eLA VIOLENCIA EN LA ESCUELA FRANCESA:

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN, POLÍTICAS PÚBLICAS E INVESTIGACIONES

ERIC DEBARBIEUX (*)

En el primer trimestre del año acadé-mico de 1995-1996, el Ministerio de Educa-ción francés decidió interrumpir las clasesdurante dos horas para que todos losalumnos pudieran discutir con sus profeso-res sobre el problema de la violencia en laescuela. Esta decisión, única en la historiade la escuela francesa, muestra hasta quépunto el problema de la seguridad en laescuela se ha convertido en Francia en untema de máxima preocupación. Son incon-tables los artículos, los programas de tele-visión o las intervenciones de políticos quetratan sobre este problema. Sin embargo,el fenómeno no es nuevo y, ya desde fina-les de los años setenta, algunos informesoficiales llamaron la atención ante el incre-mento de los delitos en colegios y centrosde Formación Profesional. A pesar detodo, hasta 1993 no hemos dispuesto deuna estadística fiable ni se ha tomado real-mente en consideración el problema. Hayuna tendencia a una cierta penalización delas diferentes formas de violencia en la es-cuela y a un trato institucional adecuado,con una mayor colaboración entre los ser-vicios educativos, la Justicia y la Policía.Sin embargo, no se trata de un plantea-miento ultrarrepresivo, sino de un intento

de coger el toro por los cuernos en un pro-blema que hasta los años ochenta fue ne-gado de manera evidente. Paralelamentese llevan a cabo investigaciones importan-tes, que son muestra de una nueva preocu-pación por que las escuelas sean másseguras. Todo esto no quiere decir que noexista un abandono en materia de seguri-dad que exagera el fenómeno.

La toma en consideración del proble-ma de la violencia escolar por parte de laspolíticas públicas ha provocado que seponga en movimiento un ambicioso pro-grama de investigaciones iniciado al mis-mo tiempo por el Ministerio de Educacióny por el Ministerio del Interior. Diez equi-pos han entregado, o van a entregar, losresultados de sus trabajos. Estas investiga-ciones tienen planteamientos muy varia-dos: etnográficos (Payet, 1977), entrevistasduras por medio de cuestionarios (Ballion,1996; Carra-Sicot, 1996; Debarbieux, 1996;Horestein, 1997) completadas con trabajosde campo, entrevistas, grupos de media-ción (Debarbieux, 1995, 1996; Bonafe-Schmidt, 1997), u observación (Pain, 1996),planteamientos experimentales (Fabre-Fortin, 1996) o análisis de signos desdeuna perspectiva criminológica (Syr, 1997;

(*) Universidad de Burdeos 11, Departamento de Ciencias de la Educación (Francia). Esta comunicaciónretorna y completa una comunicación hecha en Nueva York para una reunión organizada por la French-Aine-rican Foundation y algunos elementos de nuestro informe al Ministerio de Educación (febrero de 1996).

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 79-93

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Villerbu, 1997), etc. Se sitúan mayoritaria-mente en el campo sociológico, pero tam-bién se han hecho planteamientos médicoso psicológicos. Las problemáticas son di-versas: evaluación cuantitativa del fenóme-no (delitos y «clima» de los centros),conocimiento de las causas y determinan-tes sociales y psicológicos de la violencia,factores que facilitan o invalidan a la horade organizar los centros escolares, efectosvinculados a la composición de las clases oa la pedagogía, estrategias de mediación yre-mediación, gestión de la transgresión,comparación internacional, realidad y efec-tos de las «victimaciones»', seguimientopostraumático. Además de las cifras oficia-les, para nuestra demostración utilizare-mos los resultados de estos estudios y delamplio trabajo de campo que nuestroequipo realizó en un centenar de centros,encuestanclo a cerca de un millar de profe-sionales (Debarbieux, 1996).

LAS DISTINTAS FORMAS DE VIOLENCIAEN LA ESCUELA: CONTABILIDAD OFICIALY POLÍTICAS PÚBLICAS

Hasta hace relativamente poco tiem-po, la violencia en el medio escolar no fueobjeto en Francia de muchos estudios e in-formes. Para ser más exactos, mientras queel fenómeno adquiría importancia en losmedios de comunicación en los años no-venta, las cifras disponibles en las que sebasaban la mayor parte de las recomenda-ciones institucionales siguieron siendo lasde la investigación de la Inspección Gene-ral de Educación, redactadas en 1979 y1980. En realidad, hasta los últimos arios,no existía una contabilidad regular de losniveles de delito en la escuela, vacío ésteque intentan paliar algunas decisiones re-cientes.

LOS INFORMES DE LA INSPECCIÓN GENERAL

Los informes sobre la violencia en loscolegios, coordinados por G. Tallan, datande julio de 1979, y en los centros de forma-ción profesional, de septiembre de 1980.Estas cifras eran aún las que figuraban enla nota de la Inspección General, firmadapor Marc Rancurel, en mayo de 1992(MEN/IG, 1992). Reflejaban toda la impor-tancia, pero también el vacío estadístico,que se sucedería. Dichos informes se ba-san en una metodología precisa que loshace fiables: preocupación por crear unacategorización clara, sondeo en un núme-ro suficiente de centros representativos delos centros con problemas (47 colegios y51 centros de Formación Profesional). Enuna entrevista reciente, Marc Rancurel(IHESI, 1994, p. 63, passim) señalaba quela Inspección General se había hecho car-go del problema planteando, por propiainiciativa, las investigaciones de 1978 y1979 que dieron lugar a los informes Ta-llon. El fenómeno, según Rancurel, apare-ció en los centros a partir de 1975. Fueronlas visitas a éstos y las declaraciones de susresponsables las que alertaron a la Inspec-ción General de la Vida Escolar (IGVS). Elsondeo realizado estudiaba actos delicti-vos, pero también algunas formas de auto-violencia y rechazo de la institución:

• agresiones contra los bienes (robosde efectos personales y material, robos enel exterior cometidos por los alumnos, ex-torsiones, daños materiales),

• agresiones contra las personas (pe-leas entre alumnos en el centro escolar, alas puertas, agresiones verbales y físicascontra adultos, problemas sexuales, drogo-dependencia),

• autoagresiones (suicidio),• absentismo.

(1) Utilizamos la acepción en el mismo sentido que lo usa el francés a partir del verbo victimiser, es decir,

hacer víctima a alguien, acepción ésta procedente del inglés (N. del T).

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Se observará, y esto es importantepara comprender el planteamiento francésoficial, que el ámbito privilegiado es contoda evidencia el del cielito y las infraccio-nes, es decir, todo aquello que está tipifica-do en el Código Penal. Una de las principalescaracterísticas del planteamiento francésoficial es la de acercar la Escuela a la justi-cia, describiendo la violencia en la escueladentro del género de la delincuencia. Lasinstituciones apenas toman en cuenta algu-nas nociones anglosajonas como el bu-Ilying, o la importancia de las «novatadas»;lo que cuenta es sólo la violencia más duray la manera de proteger a la escuela, quese siente como asaltada desde el exterior.

Éstas son las principales cifras que fi-guraban en esos informes, hace cerca deveinte años:

• Por lo que respecta a los colegios,el 80,5 por 100 de los centros del muestreosufren daños materiales, de los que casi lamitad son de carácter grave. Los robos deefectos personales se encuentran en todos(100 por 100) y son frecuentes los robos dematerial (63,5 por 100). El 87,8 por 100 delos colegios está al corriente de los roboscometidos en el exterior. El 58,5 por 100 delos colegios conoce el fenómeno de la ex-torsión, considerada como grave en dos decada tres ocasiones. En el 39 por 100 de loscentros de enseñanza se observan peleasentre alumnos en el interior de los centrosy en el 51 por 100 a las puertas. Las agre-siones contra adultos, que aparecen en el43,9 por 100 de los centros, son verbalesmás que físicas. En el 46,3 por 100 de loscolegios del muestreo se mencionan inten-tos de suicidio, en un 26,8 por 100 problemassexuales y en un 19,5 por 100 problemas dedrogas. Por su parte, el nivel de absentis-mo «se establece en una media de un 4por 100 del tiempo escolar útil» con unmáximo de un 6,7 por 100 en una sextaparte de la muestra.

• Por lo que respecta a los centros deformación profesional, predominan tam-

bién las agresiones contra los bienes: da-ños materiales (84,3 por 100), robos contralos alumnos (100 por 100), o contra el cen-tro (58,8 por 100) y en el exterior (82,4 por100). La extorsión aparece más mitigada.Las agresiones contra las personas son conmucha frecuencia peleas a la puerta delcentro escolar, más frecuentes en algunoscentros de Formación Profesional (LycéesInclustriels). Las agresiones contra los adul-tos son verbales (72,9 por 100), afectan asus bienes (16,9 por 100) y a sus personas(10,2 por 100). El IGVS pone igualmentede relieve problemas sexuales (13,7 por100), problemas de drogas (21,6 por 100),intentos de suicidio (41,2 por 100) y fugas(74,5 por 100). El nivel de absentismo sesitúa en un 7,6 por 100 de media.

Por consiguiente, los informes Tallanproporcionan indicaciones interesantespara un análisis de la situación a finales delos años sesenta. Muestran que, ya desdeesa época, el problema parece más fre-cuente en el colegio que en otros tipos decentros. Sin embargo, estos informes noson suficientes para considerar en su justamedida la amplitud real del fenómeno.Desde el punto de vista estructural, su mues-tra está constituida, conscientemente, porcentros a priori con problemas. Por tanto,no se puede saber lo que sucede en la to-talidad de los centros escolares: ¿se limitarealmente la violencia a los «centros conproblemas»?, o ¿se encuentra en otras si-tuaciones aunque en menor grado? Es pre-cisamente esta limitación la que lleva a losautores de los informes a decir que el «fe-nómeno de la violencia en los centros es-colares no está tan extendido comopudiera creerse», a pesar de las cifras, queson bastante preocupantes en los centrosobjeto del sondeo. Por otro lado, lo queaquí está cuantificado es lo que han vistolos adultos, generalmente los responsablesde los centros, con todos los riesgos deocultación a la Administración que elloconlleva.

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Como consecuencia de una intensasensibilización de la opinión, seguida deuna fuerte campaña de prensa (Debar-bieux, 1997), el Ministerio de Educaciónreconoce cada vez más de manera oficialla existencia de esos fenómenos, algo quees reciente y muy positivo para una «cies-culpabilización» de los diferentes protago-nistas. Así, una circular ministerial del 27de mayo cíe 1992 determina las condicio-nes para garantizar la seguridad en los cen-tros escolares. El primer mapa de centros«sensibles» data de 1992. Esta calificación,aplicada en primer lugar a 88 centros, afec-tó a partir de entonces a 167 centros (porrazones presupuestarias esta cifra está blo-queada: para que un nuevo centro figureen la lista, es necesario que otro se vea ex-cluido o que solicite salir, algo que ha ocu-rrido en dos ocasiones). En el otoño de1993 se puso en marcha una red especial«sOS directores». Desde hace poco tiempoexisten una serie de cuadros que clan indi-cadores concretos (tipos de cielito, conse-cuencias a nivel judicial o reglamentario,etc.). Estas fichas, completadas bajo la di-rección de los responsables de los centrosde enseñanza, deben elevarse a las autori-dades académicas. Como la InspecciónGeneral puso en marcha un procedimientode recogida de estos datos, podrían espe-rarse más precisiones en su informe másreciente, titulado La violence a l'école, Étatde la situation en 1994, Analyse el recom-mandations; (MEN/IGEN, Fotinos, 1995).Ahora bien, las cifras que publica este in-forme son muy parciales, ya que no inclu-yen más que dos ejemplos: el distrito deParís y el departamento de la Seine-St-De-nis. El principio de un observatorio pordistrito está logrado, pero la InspecciónGeneral precisa que «la elaboración y em-pleo de esas herramientas es muy recientey la utilización de sus resultados ha de serespecialmente prudente», sobre todo acausa de los fenómenos de retención deinformación. El informe Fotinos remite lascifras siguientes: al hablar de «algunos dis-

tritos llamados sensibles» (sin precisar sunombre) se señala que, «para estos distri-tos, el número de incidentes registrados alo largo de 1993 gira en torno a 200 ó 300de media». Cualquiera que sea el valorcualitativo de este informe y de sus reco-mendaciones, desde el punto de vista delinvestigador sólo podemos señalar la im-posibilidad de evaluar cuantitativamentelos «incidentes» a partir de estas indicacio-nes: 200 a 300 incidentes por año, pero ¿encuántos distritos? y, ¿qué ocurre con losdistritos no «sensibles»? Por otro lado, ¿quésignifica esta media de «200 a 300 inciden-tes por ario» calculada en un solo ario, elde 1993? A pesar de todo, éstas son algu-nas cifras: en el distrito de París, sobre273.000 alumnos, entre el 1 de septiembrede 1993 y el 7 de abril de 1994, se registra-ron 215 incidentes; el 75,5 por 100 en loscolegios, el 15,5 por 100 en los centros deFormación Profesional, el 9 por 100 en losLEGT (Institutos de Enseñanza General yTecnológica). Las personas implicadas sonlos alumnos (90,5 por 100), los enseñantes(20,5 por 100), un 5 por 100 otras perso-nas, un 4 por 100 los padres, el 18 por 100de jóvenes ajenos al centro. Algunos inci-dentes tienen relación con varias de estascategorías. En el 58 por 100 de los casos setrata de violencia física, en un 35 por 100de agresión verbal, en un 12 por 100 de ro-bos, en un 6 por 100 de extorsiones y, fi-nalmente, en el 16 por 100 de los casos, dedaños materiales. En el departamento de laSeine St-Denis, sobre 293.000 alumnos, seregistraron 241 incidentes graves en 170centros, de los cuales 103 eran colegios,(60,6 por 100) y 17 escuelas (12,1 por 100).La naturaleza de esos incidentes es la si-guiente: robos (10,8 por 100), daños mate-riales (15,3 por 100), amenazas graves(12,9 por 100), agresiones físicas (20 por100), agresiones entre alumnos (12 por100), incursión de elementos ajenos (5,4 por100), incendios (13,7 por 100), agresionescon armas (8,3 por 100), agresiones sexuales(1,6 por 100). A pesar de ser incompletas,

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estas cifras nos proporcionan informacio-nes interesantes: la confirmación de que elcolegio es el primer afectado, con una me-dia de un 68 por 100 de los casos, la rela-tiva incidencia de las incursiones exteriores,sin duda intolerables, pero que están lejosde ser mayoritarias, y finalmente la bajatasa de «delincuentes escolares» con res-pecto al número total de alumnos (0,8alumnos por mil). Pero, sobre todo, ¿quése puede decir de estas cifras fuera de unaserie amplia de varios años que les daríasentido?

Las cifras publicadas por el Ministeriode Educación son, por consiguiente, toda-vía incompletas, insuficientes para el análi-sis. Hace poco tiempo se han puesto enmarcha nuevos hábitos de trabajo y la aso-ciación entre el Ministerio de Educación, laAdministración de Justicia y el Ministeriodel Interior permitirá afinar estos datos. Ex-cepto en lo que respecta a la extorsión, los«delitos en la escuela» no están estadística-mente diferenciados. En este caso todavía,salvo que se haga un considerable trabajode archivo y análisis estadístico retrospec-tivo, hemos de confesar nuestra ignoranciaen lo que hace referencia a la evolucióncuantitativa de la violencia en la escuela.Sin embargo, las autoridades judiciales másafectadas han realizado en los años prece-dentes una contabilidad particular, y el Mi-nisterio del Interior acaba de determinaruna visión de conjunto de lo que él mismollama «las distintas formas de violencia enla escuela».

LAS CIFRAS DEL MINISTERIO DEL INTERIOR

Las estadísticas que señala el Ministe-rio del Interior y de Ordenación del Terri-torio en 1994 y 1995 dan, por primera vez,una visión de conjunto de las distintas for-mas de violencia con carácter penal. La pre-sentación de estas cifras por la DirecciónGeneral de la Seguridad Pública revela al

mismo tiempo una toma de conciencia ad-ministrativa y cierta perplejidad: las «distin-tas formas de violencia» se entienden comoun «fenómeno que existe desde hace mu-cho tiempo», pero que en el transcurso delos últimos años está experimentando «undesarrollo en cuanto a su número y natura-leza» que ha permitido una colaboraciónmayor entre el Ministerio de Educación yla Policía Nacional. Para responder a estapreocupación, en 1993 se creó un nuevoapartado estadístico que contabiliza lasagresiones físicas que sufren los alumnos ylas que sufren los profesores, así como elnúmero de daños y robos cometidos con-tra personas y centros de educación. Esterecuento de las infracciones se inició en1993 «principalmente en razón al númerode agresiones perpetradas contra alumnosy enseñantes que parecía llevar un caminoascendente». Esta impresión de incremen-to parecía presagiar unas cifras muy eleva-das, aunque no ha sido así; «sin embargo,las cifras que se han obtenido son relativa-mente moderadas: 771 actos con golpes ylesiones deliberados (interrupción tempo-ral del trabajo de más de 8 días) en alum-nos y 210 en personal docente».

¿Aumento? Quizá, pero las cifras de-muestran en realidad la moderación de losdelitos en la escuela, y dan pie a pensarque ésta sigue siendo un lugar ampliamen-te protegido de los delitos tipificados en elCódigo Penal, cualquiera que sea el indica-dor que se tome. Así, si relacionamos elnúmero de actos constatados con el núme-ro de alumnos, por ejemplo, constatamosque esta relación es muy baja: 1.999 actospara 14 millones de alumnos, es decir, unarelación de 0,014 por 100. Si se relaciona elnúmero de actos perpetrados contra adul-tos pertenecientes al personal docente, larelación sigue siendo baja, con 1.992 actospara 1.180.000 personas, es decir, una rela-ción de 0,18 por 100. Hay que poner estasdos cifras en relación con el total de delitosconstatados con respecto a la poblaciónfrancesa, que es de un 6,5 por 100 (en tor-

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no a 3.700.000 delitos para una poblaciónde 57 millones de personas). Por supuesto,comparación no significa razón, y estoscálculos deberían ser ponderados al alzasi, como consideran los responsables delos centros escolares, alrededor de un 80por 100 de los actos se resuelven en el pro-pio centro, y la «victimación» sigue siendoampliamente subestimada. Pero inclusouna ponderación así daría unas cifras siem-pre muy inferiores con respecto al delitoen general, afortunadamente. Asimismo,esta relativa debilidad se encuentra en larelación entre los actos constatados y ladelincuencia juvenil global, con relacióna la cual representan solamente alrede-dor de un 2,5 por 100. Es importante se-ñalar que, como media, la escuela sigueviéndose menos afectada por la delin-cuencia tipificada que el conjunto de lasociedad francesa.

La evolución de las cifras entre 1993 y1994 señala un aumento bastante impor-tante de los actos relacionados, pero cabepreguntarse: ¿este aumento traduce un in-cremento real y/o un mejor recuento ade-más de un aumento de la sensibilidad, queincrementa los signos distintos mecánica-mente? Sólo una serie a lo largo de variosaños permitirá tomar realmente la medidade las diferentes formas de violencia puni-bles en la escuela, las cuales, y lo veremos,no engloban más que una parte del fenó-meno. Esto no quiere decir que las tenden-cias recientes (observatorio de la SeineSaint-Denis, 1997) en los departamentossensibles no traduzcan de nuevo un incre-mento importante y preocupante de los inci-dentes serios en los centros desfavorecidos.

Los hechos señalados en las estadísti-cas oficiales no pueden dar cuenta de ladelincuencia menos importante, claramen-te desconocida. Pero, al menos, puedendemostrar que, en el momento actual, elproblema en Francia no reside en las cate-gorías más graves. Cuantitativamente, lamás importante es la pequeña delincuen-cia, lo cual no es, evidentemente, una ra-

zón para no tomarla en serio. Respecto alas víctimas, en las estadísticas de 1994 hayque señalar que, aunque hay 1.999 actosque tienen como objetivo a alumnos, sonmucho más numerosos los que afectan alos adultos o a los centros. Sin embargo,parece evidente que hay más peleas entrealumnos que profesores agredidos. El tabúque representa el adulto no puede trans-gredirse, el bien colectivo no puede dete-riorarse, y por eso se impone de buenagana la llamada a la justicia.

El sexo de las víctimas, al igual que elde los culpables, es una variable esencial.No sólo sabemos que las chicas son menosproclives a la delincuencia, sino que sondecididamente menos víctimas. Así, en laextorsión, los autores identificados son enun 10,4 por 100 chicas y éstas se encuen-tran en el 14,5 por 100 de las víctimas. Laviolencia en la escuela, tal como la entien-de el Código Penal, es ante todo un asuntomasculino. Los estudios de «victimación»realizados por diferentes equipos confir-man todos este hecho, en la actualidadbien determinado (por ejemplo, Carra-Si-cot, 1996).

Los autores identificados son en sumayoría alumnos del propio centro: el 69por 100, autores de golpes y lesiones con-tra alumnos, el 63 por 100 en el caso deextorsión, el 63 por 100 autores de los ca-sos de golpes y lesiones contra el personaldocente o no. Aún esta última cifra ha deser ponderada por el importante númerode mayores de 18 años implicados en estostipos de violencia, frecuentemente padresde alumnos. En contrario a la leyenda per-sistente, mayoritaria en la opinión france-sa, lo esencia/de la violencia en la escuelano procede de elementos exteriores, auncuando en ocasiones sea ese el caso. No sepuede restar importancia a esto, pero tam-poco ceder ante la simplicidad de la ima-gen de «invasión» amenazadora. Ello estanto más cierto cuanto que las denunciasse presentan con más facilidad cuando setrata de jóvenes desconocidos que no fir-

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man un fracaso pedagógico del centro porsu comportamiento fuera de la norma.Tanto el estudio del doctor Horenstein so-bre los profesores víctimas, como el estu-dio criminológico de Syr, son igualmenteformales sobre este punto: en la mayoría delos casos, hay vínculos concretos entre vícti-mas y agresores, alumnos o padres de alum-nos, que el alumno utiliza con frecuenciacomo agresor «mediato» en el conflicto quelo opone al profesor. En este sentido, Syr lle-ga incluso a afirmar la previsibilidad de lasagresiones a profesores según un esquemabien determinado anteriormente: conflictograve alumno-enseñante, agresiones verba-les, a menudo recíprocas; utilización de lospadres (con frecuencia a la madre en la Es-cuela Primaria), para vengarse de un profe-sor al que se odia.

Las estadísticas oficiales sobre las dife-rentes formas de violencia en la escuela danfe de la lenta concienciación por parte de lospoderes públicos para llegar a una localiza-ción estadística interministerial. Estas estadís-ticas son demasiado recientes para dar unaidea de la evolución cuantitativa de los he-chos señalados; habrá que esperar muchosarios para poder afirmar realmente si se tratade un incremento irresistible o de una simpleinflexión limitada de la curva de delitos en elmedio escolar. Después de leer la relativa im-portancia del número de actos constatadospor los servicios del Ministerio del Interior, he-mos de concluir que el problema de la violen-cia en la escuela, o se trata en el propiocentro, o no constituye delito en primer lugar;además, es necesario valorar otros indicadores.La violencia se encuentra también en (<la inte-racción social llamada "falta de civismo"» ysurge de la evaluación global que se realiza enlos centros y entre los que trabajan en éstos.

FALTA DE CIVISMO Y VIOLENCIA

Uno de los retos que se les plantea alos investigadores es, en primer lugar, el de

la medida de la definición del fenómeno.Se ha podido determinar de nuestra prime-ra parte una relativa moderación de las di-ferentes formas de violencia en la escuela,valorada en función del Código Penal.Después de todo, ¿no podría pensarse quela inquietud está poco fundada y que eltratamiento exagerado de estos hechos porlos medios de comunicación contribuye acrear un «fantasma de inseguridad», a es-tigmatizar algunos barrios y algunos secto-res de la población, haciendo con ello eljuego a la extrema derecha racista, cuyopeso electoral se ve reforzado día a día enFrancia? Tenemos en este caso un modelointerpretativo que predominó en los ariosochenta (Chesnais, 1981; Dulong, 1984).Jean-Claude Chesnais, autor de una Histoi-re de la violence, publicada en 1981, de-muestra, sobre un largo período detiempo, que la violencia con delitos gravesha disminuido en nuestras sociedades eu-ropeas, incluso aunque hayan aumentadolas diferentes formas de violencia de Esta-do y las tecnológicas. Menos crímenes desangre, menos violaciones, menos agresio-nes con armas, nuestras sociedades se hanpacificado. Para él, «las sociedades occi-dentales temen lo que no hay que temer yno tienen miedo de aquello de lo que de-berían tenerlo» (op. cit., p. 454). Chesnaises un caso típico de un modelo francés deaproximación a los fenómenos de insegu-ridad, que separa el sentimiento de insegu-ridad y la «victimación», anteponiendo elpapel de los rumores no siempre fundadosy una imaginación a veces manipulada.Chesnais, aun reconociendo el carácter va-riable de la definición de la violencia: «mó-vil, a veces inasequible, siempre cambiante»,se atiene al «primer círculo» de la violen-cia, el «núcleo duro», la «violencia física,la más grave», aquélla que se articula encuatro grandes tipos: los homicidios inten-cionados (o tentativas de homicidios), lasviolaciones (o tentativas), los golpes y le-siones voluntarios graves, y, por último,los atracos con armas o con violencia. La

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violencia del segundo círculo es la «violen-cia económica, relacionada con las agre-siones contra los bienes», y no puede,según Chesnais, calificarse realmente deviolencia: la violencia es esencialmente unataque a la «autonomía física de otra per-sona», a su integridad física. En cuanto a laviolencia del tercer círculo, la violencia«moral (o simbólica)», señala: «Hablar deviolencia en este sentido es un abuso delenguaje propio cle algunos intelectualesoccidentales, instalados muy confortable-mente en la vida como para conocer elmundo oscuro de la miseria y el delito».

Es cierto que cualesquiera que seanlos diversos hechos que han impresionadoa la opinión pública y provocado una cola-boración más estrecha entre los servicios,demuestra que el «delito» no se ha apode-rado de la escuela 2 . Por lo que respecta ala escuela, este primer modelo se ha discu-tido en una serie de obras pedagógicas, lasprimeras en tratar de forma explícita sobrela violencia en el centro escolar (Defrance,1988, Debarbiteux, 1990, Pain, 1990): losautores denunciaban una «violencia insti-tucional» en la escuela, por la falta de co-municación, de sentido, de proyecto,incluso por un funcionamiento interno deltipo «escuela-cuartel». Estos trabajos esta-ban marcados por una firme actitud mili-tante y pedagógica, y eran a veces másideológicos que científicos, pero han teni-do el mérito de plantear por primera vezun problema en profundidad. Se situabantambién en la línea de los trabajos del so-ciólogo Pierre Bourdieu, que intentabanmostrar, entre otras cosas, hasta qué puntola escuela ejercía una fuerte violencia enlas clases sociales populares al no permitir-

les el acceso igualitario a la educación uni-versal (Bordieu, 1997). La violencia en laescuela se entendía, y se sigue entendiendoa menudo, como resultante de una violenciade la escuela. Una idea frecuentementecompartida es que la violencia en la escue-la es, en muchas ocasiones, reactiva.

La investigación reciente, al transponeruna noción ya ampliamente extendida enel mundo anglosajón, abandona tambiénel modelo de inseguridad como fantasma.Entre el «todo» del delito y la «nada» delfantasma hay lugar para otra categoría: lade la falta de civismo. La traducción de lostextos fundadores, como el célebre BrokenWindows de Wilson y Kelling3 (lhesi,1994), los trabajos y síntesis de Roché(1993), de Lagrange (1995), y, por lo querespecta a la escuela, de Payet (1992) y De-barbieux (1996), han contribuido amplia-mente a provocar en el pensamientofrancés un cambio de paradigma sobre lainseguridad a través de este prisma de lafalta de civismo, aun cuando el término sediscuta, y algunos investigadores prefieranlimitarse a la «violencia paroxística» (Ra-mognino y otros, 1997).

Si bien los cielitos de sangre se hanreducido de forma masiva desde hace dossiglos, algo que no se discute, las estadísti-cas señalan desde principios de los ariossesenta, en todo Occidente, un aumentode las agresiones contra las personas ycontra los bienes (atracos, tirones, etc.). Sibien una parte del incremento constatadode la pequeña delincuencia procede deuna mayor eficacia de los servicios policia-les, paradoja bien conocida por los estadís-ticos, no parece dudoso que el incrementode la pequeña delincuencia sea una ten-

(2) No trataremos en este artículo sobre las distintas formas de autoviolencia, como el suicidio. Se puedeencontrar una comparación relativa a este problema en la amplia investigación de Choquet (1995).

(3) Este texto desarrolla la célebre metáfora del «cristal roto», según la cual, cuando en una ventana se rompeun cristal, los demás pronto estarán también rotos si no se repara el primero. Se trata de una prolongación de lostrabajos ya antiguos de Zimbardo (1969).J. Q., WILSON et G. L., KELbriNG: «Broken Windows». The Atlantic Montbly,marzo 1982, pp. 29-38 (trad. francesa Les cabiers de la sécurtté intérieure, 1994, n." 15, pp. 163-180).

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ciencia grave de la sociedad francesa(Louis Dirn, 1990). Las infracciones constata-das contra los bienes se han duplicado endiez años, pasando de 1.570.000 en 1975 a3.108.000 en 1985, y a más de 3.700.000 enla actualidad.

Las faltas de civismo forman el «esla-bón destacado», que explica la inseguri-dad que sienten aquellas personas cuyavida cotidiana se degrada de manera efec-tiva, aunque no hayan sido víctimas direc-tas de delitos. Abarcan una amplia gamade hechos que van desde la simple grose-ría hasta la pequeña delincuencia, desde lagamberrada hasta el vandalismo. Estos he-chos no son forzosamente punibles, pero,incluso en sus formas más anodinas, pare-cen «amenazas contra el orden estableci-do, y transgreden los códigos elementalesde la vida en sociedad, el código de lasbuenas maneras». Son intolerables por elsentimiento de «no respeto» que inducenen aquél que los sufre. Porque, ¿qué es elcivismo sino el «conjunto de actitudes queconsisten en tomar al "otro" en considera-ción, a darle prueba de "su utilidad so-cial"»?4 . La falta de civismo es la relaciónde un caos posible, una pérdida de sentidoy de confianza en sí mismo y en los demás.En la escuela esto se traduce en una fuertecrisis de identidad, tanto entre los alumnoscomo entre los profesores, y el términomás nodal en los discursos es el de «respe-to», sin el que no existe ni prestigio niidentidad social sólida. Lo que parece irsensiblemente en aumento es ese senti-miento de falta de respeto, vinculado auna hipersensibilidad a las agresiones ver-bales. Un ejemplo, en 1994/1995 se señala-ron 526 agresiones verbales en SeineSaint-Denis frente a 964 al año siguiente.

El acuerdo se consigue también ante elhecho de que la falta de civismo no se uti-liza para juzgar equivocadamente la im-

portancia de la inseguridad que se siente,al contrario. Todo debe llevarnos a tomaren serio la falta de civismo, considerandoque no hay solución de continuidad entreésta y la infracción. Es anunciadora de in-fracciones más graves. Así, en un colegiocon el que trabajamos, la desorganizaciónescolar era grande, con una fuerte violen-cia «verbal» o «mental» entre alumnos, en-tre alumnos y adultos... y entre adultos. Elconflicto de equipo que impide hacerse car-go de forma global del civismo deja pasoprogresivamente a los hechos. Recientemen-te un profesor fue agredido físicamente y laextorsión aumenta a un ritmo muy rápido.Por supuesto, no se trata de decir que cual-quier «falta de educación» es precursora deuna conducta delincuente, ni que cual-quier discusión entre alumnos es dramáti-ca, pero la idea es que existe una «masacrítica» de las «faltas de civismo», que pue-de hacer difícil el clima de los centros paraterminar abriendo la puerta a los cielitos.

Sin embargo, a pesar de los acuerdosteóricos, va saliendo a la luz un debate im-portante con la interpretación causal de lafalta de civismo contemporánea. Para Ro-ché, «se trata de una pendiente de conjun-to» (Roche, 1996, 17); piensa, de formabastante contradictoria por otra parte consu análisis del «sentimiento de inseguri-dad», que el desarrollo más importante dela inseguridad en las zonas urbanas desfa-vorecidas es sólo un «sentimiento», y acla-ra, citando a Aubusson de Carvalay, que«nada autoriza a afirmar que esto sucedede forma privilegiada en los extrarradios».La falta de civismo le parece más globaltambién, vinculada a la propia modernidady al «individualismo del modo de vida, a ladesritualización» (id. p. 235). Se niega avincular la falta de civismo con la crisiseconómica y con el desempleo. La falta decivismo sería el precio que hay que pagar

(4) R. DI1OQUOIS, «Clvilité et incivilités», Les Cabiers de la sécurtté intérieure, n.° 23, p. 48.

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por el confort moderno, y no se puedeevitar pensar que Roché solo alimenta lanostalgia de los antiguos modelos de regu-lación, en los que «el vínculo social» noestaba enfermo, cuando el civismo era asu-mido por todos. El tema de la «pérdida delos valores» se ha convertido en un lettmottf en la sociedad y en los discursos delos profesores. El editorialista de un gransemanario, de tendencia más bien conser-vadora, resume de forma caricaturesca esesentimiento de crisis global al escribir quela violencia en la escuela no está vinculadaal desempleo o a las condiciones socioeco-nómicas, sino al hecho de que es más fácil«entregarse al pillaje, a la violación o al ho-micidio» que estudiar, y que «los jóvenesno se privan de ello». Se puede compren-der así hasta qué punto la ideología viciaeste debate.

Sin negar esta contradicción interna delas democracias liberales s , creemos sin em-bargo que Roché desestima la importanciade las desigualdades sociales, aunque nollegue evidentemente hasta los excesos pe-riodísticos descritos anteriormente. La lite-ratura anglosajona es precisa sobre estepunto (cf. la síntesis de Body-Gendrot,1993, p. 177 y ss.) como lo es el informe deLord Scarman de 1981, posterior a los dis-turbios de Liverpool, que establece unafuerte correlación entre las tasas de desem-pleo y las diferentes formas de violenciaurbana. En Francia, las diferentes formasde violencia relacionadas han sido produc-to de elementos debilitados en el plano so-cioeconómico (Bachmann, Leguennec,1996). Por lo que respecta a la violencia enla escuela, tanto en lo que se refiere a de-litos como a faltas de civismo, nuestra in-

vestigación revela también el gran peso delos determinantes sociales y, en lo relativoa los delitos y a las faltas de civismo, que,cuantos más centros acogen a alumnos deorigen social desfavorecido, y cuanto peores su «índice de clima escolar» 6, más nu-merosos son los delitos. Falta de civismo einseguridad se nos aparecen determinadossocialmente como reveladores de un corteprofundo entre las «clases medias» repre-sentadas por los profesores y sus alumnosde origen popular, y en especial de origenextranjero. No se trata, por supuesto, dehacer de esos jóvenes unos «salvajes» ounos «bárbaros», ni de hacer de los profe-sores unos privilegiados liquidando margi-nados, sino que la falta de civismo en laescuela manifiesta un doloroso corte so-cial, económico y con tendencia a los as-pectos étnicos, que afecta a lo más esencialdel debate político en nuestro país. No setrata tampoco de pensar que la violenciaes inevitable, hemos podido demostrarque algunos centros, con políticas educati-vas y de asociacionismo concretas, cohe-rentes, llegan a cortar la espiral de laviolencia.

Existe una fuerte desigualdad en el re-parto de los cielitos, así como de la falta decivismo, tanto en función de la localiza-ción de los centros, como en correlacióncon las desigualdades sociales. Esta desi-gualdad es dolorosa para la ideología igua-litaria francesa, porque muestra que sepone en duda un modelo de integración.La sociología de la violencia en la escuelaes una sociología de la «exclusión» social(o más bien de la relegación en los centrossituados en zonas debilitadas económica-mente), en relación con un liberalismo

(5) Hemos desarrollado este punto de vista en E. DEBARBIEUX, Violence sens et formation des mames. A.M., DROUIN, H. HANNOIN, Pour une philosophie de Véducation, París, Dijon, CHDP, 1994.

(6) Este «índice del clima escolar» es el resumen estadístico de las cuestiones que miden la inten-sidad de los sentimientos que los alumnos llevan a los centros, a los profesores y a sus relaciones, ytiene en cuenta el estudio de victimación realizado y el sentimiento de inseguridad (método de la des-viación-centro reducido).

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destructor de empleo. Todas las investiga-ciones convergen hacia la misma conclu-sión: cuantos más centros acogen a unapoblación desfavorecida, hay más vícti-mas de extorsiones (Carra-Sicot, 1996;Debarbieux, 1996), diferentes formas deviolencia delictivas (Ballion, 1996) o pro-fesores agredidos. Sin embargo, aunquecuantitativamente sean menos numerosaslas víctimas agredidas en los centros másfavorecidos (el 19 por 100 de los profeso-res agredidos), éstas tienen patologías aveces más graves, y el seguimiento pos-traumático es mucho más difícil, como siel hecho de ser una víctima no prepara-da, no habitual, fuese un factor agravante(Horenstein, 1997).

Por otra parte, sorprende la tenden-cia a dar un carácter étnico al fenómeno(Debarbieux-Tichit, 1977), es decir, porparte de los representantes sociales, secree que esta violencia está vinculada ala pertenencia a un grupo étnico, si noracial, de los alumnos; por parte de algu-nos alumnos hemos podido mostrar laconstrucción de una delincuencia sobrebases étnicas, es decir, un «bricolaje»identificativo en el que la experiencia es-colar se construye cada vez más en tér-minos de «ellos» y «nosotros», «amigos»y «enemigos». A través del prisma de laviolencia en la escuela se está librandouno de los mayores desafíos de las socie-dades democráticas: la consideración po-sitiva del carácter étnico o a la inversa,de desviaciones xenófobas o autoexclu-sión (sobre el desafío cf. Wieviorka,1993, p. 97 y ss.). La esperanza social deuna integración por medio de la escuelay el empleo se reduce. La esperanza trun-cada abre más la ruptura entre «ellos»,mejor incluidos, y «nosotros», excluidosdesde el interior. La evolución posible (yno solamente en los centros) podría ser latransformación del deseo de igualdad enreivindicación de una identidad diferen-ciada y etnificada, tanto por parte de losprofesores como de los alumnos.

POLÍTICAS PÚBLICAS, REPLIEGUESPRIVADOS

A la candidez o a la negativa ha segui-do una fase de intensa movilización institu-cional, que persigue una serie de medidasya tornadas para intentar detener el «fraca-so escolar». La tendencia es a un trato «posi-tivamente desigualitario» de las dificultades,mediante un reparto diferente de los me-dios, privilegiando en principio a los cen-tros llamados «sensibles». Se trata de unaprolongación de la política de las Zonas deEducación Prioritaria (las ZEP) y del Desa-rrollo Social de los Barrios o del DesarrolloSocial Urbano, que han tomado nota de lasdesigualdades sociales, rompiendo el mitoigualitario francés por efecto de la discrimi-nación positiva. Estas nuevas políticas, inspi-radas en parte en el modelo inglés y fuertementeimpulsadas en 1981 por el nuevo poder so-cialista, no se orientan simplemente a un«tratamiento social» de las escuelas de «ba-rrios difíciles», sino a instaurar una nueva«relación con el saber» entre los alumnos(Charlot y otros, 1992 y Chauveau/Roge-vas-Chauveau, 1995).

Se han tomado medidas concretas querevelan un tratamiento centralista de laeducación en Francia, mediante la inter-vención del Estado: no nombrar a profeso-res experimentados en centros difíciles,acciones de formación inicial, primas sala-riales específicas, etc. Una serie de accio-nes revelan sin embargo una verdaderapreocupación por territorializar mejor lasactuaciones: puesta en marcha de observa-torios departamentales, conexión entre losdiferentes servicios afectados, en especialcon la policía o la justicia, puesta en fun-cionamiento de los comités de entorno so-cial» en los centros o intercentros, asociandoa todos los interlocutores institucionales, ylos delegados de los padres de alumnos.En algunos departamentos, esta conexiónes efectiva y da prueba de una eficacia realen el tratamiento de los delitos. La doctrina

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oficial evoluciona muy rápidamente inclu-so en el tratamiento de la falta de civismo.Algunos observatorios locales intentan tra-tar en tiempo real las tensiones observa-das, quedando en permanente estado devigilia, según los indicadores precisos. Loque parece más importante es el fin del«no hay ola», el reconocimiento del proble-ma es paralelo a una voluntad real de actua-ción. Paradójicamente, mientras que hacealgunos años la simple presencia de policíascerca de las escuelas era estigmatizada de for-ma caricaturesca como una imagen de la «re-presión» por parte de los profesores, en elmomento actual hay un incremento de la de-manda que plantea problemas a la propiapolicía, que sin embargo no puede ni quie-re hacerse cargo de todo. El riesgo está enceder a una demanda cada vez más fuertede represión por parte de los servicios es-pecializados, sobre todo porque el civismoes un asunto de todos.

Sin embargo, estas políticas públicasno están plenamente realizadas. Un ejem-plo entre otros: mientras que la media dealumnos en un colegio es de 537 por cen-tro, en un centro «sensible» es de 637,cuando sabemos que el alumnado, en loscentros que acogen a personas muy desfa-vorecidas, es una variable explicativa im-portante del fracaso escolar (Grisay, 1992) ode la degradación del clima (Debarbieux,1996). Por otra parte, si bien se acepta lacolaboración, en pocas ocasiones se llevaa la práctica por parte del personal docen-te, y muchos de los «Comités de entornosocial», creados para ayudar a las escuelas,movilizan a los profesores con dificultad.Los equipos que intentan poner en prácti-ca estrategias comunes chocan con el re-pliegue en sí mismos, en la clase, lo queimpide un tratamiento global del proble-ma. Ante todo, la escuela se entiende deforma mayoritaria como algo que debe es-tar desvinculado del exterior, que debecentrarse en su función exclusiva de la en-señanza, únicamente en la transmisión deconocimientos. El barrio, las familias, se

ven como mayoritariamente hostiles (Le-ger-Tripier, 1986), y la tentación, como enel conjunto de la sociedad francesa, es másbien el repliegue por seguridad, debilitan-do las evoluciones positivas.

De hecho, la violencia escolar arrastraactitudes opuestas y a veces combinadas:el repliegue sobre sí mismos, la huida, laexigencia de una intervención enérgica delEstado en lo que se refiere a medios (crea-ción de puestos de profesores, formación);para ello, y esto es reciente, se han llevadoa cabo huelgas de profesores en los cen-tros escolares. En algunos casos, se perci-ben también movilizaciones intensas quese traducen en la emergencia de numero-sos «proyectos pedagógicos» en los cen-tros y en las zonas urbanas afectadas. ElInstituto Nacional de Investigación Peda-gógica ha tomado nota (de forma no ex-haustiva) de 73 programas de acciónlocales, que hay que evaluar.

La violencia en la escuela, principal-mente en forma de falta de civismo, poneen tela de juicio el modelo igualitario fran-cés. Sin embargo éste conserva eficacia:hay barrios difíciles, escuelas relegadas,pero no hay barrios abandonados, y la es-cuela sigue siendo un lugar mayoritaria-mente bien dotado. La cultura de «serviciopúblico» impide la creación de guetos ohiperguetos (Wacquant, 1992). No hay lu-gares «sin derechos», sino lugares dondeel derecho es más difícil de aplicar. El ser-vicio de Correos, la Policía, el Ministerio deEducación, los transportes públicos conti-núan funcionando, incluso con dificulta-des, en todos los barrios. La creación desubsidios específicos como el subsidio mí-nimo de inserción contribuyen a ralentizarel problema social que supone la pobreza,aunque de manera imperfecta. Sin embar-go, esta llamada que pide «más Estado»,además de sus imposibles económicos,tropieza finalmente con la trampa de laayuda social, que cosifica a los «excluidos»y con la no implicación de los propios «ha-bitantes» en las acciones de las empresas.

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La cultura de «servicio público» es una delas bazas francesas que impide, o al menoslimita, la problematización de muchas es-cuelas. Pero si la fuerza de una democraciase basa en el nivel de participación cívicade sus habitantes, es muy necesario decirque los intentos de acceso a las decisionespor parte de los habitantes de los barriosdesfavorecidos son todavía muy limitadosen Francia. Nuestra «política urbana», ¿esla de los ciudadanos? ¿es comprensiblepara ellos? El trabajo de asociación con lospadres de alumnos está aún por inventaren su mayor parte, en una preocupaciónpor utilizar todos los recursos de las comu-nidades vecinas entre sí.

Para terminar, se puede considerarque, sin ninguna duda, el tema de la vio-lencia en la escuela será todavía durantemucho tiempo el centro de los debateseducativos en la escuela francesa, ya querevela a la perfección las rupturas, las con-tradicciones y las fracturas de este país.

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