.

4.2.- L’Avaluació psicopedagògica de lálumne. La portaran a terme els equips

dássessorament psicopedagògics (EAP), en col·laboració amb els mestres i

professorat, especialistes i serveis específics.(Decret 299/1997).

5.- Els dictàmens.

Prèviament a la matriculació de lálumnat amb NEE, els EAPS realitzaran un dictamen

déscolarització que inclourà:

.Avaluació.

.Ajuts, suports i adaptacions.

.Proposta déscolarització.

(Decret 299/1997).

. Derivacions; CSMIJ, CDIAP, EAIA, etc.

6.- Trobada amb la família per rebre i transmetre informació sobre la valoració de l’alumne.

Informació de la proposta d’escolarització. Signatura del dictamen.

7.- L’assessorament al centre que escolaritza l’alumne.

Trobada amb l’equip multidisciplinar: logopeda, mestre d’EE, tutor, psicopedagog,

mestres de reforç, vetlladors, equip directiu..... per concretar ajuts, suports i

adaptacions.

Decisió respecte al tipus de resposta curricular i institucional que es planificarà.

8.- Al llarg de cada etapa i en finalitzar-la es revisarà la decisió déscolarització.

Ja hem vist en parlar de l’equip directiu de la seva responsabilitat i funcions però voldria una

vegada més insistir en el seu liderat per vetllar que aquests protocols es portin a terme de la

forma més àgil i resultin el més eficients possible.

9.- Una nova proposta: Experiències innovadores.

Les propostes que aquí es dibuixen són coherents amb el Pla Director de l’Educació

Especial i amb els plantejament, que hi ha ara per ara, de CTICs. Permeten un plantejament



d’escola inclusiva progressiu, reconeixent els serveis dels que ja gaudim i establint noves

propostes de progrés.

Les experiències que a continuació presentaré breument són les he pogut conèixer d’aprop

amb motiu d’aquesta llicència i crec que resulten atractives en un plantejament coherent

amb aquest treball per diferents aspectes que val la pena destacar (no obstant, segurament

existeixen altres que aquí no s’esmentaran):

. Han nascut i continuen el seu desenvolupament gràcies a la implicació d’unes

persones compromeses en atendre de la forma més satisfactòria i global possible

les necessitats dels infants.

. Han desenvolupat una metodologia de treball en col·laboració on la coordinació, la

flexibilitat i la reversibilitat en l’assignació dels recursos ha estat un criteri fonamental.

. Resulten coherents amb el contingut del Pla Director de l’Educació Especial i amb el

marc dels principis generals d’integració escolar i educació inclusiva continguts a les

recomanacions de l’agència Europea del desenvolupament de l’Educació Especial

(2003).

9.1. La proposta del País Basc.

Citaré aquí la proposta inclusiva del País Basc d’una forma molt resumida. Resulta

interessant perquè constitueix un referent pròxim. Seguiré en la presentació els apartats

utilitzats en el desenvolupament d’aquest capítol per descriure la situació actual a les

nostres escoles.

1.- Formació i capacitació.

És possible accedir a l’oferta de formació abans de portar a terme la inclusió, durant o

després.

2.- Infrastructura.

a.- Les aules estables a les escoles ordinàries de primària: Acullen alumnes de

Primària, mai d’ Educació Infantil, excepte casos molt especials.

b.- Els espais on puguin treballar les logopedes i fisioterapeutes.

c.- Les adaptacions que es portin a terme en si de la pròpia aula ordinària.



3.- La xarxa educativa.

Els EAPs elaboren els dictàmens i fan la proposta d’escolarització i el diagnòstic és

funció dels centres reconeguts pel Departament d’Educació.

4.- El recursos humans.

a- Professor d’audició i llenguatge.

La seva funció és recolzar i fomentar la comunicació de l’alumne en general.

Pertany al claustre de professors de l’escola.

Treballa sovint dins l’aula tot i que de vegades ho fa en l’espai del logopeda.

b- Professor de pedagogia terapèutica PT.

Porta a terme el suport dins o fora de l’aula i vetlla perquè tots els alumnes

assoleixin actituds respectuoses amb la inclusió. Porta a terme un suport a

l’alumne i a l’aula.

c- Auxiliar d’EE.

Atén l’alumne amb NEE però també la resta del grup si s’escau.

Tenen una formació específica corresponen a Formació Professional de segon

grau . Passen una oposició i són contractats pel Departament d’ Ensenyament.

d- Professorat d’aules estables.

Mai a Educació Infantil i si l’escola ordinària està dotada d’aquesta unitat.

S’assigna un professor d’ Educació Especial amb 3 alumnes com a mínim i 5 com

a màxim. Des de aquestes aules es porta a terme una integració directa i una

indirecta. En diem directe quan els alumnes de l’aula estable s’integren amb els

nens i nens de les aules ordinàries per compartir una activitat o una assignatura.

És indirecte quan els alumnes de l’aula ordinària passen puntualment a l’aula

estable .

e- Professor consultor.

És un coordinador de les necessitats dels alumnes amb NEE.

És un mediador amb els recursos externs al centre: p.e. Associació síndrome de

Down, psicopedagog, etc.



Només dedica una cinquena part de la seva jornada a treballar amb alumnes

amb NEE. La resta del temps el dedica a coordinar recursos i assessorament als

tutors.

La formació és la d’un professor especialista en Educació Especial i una

formació específica addicional.

Es demana estabilitat al centre vetllant per la continuïtat.

Pertany al claustre de professors.

f- Personal itinerant:

. Logopedes.

. CRI (Centre de Recursos Invidents).

. Fisioterapeutes.

. Fundació síndrome de Down.

. D’altres.

9.2. Unitat Específica d’Educació Especial: L’ IES Numància (Sta. Coloma de

Gramenet).

a.- Característiques.

Inicia el seu funcionament el curs 2003/2004. La ràtio del aula és de (+/-6). Estan

atesos per 1,5 professors de pedagogia terapèutica i/o psicopedagogs i per un

educador (32,5 hores setmanals). L’educador farà de monitor de pati, menjador i

entrades i sortides, a més d’altres funcions.

b.- Perfil de l’alumnat.

Els alumnes presenten un dèficit cognitiu però no estan afectats per trastorns greus de

la personalitat. Procedeixen dels Centres Educatius de Sta. Coloma de Gramenet.

c.- Característiques de la resposta educativa.

Es planteja prioritzar la utilització correcta d’estratègies d’aprenentatge que facilitin a

l’alumne assolir un coneixement significatiu i que repercuteixi en un augment de la

seva autonomia en el procés d’aprenentatge i integració social.



Les competències bàsiques s’ha organitzat amb el següent esquema:

I. Àmbit del llenguatge: Expressió oral, Expressió escrita, Comprensió oral i

Comprensió escrita.

II. Àmbit matemàtic: Càlcul, Resolució de problemes, Mesura i Geometria.

III. Àmbit social: Interpretació espacial, Simbologia, Història i territori, Pensament

crític, Diversitat cultural, Participació, Habilitats socials, Processos tecno-

científics, Medi ambient, Consum, Salut, Selecció del lloc de treball, Compromís,

Autoavaluació, Promoció, Qualitat, Drets i deures, Treball en equip i Iniciativa.

d.- Reflexions.

.Avantatges:

. Els alumnes poden beneficiar-se de tots els avantatges dels que hem parlar

amb una escolarització a l’escola ordinària.

. També poden ser atesos per personal especialitzat que atén les seves

necessitats de la forma més satisfactòria.

. Inconvenients:

. Es pot afavorir la segregació i l’etiquetatge.

9.3. El CEIP Margalló, una escola per a tothom. L’educació en i per la diversitat.

El Margalló és una escola d’Educació Infantil i Primària d’una sola línia, amb aules

específiques d’Educació Especial que atén nens i nenes amb deficiències greus i

permanents. Està situada a Vilanova i la Geltrú. Aquesta és una zona on no hi ha escoles

d’Educació Especial, hi ha diferents centres on s’han creat unitats específiques que acullen

alumnes amb NEE. El mapa quedaria configurat d’aquesta manera:

CEIP El Margalló .- 8 UNITATS.

CEIP Llebetx.- 3 UNITATS.

CEIP Costarets (St. Pere de Ribes) .- 1 UNITAT.

IES Dolors Mallafré.- 2 UNITATS.

IES Manuel de Cabanyes.- 2 UNITATS.

IES Can Puig.- 1 UNITAT.

Veiem ara les unitats específiques que al CEIP Margalló funcionen vinculades a cada cicle

educatiu.



Educació Infantil Aprenentatge 1

Aprenentatges 2

Cicle Inicial Aprenentatges 3

Cicle Mitjà Aprenentatges 4

Aprenentatges 5

Cicle Superior Aprenentatges 6

Secundària

Aula Taller

UPA (Unitat de Psicòtics i Autistes).és un

conveni mèdico-educatiu.

La integració s’estableix amb diferents modalitats i a diferents nivells, sempre considerant

les necessitats de l’alumne. Amb aquesta interacció tota la comunitat s’enriqueix: els

alumnes de les aules ordinàries, els alumnes amb necessitats educatives especials, els

professionals del centre i les famílies.

Les modalitats d’integració varien segons els objectius que es prioritzin en cada alumne.

Veiem els diferents tipus i graus d’atenció a la diversitat:

a.- Aprenentatge.- Els alumnes comparteixen una situació de treball en un marc comú que

ofereix a cascú diferents oportunitats d’aprenentatge.

b.- Social.- L’objectiu és compartir un espai i/o situació on es pot donar interacció a diferents

nivells

.D’hàbits socials de comportament: per estar en un menjador o participar en una

sortida.

.De relació afectiva: la preocupació, l’ajut en les relacions de companys.

.D’àrees específiques o activitats concretes.

c.- Funcional.- Els alumnes greument afectats que tenen com a grup de referència una unitat

d’Educació Especial també poden compartir amb la resta de l’alumnat un mateix espai o

situació.

En el CEIP Margalló trobarem alguns dels ingredients fonamentals per a la inclusió:

- El respecte i l’atenció a les característiques individuals de cada alumne.



- Una pràctica educativa basada en la reflexió i la revisió.

- Un equip cohesionat de professionals que creuen i participen en un projecte comú.

- La coherència metodològica.

- Un Projecte Educatiu consensuat i liderat per l’ equip directiu.

- Un model organitzatiu que garanteix el suport i la coordinació entre els mateixos

professionals docents.

- Un equip multiprofessional que ofereix suport i recolzament al professorat.

Veiem alguns d’ells amb més profunditat:

a.- Els recursos humans.

- Els alumnes amb discapacitat motriu tenen assignada una vetlladora a jornada

complerta.

- Un psicòleg clínic, gràcies a un conveni entre Ensenyament i Sanitat, dedica a

l’escola un matí setmanal. Les seves funcions són bàsicament: assessorar les

tutores i fer el seguiment a les famílies.

- Un psicòleg clínic. Subvencionat per la pròpia escola que presta el seu servei un

cop al mes. Les seves funcions: observació i assessorament a nivell individual i al

Claustre.

- Personal de la ONCE desenvolupant les següents funcions: treballar el seguiment

amb les famílies, assessorar la mestra, treballar amb els alumnes i acompanyar en

les sortides.

- Dues logopedes que depenen del CREDA i dues fisioterapeutes adscrites a

l’EAP .Totes dues amb un caràcter itinerant.

- Quatre Educadores a jornada sencera.

- La UPA (Unitat Psicòtics i Autistes) està atesa per un mestre tutor i una

educadora a jornada sencera.

b.- Models d’integració. Sempre en funció de l’alumne:

- Les matèries i els espais que sovint comparteixen els alumnes de les aules

ordinàries amb les aules d’aprenentatge són: música, psicomotricitat, plàstica,

ordinadors, racons/Pla de treball, tallers, esbarjo, festes, piscina, sortides i colònies.

- També algun alumne amb Necessitats Educatives Especials de Cicle Inicial

comparteixen amb les aules ordinàries totes les matèries excepte anglès i castellà.



c- La metodologia de treball.

A Cicle Infantil i Cicle Inicial no ni ha pràcticament llibres de text. Es treball per

Centres d’Interès. Totes les setmanes els nens i nens de C.Infantil i C. Inicial

treballen per tallers i per racons/Pla de treball. Sis racons romanen preparats tota la

setmana a l’aula i acullen a dos alumnes cada racó. Es procura que ofereixin als

alumnes un treball autònom. L’ajut per parelles es utilitzat per garantir l’autonomia

de tots els alumnes respecte a la professor. Els alumnes que no estan treballant

per racons es dediquen a una carpeta titulada Pla de treball. Cada alumne disposa

de la seva carpeta i contenen activitats de tipus mots encreuats, trobar les

diferències, pintar els espais del mateix número i també les fitxes enrederides.

9.4. EL CSMIJ DE REUS

Amb motiu de la llicència que aquí es presenta vaig tenir la possibilitat de visitar el CSMIJ de

Reus de la mà del doctor José Lluís González. Crec que val pena conèixer una mica a fons

el treball que es desenvolupa en el seu si.

I.- Programes que es porten a terme.

D’entre la llista de programes que es porten a terme vull demanar l’atenció del lector en el

primer i el sisè per la seva referència directe amb el contingut d’aquest treball.

1.- Programa d’intervenció a l’escola ordinària amb malalts diagnosticats de trastorn mental

greu. Espai de treball amb l’escola ordinària amb nenes de cicle inicial i primària que

presentaven un trastorn mental greu (TMG).

Objectius:

a.- Coordinar actuacions entre les línies pedagògiques i clíniques, centrant-se als eixos

d’estructuració, reorganització i evolució del desenvolupament d’aquests infants.

b.- Donar suport i orientació, des d’una perspectiva clínica, als professors que tenen

escolaritzats a les seves aules aquests alumnes.

c.- Prevenir les dificultats d’adaptació en iniciar un nou curs escolar.

d.- Coordinar la coherència en les actuacions entre l’escola, el CSMIJ i la família.

d.- Vetllar per un marc socio-escolar normalitzat com a element terapèutic.



Població:

- Ésser usuari actual del CSMIJ

- Nens i nenes amb diagnòstics compatibles amb el TMG, fonamentalment autisme, psicosi

infantil i disharmonies evolutives psicòtiques.

- Edats compreses entre els 4 i 10 anys.

- Escolaritzats en centres ordinaris de forma exclusiva o en educació compartida.

- Autorització explícita de la família.

- No sobrepassar un nombre operatiu de 8 nens.

- Cost en temps dels professionals assumible, sense hipotecar altres funcions assistencials

del CSMIJ.

- Pertinença a l’espai geogràfic més proper al CSMIJ.

Participen:

- Professors d`Educació Especial.

- Tutors.

- Professionals de l’EAP referent de cada alumne.

- Professionals del CSMIJ: psiquiatre i treballadora social.

- Ocasionalment altres professionals tant del sector públic com privat.

Periodicitat:

5 reunions a l’any, cada dos mesos. Amb una duració aproximada de 2 hores.

Valoracions:

(Aquest és el recull d’impressions dels membres del programa)

- La continuïtat del processos d’intervenció.

- L’encreuament de les informacions sobre cada alumne, des de cada visió professional,

enriqueixen la perspectiva de tots.

- Les reflexions per cada alumne, sembla que faciliten la valoració de les necessitats en

recursos i organització, les adaptacions curriculars i les necessitats clíniques.

- Les demandes que inicialment havien estat sobre aspectes clínics i diagnòstics es

reorienten vers el suport i la convergència d’objectius.



- Facilita la valoració de decisions sobre models d’escolaritat compartida. Permet

intervencions ben coordinades i evita el traumatisme per als infants i les seves famílies.

- Permet la contingència de les angoixes dels professionals .

- La convergència d’actuacions i resposta a les famílies i la possibilitat d’establir un mediador

que pertanyi al grup en cas de conflicte.

2.- Programes de suport tècnic als centres residencials d’acció educativa. Suport tècnic als

centres residencials d’acció educativa (CRAE). Aquests centres són establiments propis de

la Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència o pertanyents a entitats

d’iniciativa social col·laboradores d’aquella que tenen per funció oferir al menor un recull

alternatiu al medi familiar inexistent, deteriorat o amb greus dificultats per cobrir les seves

necessitats bàsiques.

Objectius:

- Establir criteris tècnics per a la detecció dels menors que requereixen atenció en el camp

de la salut mental.

- Afavorir la qualitat i capacitat de treball i resolució de la mateixa institució.

3.- Programes de col·laboració i suport tècnic als centres d’ educació especial Alba i Verge

del Mar de Reus.

4.- Programes d’adherència al tractament en malalts amb trastorns del comportament

alimentari (TCA).

5.- Protocol conjunt amb el servei de nutrició del hospital Sant Joan de Reus.

6.- Interconsultes hospitalàries amb l’Hospital Comarcal de Mòra. El CSMIJ de Móra dóna

suport al Hospital Comarcal de Móra mitjançant interconsultes a petició del Servei de

Pediatria.

II.- Nivells organitzatius.

Els professionals de CSMIJ treballen en col·laboració amb d’altres especialistes. Aquesta

relació té lloc en diferents sessions de coordinació:



1.- Coordinació amb l’Hospital de Dia d’Adolescents.

2.- Coordinació amb el circuit d’ingrés: Sant Joan de Déu i Sant Boi.

3.- Coordinació amb el CSMIJ de TARRAGONA.

4.- Coordinació amb el CSMIJ de Catalunya. En aquestes sessions i les anteriors es

treballen aspectes organitzatius, disseny de treballs, etc.

5.- Coordinació amb les àrees bàsiques de salut: pediatres i metges de capçalera. Per

exemple recentment s’ha elaborat un protocol de derivació.

6.- Coordinació amb la xarxa de salut mental d’adults.

7.- Coordinació amb el SESM-DI.

8.- Coordinació amb els EAPs. S’aborden casos individuals. És el punt on el CSMIJ transmet

a l’àmbit educatiu informació que considera rellevant tot respectant el principi de privacitat.

9.- Coordinació amb els Serveis Socials d’ Atenció Primària.

10.- Coordinació amb EAIA.

11.- CTICs.

Periodicitat: Mensual.

Contingut: temes generals i casos individuals( 1-3 casos per reunió).

Participen: pediatre, infermera, treballadora social, EAP, EDIA, STAI, CDIAP, CAD, CREDA,

CSMIJ, Hospital de dia d’ adolescents, Serveis Socials.

9.5. Les CTICs.

En la majoria de les propostes innovadores que s’han presentat existeix el treball d’un equip

multiprofessional que treball de forma conjunta i coordinada. Aquest enfoca és també

present en les Citis. Anem a veure una presentació molt breu perquè les considero com una

alternativa de gran valor en un plantejament d’escola per a tots.

Tot i que la primera publicació oficial data de l’any 1993 presento les Citis com a una

proposta innovadora. Crec que el treball en xarxa dels diferents equips professionals que

intervenen amb uns mateixos alumnes és indispensable per proporcionar una atenció global,

definir pautes d’actuació consensuades que millorin el seu desenvolupament personal i

garantir la revisió i el seguiment dels casos per introduir els canvis precisos en un espai i un

temps.



A l’any 1993 per decret 307/1993 de 28 de setembre es va crear la Comissió

Interdepartamental per a la coordinació d’actuacions de l’Administració de la Generalitat

adreçades als infants i adolescents amb disminucions o risc de patir-les, en la qual hi

participen els departaments d’ Ensenyament, Sanitat i Seguretat Social i Benestar Social.

L’any 1996 es va modificar l’esmentat decret i es va incloure el Departament de Justícia en

aquesta Comissió.

Es tractava de crear una xarxa de diferents equipaments i serveis, que amb competències i

àmbits d’actuació diferents atenen una mateixa població. Neix amb els següents objectius:

- Evitar repetició d’actuacions i /o buits en l’atenció.

- Proporcionar una atenció global i integral.

- Fer possible el seguiment i la valoració dels casos.

La seva metodologia de treball està basada en les reunions de coordinació i la interconsulta

(bàsicament entre el professional que ha gestionat una derivació i l’equip receptor inde-

pendentment de la reunió periòdica de coordinació).

9.6. Un nen, una nena i molts serveis. Xarxa local de serveis per a la Infància i l’ado-

lescència.

Ja ha estat exposada a l’apartat 6 titulat de la mateixa manera. Retomaré el tema tot seguit

en l’apartat de noves propostes.



II. La dimensió curricular.

1.- Els models d’escolaritat.

La decisió sobre el model d’escolaritat és un tema delicat. Els criteris són variables i cal tenir

en conte molts factors. Hauria de ser una reflexió i presa de decisió d’un equip multipro-

fessional. De fet els elements que sempre s’han de valorar són: el grau d’afectació, les ca-

racterístiques personals dels nens i nenes, el seu estat afectiu, la seva capacitat intel·lectual,

el nivell de comunicació i de socialització. També cal respectar la decisió de la família i del

propi infant si és el cas. Repassem ara les diferents modalitats:

a- Escolaritat a temps total en un centre ordinari.

b- Unitats especials en centres ordinaris.

Alguns autors defensen aquesta opció com a zona de transició a l’aula ordinària o com

alternativa quan el grau d’afectació és molt gran. En el primer cas es prioritzaran els

següents aprenentatges:

- Els hàbits socials.

- Les habilitats comunicatives.

- Les conductes adequades.

- Els parenentatges mínims.

c- Escolaritat compartida entre un centre d’ Educació Especial i un centre ordinari.

d- Escolaritat a temps total en un centre d’ Educació Especial.

Només seria recomanable en casos molt greus: deficiències importants d’atenció,

alteracions de conducta difícilment controlable o pautes hiperactives difícils de regular.

Veiem el sistema en cascada de Copex (1976). Aquest autor, al igual que Reynolds

(1962) i Deno(1970) consideren que l’ensenyament especial no té perquè estar només

ubicat a l’escola d’Educació Especial. Resulta interessant per descobrir que existeix un

ampli ventall de possibilitats i opcions després de les ja esmentades.



Font: Integració Educativa: sistemes i tècniques.COPLEX (1976).

Nivell 1 Classe regular amb un mestre regular, responsable directe de la prevenció, avaluació i correcció de les dificulatst de l’alumne.

Nivell 2 Classe regular amb serveis de suport per al mestre (Servei consultiu)

Nivell 3 Classe regular amb servei de suport al mestre i l’alumne. (Servei itinerant)

Nivell 4 Classe regular amb participació de l’alumne a l’aula de recursos.

Nivell 5 Classe especial en una escola regular amb participació en les activitats generals.

Nivell 6 Escola Especial.

Nivell 7 Ensenyament a domicili.

Nivell 8 Ensneyament en un centre hospitalari.

Anar en aquesta direcció el més ràpid possible.

No traslladar-se en aquesta direcció més del que sigui imprescindible.

Educació Precoç.

Educació prolongada.



2- Identificació de les NEE: Les graelles d’observació. L’avaluació inicial de l’alumne

en el seu context.

Tota resposta educativa hauria de partir de la valoració de les necessitats educatives de

l’alumne. Aquest procés d’identificació ha de recollir informació relativa a diferents dimen-

sions de la persona (educativa, sanitària, social i laboral) i tenir en compte els tres entorns

fonamentals del seu espai vital (família, escola i comunitat)(O. Pedragosa i P. Pujolàs, 2003).

Les conclusions faran referència a : Orientar la proposta curricular, els recursos personals i

el material necessari. És un procés interdiciplinar en el que ha de participar el docent i un

equip multiprofessional. Recordem el que ja hem dit en parlar de l’avaluació psicopedagò-

gica, una funció a desenvolupar pel psicopedagog de l’EAP però aquesta serà tan més rica i

precisa quan més diverses i detallades siguin les dades que disposem de l’alumne/a.

Abans de presentar la graella potser aclarir el que aquí s’entén per estils d’aprenentatge, un

concepte que apareixerà en l’esquema següent: És important valorar aquells aspectes que

defineixen la forma en que l’alumne s’enfronta als coneixements. Concretarem els aspectes

a observar en dues variables perquè ens proporcionaran una valuosa informació:

- Les variables individuals: Entrada sensorial preferent, percepció i discriminació, atenció,

motivació, comprensió, retenció i transformació de la informació.

- Les variables socials: Freqüència, context, contingut i tipus d’interacció amb les diferents

persones que interactua.

A continuació, dons, proposo un model de graella que sense ser exhaustiva valora els as-

pectes més bàsics a observar en una avaluació inicial eficient.

La graella d’observació

Funcionament intel.lectual, llenguatge i habilitats adaptatives. Si No Comentaris Autorregulació



Comunicació Expressió oral .Manca o endarreriment en la parla. .Ús de la llengua oral amb una finalitat funcional. .Tendència a la repetició literal .Construeix frases curtes. .La mestra l’entén quan parla. .De vegades fa ecolàlies. Comprensió oral .Reacciona al seu nom. .Respon a preguntes simples. .Segueix instruccions a l’aula. .Comprén missatges, indicacions, ordres i segueix una història senzilla. Altres formes de comunicació .No parla però assenyala amb el dit. .No assenyala, agafa la mà de la persona i fa que l’acompanyi.

Contacte visual .Manté un contacte visual freqüent.

Cura de si mateix .Menja de forma autònoma. .Es renta les mans sense ajut. .Controla esfínters i és autònom/a. .Us de la bata i la roba en general sol/a.

Estils d’aprenentatge .Sembla que gaudeixi amb el treball escolar. .Els treballs els realitza respectant les pautes establertes. .No es fixa en els detalls. .Reflexiona abans de començar una tasca. .Sovint abandona la tasca sense acabar. .Presta atenció només als aprenentatges que no



impliquen una activitat mental. .Presta atenció només als aprenentatges que li resulten interessants. .Manifesta dificultats en les tasques que impliquen el pensament simbòlic, abstracte i de seqüències lògiques. .Manifesta capacitat memorística. . Fa aportacions personals vinculades als continguts que s’estan treballant. .Accedeix al coneixement a través d’elements visuals: lectura, observació, etc. . Accedeix al coneixement a través d’ elements auditius: parlar, escoltar, etc. .L’accés al coneixement està basat en la manipulació, l’experimentació, etc. . En el temps lliure, a casa, gaudeix fent feines de tipus escolar. . Manifesta ansietat davant les tasques acadèmiques. . Gaudeix amb els reforços positius en públic. . Els reforços positius en públic no li agraden. . És respectuós amb el temps assignat per a cada tasca a l’aula. . És cuidadós amb el material escolar. .Li agrada treballar en grup. .Quan treballa en grup li agrada manar. .Quan treball en grup respecte les opinions dels altres. .Prefereix el treball individual. .Manifesta un ritme d’aprenentatge més lent que la resta del grup. . Presenta dificultats per comprendre missatges, indicacions, ordres, per



seguir una història senzilla, etc. .Gaudeix amb el joc amb altres nens i nenes. .Gaudeix amb el joc individual. Algun li ofereix una dificultat especial.



Aspectes psicològics, emocionals i socials. Aspectes psicològics i emocionals

Bona / Si Escassa/ A vegades

Nul·la /No

Manifesta una relació afectiva amb el docent.

Manifesta una relació afectiva amb els companys: hi ha interacció.

Manifesta una dependència amb l’adult.

Parla molt. Tendència a l’aïllament. S’bserven disfuncions del comportament: .Conducta auto-agressiva. .Batallades. .Agressivitat vers els altres. .D’altres.

Bon autoconcepte i seguretat en si mateix.

Expressió de les pròpies emocions: .Hi ha comunicació en moments d’alegria o pena. .Plora i riu. .S’observen aletejos, gestos repetitius amb les mans, balancejos, gira sobre si mateix/a.

Pors i ansietat desproporcionada i/o persistents.

Alts i baixos emocional. Joc .Gaudeix amb el joc amb altres nens i nenes. .Gaudeix amb el joc individual. Algun li ofereix una dificultat especial. .Quan juga amb objectes els manipula sense un sentit funcional o simbòlic. .Participa imitant el joc simbòlic.

Mostra capacitat per imitar. Motivació ,atenció i concentració durant el període de temps habitual.

.Inquiet/a físicament, no pot estar assegut a la classe. .Té dificultats per esperar



el seu torn. .Es precipita en la resposta. Preferència per fer coses de forma invariable.

Tolerància a la frustració.



Habilitats acadèmiques funcionals Habilitats acadèmiques funcionals

Satisfactori Suficient Necessita millorar

En relació als diferents tipus de capacitats: a.- Progressa en el coneixement i el domini del seu cos. b.-Assoleix seguretat afectiva i emocional. c.-Assoleix hàbits dáutonomia i de col·laboració amb el grup. d.-Observa i explora léntorn immediat. e.- Discrimina, relaciona i reté dades sensorials. f.- Elabora una representació mental de léspai i el temps. g.- Representa i evoca aspectes de la realitat viscuda. h.- Es comunicar i expressar en diferents contextos i per mitjà dels diversos llenguatges: corporal, verbal, gràfic, plàstic, musical i matemàtic. i.- Conèixe i participa en manifestacions culturals.

En relació als tres tipus de continguts: a.- C. conceptuals. b.- C. procedimentals. c.- C. actitudinals.

En relació a les tres àrees: a.- Intercomunicació i llenguatge. b. -Coneixement de si mateix. c.- Coneixement de léntorn.



Desenvolupament motor i aspectes relacionats amb la salut Aspectes relacionats amb la salut.

Satisfactori Suficient S’ha de millorar.

Condicions físiques: a.- Mobilitat i desplaçament. b.- Coordinació motriu. c.- Motricitat:

M.Fina. M. gruixuda.

Trastorns associats: alteracions sensorials, motrius i malalties.

Condicions de salut i malaltia: .Operacions. .Drenatges. .Proves. .Medicació i possibles efectes secundaris.

Consideracions contextuals que faciliten o dificulten láprenentatge Consideracions contextuals que faciliten o dificulten

láprenentatge. A léscola a.- Materials. b.- Físiques. c.- Ambientals: el soroll, la llum, etc. d.- Personals e.- Metodològics. f.- Dínterrelació personal.

Entorn socio-cultural. Diversitat cultural i lingüística.

Tipus de suport rebut fins ara



3.- El Marc curricular. La tasca de planificar l’ensenyament resulta imprescindible en un model educatiu com el que

aquí es proposa. Però convé reflexionar sobre el grau de concreció que resulta més eficient.

És cert que per alguns professors, experimentats, realitzar un esbós general del que serà el

curs pot resultar eficient i que dedicar massa temps a les programacions i confiar en que

constitueixen l’únic element garantidor d’una resposta educativa de qualitat també és un

error. Convé doncs buscar el punt mig, aquell que amb una dedicació de temps raonable

proporcionarà una rendibilitat satisfactòria.

Sigui quin sigui el grau de concreció que establirem resulta sempre molt pràctic recollir les

decisions per escrit. Aquests documents resulten imprescindibles per poder-los revisar,

avaluar i millorar.

Abans d’encetar aquest apartat vull recordar la importància que el capítol III. Marc

conceptual té per entendre tots els apartats que aquí s’aniran tractant. Quan a continuació

es parli del Què? El Com? I el Quan? ensenyar no m’aturaré a recordar el concepte de

contingut, d’escola, de docent, d’alumne o de metodologia que ja he descrit en presentar el

model educatiu pel qual s’ha optat en aquest treball. Val la pena, potser, tornar-ho a mirar i

tenir-ho present.

Però també resulta fonamental el marc legal, en aquest cas serà l’establert al Decret

198/1996 del 12 de juny , Reglament orgànic de centres docents públics. Tot i que els

conceptes que es recullen sota aquest títol són coneguts per tots els professionals docents

farem aquí un recordatori general, ens aturarem en alguns aspectes que, donat el marc en

que es desenvolupa aquest treball, es consideren importants i es presentaran propostes que

poden ser útils i eficaces. Els professionals docents hem de conèixer amb certa profunditat

aquests documents perquè constitueixen els instruments que els nostre sistema educatiu

posa a la nostra disposició per poder exercir la nostra professionalitat i reprendre el timó de

la resposta educativa que realment volem proporcionar als nostres alumnes.

I finalment unes últimes observacions:

. La virtut més gran que pot tenir un marc curricular per fer possible l’atenció a la diversitat,

és la seva flexibilitat.

. En segon lloc recordar que l’atenció educativa passa d’estar centrada en els continguts a

prioritzar els alumnes.



. I en tercer lloc, cal vetllar perquè aquests documents no constitueixin un formalisme

burocràtic i serveixin veritablement per orientar la vida educativa del centre. Això vol dir que

ha d’estar adscrita a un procés de revisió i avaluació.

3.1. El Projecte Educatiu del Centre: El PEC.

El PE ha d’adequar-se al que estableix el Decret 75/1992 de 9 de març pel qual s’estableix

l’ordenació general dels ensenyaments a l’educació infantil, primària i secundària obligatòria

a Catalunya. El Projecte educatiu del centre concreta els trets d’identitat del centre, la

filosofia i les línies pedagògiques bàsiques, les seves finalitats, l’estructura organitzativa i

funcional, la valoració de les necessitats educatives, les funcions de l’escola, les caracte-

rístiques del PC, la transició al treball i a la vida adulta, la vinculació del centre amb l’entorn,

la relació amb les famílies, etc. Però perquè tingui realment un valor com a conductor i guia

de l’itinerari curricular a seguir a tots els nivells cal que la seva filosofia i línies pedagògiques

estiguin consensuades per tot l’equip docent. Cal doncs un treball previ, rigorós i eficient de

tot l’equip docent per reflexionar i consensuar valors i creences compartides respecte al

concepte d’educació, el marc institucional, l’agent de l’educació, el subjecte de l’educació i la

funció del currículum. Després aquests aspectes es concretaran en els Projectes curriculars

d’etapa (PEC) , en les programacions d’aula i en les adaptacions curriculars individuals.

La normativa legal estableix com a parts constituents del PC :

a.- Els trets d’identitat del centre.

b.- Els principis psicopèdagògics: coneixements previs, aprenentatge significatiu, zona de

desenvolupament pròxim, inclusió... I el model de persona i de societat que es vol

promoure.

c.- Els principis organitzatius.

. Criteris generals per a l’organització i la gestió dels recursos humans, materials i

funcionals.

. Optimització de les instal·lacions i l’equip escolar.

. Relacions i col·laboracions amb d’altres centres i institucions.

d.- El Projecte lingüístic. Recull aspectes relatius a l’ensenyament i ús de les llengües en el

centre.

I en aquest treball es proposa també el component dels projecte educatiu següent:



e- El currículum ocult i els continguts anomenats de valors i normes que formen part dels

programes tot i que no es poden ensenyar de forma sistemàtica i resulten difícil d’avaluar.

És important contar amb un PE compromès, que proporcioni als professionals continuïtat en

els processos que porten a terme amb els seus alumnes, mantenint una actitud de reflexió i

millora de la pràctica i evitant la solitud del docent que atén alumnes amb n.e.e.

El context de col·laboració del treball en equip que es proposa més endavant ha d’estar

emmarcat en les tasques de desenvolupament curricular dels centres educatius.

3.2. El Projecte Curricular del Centre: El PCC. Les Programacions d’ Etapa.

Es tracta d’un document de caràcter pedagògic. La seva funció bàsica és la de constituir un

instrument útil per a orientar i guiar l’actuació docent del professorat. El Projecte Curricular

del Centre organitza i planifica el conjunt d’actuacions educatives que es porten a terme. Les

decisions que es formalitzin en el PCC hauran de ser prou obertes i flexibles perquè

permetin adaptar-se a la diversitat de l’alumnat.

Els centres educatius faran una lectura del currículum escolar oficial que té un caràcter

prescriptiu i orientador i correspon a un primer nivell de concreció. En base a ell els centres

elaboraran una resposta educativa ajustada a les característiques dels alumnes i les opcions

del professorat. Representa una segona concreció del currículum, i s’emmarca en els

diferents cicles de les etapes educatives. És competència i responsabilitat del professorat.

Els aspectes que afecten la seva orientació són els següents: les característiques i

necessitats dels alumnes, el context on està ubicat el centre, les funcions i finalitat del centre,

importància i significat del procés d’adaptació curricular, estructura organitzativa, etc.

El PCC ha de respondre a les preguntes de Què, Com i Quan ensenyar i avaluar. I el seu

contingut ha de contemplar ineludiblement els següents apartats:

a.- Objectius generals d’etapa.

b.- Seqüenciació dels continguts.

c.- Organització i metodologia.

d.- Avaluació.



Però pot ser tan exahustiu com volguem:

a.- Seqüència i distribució temporal dels continguts i la seva distribució per cicles.

b.- Objectius que per a cada cicle determinen el tipus i grau d’aprenentatge que s’espera

que assoleixi l’alumnat en relació als continguts seqüenciats.

Aquí s’haurien de concretar els criteris consensuats per l’equip docent respecte a

la selecció dels continguts pels alumnes amb NEE i pels alumnes que seguiran el

pla ordinari:

. Des d’una concepció constructivista s’inclouran les formes i els sabers culturals

més adients per al desenvolupament dels infants com a futurs ciutadans. La

formulació dels objectius concrets serà més coherent si responen a unes

intencions educatives prèviament identificades i seleccionades. Aquestes, per

constituir un antecedent útil, haurien de concretar resultats d’aprenentatge,

continguts d’activitats d’ensenyament-aprenentatge o definir les característiques

d’aquestes activitats.

. Cal vetllar perquè els nous aprenentatges programats siguin susceptibles

d’establir relacions significatives amb les estructures cognitives dels alumnes i

que siguin funcionals.

. La redacció d’aquests es farà pensant en la possibilitat de diversificar i adaptar

a les característiques dels alumnes.

c.- Metodologies més adients entre d’altres:

. L’Aprenentatge cooperatiu que afavoreixi l’assoliment de la zona potencial dels

alumnes gràcies a l’ajut d’altres companys

. La decisió de treballar per centres d´interés i per projectes al C.Infantil en lloc d´uti-

litzar llibres de text garanteix el treball paral·lel de continguts conceptuals i proce-

dimentals.

. En una escola inclusiva hi ha alumnes amb n.e.e. que potser, en algun moment de la

seva escolaritat, s’opta pel recurs de romandre un curs més en un Cicle. Aleshores

les tutores han de disposar d’una programació per centres d’interès rotatòria de

manera que l’alumne no torni a refer exactament els mateixos aprenentatges que el

curs anterior.

d.- Formes i instruments d’avaluació.



e.- Models organitzatius de l’alumnat: Estratègies i procediments , ajuts i suports diversificats

entre d’altres:

. Diferents agrupaments de lálumnat a láula. Criteris:

-Evitar una despesa excessiva en recursos humans.

-La divisió del grup classe amb criteris de màxima heterogeneïtat en el seu sí.

Podem trobar alumnes que es sentin marginats.

-Utilitzar els diferents agrupaments del grup dúna forma automàtica i habitual.

. Tipus dágrupaments.

f.- Recursos didàctic i materials coherents.

g.- L’organització i el seguiment de l’acció tutorial.

h.- Els criteris i procediments per a l’atenció a la diversitat i per a la realització de les adap-

tacions curriculars necessàries per als alumnes amb necessitats educatives especials.

i.- Els criteris i procediments per a l’atenció lingüística específica dels alumnes que s’incor-

poren tardanament al sistema educatiu de Catalunya.

j.- Citeris per a l’avaluació del procés d’ensenyament-aprenentatge i de la pràctica docent

dels mestres.

k.- La incorporació de les diferents àrees de continguts de caràcter transversal.

l.- Criteris i pautes de seguiment per a l’orientació educativa.

3.3. La programació general.

Inclou els següents aspectes :

a.- Funcions en l’organització general del centre.

b.- Horari general del centre, dels alumnes i professors. És el moment d’optimitzar un horari

que faci possible la coordinació i un treball en equip de tipus col·laboratiu.

c.- Programació anual de les activitats escolars complementàries.

d.- Programació anual de les activitats extraescolars.

e.- Aspectes organitzatius del calendari de reunions i entrevistes amb els pares.

f.- Calendari d’avaluació i entrega d’informes.

g.- Calendari de reunions dels òrgans de govern, de l’equip directiu i dels mestres.

h.- Activitats de formació permanent i de perfeccionament que afectin el professorat.

i.- Relacions externes al centre.

j.- Programació anual del serveis escolars.

k.- Concreció anual dels projectes i plans del centre.



3.4. El Reglament de Règim Intern.

El seu valor el concretaria en dos aspectes bàsicament:

- Recull aspectes relatius al funcionament intern del centre en allò que no està espe-

cíficament previst en l’ordenament normatiu general. Aquest permet als centres un marge

d’autonomia per adaptar-se a les característiques del centre i els seus alumnes. Però

perquè aquest marge proporcioni una oportunitat efectiva cal que la normativa estigui defi-

nida de forma concreta i si cal exahustiva per evitar conflicitivitat i/o llacunes en l’atenció.

- Ofereix l’ oportunitat de fer explícit i formal l’estructura que tots volem i confereix un marc

de referència on poder acudir per valorar les nostres actuacions.

El seu contingut serà bàsicament:

a.- Regles i normes sobre els drets i deures dels alumnes.

b.- Organització del funcionament dels recursos humans, materials i funcionals.

3.5 Les Programacions de Cicle: Les Unitats de Programació.

És la darrera concreció del currículum o el tercer nivell de concreció i s’organitza mitjançant

les unitats de programació. És en aquest context que es concreten totes les adaptacions

que permet el desplegament del currículum incloses les que en el transcurs de les unitats de

programació siguin aconsellables. Han de ser coherents amb els plantejaments establerts al

PCC.

És molt important aquesta planificació i reflexió anticipada però no es pot concebre com una

estructura rígida sinó flexibles i modificable per la interactivitat amb els alumnes. De fet,

aquestes unitats de programació aniran assolin el màxim grau de personalització i ade-

quació a un grup d’alumnes concret quan els professors d’una mateix nivell es reuneixen

setmanalment per confeccionar setmana rera setmana, el que serà la pràctica a l’aula.

Donat que a totes les organitzacions escolars està previst de forma sistemàtica reunions de

cicle, seran aquests equips qui elaborin i actualitzin abans de l’inici de curs, les unitats de

programació de les diferents àrees. Aquestes no han de ser exhaustives però els criteris de

validesa haurien de ser: proporcionar orientació al professorat del mateix cicle i garantir la

coherència longitudinal.



Quan s’estableixen els continguts, els objectius i es decideixen les activitats d'ensenyament-

aprenentatge cal respectar el marc conceptual segons el qual resulta prioritari l’establiment

d’un entorn educatiu on tots els alumnes tinguin el màxim d’oportunitats d’aprendre. Per

exemple en l’àrea de llenguatge cal contemplar la possibilitat de que els alumnes que ho ne-

cessitin puguin utilitzar sistemes augmentatius i alternatius de comunicació.

Tot i que sembli un plantejament molt formal i que tots coneixem vull fer notar que en

qualsevol dels graus de concreció descrits haurien de constar els següents components

bàsics:

a.- Objectius didàctics.

b.- Continguts.

c.- Activitats d’ Aprenentatge.

d.- Organització i metodologia.

e.- Avalaució.

Només destacar que segons Raths les activitats d’ensenyament-aprenentatge han de

complir una sèrie de característiques que les faran més apropiades. D’entre aquestes desta-

caré només algunes:

- Exigir a l’alumne un paper actiu en la seva realització.

- Implica investigació, i compromisos.

- Obligar a l’alumne a interactuar amb la seva realitat.

- Que la poguin dur a terme alumnes amb diversos nivells de capacitats i interessos.

- Fomentar la funcionalitat en contextos diversos.

- Facilitar un treball cooperatiu.

- Ser rellevant per als interessos explícits dels alumnes.

3.6. El Pla d’Atenció a la Diversitat. PAD.

Quan les característiques individuals d’un infant presenten discapacitats motrius, psíquiques

o sensorials; transtorns greus de la personalitat; sobredotació o es troba en situacions

socials desafavorides, plantegen unes necessitats educatives especials que requereixen per

part de l’escola uns determinats suports i atencions específiques per poder-les atendre. El

Pla d`Atenció a la Diversitat resulta una bona oportunitat per sistematitzar la forma en que

l’escola es prepara per acollir la diversitat.



Alguns dels apartats que haurien de ser presents en aquest documents serien:

. Procediments per a la detecció de les necessitats educatives especials: entrevistes per els

alumnes de p-3, full d’observació del primer trimestre.

. Criteris, objectius i modalitats per a l’organització del suport.

. L’ Especialista d’Educació Especial: Intervenció, objectius, funcions, etc.

. Les adaptacions curriculars: Les Adaptacions Curriculars Individualitzades ACI.

3.7. Les adaptacions curriculars.

La majoria dels alumnes amb TGD necessitaran una adaptació curricular d’algun dels tipus

dels que parlem més endavant. Situats dins un marc inclusiu, la resposta educativa a les

necessitats educatives especials ha de basar-se en el currículum ordinari. El sistema edu-

catiu pot realitzar les adaptacions necessàries per satisfer les necessitats educatives dels

alumnes. Només quan s’hagin exhaurit les possibilitats d’adaptació que ofereix el currículum

ens plantejarem una adaptació curricular.

Abans de plantejar qualsevol tipus d’adaptació curricular caldrà valorar quines són les

necessitats educatives de l’alumne.

Marc legal

Les adaptacions i/o modificacions del currículum estan regulades per la següent normativa:

- DECRET 117/1984 de 17 d’abril d’ ordenació de l’educació especial per a la seva

integració en el sistema educatiu. DOGC 435, 18-5-84.

- DECRET 75/1992 de 9 de març. Pel qual s’estableix l’ordenació general dels

ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària obligatòria a

Catalunya. DOGC. 1.578, 3-4-92.

- DECRET 94/1992 de 28 d’abril, pel qual s’estableix l’ordenació curricular de l’educació

infantil. DOGC 1.593, 13-5-92.

- DECRET 95/1992 de 29 d’abril, pel qual s’estableix l’ordenació curricular de l’educació

primària. DOGC 1.593, 13-5.92.



- DECRET 223/1992 de 25 de setembre de modificació dels Decrets 95/1992 i 96/1992 de

28 d’abril, pels quals s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària, i la

regulació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. DOGC 1.662, 28-10-92

- DECRET 155/1994 de 28 de juny, pel qual es regulen els serveis educatius del

Departament d’Ensenyament. DOGC 1.918, 8-7-9

- ORDRE de 12 de novembre de 1993, per la qual es determinen els documents i requisits

formals del procés d’avaluació a l’educació primària. DOGC 1.826, 26-11-93

- ORDRE de 13 d’octubre de 1994, per la qual es determinen els documents i requisits

formals del procés d’avaluació a l’educació infantil. DOGC 1.972 14-11-94.

- ORDRE de 25 dágost de 1994 per la qual séstableixen els procediments per a

láutorització de modificacions délements prescriguis del currículum de létapa déducació

infantil i primària. DOGC 1.947, 14-7-94.

-ORDRE 25 D’AGOST DE 1994 sobre el procés per sol·licitar modificacions dels elements

prescriptius. DOGCC num. 1947 del 14 .9.1994.

- Les orientacions que la Subdirecció General de Formació Permanent va proporcionar amb

un curs realitzat al 1996-97 per donar a conèixer el marc legal de les modificacions del

currículum.

Concepte

C. Giné, J Herráez i J.M. Salguero entenen per adaptació curricular tot plantejament

curricular dissenyat per a un grup d’alumnes o bé per a un alumne concret amb la finalitat de

donar resposta a les necessitats educatives especials determinades mitjançant una

avaluació psicopedagògica prèvia i en la que s’expliciten els ajustaments realitzats en els

diferents elements curriculars: objectius, continguts, activitats, estratègies metodològiques,

criteris d’avaluació, previsió de recursos, etc.

Quan les adaptacions van adreçades a un sol alumne parlarem de adaptació curricular

individualitzada (A.C.I.) o també de Document Individual d’ Adaptació Curricular (DIAC)



Aspectes generals

- Intervenen els tutors o tutores, els mestres especialistes déducació especial, altres

especialistes en Pedagogia terapèutica, logopedes, fisioterapeutes, etc. També estaran

implicats els membres dels Equips dÁssessorament i Orientació Psicopedagògica. (EAPs).

- Al finalitzar cada cicle lálumne serà avaluat en relació amb els objectius fixats a les corres-

ponents adaptacions curriculars individualitzades.

Contingut

Seguint a Puigdellívol(1992) els elements bàsics en una adaptació seran:

a.- La formulació de les prioritats i estratègies bàsiques que s’utilitzaran en el procés

educatiu. Per exemple l’ús de l’ordinador quan l’alumne ho necessita per poder accedir a la

lecto-escriptura.

b.- La proposta curricular. Les adaptacions curriculars poden estar referides a:

- Actituds, valors i normes o a habilitats i hàbits d’etapes anteriors.

- Objectius o continguts relacionats amb les diferents àrees, molt concrets com els

aspectes funcionals del llenguatge, la llengua escrita, la comprensió lectora, els

aspectes funcionals de les matemàtiques.

- Adquisició d’hàbits d’autonomia i cura personal.

- Foment de les relacions interpersonals i la socialització.

- La modificació del temps previst per assolir els objectius, quan aquests són els

mateixos que per la resta dels alumnes.

c.- Els criteris i procediments d’avaluació continuada: per reajustar decisions respecte a la

resposta educativa que s’està oferint a l’alumne.

Evidentment que el contingut de cada ACI estarà en funció de les necessitats educatives

dels alumnes als qual va adreçat. Si és el cas d’un alumne amb disfunció de conducta caldrà

no oblidar aquells que facin referència a:

. Les habilitats socials.

. Les tècniques de comunicació augmentatives i alternatives.



Podem parlar de dos tipus d’adaptacions: les que faciliten l’accés de l’alumne al

currículum i les que introdueixen canvis en la proposta curricular ordinària.

.La participació de l’alumne en el disseny de la pròpia resposta educativa, autocontrol.

Els tipus d’adaptació curricular.-

I- Les Adaptacions de l’accés al currículum.

Són les que faran possible l’accés de l’alumne al currículum.

a.- En els accessos físics. Són aquells que faran possible la mobilitat autònoma de l’alumne

com rampes, ascensors, baranes, etc. També s’inclouen aquelles que respecten les

necessites dels alumnes autistes o psicòtics: zones d’espera o de trànsit, zones de treball,

zones de joc i zones de descans. En general espai que garanteixen el desig de l’infant de

trobar un espai tranquil i relaxat.

b.- En els elements personals. Els diferents especialistes, en Educació Especial, Logopedes,

Fisioterapeutes, etc, proporcionaran assessorament i informació.

c.- En els elements materials o ambientals: llibres en Braille, taules o cadires ortopèdiques,

recursos per la comunicació ( sistemes de comunicació augmentatius i alternatius), braille

speack, ajuts tècnics pel desplaçament, la visió o l’audició, llibres, contes, joguines,

programes informàtics, etc.

II-Les Adaptacions en els elements curriculars bàsics.

Responen al què, com i quan ensenyar i què, com i quan avaluar. Aquestes adaptacions les

podem classificar segons afectin o no d’una manera substancial a la consecució de les

capacitats contingudes en els objectius generals de les etapes, de les àrees i en els criteris

d’avaluació.

a. Adaptacions poc significatives.

Són modificacions per a millorar la resposta educativa a les diferències individuals, però que

no afecten als aprenentatges bàsics del currículum oficial.

No es modifiquen ni els objectius, ni els continguts, ni els criteris d’avaluació. Es modifiquen

les metodologies, la seqüenciació o duració dels mateixos.



En parlarem aquí de les estratègies cooperatives, els agrupaments heterogenis i en petis

grups, reforços positius, partir dels coneixements previs abans de començar una unitat

didàctica, organització dels continguts del que és general al particular del concret a

l’abstracte, del proper al llunyà, etc.

b. Adaptacions significatives: Els PEI / ACI.

Correspondria al que anomenem ACI/ PEI/ DIAC/PTI. En aquest treball s’utilitzarà el

concepte de Programa Educatiu Individualitzat perquè se li conferirà un caràcter més obert i

contemplarem una intervenció amb l’alumne més global.

Per una altre banda i per evitar confusions dir que en altres contextos educatius aquest

document que aquí s’anomena PEI li diuen Adequació Curricular Individual (ACI), en aquest

cas són documents que únicament comprenen l’àmbit educatiu. Quan el recull és més

general i fa referència a d’altres contextos com és el cas del que aquí es presenta pot rebre

el nom de Pla de Treball Individual.

El PEI que aquí es presenta té un valor bàsicament educatiu, vull dir que emmarca les

prioritats educatives i determina els serveis. Cal entendre el seu plantejament amb un

caràcter obert i general. El model que segueix està basat en els autors C. Giné, J. Herráez i

J.M. Salgado, però no amb l’ambició que es porti a terme en tota la seva extensió, sinó

perquè cada equip docent seleccioni aquells aspectes que valori més eficients i necessaris.

Per tant, amb l’objectiu de proporcionar una guia útil i pràctica.

Es tractaria d’ un document elaborat per un equip multidisciplinar: el tutor/a, l’especialista

d’Educació Especial , representants de l’EAP i si és el cas, l’especialista en Audició i

Llenguatge o qualsevol altre professional que intervingui sistemàticament amb l’alumne.

Quan la gravetat o complexitat del cas així ho aconsellés s’abordaria després d’un procés

d’anàlisi de treball en xarxa amb diferents especialistes que hagin observat, diagnosticat

l’alumne o que realitzin amb ell algun tipus d’intervenció per derivació. Contarà amb la

participació activa dels pares o tutors i del propi alumne si és possible. Aquest document

garantirà a una atenció individualitzada i globalitzada. Anirà precedit d’un procés d’avaluació

que cristal·litzarà amb l’elaboració d’aquest document.

La durada hauria de comprendre un curs escolar i programar la seva avaluació pel mes de

juny. A ser possible hauria d’estar elaborat a l’inici de curs per la qual cosa el procés



d’Avaluació de les n.e.e hauria de començar cap al mes de març-abril i elaborar-se amb la

suficient antelació.

La decisió de modificar elements prescriptius del currículum, cal prendre-la quan s´hagin

exhaurit les possibilitats dádaptació que ofereixen els principis dórganització i de

desplegament curricular. I cal seguir un procediment de sol·licitud.

Es decideixen modificacions i canvis importants en les prescripcions i orientacions del

currículum oficial pel que respecte a:

- Capacitats de l’etapa.

- Objectius, continguts i criteris dávaluació.

- Canvis en lórganització de les àrees.

- Canvis en la seqüenciació dels continguts.

- Canvis en els procediments metodològics i dávaluació.

- D’acord amb l’article 3.3.de l’Ordre 25 d’agost de 1994 es pot optar per una ampliació o

reducció en la durada dels cicles prèvia. Però pel que fa a l’Educació Infantil , el Decret

94/1992 de 28 d’abril en el seu article 13.2 expressa que la possibilitat de romandre un

any més en qualsevol dels cicles d’ Educació Infantil tindrà un caràcter molt excepcional.

- Els canvis poden consistir en: supressió, reformulació o substitució dóbjectius i

continguts generals d´àrea i/o terminals.

En el cas dels alumnes amb TGD aquests programes tenen un gran valor per la gran

heterogeneïtat respecte a les seves necessitats educatives i per la imprevisibilitat dels

resultats de la intervenció. Només si es treballa en base a una programació sistemàtica i

coherent dels objectius serà possible la reflexió, l’avaluació i els canvis de millora. S’haurà

de revisar objectius, continguts, metodologies, recursos , materials, espais i temps. Es

seleccionaran els elements curriculars que siguin fonamentals pel desenvolupament

personal i social de lálumne. Aquells que resulten imprescindibles per continuar avançant

en l’aprenentatge.

Criteris per elaborar les adaptacions curriculars.

Ja he dit que en el Projecte Curricular de l’etapa han de figurar els criteris consensuats pels

mestres del claustre per portar a terme activitats curriculars per alumnes amb n.e.e. Es

proposen els següents criteris:



- El punt de partida ha de ser una avaluació de les necessitats de l’alumne i el seu

context.

- El referent ha de ser el currículum ordinari. Cal evitar el principi de Pigmalió.

- Les adaptacions curriculars han de tenir el menor grau possible de significativitat.

Anirem de les poc a les molt significatives. Cal començar per adaptar estratègies

metodològiques, temps i activitats per continuar si cal amb l'adaptació dels objectius,

continguts i criteris d’avaluació.

- Atendrem als principis de realitat i èxit, vol dir que ens aproximarem a les possibilitats

dels alumnes per tal que aquest tingui èxit en les activitats que se li plantegen.

- Aplicar l’article 37.4 de la LOGSE que afavoreix la participació dels pares o tutors en

les decisions que afecten a l’escolarització dels alumnes amb n.e.e.

Recordem que la proposta conceptual que articula aquest treball considera com a criteri

bàsic per a la selecció dels continguts la seva utilitat per al desenvolupament en la vida

social, és a dir el seu valor social, així com el foment de la capacitat per iniciar, mantenir i

enriquir les interaccions socials. En el cas dels alumnes amb disfunció de conducta

aquests esdevindran fonamentals perquè el seu assoliment suportarà la seva inclusió en

l’escola ordinària.

Una proposta pràctica de DIAC.

En C. Giné, J. Herráez i J.M. Salgado en el llibre “L’atenció a la diversitat en l’educació

secundària” editat al 1996 anomenen al document d’adaptació curricular DIAC i proposen

una estructura semblant a la que es suggereix a continuació. No s’ha plantejat exactament

donat que aquella estava pensada per alumnes de secundària i la que aquí es tracta està

orientada a l’Etapa Infantil.

I. Dades personals de l’alumne:

- Nom i cognoms.

- Data de naixement i lloc.

- Nom, professió i telèfon del pare.

- Nom, professió i telèfons de la mare.

- Domicili.



II. Dades de l’àmbit educatiu:

a.- Situació educativa actual.

- Centre Educatiu actual. Adreça i telèfon.

- Cicle, curs i grup.

b.- Antecedents escolars.

- Centres on ha estat escolaritzat. Tutor de referència.

- Modalitat d’escolarització.

- Mesures adoptades.

- Competències curriculars, aspectes socials, etc.

c.- Relació de documents relatius a la seva història clínica, sociofamiliar o d’altres

que consten en el seu expedient.

d.- Provisió de serveis fora del centre en el moment actual: Atenció directe a l’alumne

o indirecte.

III. Dades relatives a l’equip que ha participat en l’avaluació de les necessitats educatives i

en l’elaboració i seguiment del PEI.

- Servei.

- Nom.

- Adreça.

- Telèfon.

IV. Resum de dades rellevants per a la presa de decisions i procedents de l’avaluació

realitzada sobre les seves n.e.e.

a.- Aspectes valorats amb la graella d’observació. Nivell de competència curricular

i altres.

b.- Resultats de l’aplicació de test, si és el cas.

c.- Informació sobre el context familiar.

CONTEXT SOCIO-FAMILIAR Aspectes que afavoreixen Aspectes que obstaculitzen C. Giné, J. Herráez i J.M. Salgado.

d.- Actes sessions d’avaluació.

e.- Avaluació psicopedagògica i dictamen, si és el cas.



f.- Anàlisi del context escolar real que estem proporcionant a l’infant. Per a l’anàlisi

resulta útil centrar-se en els següents punts: Objectius i continguts, activitats i

metodologia, elements personals, materials i espais, avaluació, mitjans

adoptats i recolzaments.

Veiem les graelles proposades per C. Giné, J. Herráez i J.M. Salgado.

OBJECTIUS I CONTINGUTS Aspectes que afavoreixen Aspectes que obstaculitzen ACTIVITATS I METODOLOGIA Aspectes que afavoreixen Aspectes que obstaculitzen ELEMENTS PERSONALS, MATERIALS I ESPAIS Aspectes que afavoreixen Aspectes que obstaculitzen AVALUACIÓ, MIDES ADOPTADES, RECOLZAMENTS Aspectes que afavoreixen Aspectes que obstaculitzen V. Proposta de la resposta curricular més adequada, suports i provisió de recursos.

1.- Adaptacions generals d’accés al currículum.

Farem constar tots els recursos que faciliten l’accés al currículum:

. Aspectes físics (rampes).

. Recursos personals (especialistes, mestres de suport, etc.)

. Recursos materials( comunicador, braille, teclats adaptats, etc).

. Aspectes organitzatius (horaris).



. Codi de comunicació alternatiu /augmentatiu.

Pel que fa als suports cal concretar si aquests els rebrà directament l’infant o anirà

dirigit als pares, tutors legals o professionals. Farem una graella on conti si el suport

és directe o indirecte, la data d’inici, la data prevista d’acabament, el lloc on es

proporcionarà, professional que el portarà a terme.

En un annex del PEI es detallaran en forma de catàleg els diferents serveis que

proporciona l’administració .

Veiem dues propostes de graelles. Ambdues estan basades en les que es proposen

al llibre La atención a la diversidad en la educación secundaria de C. GiNÉ, j.

Herráez i J.M. Salguero.

Recurs Directe/Indirecte Inici/Final Lloc Professional

a.- Modalitat de recolzament.

Àrees i professionals encarregats, lloc, temps de dedicació setmanal, moment en

que es proporcionarà el recolzament.

Claus: G/G gran grup; P/G petit grup; I individual; AG aula grup; AA aula

recolzament; O altres llocs; PA professor tutor; EE mestre d’ EE; Altres Logopeda,

psicopedagoga, assistent social, etc.).

Quan

Coordinació Agrupament

On Sessions setmanals Dia Hora TT EE Altres

ÀREA

G/G P/G I AG AA O

Convé tenir present que la situació de màxima normalització és quan el tipus

d’agrupament és el gran grup i el petit grup heterogeni en el seu si o el

recolzament es proporciona a l’aula ordinària. Perquè el suport en aquest cas

sigui eficient cal que es compleixin dues condicions: els dos professors que estan

a l’aula han de gaudir d’un bon enteniment professional; la metodologia de treball

que s’estigui utilitzant a l’aula ha de ser de treball cooperatiu, indagació o

activitats amplies. Si la metodologia que s’està utilitzant és la tradicional

d’exposició per part del professor i realització individual de les activitats per part



dels alumnes no té sentit la presència del professor de recolzament (C.Giné, J.

Herráez i J.M. Salguero).

És interessant fer constar en aquest apartat un horari on es pugui contemplar les

sessions que l’alumne realitza en el aula ordinària, les que no i quin recolzament

s’està proporcionant en cada moment.

Dilluns Dimarts Dimecres Dijous Divendres E S B A R J O M E N J A D O R

b.- Relació de recursos necessaris: suports, derivacions o d’altres serveis.

2.- Adaptacions en els elements curriculars.

Referides al tercer nivell de concreció concretarem quin tipus d’adaptació s’ha

proposat: significativa o no.

Així per cada Centre d’Interès anirem concretant els següents aspectes:

Centre d’Interès……………………………… Temporalització………………… Metodologia…………………… Activitats que es realitzaran amb el gran grup………………….. Activitats individuals…………………… Recolzament i suports………………. Conceptes………………. Procediments……………….. Actituds………………………… Objectius del Centre d’Interès…………….. Objectius eliminats……………………… Criteris d’avaluació………………… VI. El Full de participació familiar. La participació dels pares no s’ha de reduir a una simple informació sinó que han de

participar en tot el procés: avaluació, estimació dels serveis i possibles suports.



L’aprovació del PEI per part dels pares quedarà recollida en aquest apartat. En una graella

on consti la data, el nom dels pares i la signatura de conformitat. En aquest apartat també

constarà altres aspectes relatius al propi document:

- La data d’elaboració.

- La duració prevista.

- Les persones implicades en la realització de l’avaluació i del propi PEI.

VII. Seguiment, criteris d’avaluació i promoció. No només haurem d’avaluar l’aprenentatge dels alumnes sinó també el procés

d’ensenyament, la resposta educativa que hem dissenyat per un alumne concret.

L’avaluació haurà de concretar-se a cada un dels apartats del PEI. El criteri bàsic ha de ser

l’avaluació “integradora”, es tracta de valorar globalment si l’alumne ha assolit la maduresa

suficient en relació a les capacitats que faran possible continuar el procés d’aprenentatge.

Caldrà concretar si s’han assolit o no els objectius establerts en la seva adaptació curricular.



4.- El registre individual de la informació: el dossier de l’alumne. Tot i que per a un tutor o tutora consultar un PEI com el que s’ha presentat proporcionarà

tota la informació sobre l’alumne que pugui necessitar resulta recomanable tenir a mà un

buidat pràctic de les dades que allà es recullen, és el registre individual de l’alumne. A

continuació proposo un guió que he vist utilitzar en algunes escoles d’EE i que pot resultar

eficient.

En un carpessà especialment destinat en aquest fi seguirem aquest índex:

1.- Característiques del grup classe.

2.- Característiques individuals:

A.- Alumne Número 1.

a. Resum de les dades personals.

b. Resum de les dades educatives.

- Diagnòstic: Informació bàsica sobre el síndrome de l’alumne.

www.ninds. nih.gov/health-and-medical/pubs/autisme.htm

- Situació actual:

. Autonomia personal.

. Autonomia social.

. Relació amb els companys.

. Relació amb els adults.

. Competències curriculars i comunicatives.

- Aspectes que es prioritzaran:

. Els hàbits d’autonomia personal.

. Les competències comunicatives.

. Les relacions amb els altres.

. Un ambient segur on es pugui anticipar el que succeirà.

. L’autonomia en el desplaçament.

-Programació i temporalització individualitzada.



CAPÍTOL 4. ASPECTES ESPECÍFICS.

En aquest capítol s’informa i es forma sobre aspec tes molt bàsics relacionats amb autisme,

psicosi i retard mental. S’ofereixen conceptes teòrics, orientacions pedagògiques i propostes

didàctiques.

Constitueix la part més pràctica del treball, un material adreçat als docents de l’escola

ordinària que tenen escolaritzat per primera vegada un alumne amb TGD i es planteja per

primera vegada “Per on començo?”.

I.- Psicosi i autisme.

1. Concepte i problemes diagnòstics.

Com ja he anat concretant, l’atenció a l’infant autista o psicòtic és percep com un acte

complex i global. L’observació, el coneixement, el respecte, l’acompanyament al nen o la

nena, una relació acollidora sense imposicions que bloquegin proporcionarà les bases per

encetar i orientar el treball. Tot i que ni les apreciacions diagnostiques, ni les definicions

exhaustives ni les classificacions resulten gaire coherents amb el plantejament psicope-

dagògic d’aquest treball i que observarem una amplia diversitat i heterogeneïtat entre els

alumnes amb aquests trastorns , intentaré fer una breu presentació global del tema. Aquest

capítol respon a la necessitat, plantejada per mestres de l’escola ordinària, de conèixer els

trets generals del trastorn del desenvolupament anomenat autisme i psicosi. Per poder

abordar aquest tema adoptaré una perspectiva que pot semblar poc coherent amb el marc

conceptual que he definit. Crec però que a l’aixopluc d’aquest enfoc puc oferir als mestres

de l’escola ordinària recursos fàcils d’utilitzar i amb uns resultats accessibles d’avaluar.

Per començar cal prendre consciència, com ja he dit, de la heterogeneïtat d’aquests infants i

per tant de la necessitat de fugir de l’etiquetatge, la segregació i els estereotips.

Ajuriaguerra defineix la psicosi infantil com un trastorn de la personalitat que evidencia un

desordre del jo quant a la seva organització, com també mostra una relació pertorbada del

nen amb el seu món circumdant. I ha autors com (Puigdellívol que consideren l’autisme

infantil com a una psicosi. ”Un trastorn caracteritzat per pertorbacions greus en l’organització

de la personalitat que impossibiliten al nen l’aprehensió de la realitat pròpia i la dels altres.

Una manera de ser, estar i comportar-se caracteritzada per l’aïllament extrem, la



perseveració de la identitat (resistència al canvi en l’entorn, estereotipis, fenomens ritualistes

i compulsius), la presència de dèficits molt importants en l’adquisició i en la comprensió del

llenguatge i incapacitat per establir relacions socials, respondre davant dels altres o als

altres”)

Els pioners : Leo Kanner, 1943 i Hans Asperger, 1944.

El terme “Síndrome d’Asperger “ s’utilitza per als pocs autistes que gaudeixen de bones

capacitats intel·lectuals i bon desenvolupament del llenguatge. Ahir llegia en un article de

premsa que la revista Journal of Medical Biography signat per Mohamed Arshad i Michael

Fitzgerald publicava que Miguel Àngel, l’artista Renaixentista, podria haver estat un autista

del tipus conegut com a “síndrome d’Asperger”.

El “Síndrome de Kanner” es refereix als infants que presenten els trets clàssics autistes. El

seu origen és desconegut i també la seva causa. Sí sabem quins són els seus símptomes.

És més freqüent en nens que en nenes i les darreres investigacions estableixen una

proporció de 15-20/10.000. Els signes i símptomes comencen abans dels 3 anys o des de el

naixement. Les seves dificultats més bàsiques són:

1.- Problemes de comunicació: el llenguatge.

2.- Les habilitats socials .

3.- La limitació per al desenvolupament simbòlic.

4.- Alteracions comportaments: conductes autolesives, manca d'atenció,

estereotipis sonores i motores (veure capítol dedicat als aspectes específics)..

En el II Congrés de la Universitat de Salamanca sobre “La atención a la diversidad en el

Sistema Educativo” es diu que la seva vida pot ser satisfactòria si és simple, ordenada i

tranquil·la.

Coderch(1975) es refereix a la psicosi com a “aquelles malalties mentals en què les funcions

psíquiques estan tan afectades que el subjecte que les pateix no pot tenir cura

adequadament de si mateix, controlar els seus impulsos, establir un judici correcte de la

realitat, tenir consciència de les seves alteracions, en gran part dels casos , conviure

raonablement amb els altres”. No hi ha diferència entre el món extern i la vida psíquica del

subjecte. Això genera errors perceptius. Mazet i Houzel (1981) defineixen la psicosis del nen

així ”abasta un grup vast i polimorf en el qual , com a expressió clínica comuna dels seus

potencials evolutius , s’instauren estat anteriors a la pubertat, caracteritzats per les



pertorbacions greus de l’organització de la personalitat que obstaculitzen, de forma radical,

l’aprehensió de la realitat del nen, tant de la realitat dels altres com de la seva”.

A. Riviere i d’altres autors en el llibre titulat “Evaluación y alteración de las funciones

psicológicas en autismo infantil” presenten una aproximació al concepte d’autisme i al de

psicosi com l’afluència de 3 vectors: un síndrome de conducta, una alteració de la pauta de

comunicac ió i un trastorn del desenvolupament. Seguirem en aquest apartat aquest mateix

esquema.

a.- Com a síndrome de conducta.

Els trastorns més habituals de conducta, en el cas d’alumnes amb Trastorns

Generalitzats del Desenvolupament com autistes i psicòtics els podem llistar de

forma general de la següent forma:

- Les conductes autolesives: mossegades, cops, esgarrapades pessigades, arren-

cades de cabell.

- Conductes similars però adreçades a uns altres.

-Trencar objectes i rebequeries acompanyades de plors i crits.

- La inatenció .

- Els estereotipis sonores i motores.: Moviments grossos del cos, balancejos rítmics,

salts repetitius, aleteig dels braços, mirar fixament les mans, girades o creuament

d’ulls, moviments estereotipats dels dits...

Per abordar aquest aspecte tan important faré referència al significat d’una con-

ducta disruptiva, els seus objectius més probables, la resposta del docent (el

concepte d’ajut i la qualitat de la relació) i algunes variables considerades com a

controladores de trastorns greus del comportament.

Amb una hipòtesi etiològica Rivière i Belinchon al 1981 presenten l’autisme com “a

una alteració consistent, primàriament, en una deficiència del llenguatge receptiu

que, secundàriament, donaria lloc a les alteracions conductuals, afectives i de

relació”. Nombrosos investigadors consideren que les conductes problemàtiques

sovint constitueixen una forma primitiva de comunicació per a subjectes que no

disposen de forma de comunicació més complexes.

Un trastorn de conducta és sovint l’expressió d’un sentiment. Dit d’una altra manera

que amb alumnes amb greus trastorns de parla i altres sistemes de comunicació el



comportament disruptiu pot tenir un valor funcional de caràcter comunicatiu de gran

valor.

Segons E. G. Carr els tres objectius més habituals d’aquesta conducta són:

- Augmenta l’atenció que l’adult està concedint a l’ infant. És a dir, augmentar

la interacció.

- Evitar les situacions desagradables. Transmetre un sentiment de rebuig.

L’existència de dificultats en l’entorn educatiu que no es veuen capaços de

superar.

- Obtenir aliments, joguines o activitats interactives.

I també

- Un desajustament entre els objectius que estem exigint a l’alumne i les seves

necessitats i que no estem atenent algunes d’aquestes que esdevén priori-

tàries per l’alumne.

Aleshores el que realment ha de centrar la nostra atenció és la necessitat de

proporcionar a l’alumne un entorn on no sigui necessària aquesta conducta perquè

ja té la sensació de ser escoltat, de ser atès i acollit. Els esforços hauran d’anar

dirigits a oferir a l’alumne ajut. Aquest ajut pot ser molt divers:

- De vegades consistirà a oferir a l’alumne conductes satisfactòries per a la comuni-

cació i les relacions socials em refereixo a sistemes alternatius-augmentatius de

comunicació que li facilitin la comunicació amb els altres.

- Altres vegades resultarà imprescindible que existeixi una relació positiva entre

l’alumne i el docent. Les interaccions entre ambdós haurien de ser espontànies i

satisfactòries, els dos s’ho haurien de passar bé i haurien de gaudir. Hauríem

d’aconseguir que l’infant s’acostés a l’adult, el miri, somrigui, rigui i manifesti que li

agrada la seva companyia. Vull il·lustrar el concepte d’interacció que aquí s’està

plantejant amb l’observació que vaig poder fer d’un nen autista en un centre

d’Educació Especial: l’educadora estava asseguda al costat del nen fent-li

companyia mentre jugava a amb un cotxet, una nena va anar al lavabo i va deixar

l'aixeta oberta, l’adult es va aixecar a tancar-la. El nen es va aixecar i va estar una

estona jugant amb l’aigua del lavabo mentre se’l mirava l’ educadora. Quan es va

cansar va tornar al banc i va deixar l’aixeta oberta. L’educadora va anar a tancar-la.

Aleshores el nen va tornar al lavabo a jugar amb l’aigua i en tornar al banc va



deixar l’aixeta oberta. L’adult ho va interpretar com una invitació al joc i durant

molta estona els dos van participar d’un joc compartit: el nen anava al lavabo, obria

l’aixeta de l’aigua i tornava al banc rient. L’educadora sortia corrents també rient a

tancar l’aixeta. Aquest acompanyar i esperar a que l’alumne apreciï la companyia

de l’adult i la percebeixi és difícil d’entendre si no es veu com un especialista

treballa amb un infant. Intentaré citar més exemples perquè crec que val la pena

aproximar el lector el més possible en aquesta idea d’interacció positiva amb tacte.

L’alumne del que abans parlava sovint manifestava interès per obrir la porta dels

espais on era, la classe o l’aula de psicomotrocitat, i voltar per l’escola. Durant un

temps la tutora i l’educadora responien a l’acció de girar el pany de la porta, que no

es podia obrir perquè estava tancada amb un pestell, amb un moviment circular de

la mà a la porta que venia a dibuixar una mena de cercle. I no permetien que

l’alumne sortís. En algun moment la porta estava entreoberta i el nen va tancar i

obrir, la mestra ho va aprofitar per fer una invitació al joc de cucut. Tots dos van

estar jugant durant molta estona, després el nen obria i tancava sol la porta en

presència de la tutora però sense marxar, jugava.

Un aspecte important sobre la llibertat assignada a l’alumne perquè triï fa referència

al tema del consentiment. Aquest és un concepte important del que no es parla

massa però que resulta preceptiu en una interacció entre el docent i l’alumne del

tipus que s’està plantejant en aquest treball. El nen o la nena haurà de recórrer un

camí fins que consenteixi en concedir autoritat pedagògica al mestre i es reconeixi

subjecte de l’educació.

Finalment pot resulta orientador pel docent reflexionar sobre algunes variables

considerades com a controladores de trastorns greus del comportament (G. Carr

en Intervenció comunicativa sobre problemes de comportament):

- Els factors sensorials: Sembla ser que les autolesions podrien estar mantingudes

per la estimulació sensorial que produeixen. Per exemple un nen es pot ficar el dit a

l’ull repetidament perquè li produeix efectes visuals interessants anomenats fosfens.

- Els factors homeostàtics. De vegades l’autolesió pot ser una resposta a l’escassa

o excessiva estimulació de l’entorn. Si l’entorn ofereix molt poc estimulació el nen

pot procurar-se-la colpejant-se el cap o donant-se bufetades. Si l’entorn és hiper-

estimulant el nen pot intentar bloquejar l’estimulació externa ocupant-se en formes

variades d’autogestió.

- Els factors orgànics. L’autolesió, a vegades, pot ser el resultat de certs factors

biològics. L’autolesió podria ser concebuda com a una conducta additiva. Podria



ser que el subjecte en colpejar-se el cap alliberés una substància opiacea a la sang.

El subjecte és fa addictiu a la seva conducta donat els efectes agradables que obté

com a conseqüència de realitzar-la.

b.- Com a alteració de les pautes de comunicació.

Per alguns autors, l’observació de la conducta comunicativa esdevé una de les

principals fonts d’informació per al diagnòstic, el pronòstic i la programació tera-

pèutica d’aquests infants. En diem que és paradoxal perquè es desenvolupa al

marge del seu ús social. Resulta així mateix interessant les investigacions que

mostren com l’infant autista és capaç d’adquirir un repertori verbal però amb una

persistència en la incompetència comunicativa i per tant en la incompetència lin-

güística. Hi ha un moment en el procés d’atenció en aquests alumnes que resulta

aconsellable proporcionar sistemes alternatius de comunicació a l’alumne.

D’aquests en parlarem a l’apartat II d’aquest capítol.

Rivière, en la obra abans esmentada sintetitza el resultat de diverses investigacions

presenta els següents trets com a característics del llenguatge expressiu i la

comunicació d’aquests infants:

- Endarreriment en el desenvolupament de les pautes fonoarticulatòries.

- Manca de desenvolupament de les funcions comunicatives bàsiques com la de

regulació, instrumentació e informació.

- Llenguatge ecolàlic i perseveratiu.

- Entonació atípica.

c.- Com a trastorn del desenvolupament.

En les darreres definicions de l’autisme infantil presentada per la American Psy-

chiatric Association (APA) al 1980, l’autisme no es considera com a una “malaltia

mental” sinó com a una deficiència i/o trastorn del desenvolupament. Aquest con-

cepte, segons Rutter(1983) implicaria entre d’altres coses que les funcions o

estructures cognitives són insuficients o estan pertorbades. L’autisme no és,

aleshores, simplement un ús alterat de les competències cognitives.

Un aspecte important a considerar ara és la incògnita de considerar l’autisme com

a una classe especial de deficiència o com a una deficiència comuna acompanyada



d’alteracions de conducta i de la capacitats i motivació per a relacionar-se. En

aquest sentit són interessants les conclusions a que arriben Rivière i d’altres (1988):

Els nens autistes amb deficiències són diferents a d’altres deficients perquè són

menys sensibles i perceptius a estímuls del medi, tenen més dificultat per a imitar

models i més problema per realitzar identificacions lingüístiques. Els mateixos

autors afirmen que els infants autistes són deficients a més a més d’autistes.

Bé, aquesta exposició demostra el gran desconeixement de les peculiaritats dels

infants autistes i confirma l’enfoc que guia i emmarca aquest treball i al que ja he

fet referència al llarg del capítol. Les darreres investigacions evolutives mostren

que el desenvolupament infantil no pot estar desvinculat de les interaccions

motivacionals i afectives. Ni aquestes poden estar desconnectades del desen-

volupament de les estructures i funcions cognitives i lingüístiques. És a dir que els

mecanismes afectius, interpersonals i cognitius avancen interprenetats. Pensem en

la funció de simbolització que precisa d’unes pautes d’interacció de l’infant amb les

persones (Vigotsky, 1979, Riviere, 1984). La diversitat que presenten aquests

infants respecte a les pautes interactives interactuaria amb la varietat de capacitats

i habilitats que podem observar.

Reprenem ara el fil d’aquest treball i continuem el contingut d’aquest apartat tal com s’ha

plantejat en el seu inici.

2. Característiques i necessitats educatives.

Tot i que des d’una perspectiva inclusiva l’esforç està centrat en proporcionar un entorn

educatiu a l’alumne que ofereixi les màximes propostes educatives, la informació sobre les

seves necessitats ens la proporcionarà el propi alumne si nosaltres som sensibles i sabem

escoltar-lo, una tasca sovint força complexa.

De la mateixa manera que no és possible una definició dels conceptes psicòtic i autista

tampoc podem establir unes necessitats educatives en termes generals. Faré, doncs, una

proposta diversificada que amb l’ànim de proporcionar una orientació al professor que es

troba amb un alumne d’aquestes característiques.



Cal tenir present quin és el marc conceptual que orienta aquest treball i prioritzar el respecte

a l’alumne, l’actitud observant perquè ell/ella ens orienti una interacció guiada pel tacte

sense presa, ni angoixa i sense imposicions irracionals.

Per tenir una guia seguiré l’esquema que es proposa en el llibre titulat “Necessitats edu-

catives especials” del qual l’Ignasi Puigdellívol és coordinador.

a.- Necessitats o característiques del comportament.

Ja coneixem una mica quins són els trastorns del comportament que podem

observar en alumnes amb les característiques que ens ocupen però recordem-ho.

Comportaments agressius, autolesius (mossegades, cops, esgarrapades, arren-

cades de cabell...), balancejos rítmics, salts repetitius, aleteig de braços, fixació en

les pròpies mans, girades o creuaments d’ulls, moviments estereotipats dels dits,

l’atenció dispersa, hiperactivitats o passivitat, lligams obsessius amb un objecte, els

rituals, les rebequeries.

Un dels objectius prioritaris serà doncs abordar aquestes conductes des d’una

perspectiva respectuosa amb l’alumne.

Ja he dit que resulta bàsic i prioritari haver establert una relació amb l’infant a

través de la qual ell/a hagi concedit al mestre/a l’autoritat pedagògica per ser

educat. Alhora, junts, mestre i alumne han hagut d’haver pactat un entorn educatiu

satisfactori.

Jesús Garanto en el seu llibre “ L’alumne amb greus problemes de personalitat a

l’escola” suggereix les següents tècniques de modificació de la conducta autolesiva:

- Procediment d’extinció social.

S’eliminen els reforçadors que suposen l’atenció que se li presta i la preocupació

de les persones que configuren el seu entorn.

S’introdueixen comportaments alternatius mitjançant el reforçament.

- Enriquiment del medi.

Introducció en el marc educatiu de jocs, músiques, historietes o la mateixa

interacció social.

- L’extinció sensorial.

Posar un guant de goma per evitar esgarrapades. Un felput per evitar les

conseqüències dels cops del cap.

b.- Necessitats educatives específiques.



I. Necessitats sensorio-perceptives.

Tot i que la majoria de vegades els òrgans dels sentits no presenten cap alteració

no té lloc la resposta als estímuls sensorials o aquesta no resulta l’esperada.

Segons Jesús Garanto moltes de les dificultats d’aprenentatge i de les conductes

problemàtiques d’aquests alumnes podrien estar mediatitzades pels desordres

perceptius o de processament de la informació sensorial. Podem observar una

infraactivitat o una sobreactivitat als estímuls sensorials com els son o la llum.

Serà doncs prioritari treballar les habilitats perceptives: tàctils, visuals, auditives,

etc.

II. Necessitats en l’àrea d’imitació.

La imitació és el primer mecanisme utilitzat per a l’infant en el seu desen-

volupament i seguirà amb la representació l’acomodació i l’assimilació. La

imitació és fonamental per al funcionament simbòlic del joc, la comunicació, el

llenguatge, l’aprenentatge i el desenvolupament. Segons Piaget la imitació està

estretament lligada al pensament representacional (la representació té lloc quan

l’infant diferència entre l’acció motora implicada en la imitació i el significat de

l’acte motor).

Haurem de plantejar-nos el treball de les capacitats d’observació, classificació i

organització. Per afavorir la imitació podem utilitzar les cançons, les danses en

l’àrea de llenguatge musical o les frases i paraules utilitzades en el racó de la

botiga o la cuina.

Finalment quan un alumne amb trastorns del comportament està escolaritzat en

una aula ordinària els seus companys poden constituir eficaços models de

comportament a imitar. Però caldrà que el tutor/a els faci conscients i proporcioni

orientacions sobre com han d’actuar.

III. Necessitats en l’àrea dinàmica: motricitat fina i grossa.

De vegades, els alumnes amb NEE, tot i no tenir una discapacitat motora

important, presenten una manca de to muscular, de coordinació oculo-manual, de

dificultats en la postura, de distribució de l’espai, de control de la força, etc. En

canvi l’energia, la força i l’agilitat són habituals. Aquesta necessitat caldrà tenir-la



present perquè si no està coherentment plantejada pot generar problemes de

conducta. Al llarg de tota la jornada escolar i especialment a l’àrea de psico-

motricitat hem de procurar satisfer aquesta necessitat de moviment físic i vetllar

pel desenvolupaments del coneixement del propi cos i de la seva relació amb

l’entorn. La motricitat ha de constituir un repte programat i sistematitzat en els

diferents àmbits: organització de l’esquema corporal, integració i coordinació

oculo-manual, la marxa, l’orientació espacial- lateralitat, el ritme, el treball amb

objectes, l’orientació i distribució de l’espai.

IV. Els trastorns del llenguatge.

Són la manifestació d’una incapacitat per usar signes i símbols i d’una dificultat

en la generalització dels aprenentatges. Siguem conscients que podem estar

davant d’una gran varietat de capacitats: hi ha casos que no arriben a assimilar

en absolut el llenguatge oral, altres que assoleixen un sistema molt limitat i

d’altres que gràcies a les generalitacions pot recuperar un conjunt d’estructures

apropiades ( Paul Menyuk 1984).

Hi ha habilitats cognoscitives no verbals implicades en qualsevol llenguatge

alternatiu i augmentatiu de comunicació que podem treballar a l’escola amb una

programació coherent: reconeixement de semblances i diferències, ordre

seqüencial d’esdeveniments, successos en el temps i en l’espai, reconeixement

de les diferents qualitats i atributs dels objectes, proposta i utilització de

característiques per a l’aparellament i la classificació.

V. Hàbits d’autonomia i socialització.

Cal una programació seriosa i conscient de les habilitats i competències que tot

infant necessita per ser autònom i independent: vestir-se, menjar, controlar

esfínters, etc.

El desig de immutabilitat que caracteritza aquests alumnes fa complexa una

intervenció en aquest àmbit. Crec que el que resulta més eficient és estar al

costat de l’alumne i aconseguir la seva acceptació. Després anirem treballant la

tolerància del contacte físic, l’increment del contacte ocular, el joc al costat dels

altres compartint si més no la joguina i la iniciació al joc cooperatiu.



VI. Tot i que a l’esquema de l’autor abans esmentat no fa referència a l’ambient

educatiu penso que val la pena tenir-ho present.

Cal que l’aula estigui molt organitzada i determinar diferents llocs per a realitzar

diferents activitats: espai d’espera, espai pel descans, espai pel joc, espai pel

treball. Els horaris són un recurs metodològic eficaç.

És molt important que sigui fàcil predir el que ocorrerà al llarg de la jornada

escolar.

Veieu-ho en forma de graella.

Necessitats psicoeducatives

El comportament.

Sensorio-perceptives.

Imitació. Motricitat M. Fina

El llenguatge. Les generalitzacions.

Autonomia i socialització.

Ambient educatiu

- Des del respecte, l’acompanyament i una interacció basada en el tacte. -Les correccions sempre es farà de forma positiva “Així es com ho has de saludar”. - Sempre que es pugui val ignorar la conducta no desitjada. -L’enriquiment del medi amb la musicoteràpia.

-Jocs de discriminació on participin habilitats tàctils, visuals, etc.

- El joc simbòlic. - La psicomotricitat. -La musica: les cançons, mimades, la dansa, el ball. -Llenguat- ge mate- màtic:: La capacitat d’observació, classificació i seriació.

-Descoberta del propi cos. - Treball de l’esquema corporal. .Orientació espacial. - Lateralitat. .Puntejar. - Punxar. - Resseguir. - Dibuixar. - Activitats que alliberin energia. - Activitats oculo-manuals on participi la música.

-Context on sigui necessaria la comunicació: . L’elecció del menjar. . L’elecció de la roba. . Joc simbòlic on s’utilitzin frases d’ús quotidià. - Jocs d’habilitats cognoscitives no verbals: .Semblances i diferències. .Ordre seqüencial. .Successos en un temps i un espai. .Aparellaments . .Classificacions.

- Activitats que afavoreixin: .La tolerància al contacte físic. .La interacció social. .L’increment del contacte ocular. -El joc cooperatiu. -Les habilitats lúdiques. - El menjar a l’escola.

-Espais a l’aula molt definits. -Ús dels horaris.

II.- Retard mental. 1. Concepte i problemes diagnòstics.

Definició de RM de AAMR, 1992.

Retràs Mental fa referència a limitacions substancials en el funcionament actual. Es

caracteritza per un funcionament intel·lectual significativament inferior a la mitja, que

generalment coexisteixen juntament amb limitacions en dos o més de les següents àrees

d’habilitats d’adaptació: comunicació, autocuidats, vida a la llar, habilitats socials, utilització

de la comunitats, autodirecció, salut i seguretat, habilitats acadèmiques funcionals, temps

de lleure i treball. El retràs mental s’ha de manifestar abans dels 18 anys d’edat.

(Luckasson et al., p.1).



L’anterior definició està basada en un enfoc multidimensional que pretén evitar l’excessiva

confiança en el CI i relacionar les necessitats de l’individu amb el recolzament que

necessita.

L’Ignasi Puigdellívol assenyala els següents àmbits:

- El desenvolupament intel·lectual.

- El desenvolupament social.

- El llenguatge.

- Les habilitats socials i d’autonomia personal.

- Les dificultats motores.

De fet, l’esquema no és gaire diferent al presentat a l’apartat anterior quan parlava dels

infants autistes i psicòtics i que pertany al mateix autor. No s’esmenten en aquest

esquema els trastorns de comportament, però és possible que es manifestin.

Són característiques les següents dificultats per accedir a l’aprenentatge:

- Atenció dispersa i dificultats per a mantenir-la.

- Memòria i retenció de la informació.

- Simbolització i abstracció.

- Generalització dels aprenentatge a d’altres contextos i situacions.

- Estratègies per planificar.

2. Característiques i necessitats educatives:

Les Necessitats Educatives Especials, més freqüents dels alumnes amb RM són:

- Assolir autonomia en el context escolar, familiar i social.

- Les competències socials: escoltar, respectar normes, etc.

- Desenvolupament de les capacitats mentals bàsiques: memòria, atenció i

raonament.

- Millora dels nivells d’autoestima i autoconcepte.

- Accedir als aprenentatges mitjançant la manipulació de la informació.

- Accedir als aprenentatges mitjançant continguts procedimentals.

- Augmentar la capacitat de comunicació: expressió i comprensió oral i escrita.



- Generalitzar els aprenentatges a d’altres contextos is situacions.

- Comprendre la funcionalitat dels mateixos.

- Rebre recolzament de tipus visual i verbal per a la comprensió de les instruccions.

- Treball dirigit a la simbolització i abstracció dels concepte.

(Retraso Mental y necesidades educatives especiales, M. Gómez Vela, Universidad de

Salamanca).

III.- Orientacions i pautes educatives especials..

Dedico l’últim punt d’aquest apartat a les orientacions i pautes educatives. Crec que totes les

suggerències que aquí es presenten poden resultar eficaces per a tos els alumnes

d’Educació Infantil i evidentment pels alumnes amb NEE dels que aquí estem parlant. En

general són un recull de les que he pogut veure utilitzar a les escoles que he visitat. Voldria

posar de relleu algunes característiques comunes a totes elles perquè aquestes cons-

titueixen el motiu del seu atractiu en un treball com aquest:

a.- Resulten coherents amb el model d’escola per a tots que en aquest treball s’està

plantejant.

b.- Algunes d’elles són activitats especialment pensades i dissenyades per treballar amb

alumnes amb NEE. Tot i que puguin resultar també adequades per la resta del grup d’infants

en l’escola ordinària constitueixen una eina molt apropiada pel treball amb els alumnes que

aquí ens ocupa.

c.- La majoria d’elles constitueixen eines pel docent en la construcció i gestió d’un entorn

educatiu ric i divers que ofereixi oportunitats d’aprendre a tots els alumnes.

d.- Són aptes per utilitzar en qualsevol modalitat d’escolaritat escollida i evidentment molt

factibles en una aula ordinària d’ Educació Infantil.

e.- Proporcionaran unes eines bàsiques als tutors a partir de les quals segurament en

sorgiran una gran varietat.

Però el treball educatiu per resultar eficient ha d’estar programat . La programació evita la

improvisació, rentabilitza els recursos i fa possible la revisió. Assenyalo alguns aspectes

bàsics a tenir present en programar:

- Quan s’elaboren els horaris generals de l’escola cal prioritzar, en la mesura que sigui

possible, les hores que els professors d’Educació Especial i de suport concediran a cada



aula en funció de les seves necessitats. Aquest horaris fomentaran o limitaran la progra-

mació de la majoria de les activitats que ara veurem.

- Els tipus de suport i les hores que li dedicarà a un alumne(en un context normalitzat a un

grup) haurien de constar en el PEI .

- Les decisions sobre les activitats que programem i els estils didàctics que utilitzarem

haurien de quedar reflectides en les programacions d’aula del tutor/a. Així podrem preveure

els suports , els materials i els espais necessaris.

- És important el feed-back a través del qual el propi alumne ens transmetrà informació

sobre si les orientacions i pautes utilitzades resulten adequades o no. Cal que el docent sigui

sensible per poder reprogramar, corretgir, avançar o retrocedir en la línia pedagògica.

Recordem com ho deia Meirieu “la persona que és construeix no és un objecte en

construcció sinó un subjecte que és construeix”. Al voltant d’ell/ organitzarem recursos,

suports i estils didàctics.

Bé, veiem ara les propostes agrupades en diferents apartats per donar una mica de

coherència al tema. Faran referència a aspectes diversos però sempre han estat pensades

per fer possible la participació dels alumnes amb NEE en les activitats i espais generals

d’una escola ordinària.

1.- Els espais.

2.- Els racons, els plans de treball i els tallers.

3.-Els desdoblaments i els agrupaments flexibles.

4.- Les festes.

5.- Activitats i àrees.

6.- El joc.

7.- El conte.

8.- Un enfoc metodològic: l’aprenentatge cooperatiu.

9.- El treball per projectes.

10.- L’horari

11- El treball de comunicació i llenguatge.

12.- El mètode TEACCH.

13.- Les agendes o llibretes viatgeres.

14- L’estil didàctic, els mètodes i els materials.

1- Els espais.

L’atenció que dediquem a l’espai definirà el nostre concepte d’entorn educatiu. Si desitgem



que aquest sigui ric en materials i recursos i ofereixi realment oportunitats d’aprenentatge a

tos els alumnes haurem de dedicar-li un temps i un esforç.

Per entendre el contingut d’aquest apartat cal tenir present el que de l’espai ja s’ha dit en

establir el marc conceptual.

a.- El diferents espais.

És també fonamental. Si tenim escolaritzats alumnes amb autisme i/o psicosi és molt

important que establim diferents lloc per realitzar diferents activitats tant si es tracta

d’una aula ordinària com si és una Unitat d’Educació Especial en un centre ordinari:

. La zona d’espera: Un bans suec, recolzat a la paret, a l’entrada de l’aula pot

esdevenir un lloc perfecte per acollir l’alumne quan arriba a l’escola fins que s’integra

a les activitats docents.

. La zona de descans: Un racó tranquil, protegit de l’excés de llum i de soroll on pugui

refugiar-se l’infant quan ho desitja. Un llençol de paret a paret subjectat a manera de

tenda de campanya potser ideal.

. La zona de joc. Una taula on els infants puguin jugar apartats de la dinàmica més

acadèmica sols o acompanyats per un docent.

. Un racó que resulti atractiu pels alumnes muntat de forma permanent. Per exemple

el racó de la plastilina.

En general l’espai d’un aula hauria de contemplar una zona de treball adequada per

atendre el gran grup i una zona on es pugués acollir un o dos alumnes lluny d’un

entorn angoixant. La instal·lació d’un biombo per separar les dues zones pot ser molt

útil.

Per una altra banda, per als alumnes amb NEE que estiguin escolaritzats en aules

estables pot resultar molt enriquidor compartir amb tots els alumnes espais com el

pati, la piscina, el menjador, les sortides o les convivències.

b.- Característiques.

Els espais han de ser flexibles, fàcils de readaptar per diferents necessitats.

Hi ha un aspecte que resulta especialment interessant, és el tema del menjador. Ho recolliré

d’una forma breu. Pautes per a una inclusió satisfactòria durant el servei de menjador:



Quan els alumnes amb NEE comparteixen l’espai del menjador és necessari que ja

hagin assolit uns hàbits d’autonomia i higiene correctes . Fins assolir aquesta fita

podem seguir aquest procés:

a.- Els nens i nenes es porten la carmanyola de casa i mengen a la classe. No al

menjador.

b.- Els nens i nenes mengen el menjar de l’escola a la classe.

c.- Els nens i les nenes mengen al menjador escolar, si és possible el menjar del

menjador.

Sovint els menjadors escolars proporcionen diferents opcions: menú ordinari, menú de règim

i menú per alumnes musulmans. Quan a l’escola estan escolaritzats alumnes amb NEE que

necessiten un menjar triturat aquesta opció caldrà incluir-la en el menú diari.

2- Els racons, els plans de treball i els tallers.

2.1. Els racons.

El treball a les aules d’Infantil per racons fa temps que està generalitzat a l’escola ordinària.

Però quan hi ha escolaritzat un alumne amb NEE aquesta pot ser una metodologia molt útil.

a.- Primerament val la pena que establim els criteris d’idoneïtat, per exemple:

- Garantir el treball autònom dels alumnes o, en tot cas, el treball per parelles.

- El numero d’alumnes serà el més reduït possible: per exemple dos.

b.- Després haurem de contemplar aspectes organitzatius.

- Si decidim que funcionin simultàniament cinc o sis racons i que cadascú aculli a dos

alumnes, haurà un número considerable d’alumnes que no podran treballar en un

racó. L’alternativa del racó pot ser el “Pla de treball”.

c.- Després haurem de concretar el contingut de cada racó.

Un vídeo amb un tema monogràfic, el racó de l’ordinador (les activitats que “el Clip” o

contes amb sistemes SPC), una audició musical o de les cançons que els nens i les

nens coneixen i canten, el de dibuix, el de pintura, el de jocs de lecto-escriptura i

matemàtiques, el d’experiments, el racó de la carta misteriosa, el racó de la botiga, el

racó de la casa, el racó del trencaclosques, el racó de grafisme, el racó de les

construccions, el racó de la motricitat fina i grossa, el racó de les disfresses, els racons

de joc simbòlic resulten també molt atractius però sovint necessiten d’un suport especial

quan està treballant un alumne amb NEE.



d.-El Racó de les disfresses: un espai per a la imitació.

Haurem de recopilar un material prou atractiu per fer un treball motivar en el racó de

disfresses. Podríem enviar una nota als pares sol.licitant material per al racó.

Activitats d’aprenentatge. Orientacions i estratègies.

1.- Jocs de mim corporal. En gran grup imitem:

a.- Personatges d’un conte explicat a la classe.

b.- Animals i fem onomatopeies.

2.- Jocs de mímica facial.

a.- Identificar expressions facials de: riure, plorar, ensurt, tristor, alegria, enuig, ..

b.- Igual però imitant, a la mestra o a un companys que ocupi el seu lloc.

3.- Jocs d’expressió corporal.

a.- La mestra posa una música rítmica i els nens es mouen dins l’espai. Quan

s’acaba la mestra farà una acció i els nens l’hauran d’imitar.

b.- Igual però amb parelles.

4.- Cantar cançons mimades i anar introduint peces de roba. P.e. En Joan petit

quan balla, Margarideta llevat de matí…….

5.- Es representa una escena quotidiana. Els nens van assumint diferents rols.

Primer podem començar per imitar el pare, la mare, els avis, etc.

6.- Un grup de nens es posen davant el mirall i imiten al mestre.

7.- Joc de les endevinalles.

El mestre porta un objecte amagat en una bossa o en una capsa. Va donat

pistes fins que els nens ho endevinen.

8.- El mestre a partir de la iniciativa del nen comença una conversa. P.e.

- Nena :“Sóc una mare”.

Mestre: ”Una vegada hi havia una mare que tenia…..”

9.- Jugar a identificar de què s’han disfressat els companys.

e.- El racó de la descoberta del propi cos.

1.- Els infants s’intercanvien roba o estris personals.

2.- Els nens es miren al mirall i van fent descripcions de si mateixos: nas, ulls, cabell,

panxa, cames…

3.- La mestra maquilla un nen voluntari.

.Va anomenant les parts que maquilla.

.Va verbalitzant allò que fa.



2.2 Els Plans de treball i els tallers.

El Pla de treball resulta un recurs molt adient per plantejar en una aula on estan escolaritzats

alumnes amb NEE. Pot ser uns dossiers on s’ofereixen als alumnes la realització de feines

molt diverses: mots encreuats, sopa de lletres, busca a….., reconeixement de semblances i

diferències, ordre seqüencial d’esdeveniments, laberints. El contingut del Pla de treball el

podem enriquir i/o diversificar tant com vulguem: podem plantejar històries de misteri per

resoldre amb dibuixos i claus simbòliques, o incloure fulls de càlcul. És condició

indispensable per un plantejament coherent amb el de “Pla de treball”, que la tasca a

realitzar sigui escollida lliurament per l’alumne, precisament s’anomena lliure per contrast

amb el treball dirigit pel mestre. Donar la possibilitat a cada alumne de treballar al seu ritme i

evitar comparacions amb la resta del grup.

Recursos.

Les mestres que estaran presents a l’aula quan es porti a terme aquesta metodologia,

seran normalment la tutora i si s’escau la mestra d’Educació Especial o una mestra

de suport o, si en tenim, la vetlladora.

Els tallers acostumen a tenir una duració d’un mes, quatre sessions, o un trimestre. Cada

taller és portat per una mestra i atén un nombre important d’alumnes (uns deu aproxi-

madament), així van canviant els alumnes però la mestra és sempre la mateixa. Estan

distribuïts per diferents espais de l’escola. Els tallers de plàstica, els de cuina i els de contes

o teatre donen molt bons resultats.

3.- Els desdoblaments i els agrupaments flexibles.

La distribució dels alumnes d’un mateix grup per realitzar un treball concret pot constituir un

excel·lent recurs organitzatiu. Sovint als docents ens costa prendre decisions sobre si els

criteris d’agrupament seran d’homogeneïtat o heterogeneitat. És una qüestió important però

no ha de consumir més interès que el realment necessari. De vegades podem aplicar un

criteri i altres vegades un altre. Caldrà, això si, preveure que els agrupaments seran tem-

porals. Crec que la norma seria intentar respondre a les necessitats reals dels nostres

alumnes i no només em refereixo a les acadèmiques sinó també a les de tipus social i

afectiu i evitar la segregació i l’etiquetatge.

4.- Les festes.

Festes com la Castanyada, el Nadal, el Dijous Gras, el Carnestoltes, la Vella Quaresma, St.



Jordi, el Final de curs o fins i tot la fotografia de tots plegats poden inspirar unitats didàc-

tiques molt enriquidores.

5.- Àrees i activitats.

5.1. La música.

A l’escola ordinària, durant els anys que vaig dedicar la meva activitat laboral a ser

mestra de música, vaig descobrir el poder integrador de la música amb alumnes que

manifesten problemes de conducta, les seves possibilitats lúdiques i la implicació que

exigeix les activitats d’expressió corporal com la dansa o el cant coral la doten com a

un recurs que ofereix diverses i enriquidores possibilitats a l’escola inclusiva.

Per als infants amb TGD la música pot tenir un valor molt més global:

. Les cançons que utilitzem per acompanyar les activitats quotidianes constitueixen

un hàbit o una rutina i confereixen seguretat i confiança als alumnes. Alhora són una

bona eina per proporcionar predictibilitat a la vida escolar, un aspecte molt necessari

a respectar amb alumnes com els que aquí ens ocupa. La cançó que cantem en

saludar al matí, la que cantem en recollir, etc.

.La musicoteràpia pot afavorir la relaxació en moments d’angoixa i tensió. Resulta

sorprenen comprovar com pot constituir una eina per l’evitació de les autolesions en

alumnes amb TGD. El mestre o la mestra pot tararejar o xiular una cançoneta que

resulti agradable a l’alumne en moments d’angoixa o estrès per reduir les tensions i

fins i tot el propi alumne pot fer-ho en veu baixa, per si mateix.

Cal però que el mestre sigui sensible per detectar qualsevol signe que la música està

essent inoportuna perquè pot augmenta l’angoixa i la tensió.

5.2. La descoberta de l’entorn.

L’aprenentatge cooperatiu amb una metodologia per Projectes pot resultar molt

enriquidor per tots els alumnes, si més no en una sessió setmanal al llarg del curs.

Veieu l’apartat dedicat en aquest tema més endavant.

5.3. La motricitat grossa i la fina.

La grafomotricitat és un treball al que les mestres de Cicle Infantil de l’escola

ordinària dediquem una atenció especial perquè constitueix la base per

l’aprenentatge de la lecto-escriptura. Els recursos didàctics poden ser molt variats i

diversos: Des dels primers gargots i dibuixos fins a les propostes més formals de



puntejar, punxar, resseguir, fer sanefes, reproduir figures passant per les opcions

lúdiques de muntar i desmuntar aparells cargolant i descargolant, fer trencaclosques,

manipular les joguines de construcció, jocs amb pitorros per posar i treure en un forat,

etc.

5.4. La psicomotricitat.

Com ja hem vist, els nens amb trets autismes i/o psicòtics manifesten dificultats

d’expressió, d’imitació i de comunicació. El llenguatge corporal, psicomotor i psico-

tònic pot afavorir el contacte amb l’infant.

Podria fer aquí una formulació a trets generals de com seria recomanable planificar

les sessions de psicomotricitat però crec que no és objecte d’aquest treball. De fet,

es tracta de tenir presents quines són les necessitats educatives bàsiques dels

nostres alumnes quan programem les sessions de psicomotricitat. Resulta inte-

ressant incorporar a les sessions un espai per a les disfresses. Els alumnes poden

treballar espontàniament oferint-lo com una alternativa al joc lliure amb els diferents

materials de la sala o bé amb una metodologia més dirigida. Una activitat molt adient

és el treball d’imitació i/o escenificació. En aquest cas les recomanacions didàctiques

anteriors també resulten pràctiques.

Proposaré un llibre que he conegut amb motiu d’aquesta recerca i que poden ser

molt útils per programar sessions de psicomotricitat amb un grup d’Educació Infantil:

“Manual de reeducació psicomotriz” de J. Defintaine; “Habilidades motoras” de

Bender, M.

6.- El joc.

Els nens amb trets autistes i/o psicòtics no saben jugar. Els vincles socials i les interaccions

afectives que implica compartir una estona de joc poden fer inaccessible aquest lleure.

Mereixen una atenció especial els jocs de contacte. Començarem per procurar que l’infant

accepti ser tocat per l’adult, concedeixi interès al que es fa al seu davant i després mirarem

d’incloure’l en el joc.

El treball del joc el podem abordar en diferents moments a l’aula d’infantil. I d’una forma

sistemàtica quan ens plantegem un treball per racons. En aquest moment es pot plantejar:

6.1. El joc simbòlic. Amb un adult que estableixi pautes i guies.



6.2. El joc dirigit: memori, descobrir els colors, formes i colors, què està incorrecte?, Se-

qüències lògiques d’imatges. Tots ells són jocs que trobareu al mercat.

6.3. Els jocs de falda.

6.4. El joc heurístic. És una activitat en la qual un grup d’infants d’edats entre els 12 i 24

mesos explora objectes no catalogats de didàctics i els combina lliurament. Esdevé una con-

tinuació de “La panera dels tresors” ideat per la mateixa autora .

a.- Descripció: A cada sessió utilitzarem quatre tipus d’objectes. La durada de cada

sessió serà d’una hora aproximadament i dos cops per setmana. Cada sessió

tindrà una estructura formal que s’anirà repetint: Una primera fase anomenada

Exploració i una segona de recollida.

Exploració.- Els nens actuen lliurament amb el material. Cadascú al seu ritme,

primer observa, després decideix que agafa.

Recollida.- És l’activitat de recollir i guardar tot el material dins les bosses. Cada

material a la bossa que li pertoca. Per als infants és una continuació de l’activitat

anterior. S’exercita ara la mobilitat i la classificació. La recollida la inicia l’adult

convidant directament els infants que mostren signes de cansament. No és, però,

l’adult qui recull el material. La seva funció és orientar la recollida amb el llenguatge

i la seva intervenció verbal és molt activa. El llenguatge utilitzat ha de ser curat,

conscients que estem treballant la interiorització de conceptes i nocions.

b.- Contingut: Els materials són objectes que no tenen una finalitat preestablerta

recuperats de la natura, recollits a casa, comprats o confeccionats. Haurien d’haver

de 15 a 20 objectes diferents i 50 unitats de cada un dels objectes. Les fotografies

de l’annex gràfic mostren alguns d’aquests objectes.

També necessitarem contenidors sòlids i de material durable. Es col·loquen a

l’abast del nen en el moment del joc. Tres o quatre per infant. Les bosses de roba,

aproximadament de 50*50, l’obertura de les quals es pugui frunzir amb una beta.

Disposarem d’una bossa per cada material. Serveixen per contenir el material

classificat i per facilitar la recollida.

c.- L’adult: La seva tasca consisteix en preparar els elements necessaris per al joc,

presentar el material, asseure’s en una cadira tot observant, orientar la recollida a

través del llenguatge. Només intervé quan cal: Evitar interferències entre els nens;

Reordenar els objectes excessivament escampats; Fer algun suggeriment

individual; Quan cal iniciar la recollida.

d.-Objectius:

. Exercita i enriqueix les capacitats físiques, mentals, emocionals i socials dels

infants.

.Genera una atmosfera de treball en el grup-classe.



.Aborda els continguts de les àrees de Descoberta de l’entorn natural i social i

Intercomunicació i llenguatge.

6.5. La panera dels tresors.

Presentat per la Elinor Goldschmied, és un material que s’utilitza amb infants que són

capaços de mantenir-se asseguts però encara no pot desplaçar-se d’un lloc a l’altre d’una

forma autònoma a les llars d’infants. És apte també per l’aula d’Educació Infantil

especialment a P-3 si sabem oferir als alumnes un material atractiu. En qualsevol cas pot

constituir una opció més en una sessió de racons

a.-Descripció : Es tracta d’una panera baixa, feta de vímet. S’omple totalment

d’objectes. El nen ha d’estar assegut confortablement.

b.- Contingut: la Panera no conté objectes de plàstic ni joguines comercials, molts dels

objectes han de ser d’ús domèstic. Han de ser interessants pel tacte, l’olor, el gust,

el so i la vista.

Tots els objectes han de poder rentar-se. Els objectes de la panera requereixen un

manteniment pel que fa a la higiene i renovació freqüent.

c.- L’adult segueix l’activitat atentament sense interferir. S’asseurà a prop en una

cadira no massa alta, la seva presència ja ofereix confiança als infants. La seva

actitud ha de ser atenta i disposat a somriure els infants quan aixequen la mirada.

d.- Objectius: Els nens i nenes aprenen sols i per ells mateixos. Xumen, manipulen i

aprenen que cada un té un pes, unes dimensions, una forma una olor i un so

determinat.

Són els mateixos objectes els que estimulen la interacció social entre els infants.

Permet compartir estones dedicades als racons o tallers amb la resta del grup

classe i treballar continguts relacionats amb les àrees de Descoberta d’un mateix i

Descoberta de l’entorn natural i social.

7.- El conte.

Segons els grau d’afectació dels nostres alumnes podrem utilitzar diferents modalitats en la

presentació d’un conte a tota la classe. Veurem ara dos metodologies representatives per

alumnes amb un grau d’afectació important.



I.- Els contes amb l’ús de pictogrames.

Des de www.edu365.com/primària/contes/contes_spc/ es pot accedir a una col·lecció de

contes on s’ofereix imatges, signes pictogràfics i signes lingüístics. La presentació és molt

adequada per treballar el conte amb un grup d’alumnes diversos en una aula ordinària.

II.- Confecció d’un conte per treballar amb l’ordinador.

a.- S’escanegen les imatges i es guarden en un fitxer d’imatges.

b.- Es graven les frases i es guarden en un fitxer de sons.

c.- Mitjançant un Power Point agafem cada imatge i li anem assignant un fitxer de

so.

8.- Un enfoc metodològic: l’aprenentatge cooperatiu.

Es presenten a continuació dos exemples de treball cooperatiu. Penso que val la pena aquí

conèixer l’experiència portada a terme per l’escola CEIP Josep de Ribot i Olivas (ZER

Canigó) del poble de Vilamalla.

L’experiència del CEIP Josep de Ribot i Olivas.

Per l’exposició d’aquest recurs metodològic utilitzaré com a referent el llibre d’en Pere

Pujolàs Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d’aprenentatge cooperatiu a l’aula

perquè planteja el tema des de la perspectiva de l’escola inclusiva però únicament faré

referència als aspectes concrets que l’escola CEIP Josep de Ribot i Olivas contempla en la

seva experiència pràctica de treball cooperatiu. Si voleu més informació caldria adreçar-us a

l’escola CEIP Josep de Ribot i Olivas ([email protected]).

a.- La distribució dels alumnes en diferents equips.

La composició ha de ser heterogènia en gènere, ètnia, interessos, capacitats, motivació,

etc. En el cas de l’escola CEIP Josep de Ribot i Olivas estan constituïts per alumnes

procedents de diferents nivells de 2 cicles (infantil i cicle inicial): de P3 fins a 2n (ja que

és una escola rural).



b.- El pla de l’equip.

És un carpesà amb fundes de plàstic dins les quals hi ha el pla de treball i les fitxes que

faran un model. Les fitxes que fa cada nen/a estan totalment adaptades a cada curs. En

algun cas, pot ser la mateixa com a molt per 2 cursos, com per exemple P3 – P4. També

s’anomena Pla de treball i està format per diferents apartats:

- Qui som? Nom i foto dels membres de l’equip.

- Què ens agrada ? En fan un dibuix.

- Nom de l’equip (el trien ells).

- Objectius que volem aconseguir (mensuals avaluables tant per l’equip com per les 2

mestres).

- Dossier amb el material elaborat.

c.- Rols o càrrecs per al treball en equip.

-El responsable coordinador explica la feina als companys; dirigeix el grup.

-L’encarregat de material: custodia el material i el va a buscar.

-El secretari: Custodia la carpeta d’equip on es recull el Pla de treball. Anota les

decisions i els acords.

Els coordinadors es van canviant al llarg del curs fins que els alumnes aprenen a portar a

terme aquesta tasca. Són els mateixos membres del grup qui trien els càrrecs del seu

equip i normalment solen triar un dels nens més grans (de 1r o 2n).

A l’escola CEIP Josep de Ribot i Olivas es va inventar un nou càrrec: el de l’ordre.

L’anomenaven “rei del silenci” però el van haver d’anul·lar perquè es solapava molt amb

el del coordinador; és a dir, costava saber quin dels dos càrrecs dirigia l’equip.

d.- Elecció del tema.

En el CEIP Josep de Ribot i Olivas són les 2 mestres qui proposen el tema. A vegades,

aprofiten el tema que s’ha escollit a nivell de ZER i allà el treballen amb aquesta

metodologia i altres vegades el proposen les mestres a nivell intern del centre. Cada

grup base concreta els aspectes que vol treballar sobre el tema proposat (què volen

saber).Hi ha una posada en comú i es decideix de forma conjunta.



e.- Metodologia de treball.

A partir d’aquest moment la metodologia de treball respon a la que coneixem com a

Treball per projectes:

- Cada grup concreta el què sap i el què vol saber.

- Es posa en comú amb tots els grups.

- Tots porten informació de casa sobre el tema.

Es crea un racó interaula amb tot el material aportat i esdevé un ambient dinàmic ja que al

llarg de tot el projecte es va incorporant material que es va treballant i on els nens i nenes

poden accedir; és a dir, no és només un simple aparador de material.

f.- Duració dels grups i del treball cooperatiu.

Un curs escolar. Es comença al mes d’octubre (així els de P3 ja han portat a terme el

procés d’adaptació).

La periodicitat és d’una tarda a la setmana.

g.- Aspectes espaials.

Els grups treballen en un espai que no pertany a cap grup en concret com és el

menjador escolar.

El partnership teaching:

Programació conjunta d’una unitat didàctica que l’escola Josep M. Xandri de Sant Pere de

Torelló va portar a terme amb alumnes del Cicle Infantil de 3 anys.

La unitat era: Acolorir un dibuix (un paisatge on es veia el sol, dos núvols, un nen o una

nena i el terra d’herba).

Els objectius: assegurar els colors treballats, acolorir sense travessar, acolorir un dibuix

sense model i que s’assembli el màxima a la realitat.

Criteris per l’assignació dels grups: Pintaran per parelles heterogènies. Un alumne lent amb

un de ràpid, un que travessa i l’altre que no ho fa.



Dinàmica de treball: Utilitzaran retoladors nous. Es posaran d’acord en els colors que

utilitzaran i l’espai que pintaran abans de començar. S’han d’ajudar a no deixar espais

blancs i a no travessar.

Metodologia de treball: És la coneguda com a Treball per projectes.

Duració dels grups i del treball cooperatiu: Un curs escolar.

9.- El treball per Projectes.

Fonaments psicopedagògics.

- El treball per projectes implica un plantejament constructivista perquè els alumnes cons-

trueixen el seu propi coneixement a partir del que saben i el que volen saber.

- Parteix de la motivació dels alumnes. Entesa aquesta com a una variable de caràcter

afectiva i no cognitiva. A partir dels desitjos i els interessos dels nens podem assumir

objectius útils i necessaris acadèmicament.

- L’aprenentatge és significatiu.

- Globalització: És la metodologia més adequada per léscola d’educació Infantil. La divisió

en àrees implica un excessiu fraccionament del coneixement.

Conceptes previs:

- Els Projectes han de poder-se emmarcar en el PEC donat que amb aquesta metodologia

es treballen: conceptes(80%), procediments(15%), Actituds, valors i normes(5%).

- Constitueix una bona eina metodològica per atendre la diversitat.

- Léquip docent ha déstar implicat en la nova tasca de treballar per Projectes, ha d’haver

consens i el compromís de portar a terme la nova metodologia.

Fases. No sempre són les mateixes.

1.- Triar el tema.

.Ha de partir dels interessos i les necessitats dels alumnes.

.El tema ha de ser triat per consens.

.Ha de representar una construcció col·lectiva de nous significats.

.És important que els mestres sàpiguen captar quin és realment el tema que interessa al

gran grup. És molt difícil i exigeix sensibilitat. Pot ser que calgui que sigui reconduït.

.El tema ha de ser el més concret possible, p.e. Millor els tigres que els mamífers.



.Metodologies per estimular lélecció del tema:

- Ubicar un espai a láula per posar ninots, fotografies, llibres, etc. Els nens i les

nenes tindran accés en aquest material.

- A vegades una anècdota, un comentari una notícia o un accident pot ser una

excusa per iniciar un projecte.

El docent anirà anotant a la pissarra totes les propostes perquè després puguin ser

votades.

2.- Què sabem?

. Formulació d´hipòtesis.

. Possibles conceptes erronis.

. Tot sácepta.

El docent anirà anotant totes les afirmacions a la pissarra per després recollir-les en un

gran mural que es titularà “Què sabem?”.

3.- Què volem saber?

.És el moment de confirmar les hipòtesis, de refer els conceptes erronis o inexactes.

.Buscarem informació en diferents fonts: llibres, vídeos, Internet, diaris, mitjans de comu-

nicació varis, multimèdies, experimentació, pares, coneguts, etc.

.No es tracta de donar molts continguts sinó de fomentar els plantejament de preguntes i

utilitzar els diferents mitjans per a la recerca de la informació.

.No cal plasmar en una fitxa cada aprenentatge.

.Cal elaborar la nova informació i anar decidint com recollir-la en alguna forma de suport

gràfic.

El docent ho anirà anotant a la pissarra per després recollir-ho en un mural amb el títol

de “Què volem saber?”.

4.- Què hem après?

La nova informació serà recollida en forma d’Elaboració d’àlbums, murals, etc.

El dossier de conclusions han de permetre el recordatori amb els alumnes de tot el

procés.



FASES Avaluació Inicial Elecció del tema Avaluació formativa Què sabem?

Com ho podem saber? Desenvolupament dáccions

Índex. Planificació i organització Informació

Avaluació final Què hem fet? Com ho hem fet? Recapitulacions

Elaboració dún recull.

Recull

És aconsellable recollir en un dossier tots els Projectes que es vagin elaborant a léscola. És

més segur deixar 2 ó 3 fotocòpies.

Aquesta sinopsi ha estat obtinguda a través d’un d’assessorament titulat Treball per

projectes inclòs en el Pla de Formació del Departament d’ Ensenyament de la Generalitat de

Catalunya.

10.- L’horari. En parlar del mètode pedagògic ja he fet referència al tema de l’organització del temps a

l’escola. Ja hem vist que cada alumne té una forma particular d’enfrontar-se als aprenen-

tatges i la capacitat de prestar atenció a una determinada tasca constitueix un factor

important en el seu estil. Els horaris doncs haurien de caracteritzar-se per ser flexibles i

alternar diferents situacions d’aprenentatge.

Els hàbits i les rutines quotidianes confereixen seguretat i confiança a tots els infants al

proporcionar predictibilitat a la vida escolar. Aquesta necessitat de contar amb formes que

facin anticipable la jornada escolar resulta fonamental quan es treballa amb alumnes

autistes o psicòtics.

Després de conèixer els tres centres d’Educació Especial amb els quals havia contactat em

vaig sorprendre de comprovar que l’horari que allà feien anar era molt semblant al que

utilitzàvem a l’escola ordinària. Per això crec que val la pena oferir un model d’horari,

evidentment subjecte a tota la flexibilitat que caracteritza la distribució del temps a Infantil,

que permetria abordar de forma coherent el treball amb un grup heterogeni i divers.

L’horari també constitueix una eina metodològica per trametre a un alumne amb TGD



aquesta predictibilitat que tan necessita. Els podem elaborar de diferents maneres en funció

sempre de les necessitats dels nostres alumnes:

. Horaris tangibles elaborats amb material tocable, objectes.

. Horaris amb reproducció d’imatges: fotografies.

. Plafons d’anticipació.

. Horaris confeccionats amb sistemes pictogràfics de comunicació.

. Plafons d’anticipació amb pictogrames i paraules.

. I formes combinades: tangibles/fotogràfic; fotogràfic/pictogràfic, etc.

(Veure el dossier gràfic de l’annex).

11.- El treball de la comunicació i el llenguatge: Els sistemes alternatius i augmentatius de comunicació.

Els alumnes amb un Trastorn Generalitzat del Desenvolupament com retràs mental, autisme

o psicosi acostumen a presentar problemes de comunicació, de llenguatge o de parla.

L’aprenentatge de sistemes de signe, l’ús d’ajuts tècnics i les estratègies d’interacció per a la

comunicació en el marc de les Tècniques Augmentatives i Alternatives de Comunicació

tenen com a finalitat substituir la parla o augmentar-la, o ambdues coses alhora.

No vull ser exhaustiva però si presentar una informació esquematitzada d’aquest apartat al

que vull concedir una atenció especial perquè el seu ús pot resultar molt eficaç en l’aula

ordinària. L’ús que proposo d’aquesta exposició és únicament informatiu i per resultar eficaç

hauria d’anar acompanyat d’un procés de formació on els mestres poguessin observar i

practicar els aspectes didàctics. Finalment es prestarà atenció a alguns aspecte metodo-

lògics que considero interessants.

Recordem, coherentment amb el marc conceptual que guia aquest treball , que el tipus de

interacció que s’estableixi entre l’alumne i el docent esdevé primordial per afavorir la

comunicació i, per tant, per facilitar l’aprenentatge d’un sistema alternatiu i/o augmentatiu de

comunicació.

11.1. Concepte.

Comunicació alternativa és qualsevol forma de comunicació diferent de la parla i utilitzada

per una persona en contextos de comunicació cara a cara. Comunicació augmentativa fa

referència a una comunicació d’ajut o recolzament. En el seu ús cal afavorir els aspectes

funcionals de la comunicació per sobre dels formals.



Anomenem ajuts tècnics per a la comunicació aquells instruments dissenyats perquè la

persona es pugui comunicar millor (Basil Almirall i col., 1998). Es consideren ajuts tècnics:

els taulells de comunicació, els murals i els horaris. També resulten interessants el que

s’anomenen ajuts tècnics per al joc i on s’inclouen les joguines adaptades i l’ordinador

perquè poden oferir moltes oportunitats lúdiques i educatives.

11.2 Tipus.

Sense ànim de ser exhaustiva crec que val la pena presentar un esquema amb els diferents

sistemes de signes i ajuts tècnics per a la comunicació. Per fer-ho partiré com a punt de

referència de la classificació que Almirall, Soro i Rosell al 1998 ofereixen al llibre “Sistemes

de signes y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la escritura. Principios

teóricos y aplicaciones”.

Després ens detindrem amb el Sistema pictogràfic de comunicació SPC perquè penso que

té una important valor didàctic a l’escolar ordinària on estan escolaritzats alumnes amb n.e.e.

i problemes de comunicació.

11.2.1.- Sistemes de signes manuals i sistemes de signes gràfics:

A.- Sistemes sense ajut. Són aquells sistemes que no necessiten cap instrument ni

ajut tècnic, només el cos de la persona que es comunica. El més habitual és la parla i

també els gestos, la mímica i els signes manuals.

També crec que cal conèixer:

- El vocabulari Makaton.

Programa de llenguatge, creat al 1970 per Margaret Walker, que proporciona un

mitjà de comunicació i fomenta el desenvolupament del llenguatge en persones

amb retard mental, discapacitat o dificultats de llenguatge.

Consta d’una vocabulari bàsic reduït molt funcional. Primer s’aprenen els

conceptes bàsics i després els complexos i abstractes. L’objectiu és sempre anar

ampliant l’ús funcional del llenguatge. Amb la selecció de paraules corresponents a

la primera etapa ja és possible crear expressions i mantenir una conversa.

Es convinen gestos manuals i gràfics amb el llenguatge oral.

B.- Sistemes amb ajut. La producció o la indicació del signes requereix l’ús d’un

suport físic o ajut tècnic. Poden ser objectes tangibles (objectes fitxes, etc.) o signes



gràfics (dibuixos, pictogrames, paraules escrites, lletres, etc.) disposats en targetes,

horaris, llibretes, taules de comunicació, comunicadors electrònics o ordinadors.

a.- Els signes tangibles. Són objectes, parts d’objectes, miniatures o fitxes de

paraules, relacionats amb allò que es vol significar, que s’utilitzen com a signes

per a la comunicació. Poden ser adequats per a persones amb trastorns mentals

greus o amb autisme.

b.- Els signes gràfics. Impressions que presenten paraules i conceptes.

b.1. Imatges, fotografies o dibuixos.

b.2. Sistemes pictogràfics:

- Sistema pictogràfic de comunicació (SPC). Indicat per a persones amb

autisme s o retràs mental de diferents edats.

Els signes es presenten dividits en sis categories recomanablement de

diferent color:

.Color groc.- Persones i pronoms personals.

.Color verd.- Verbs.

.Color blau.- Adjectius i adverbis.

.Color taronja.- Noms d’objectes, menjars, llocs, animals, etc.

.Color blanc.- Articles, conjuncions, preposicions, conceptes temporals,

números, colors, lletres de l’alfabet.

.Color rosa.- Termes socials amb paraules o frases curtes.

Els signes SPC es presenten en tres llibres, amb vocabulari diferent. El

primer llibre és adequat per a nens petits mentre que el tercer ho és per

a adolescents i adults.

També es pot adquirir el programa Boadmaker per a ordenador. Conté

els 3000 signes del sistema i permet, d’una forma senzilla i ràpida,

poder-los manipular i configurar els taulells més adequats per a una

persona concreta. També fa possible l’elaboració de rètols per la

denominació d’objectes, taulells específics per a l’aula i jocs que fan

possible la familiarització amb els signes gràfics.

Els Sistemes Pictogràfics de comunicació, SPC.

Alhora, el Departament d’Ensenyament, el PIE te disponible un sistema

alternatiu del que trobareu informació a la pàgina de l’XTEC. Aquest

permet confeccionar plantilles gestionades a través de Word.



La seva utilitat a l’escola ordinària resulta molt interessant. En parlaré de

les aplicacions pràctiques aplicades a l’aula que he conegut amb motiu

de l’elaboració d’aquest treball:

- El quotidià: En les aules d’ Educació Infantil on treballem amb llistats

amb el nom dels alumnes en els murals “Qui ha vingut avui” i “Qui s’ha

quedat a casa”, amb els dies de la setmana quan fem “el calendari” i

“Quin temps fa avui” podem utilitzar l’indicador lingüístic i al seu costat

el sistema de signes gràfics utilitzat per l’alumne.

- Per confeccionar fitxes de treball individual. El model que s’ofereix a la

resta d’alumnes pot treballar els mateixos continguts i presentar o no

la variant d’oferir els indicadors lingüístics i els pictogrames. Si per

l’elaboració de la fitxa l’alumne necessita pictogrames, aquests

estaran ja preparats i li oferirem retallats i preparats perquè els pugui

utilitzar.

És recomanable que en programar els centres d’interès les tutores facin

una previsió respecte als SPC que seran necessaris i es dissenyi una

plantilla que servirà de model els cursos successius.

- El símbols gegants a l’escola. Anomenem símbols gegants a alguns

dels que integren un plafó i que ampliats a 20*20cm, muntats sobre

cartó i plastificats podem distribuir per l’escola i els espais que

freqüenten els nostres alumnes. La seva finalitat és afavorir l’apre-

nentatge per part de l’alumne i sensibilitzar l’escola vers el sistema de

comunicació d’uns alumnes concrets. (Augé, C.)

- Els horaris. El pla del dia es pot representar en un horari on els signes

lingüístics estiguin acompanyats de pictogrames o només amb picto-

grames. Com ja hem vist a l’apartat del mateix nom aquests poden ser:

. Horaris tangibles.

Elaborats amb material tocable, objectes.

. Horaris amb reproducció d’imatges: fotografies.

. Plafons d’anticipació.



Horaris confeccionats amb sistemes pictogràfics de comunicació.

. Plafons d’anticipació amb pictogrames i paraules.

. I formes combinades: tangibles/fotogràfic; fotogràfic/pictogràfic,

etc.

En veurem alguns exemples a l’Annex fotogràfic.

- El conte. L’ús del conte ofereix la possibilitat de portar a terme el

mateix treball amb tot el grup. Quan estem treballant en una aula

ordinària, sovint és la logopeda qui presenta prèviament i a nivell

individual el conte a l’alumne amb NEE. Ella haurà elaborat un

material adaptat utilitzant el SPC com pot ser :

. Un taulell monotemàtic on es reculli el material necessari per

explicar tot el conte.

. Un conte amb l’ordinador adaptat a l’alumne.

Aspectes metodològics.

1. Estratègies bàsiques a seguir per l’adult.

-El contacte visual és un aspecte bàsic per al treball de la

comunicació per això convidarem sempre a l’alumne a mirar-nos

quan li parlem.

- Saber interpretar: la tàctica d’endevinar s’ha de poder consensuar

amb l’alumne per evitar passivitat i desmotivació.

- Donar respostes freqüents i sistemàtiques.

- Plantejar a l’alumne preguntes obertes.

- Oferir la iniciativa a l’infant.

- Acceptar tos els mitjans de comunicació utilitzats per l’interlocutor.

- Intervenir de forma clara i pausada.

- Respondre de forma positiva a qualsevol demanda o petició de

l’infant, evitant en la mesura del possible la demora.

- L’aula ha de disposar d’una zona calmada on l’esforç de

comunicació no es vegi contaminat per un excés de soroll.

2.- Situacions d’interacció que afavoreixen la comunicació. Es tracta de

proporcionar contextos de comunicació estimulant per l’alumne

susceptibles de ser compartits:

- El joc adaptat.



- La possibilitat de triar: la demanda de menjar, les eleccions del

menjar i el desig de continuar o no menjant; l’elecció de la roba per

vestir.

Oferir la possibilitat de triar. Sovint aquests nens i nenes no tenen la

possibilitat de triar allò que desitgen i rebutjar el que no volen. Igual

que en els casos anteriors penso que resultarà interessant posar un

exemple. En l’escola d’Educació Especial que abans he citat, el

mateix alumne autista, a l’hora de dinar era convidat a triar entre

diferents opcions de primer i segon plat i postre. L’escola feia quatre

menús diàriament: triturat, per mastegar, per infants àrabs, per

alumnes amb problemes gastrointestinals. El nen podia triar entre

els plats que una monitora portava a la classe en un carretó. Una

altra opció de tria se li oferia quan manifestava repetides vegades

que preferia el joc a menjar es considerava que no tenia més gana i

es retirava el menjar.

- La necessitat d’anar al lavabo.

3.- Esforç de generalització.

- El sistema de comunicació ha de ser assumit per totes les

persones que interaccionen amb l’alumne.

- Ha de ser utilitzat en diferents moments del dia, al llarg de les vint-

i-quatre hores .

- Les activitats han de convidar a l’alumne a desitjar establir

comunicacions: p.e. “Què vas fer ahir? A què vols jugar? etc.

- Els materials com els horaris amb pictogrames, objectes reals,

imatges o pictogrames enganxats per tota l’escola en espais fre-

qüentats per aquests alumnes, poden ser útils per sensibilitzar la

resta de nens i nenes sobre la forma de comunicar-se amb uns

alumnes concrets i afavoriran l’aprenentatge i l’ús funcional dels

sistema escollit per treballar amb l’alumne.

11.2.2. Ús dels ajuts tècnics per a la comunicació.

Amb els signes gràfics podem elaborar instruments anomenats ajuts tècnics per a la

comunicació.

Els taulells de comunicació són ajuts tècnica senzills. Són superfícies sobre les

quals es situen els signes gràfics. Poden ser de fusta, metraquilat, cartró, plàstic, etc.



11.2.3. Ajuts d’alta tecnologia per a l’accés a la comunicació i l’escriptura.

Compren els comunicadors electrònics i els sistemes d’accés a l’ordinador.

Parlem de la parla artificial. Hi ha dues formes de parla artificial, la parla sintetitzada i la

parla digitalitzada.

- La parla digitalitzada o pregrabada.

És una gravació realitzada per una persona amb un digitalitzador de

so, una cosa semblada a una gravadora però amb més prestacions.

- La parla sintetitzada.

Procediment mitjançant el qual es passa de la paraula escrita a la parla a partir

de codis fonètics i matemàtics.

12.- El mètode TEACCH. En alguna de les escoles d’Educació Especial que vaig visitar vaig poder veure com les

mestres que tenien a les seves aules infants autistes treballaven amb un mètode anomenat

Teacch. Totes elles manifestaven haver obtingut molt bons resultats amb aquests materials.

Aquest programa consisteix en dotar al nen autista amb un suport físic que l'ajudi a abordar

les tasques pròpies de l'escola d'una forma organitzada i autònoma. El mètode està basat en

organitzar l'espai i les activitats que es proposen amb una estructura molt visual que faciliti

en tot moment la comprensió de quina és la feina que s'ha de fer.

En un pas posterior, aquest mètode també permet que l'alumne l'integri com un suport

personal que li facilitarà les relacions amb l'entorn normalitzat, que constantment li demana

respostes.

Informació obtinguda a http://www.xtec.es/esc-crespinell/teacch.htm

13.- Les agendes o les llibretes viatgeres. Totes les escoles que he visitat utilitzen les agendes. El grau d’aprofitament d’aquestes com

a recurs didàctic varien d’unes a altres i van d’un breu comentari a l’inici de la jornada a un

treball més exhaustiu com pot ser arribar a comunicar Què he fet el cap de setmana amb el

sistema pictogràfic. Constitueixen un recurs per a treballar objectius tan important amb

aquests infants com: la simbolització i l’ordre seqüencial.

Una agenda pretén recollir el resum de successos rellevant d’un dia. Escriu la família,

relatant el que ha fet l’alumne en horari extraescolar i la mestra comentant moments

interessants de la vida escolar.



Veiem ara un exemple de com es pot utilitzar el contingut d’aquesta llibreta per orientar

l’activitat que tots el dilluns al matí plantegem als nostres alumnes de les aules d’Infantil.

.El cap de setmana:

Quan en una aula ordinària tenim escolaritzats un o més alumnes amb NEE aquesta sessió

pot esdevenir un immillorable recurs per treballar la comunicació oral i escrita, en funció de

l’edat dels alumnes.

Procediment didàctic:

1.- Treball en gran grup. Què has fet el cap de setmana? Els nens i nens aniran

verbalitzant les activitats que han fet el cap de setmana. En el cas dels alumnes amb

NEE la mestra haurà consultat les anotacions que la família ha fet en la llibreta viatgera

i les compartirà amb la resta d’alumnes.

2.- Després passarem al treball individual. La fitxa del cap de setmana.

En el cas dels alumnes amb NEE presentarem una fitxa semblada a la que utilitzaríem

a l’escola ordinària en Educació Infantil.

La forma d’abordar el treball estarà en funció de les NEE de l’alumne, en tot cas

s’ofereix una possible metodologia que permet el treball amb un grup d’alumnes

d´Educació Infantil amb Trastorns Generalitzats del Desenvolupament:

a.- Comentarem amb l’alumne les activitats més representatives del cap de setmana

i triarem un pictograma que el pugui representar (aquests els tindrem preparats

en un model que sota el títol ”cap de setmana” recull els més representatius).

b.- Presentarem diferents noms entre els quals estarà el seu i ell/a haurà de triar el

seu.

c.- Presentarem també les fotos de diferents companys entre les què estarà la seva i

haurà de triar-la.

d.- Donats diferents pictogrames ja retallats seleccionarem i enganxarem aquells que

comuniquen què ha fet l’alumne el cap de setmana.

14.- L’ estil didàctic, els mètodes i els materials. Ambients educatius estructurats, formes que facin “anticipable” la jornada escolar. Establir

un horari fixa que es treballarà diàriament, a primera hora del matí i després de cada canvi

d’espai, amb l’alumne discapacitat i que li ha de servir de punt de referència per predir tota la

jornada escolar.



Totes les mestres d´Educació Infantil sabem que els horaris en aquesta edat no poden ser

rígids i que es van adaptant a les necessitats del grup. És tracta d’establir un marge on

encabir després les activitats educatives sense caure en la incoherència.

Més que rutines podem parlar de rituals negociats amb l’alumne i que faciliten l’estructuració

del seu entorn. Per una altra banda, els sistemes d’aprenentatge basats en l’error-encert no

resulten eficaços amb aquests alumnes. Resulta més coherent amb les seves caracte-

rístiques proporcionar recolzament i ajut si cal en la realització d’una activitat que rabassa

les seves possibilitats.

No tots els alumnes utilitzen les mateixes estratègies d’aprenentatge, hi ha que prefereixen

treballar amb materials concrets i/o fotografies perquè tenen dificultats per portar a terme els

processos de simbolització i abstracció. Aquest pot ser el cas dels alumnes amb R.M. pels

què pot resultar més fàcil accedir als aprenentatges mitjançant:

- La manipulació de la informació.

- Amb un recolzament visual de les instruccions i explicacions.

- Prioritzant els continguts procedimentals atenent principalment aquells que tenen un

caràcter funcional evident per l’alumne.

IV. Un enfoc pràctic Quan vaig dissenyar per primera vegada aquest capítol el definia com a orientacions i

assessorament al professorat de l’aula ordinària que té escolaritzat alumnes amb

discapacitats mentals. No voldria doncs tancar-lo sense proporcionar una pauta concreta i

protocolària de com actuar en els primers moments.

Li he concedit una atenció prioritària a les possibles disfuncions de conducta perquè aquest

esdevé un dels aspectes que més preocupen i angoixen als docents que acullen un alumne

amb TGD. Així doncs, comencem per plantejant-se com a qüestions fonamentals si hi ha o

no conductes disruptives i si l’alumne té o no un dictamen de L’EAP. Després es

presentaran algunes mesures pràctiques que poden resultar interessants.

I.- Pautes concretes i protocol·làries de com actuar en els primers moments.

A.-Si la resposta és que hi ha disfunció de conducta però no hi s’ha elaborat encara el

dictamen.



a.1.- Es posaran en marxa els recursos organitzatius del centre prioritzant els

recursos humans, hores d’atenció per la mestra d’Educació Especial, hores

concedides per la mestra de reforç, etc. Aquesta resulta la primera mesura a prendre

pel centre i sovint posa a prova la seva capacitat organitzativa i la seva flexibilitat en

l’assignació dels recursos. Cal proporcionar recolzament al docent que te escolaritzat

a la seva aula un alumne amb TGD en els primers moments i encara més si és la

primera vegada que s’enfronta en aquesta experiència. Sovint, en passar els mesos

ens adonarem que no exigeix una resposta educativa tan complexa i elaborada.

Observeu que en aquest moment es prioritza la resposta organitzativa del centre a la

valoració de les Necessitats Educatives de l’alumne que es farà en un moment en

que el docent i l’alumne es trobin recolzats i acompanyats.

a.2.- Caldrà posar en marxa la maquinària que contacta amb l’ EAP perquè s’inicií el

protocol per l’elaboració del dictamen de la forma més àgil possible.

a.3.- En el moment que considereu adient per portar a terme l’avaluació de les NEE

poseu utilitzar la graella d’observació que es proposa a l’apartat II.- La dimensió

curricular per dos motius: Primer perquè us orientarà i guiarà en el procés d’escoltar

i acompanyar l’alumne amb respecte però amb atenció i segon perquè recull una

informació molt valuosa pel psicopedagog de l’EAP.

Llegiu al capítol 4 els apartats que fan referència a les necessitats educatives

d’aquests alumnes i les orientacions i pautes educatives especials, us resultaran molt

interessants.

Continuarem amb un replantejament urgent dels recursos curriculars, en aquest

moment bàsicament a nivell de metodologia i recursos.

B.-Si hi ha disfunció de conducta però ja contem amb un dictamen .

b.1.- Igual que en cas anterior la primera mesura seria el suport humà que caldrà

proporcionar al docent i al propi alumne a través de l’atenció per part de la persona

que faci el reforç o l’especialista d’ Educació Especial.

b.2.- Caldrà obtenir la informació que ens proporcionarà l’EAP del seu contingut.

Aquests equips conten amb uns professionals preparats per oferir suport i

col·laboració a les escoles. A través de l’EAP podreu contactar amb tots els

professionals que treballin amb l’alumne EAIA, CSMIJ, logopedes del CREDA,

docents i psicòlegs del centre d’Educació Especial (si l’alumne porta a terme una

escolarització compartida), etc. Ells us poden proporcionar una informació molt va-

luosa sobre les necessitats educatives de l’alumne i dels recursos més adients.



b.3.- Continuarem amb el plantejament de la necessitat o no d’elaborar un ACI.

Recordeu que en l’elaboració de les adaptacions curriculars cal partir dels Projectes

curriculars establerts pels alumnes ordinaris. Consulteu el PCC , allà trobareu, si més

no, els continguts seqüencials, que ens serviran de referent. En un primer moment la

nostra adaptació pot estar referida al les programacions d’aula de les unitats didàc-

tiques/centres d’interès. Al llarg del curs podeu anar recollint la informació necessària

per l’elaboració del PEI definitiu.

En el capítol 4 els apartats titulats Característiques i necessitats educatives i

Orientacions i pautes educatives especials us resultaran molt útils.

C.- Si no hi ha disfunció de conducta.

Si l’alumne ja conta amb un dictamen en posarem en contacte amb l’EAP per obtenir

tota la informació. En el cas que no estigui elaborat anirem valorant les NEE de

l’alumne. Ens plantejarem la resposta organitzativa de l’escola per atendre aquest

alumne i la possibilitat d’elaborar un ACI i establirem com i quan el revisarem.

Repeteixo les recomanacions fetes a l’apartat a i b.

Així doncs, en primer lloc caldrà valorar quines són les Necessitats Educatives de l’alumne

per continuar amb la resposta organitzativa i després curricular. Només en el cas que hi

hagi una disfunció de conducta s’assignaran de forma urgent recursos humans al tutor o

tutora fins que disminueixin les angoixes i es pugui plantejar una actuació programada i

coherent. Insisteixo doncs en que es prioritzarà la resposta organitzativa del centre bàsi-

cament en forma de suport humà al tutor per continuar amb la resposta curricular.

II.- Algunes mesures pràctiques que poden resultar interessants.

Tornem al cas que l’alumne presenti trastorns de conducta, aquí teniu unes mesures que us

poden orientar per entomar la situació en els primers dies. Vull insistir en la gran diversitat

d’alumnes que podem tenir escolaritzats a les nostres aules, en la varietat que presentaran

les seves necessitats educatives i possibilitats:

1.-Presteu atenció a les possibilitats de comunicació de l’infant. Una conducta disruptiva

pot ser només la conseqüència de la frustració que genera el no entendre que volen els

altres ni poder transmetre el que l’infant desitja o necessita.

Si l’alumne no es atès per un/a logopeda al centre, adreceu la consulta a l’especialista

del CREDA que correspongui al vostre EAP. Si resulta recomanable intenteu d’utilitzar



els sistemes pictogràfics de comunicació SPC dels que es parla al capítol 4 veureu que

no resulta gaire complicat.

Si esteu atenent un alumne que presenta autisme cal que considereu els següents

aspectes:

a.- L’infant amb el què treballem no coneix el valor de la comunicació i li haurem

d’anar oferint i convidant a la relació amb respecte i sensibilitat.

b.- De vegades, un infant amb trets autistes pot manifestar trastorns de conducta

perquè interpreta la dels altres com agressiva. És tasca del docent ser pacient i

mantenir-se sempre al seu costat, acompanyant i esperant el consentiment de

l’alumne per ser educat.

2.- Relaxació i desconnexió amb l’entorn de l’aula en moments que aquest pot resultar

angoixant o estresant per un alumne amb TGD. Totes les aules que tenen escolaritzat un

alumne amb aquestes necessitats haurien de disposar d’una zona tranquil·la que

poguéssim aïllar amb una porta corredora i on poguéssim oferir activitats tranquil·les i

atractives a l’infant com poden ser el treball de modelatge amb plastilina o el joc amb

objectes que ell acostuma a utilitzar.

De vegades, el nostre alumne només necessitarà una alternativa per poder baixar el seu

nivell d’angoixa o d’estrès i oferir-li la melodia d’una cançó familiar xiulada o la des-

conexió que suposa prestar atenció a una pompa de sabó pot tenir efectes molt desitjats.

3.-Quan el grau d’afectació és lleu i l’infant és prou gran resulta molt enriquidor la

confecció d’una graella on es registrin d’alguna manera, per exemple amb gomets de

diferents colors, les vegades que hem utilitzat aquest temps de relaxació amb l’alumne o

fins i tot les vegades que s’ha presentat una conducta disruptiva.

Pot resultar molt interessant abordar la reflexió sobre la conducta disruptiva a través de

fotografies preses en els moments en què aquest s’estava manifestant. Si és possible

convidarem a l’alumne a reelaborar i reflexionar sobre les conductes registrades en

finalitzar el dia.

4.-Proporcionarem sempre i en cada situació una conducta alternativa a l’alumne perquè

pugui manifestar els seus desitjos i necessitats de forma acceptada. És a dir, que la

conducta alternativa que oferim ha de tenir un valor comunicatiu.

5.-Les felicitacions a vegades no són ben rebudes pels alumnes però en el cas que el

beneficiïn no podem deixar que en passin desapercebudes conductes dignes de lloança.



6.- I recordeu que quan el grau d’afectació és important resulta inútil renyar o castigar

una conducta disruptiva.

També poden resultar eficients les tècniques de modificació de conducta que en J. Garanto

suggereix al seu llibre Els alumnes amb greus problemes de personalitat a l’escola i que ja

s’han esmentat en aquest capítol: Procediment d’extinció social, enriquiment del medi i

extinció sensorial.

Però tinguem-ho clar, aquesta no és una tasca que pugui portar a terme en solitari el tutor o

la tutora de l’infant escolaritzat amb TGD en l’escola ordinària. Aquest és un projecte que ha

de liderar l’equip directiu del centre i és en ells a qui va adreçat també aquest treball. Perquè

és des de aquest òrgan de govern que cal vetllar per aspectes tan fonamentals en un con-

cepte d’escola per a tos com són: el treball en equip a nivell organitzatiu i curricular,

l’acolliment a les famílies, els recursos humans del centre, els protocols i l’elaboració i

aprovació amb el consens de tot l’equip docent de documents tan fonamentals com el

Projecte Curricular del Centre, les Programacions de Cicle, el Reglamanet de Règim intern,

el Pla d’ Atenció a la Diversitat o les adaptacions curriculars si s’escauen.

I per acabar transmetre tranquil·litat i serenitat a tots aquells docents que emprenen per

primera vegada la tasca d’escolaritzar un infant amb TGD durant l’ etapa d’ Educació Infantil.

Penseu que cal fer un procés evolutiu en que les angoixes inicials van deixant pas

progressivament a una nova perspectiva d’un plantejament programat i coherent que podreu

revisar i millorar assignat al temps un valor pedagògic fonamental. No dubteu en transmetre

les vostres demandes a les persones o equips que us poden recolzar i ajudar. No us deixeu

envair per la frustració, la impotència o qualsevol manifestació del que podria generar un

malestar, el malestar docent (A. Cordié).



TERCERA PART. REFLEXIONS FINALS I PROPOSTES DE MILLORA. EL PUNT DE PARTIDA

Vaig sol·licitar aquesta llicència amb l’objectiu d’ajudar als docents d’ Educació Infantil que

tenen escolaritzat a les seves aules un infant amb Trastorns Generalitzats del Desen-

volupament TGD. Quan dic ajudar vull dir informar i formar als professionals d’un centre i el

seu equip directiu perquè puguin acollir aquests alumnes amb les millors garanties.

Vaig desenvolupar la llicència amb la convicció que calia considerar la realitat de que

partíem, descobrir les nostres eines i gestionar-les perquè el treball resultés el més eficient i

eficaç possible.

En la recerca d’aquestes eines vaig arribar a la conclusió que n’hi havien dues estratègies:

a.- La dimensió escolar, entesa com a estratègia organitzativa que cal considerar i optimitzar.

Aquestes estratègies les concreto en: la formació i capacitació de l’equip docent, les

infrastructures que seran necessàries per acollir un alumne amb TGD, el treball en equip,

l’acolliment de les famílies, un equip directiu que lideri un Projecte d’escola per a tots, el

mestre d’ Educació Especial, els auxiliars i educadors i tot un equip extern al centre que ja hi

és però que en la llicència es suggereix com a treball d’equip, primer en la valoració de les

necessitats generals d’aquests alumnes en tots els àmbits i el seu seguiment al llarg del

temps.

En aquest apartat cal contemplar també els protocols, entesos com allò que tothom ha de

saber que farà i quan ho farà.

b.- La dimensió curricular. Els documents imprescindibles perquè els docents disposin d’un

referent a l’escola, els quals malgrat ser coneguts fan tanta por d’elaborar i consensuar.

Aquests són: el Projecte Educatiu del Centre, el Projecte curricular del Centre, la progra-

mació general, el Reglament de Règim Intern, les Programacions de Cicle, el Pla d’Atenció a

la Diversitat i les Adaptacions curriculars.

Cal prendre consciència de quina la utilitat de cada document i saber exactament quin ha de

ser el seu contingut. La seva elaboració pot ser més o menys exhaustiva sempre que es



respecti un marc legal. El professorat ha de conèixer aquests escrits a fons perquè

defineixen el context escolar i curricular en el que portaran a terme la seva tasca docent.

I ara, en el moment de donar per acabada la llicència he descobert que:

a.- A les escoles ordinàries d’Educació Infantil, la metodologia i els recursos que s’utilitzen

no són tan diferents als que he vist a les escoles d’ Educació Especial: El quotidià, racons i

tallers, els treball per Projectes, el joc i els horaris, entre d’altres són molt coneguts. Per això

atendre un alumne amb TGD no ens ha de fer por.

b.- La necessitat de proporcionar en aquests alumnes la possibilitat de comunicar-se. Els

sistemes de comunicació alternatius i augmentatius que pot utilitzar l’alumne haurien de ser

coneguts pel docent. Els Sistemes Pictogràfics de comunicació o SPC, adequats per alguns

d’aquests nens i nenes, resulten molt accessibles a les nostres escoles i fàcils d’utilitzar amb

una formació molt bàsica.

c.- La inclusió, entesa com a escolarització a l’escola ordinària, pot resultar la millor opció

educativa per alguns dels alumnes d’ Educació Infantil amb TGD perquè proporciona models

positius, perquè l’entorn educatiu pot esdevenir molt enriquidor i perquè sensibilitza al propi

alumne i la resta de companys davant les diferències i així enriquir-se mútuament amb elles.

I també per aquells infants que tot i presentar trets i trastorns passatges en algun moment

del desenvolupament de la seva personalitat mai seran diagnosticats com a casos d’

autisme i/o psicòsisi perquè la genèsis de les seves manifestacions responia a aspectes

contextuals, circumstàncials o a malalties associades no diagnosticades. Una atenció en els

termes que en aquest treball es proposen fa possible vetllar per evitar si és possible que les

disfuncions conductuals esdevinguin cròniques i les seves necessitats siguin satisfetes en la

millor mesura. Massa sovint un trastorn del llenguatge es associat amb un trastorn de la

personalitat quan pot no ser-ho, de vegades resulta únicament la conseqüència d’una otitis

de repetició mal curada o d’un gran número de causes més. Només un acompanyament per

part de docent amb respecte, establint un vincle afectiu de qualitat.

d.- Si volem caminar vers la inclusió cal proporcionar al professorat un procés d’informació i

de formació. Una de les fites de la formació permanent del professorat ha de ser formar un

professorat reflexiu disposat a revisar la seva pràctica docent en benefici de la millora de la

qualitat de l’ensenyament, potenciant el desenvolupament dels centres i afavorint la seva

autonomia.

e.- La necessitat de contar amb un equip multiprofessional que faci possible l’encreuament

de perspectives vers la consecució d’un objectiu comú, l’atenció educativa als alumnes amb



TGD més idònia en cada cas. Un equip que defineixi les intervencions, que en faci el

seguiment, que orienti i recolzi als centres educatius que acullen aquests alumnes, que parti-

cipi en la presa de decisions sobre el tipus d’escolaritat i que porti a terme un treball

d’acompanyament, d’orientació i informació imprescindible amb les famílies d’aquests

alumnes.

Anna Gayet Pastor



BIBLIOGRAFIA. - Ainscow, Mel.- “Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes:

algunos retos y oportunidades”. Siglo Cero Vol.30(1) Pag 37-48.

- Ainscow, Mel.- (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.

- Ainscow, Mel .- (1995) Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado.Madrid: Narcea.

- Ainscow, Mel.- (primavera de 1998)“Avancem cap a escoles que siguin vàlides per a tots els alumnes” Suports vol.2, núm.1.p.4-10.

- Ainscow, Mel.-(2001) “Escuela inclusivas:aprender de la diferencia” Cuadernos de pedagogia.Num.307, p.44-49.

- Aldámiz-Echevarria, M.del Mar i altres.- (2000) “Com ens ho fem? Propostes per educar en la diversitat”.Graó Biblioteca de guix 119.

- Almirall,B., Soro C., E i Bultó, R.- (1998)Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentaiva y la escritura. Principios teóricos y aplicaciones.

- Almirall,B., Soro C., E i Bultó, R.-Uso de ayudas técnicas para la comunicación: un enfoque habilitador.

- Arnaiz, Pilar.-(2003) Educación inclusiva: una escuela para todos.Archidona: Aljibe.

- Augé I Lidon, Carles i d’altres.-(1995) Tots anem a l’escola. Una experiència d’integració. Institut de Ciències de l’Educació UAB.

- Baumgart, D i altres.- (1996 )Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad Alianza editorial.

- Bender, M. i d’altres –(1982) Habilidades motoras. Programas para la enseñanza del deficiente mental Editorial Fontanella.

- Carbonés, J.-( primavera 1998) “Cap a una escola efectiva una proposta concreta”. Suports vol.2, núm.1 p.12-28.

- Català, M.-( juliol 2001 ) “Estratègies dins l’aula” Articles, num. Pag.49-54.

- Cidad Maestro, E.- (1993) Modificación de conducta en el aula e integración escolar. Cuadernos de la UNED.

- Cloquell, C i d’altres.-( 2002) “Un model de suport per a l’escola comprensiva” Suports Vol.6 num.1 P.50-61.

- Cordié, Anny.- (1998) Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis.Argentina:Ediciones Nueva Visión.

- Crespo Cuadrado ,M.-III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo” Universidad de Salamanca. Autismo y educación III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo” Universidad de Salamanca. Retraso mental y necesidades educativas especiales. De Maria Gómez Vela.



- Cuñado, M.- (Febrer 1998 ) “Racons d’aprenentage” Guix núm 242. Pag. 55-58.

- Defintaine, J.- Manual de reeducación psicomotriz. - Del Carmen, LL.M.-( 1993) La planificació de cicle i

curs.Materials per a la innovació educativa .Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. ICE Grao editorial.

- Echeita, G.- (1993) “L’eficàcia de la formació en el procés de canvi cap a escoles eficaces per a tots”. Suports vol.2,núm,1 p.11-18 .

- Educació Infantil.Llar d’Infants.Exemples d’unitats de programació 4. (1993)Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

- Entender y atender las necesidades especiales en la escuela integrada. Guía pra los docentes. Unesco 2003.

- El Margalló, una escola per a tothom. L’educació en i per la diversitat. Escola El Margalló. Vilanova i la Geltrú.

- Evaluación de la experiencia sobre la integración de niños con deficiencias en escuelas normales(1985/86) Baleares: Asprom.

- Frith, U .-( 1991 )Autismo .Psicologia y educación. Alianza Editorial.

- Frith, U .-( 1998 )Autismo.Alianza editorial minor. - G. Carr, E i altres.- (1994.) Intervención comunicativa sobre los problemas de comportamiento. Alianza Psicología. - Gairín Sallan, J. i Antúnez Marcos, s (Coords.).- (1993)

Organización escolar. Nuevas asportaciones.Barcelona: Universitas-51 PPU.

- Garantó Alos, J.-(1990).L’alumne amb greus problemes de personalitat (Autisme i Psicosi) a l’escola. Documents d’Educació Especial 12. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

- García Molina, J.- (2003). Dar la palabra. Deseo, don y ética en educación social.Barcelona :Gedisa.

- Giné C., Herráez J., Salguero J.M.-(1996) La atención a la diversidad en la educación secundaria. Ed. Hoisori.

- Gómez Vela, M. Retraso Mental i Necesidades Educativas Especiales. III Congreso La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca.Instituto Universitario de Integración en la Comunidad(INICO).

- Jordan, R.- (1997) Education of children and young people with autism. Guides for Special Education .10. Unesco, 1997.

- Manen, M.V.- El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica .Paidós Educador.

- Meirieu, Ph.-(1997) La Escuela, modo de empleo: De los métodos activos a la pedagogía diferenciada. Barcelona: Editorial Octaedro.

- Meirieu, Ph.- (1998) Frankestein educador. Laertes Psicopedagogia.

- Meirieu, Ph.- La opción de educar.Ética y pedagogía. Barcelona: Editorial Octaedro.

- Modificacions i adaptacions del currículum.Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensneyament, 1995.

- Mòduls de l’assignatura d’Educació Especial publicats per la UOC.



- Monereo, c. (Coord.) Castelló, M.; Bassols, M.;Miquel, E.- (1998) Instantànies Projectes per atendre la diversitat educativa.Edicions 62.

- Montesinos, A. i d’altres.- “La Comissió” en Guix . Núm. 271. Gener 2001. Pag. 53-56. Narcea, S.A. 2001.

- “Necesidades especiales en el aula.Un proyecto de la Unesco.”Cuadernos de pedagogia n.226.

- Phillips, J.- “Los signos como medio alternativo de comunicación: el vocabulario Makaton”.

- Pla director de l’Educació Especial.Generalitat de Catlunya. Departament d’ Ensnyament.

- Planas i Sisquella, M.- “Cooperar amb les famílies dels alumnes amb necessitas educatives especials: aproximació a un model sistèmic relacional en un centre ducatiu” Llicència concedida pel Departament d’educació al curs 2002-2003.

- Polaino, A.-(1981) Introducción al estudio científico del autismo infantil. Alhambra Universidad.

- Proposta de Programa de Coordinació Territorial (CTIC) 1996. - Protocol de funcionament CTIC elaborat per la Secretaria de la

Família Departament de Benestar Social al 2001. - Puigdellívol, I. (coordinador).- (1993) Necessitats educatives

especials. Universitat de Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona. Estudis Universitaris de Vic. Textos per a educadors.

- Pujolàs, P.- (2003)Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d’aprenentage cooperatiu a l’aula. Eumo Editorial.

- Pujolàs, P.- “Aprendizaje cooperativo” en Aula de Innovación educativa. Número 59 Feb 1997 Pag 41 a 56.

- Recomanacions per a l’atenció dels trastorns mentals greus en la infància i l’adolescència. Consell assessor sobre assistència psiquiàtrica i salut mental. Servei Català de la Salut. Generalitat de Catalunya. Departament de Sanitat i Seguretat Social.

- Riviere, A i col.laboradors .- Evaluación i alteraciones de las funciones psicológicas en autisme inafnatil. Ministerio de Educación Y Ciencia 19

- Rosenvinge M.J.- (1991) Mela. La integración en la escuela infantil. Ministerio de Educación y Ciencia .Editorial Alameda.

- Sistemas de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentaiva y la escritura. Principios teóricos y aplicaciones.

- Stainback, S. i W.- Aulas inclusivas .Narcea S.A. De Ediciones.2001

- Stainback, S. i W.- Aulas inclusivas.Un nuevo model de enfocar y vivir el currículum. Narcea S.A. 2001.

- Susinos Rada, T.-(2003) “Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciónes y experiencias más recientes.” Article “Revista de Educación, núm 327 (2002), pp. 49-68. UNESCO 2003.

- UNESCO.- (2003) Entender y atender las necesidades especiales en las escuelas integradas. Guía para los docentes.

- Xarxa local de serveis per a la infància i l’adolescència. Un nen, una nena i molts serveis. Mollet del Vallès, 28 de maig de 2004.

- Video sobre comunicació augmentativa i alternativa“Discapacidad motora, interacción y adquisición”



Ministerio de Educación y Ciencia, 1995. Trobat a Departament de Benestar i Família. Plaça de Pau Vila, num, 1

- 20 MINUTOS( Dimecres 2 de juny del 2004). - Viñas I Cirera, J.- “La gestió de recursos per al treball en equip

del professorat. El cas de les reunions” En Perspectiva Escolar núm. 220 Des.97 p. 29-37.

- Von Tetzchner,S i Martinsed, H.- (1991) Introducción a la ensenñanza de signos y al uso de ayudas técnicas para la comunicación .Aprendizaje Visor.

- XARXA Interuniversitària de Recerca sobre l’Atenció a la diversitat dels alumnes en una escola per a tothom.-Algunes consideracions al document Pla Director de l’Educació Especial de Catalunya.

- Yuste Hernanz, C i d’altres.- (1994) Refuerzo y Desarrollo de Habilidades Mentales Básicas. Publicaciones I.C.C.E.



RECULL DE MATERIAL GRÀFIC

A.- EL QUOTIDIÀ

Horari on es combina objectes, pictogrames i paraules.

Horari tangible. Només s’utilitzen objectes.

Hi ha alumnes amb TMG que necessiten que se’ls anticipi les activitats més immediates. En aquest pannell de comunicació amb SPC es recorda les accions a realitzar en arribar a l’escola: obrirem la motxilla, treurem la llibreta i la ficarem a la safata, treurem l’esmorzar i el deixarem a la seva safata, treurem el tovalló i el guardarem a l’armari.

Un altre pannell de comunicació que anticipa a l’alumne que farem abans de tornar a casa: treure la bata, posar la llibreta dins la motxilla, pentinar-nos, posar-nos colònia, agafar la motxilla i marxar.



Una altra forma de preveure les activitats que constitueixen el quotidià a la jornada escolar utilitzant els SPC: treballarem la llibreta viatgera, farem el bon dia, el temps, el menú i l’horari.

Model d’horari on s’utilitzen imatges fotogràfiques. Descriu l’horari de tota la jornada escolar. Està enganxat en la porta de l’armari de l’alumne corresponent.

Treball quotidià del temps.

Treball diari : Què portes per esmorzar? Amb SPC.

Treball quotidià: Què hi ha per dinar?



B- RECURSOS DIDÀCTICS

La panera dels tresors.

Joc Heurístic.

La panera dels sentits.

Cançoner.Sistemes alternatius i augmentatius de comunicació.

El cançoner. Capseta amb objectes que representen les diferents cançons. Sistemes alternatius i augmentatius de comunicació



Contingut de la capsa “Para la taula”.El detall de la fotografia és la contratapa. Sistemes alternatius i augmentatius de comunicació

Contingut de la capsa “Banyant-me” Sistemes alternatius i augmentatius de comunicació

Contingut de la capsa « Parem la taula ». Sistemes alternatius i augmentatius de comunicació



C. ESPAIS. Dos detalls de l’aula dedicada a l’atenció indirecta als alumnes amb TMG. Es trobada annexionada , paret amb paret a l’aula on els alumnes porten a terme el treball més acadèmic.

Un detall d’un espai comú, d’una aula.

Imatges cedides pel CEE Josep Sol de Sta. Coloma de Gramanet.

Darrere la cortina tenim la zona de massatges que utilitzen les fisioterapeutes. També resulta útil perquè les mestres canviïn els bolquers dels nens i nenes.

En la mateixa aula, espai per a l’atenció indirecta.

Els diferents espais coneguts en una aula ordinària d’infantil poden resultar adients pels alumnes amb TMG: -Qui ha vingut? .Quin temps fa avui? .El calendari. .L’horari.



En elaborar aquest document he intentat ser estricta en respectar l’autoria de les

afirmacions que aquí s’esmenten. Si en algun moment he oblidat algun nom, he comès un error en esmentar-lo o es detecta alguna altra dada errònia prego disculpes i sol·licito em

sigui comunicada l’esmena adient.