la universidad, institución social

La universidad, institucin social

La universidad ha sido la institucin social que se ha otorgado lafuncin de escudriar la realidad en sus diferentes mbitos y ma-nifestaciones, con la intencin de develar sus misterios, descu-brir su sentido y finalidad, de comprenderla, de apropiarse de suverdad. El carcter social e histrico de esta institucin ha hechoque la idea de universidad tome mltiples matices con el trans-currir de los siglos; en nuestros das no es posible una definicinuniversalmente vlida de lo que es o debera ser la universidad.El artculo pretende mostrar una visin completa, profunda ysinttica de los rasgos esenciales de la institucin universitaria,mediante una aproximacin teleolgica y el recurso a la tradi-cin histrica.

Palabras clave: universidad y sociedad, institucin universitaria,fines de la universidad, educacin universitaria.

The University, Social Institution

The university is the social institution whose function it is tostudy reality in its different forms and manifestations, with theintention of revealing its mysteries, discovering its meaning andits ends, understanding it and of possessing its truths.Throughout the centuries, the social and historical character ofthis institution has created many nuances as regards what theuniversity really is. Today, it is not possible to make a definitionof what university is or should be which can be accepteduniversally. This article tries to offer a complete, profound andsynthetic vision of the essential traits of the universityunderstood as an institution, through a teleological approachand with the help of historical tradition.

Keywords: university and society, university institution, ends of theuniversity, university education.

ESE N9 2005

2005 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educacin, 2005, 9, 145-165

Nd009Ciro Parra Moreno

Profesor de Pedagoga.Facultad de Educacin de laUniversidad de La [email protected]

1. IntroduccinA cualquier occidental le resulta difcil pensar su sociedad, imagi-

narla, concebirla al margen de algunas instituciones; una de ellas esla universidad. En torno a la universidad, en su ms genuina finali-dad, se han fraguado las grandes revoluciones cientficas culturales ypolticas. Cmo sera occidente sin la universidad? Equivale casi apreguntarse cmo sera nuestra civilizacin sin Cristianismo, sin de-recho romano o sin filosofa racional.

Ciencia, filosofa, arte, poltica, religin son, en su ms profundosignificado, trminos ntimamente conexos con universidad. Sepodra afirmar que la universidad ha sido la institucin social que seha otorgado la funcin de escudriar la realidad en sus diferentesmbitos y manifestaciones, con la intencin de develar sus misterios,descubrir su sentido y finalidad, de comprenderla, de apropiarse desu verdad. De ah precisamente proviene su etimologa, en sus ml-tiples acepciones.

En su origen, la universidad como institucin social no nace deun querer del Estado o de las clases dominantes. Desde sus ms re-motos antecedentes, situados en la Grecia clsica (Bayen, 1978, pp.17-19), surge ms bien como una comunidad autnoma (DOrs,1980, pp. 17-25). Las primeras universidades, en las que se ancla latradicin universitaria de occidente, se constituyen en Europa du-rante los siglos XII y XIII, como un desarrollo casi natural de las es-cuelas catedralicias (Orlandis, 1977, pp. 362-363), que constituan elfoco de irradiacin de la cultura de la poca en todas sus manifesta-ciones (Gilson, 1985, pp. 366-372).

Las Universidades medievales surgieron de la sociedad y paraella. Aparecieron como consecuencia del deseo innato del hom-bre de aprender, de buscar la verdad y, a la vez, de hacer a los de-ms partcipes de los conocimientos adquiridos; y junto a esto,del espritu de cooperacin, de su tendencia a asociarse, en estecaso para compartir los saberes particulares y alcanzar, al menoscon cierta aproximacin, el saber universal, entonces todava ase-quible. A este fin constituyen comunidades de maestros y disc-pulos en las que se cultivan las diversas Ciencias de la poca, secontrastan las ideas y se transmiten de unos a otros; comunidadesque procuran proveerse de notable autonoma e independencia,muchas veces tambin territorial, conseguida con frecuencia gra-cias a su vinculacin jurdica con la Iglesia, impulsadora perma-nente del desarrollo cultural de la humanidad (Pons, 1988, p.145).

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2005 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001Estudios sobre Educacin, 2005, 9, 145-165

El carcter social e histrico de esta institucin ha hecho que laidea de universidad tome mltiples matices con el transcurrir de lossiglos; en nuestros das no es posible una definicin universalmentevlida de lo que es o debera ser la universidad. El concepto de uni-versidad no es una idea absoluta que pueda, especulativamente,constituirse; sino un concepto histrico. Y que al igual que toda co-sa histrica no es sino una forma peculiar de cumplirse en todas lassociedades, tal o cual funcin, que, como todas, admite solucionesmuy distintas, segn la condicin de los tiempos (Giner de los R-os, 1916, p. 97).

El panorama contemporneo ofrece una gran variedad de con-cepciones acerca de la universidad, en la que se encuentran muchoselementos comunes que le otorgan una cierta identidad y, a la vez,segn el modo y el nfasis como se encuentran presentes en las ins-tituciones concretas, originan diferencias que permiten hablar de ti-pos o estilos de universidad (Garca Garrido, 1977; Pons, 1988, pp.226-227).

Como resultado de estas mutuas influencias entre la Universidady la sociedad de su entorno, no es de extraar que se produzcan ten-siones ocasionales, forcejeos a veces violentos, situaciones crticas; yque la funcin social de la Universidad, aunque haya conservadosiempre un conjunto de elementos permanentes, ofrezca maticesmuy diversos segn las pocas histricas, los ambientes culturales ylas circunstancias sociales (Pons, 1988, p. 144). Pretender encontraruna idea arquetpica de universidad o, con otras palabras, un nicoparadigma vlido para la universidad sera desconocer el carcter his-trico y en cierta medida contingente de la naturaleza de esta insti-tucin social. Pero tampoco se puede desconocer los ms de ocho si-glos de historia en los que la institucin universitaria ha ido confi-gurando su propia tradicin y definiendo los rasgos definitorios desu identidad, que si bien no poseen un valor absolutamente canni-co s permiten establecer un marco de referencia amplio dentro delque debe situarse, sin perder sus propias particularidades, toda insti-tucin que pretenda el calificativo de universidad.

Una aproximacin teleolgica, es decir, a partir de los fines, y elrecurso a la tradicin histrica, permitir tener una visin completa,profunda y sinttica de los rasgos esenciales de la institucin univer-sitaria. Se abordan as las cuestiones imprescindibles para soportar elobjeto propio de este trabajo, dejando de lado otras, quiz igual-mente importantes, que no se consideran esenciales para el logro delos objetivos.

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2. Rasgos de identidad de la institucin universitaria: Lacuestin de los fines

De la misma manera que la naturaleza de una accin se define porsus fines, las instituciones humanas deben su identidad tambin asus finalidades. Son los fines los que diferencian a las instituciones,los que las dotan de una naturaleza propia y particular. Si las finali-dades se desvirtan la institucin que las profesa tambin se desvir-ta, pierde su sentido y desaparece o se transforma de modo sustan-cial, aunque pueda conservar la nominacin originaria que, en sen-tido estricto, ya no le pertenece. Podramos afirmar entonces que dela permanencia de los fines depende la permanencia de la identidad,del sentido y razn de ser de la institucin.

Cabe, sin embargo, una clarificacin fundamental: hay fines ne-cesarios y fines contingentes. Los primeros son aquellos que se jus-tifican por s mismos al margen del contexto histrico de la institu-cin y que, por lo tanto, pueden se considerados como permanen-tes; adems, tienen el carcter de originarios, es decir, nacen con lainstitucin dotndola de una identidad primigenia. Son estos fineslos que determinan los modos de ser y de operar de la institucin;aunque con respecto al modo de actualizarlos, es decir, de realizar-los en el tiempo, puedan revestir mltiples maneras. Los segundosson aquellos que obedecen a la dimensin temporal y situada de to-das las instituciones humanas, vlidos en la medida en que comple-menten, contribuyan o al menos no se contrapongan con el logro delas finalidades primarias.

Los fines contingentes pueden llegar a constituirse como condi-cin de posibilidad para la realizacin de los fines necesarios, en talsentido, sin ser originarios acaban por hacer parte de la identidadinstitucional. De otra parte la continuidad de la permanencia de es-tos fines puede mostrar que su existencia es compatible con los finesesenciales de la institucin, compatibilidad que no se reduce a unamera coexistencia sino como convivencia armnica que potencia sumutua realizacin.

Sin embargo, es un hecho incontestable que la coexistencia demltiples finalidades en la universidad hace de sta una institucincompleja, tambin desde el punto de vista burocrtico administrati-vo, y con no poca frecuencia suscita conflictos y confusiones en suinterior. Quiz las confusiones ms agudas y peligrosas son las quese refieren a la jerarqua de los fines, porque de ella depende la iden-tidad de la institucin. Cuando por presiones polticas, econmicasy sociales, tanto de origen endgeno como exgeno, se pierde de vis-

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ta cul es el fin esencial y, ste, se subordina a los fines secundarioso complementarios, se produce una alteracin sustancial en la natu-raleza de la institucin universitaria, capaz incluso de destruirla(DOrs, 1980, pp. 17-37).

Es decir, la institucin universitaria no slo debe mantener unacorrecta jerarqua de sus finalidades, sino que, adems, no puede asu-mir, ni permitir que se le imponga otra que no contribuya con el lo-gro de su misin esencial. No es razn suficiente para que la univer-sidad asuma finalidades que no le competen y que entorpecen sufuncionamiento, la imposibilidad del Estado, o de las asociacionesintermedias de diferente ndole, para cubrir necesidades sociales b-sicas. Tampoco es el papel de la universidad imponer ideologas po-lticas o teoras econmicas particulares, siempre coyunturales y de-batibles, aun con el noble pretexto de contribuir a la consolidacinde una identidad nacional o cultural cualquiera. Todas estas realida-des seguramente pueden y deben ser objeto de estudio por parte dela universidad; estudio que puede llegar ms all de la explicacin yla compresin, para convertirse en propuestas de accin desde todopunto de vista opinables. Pero en ningn caso corresponde a la uni-versidad la intervencin directa, o por lo menos no le correspondeen virtud a su carcter institucional como universidad (Milln Pue-lles, 1976, pp. 13-75).

Los anteriores supuestos introducen uno de los tpicos ms neu-rlgicos y conflictivos de la institucin universitaria: la cuestin delos fines de la universidad. En gran parte la conflictividad de la quecon frecuencia se reviste este tema viene dada, precisamente, por laomisin de las consideraciones antes expuestas, sin las cuales se ha-ce tericamente imposible conciliar las mltiples finalidades de launiversidad contempornea.

Detrs de concepciones idealistas o pragmticas de la universidad,subyace siempre un reduccionismo en la comprensin del hombre yde la sociedad y, por lo tanto, de la funcin y misin de la institu-cin universitaria, que desemboca en posturas excluyentes frente asus fines. Otra fuente de conflicto en el momento de definir los fi-nes de la universidad es el excesivo apego, en algunos casos, o el des-precio y desarraigo en otros, de la llamada tradicin universitaria. In-dudablemente la historia tiene mucho que decir y ensear a la uni-versidad contempornea, pero no todo lo que tiene que aprender yescuchar la universidad se lo puede decir su historia. En este asuntose puede caer en los mismos errores en que con frecuencia se cae aljuzgar a los clsicos del pensamiento filosfico: considerar que ya lohan dicho todo o considerar que no han dicho nada.

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Por las razones antes expuestas, ms que un elenco de fines, mos-traremos los principales rasgos que estn presentes en la idea con-tempornea de universidad y que, por lo tanto, configuran su iden-tidad. Es discutible la mayor o menor preponderancia y partici-pacin que deba darse a cada uno de estos rasgos en la institucionesuniversitarias concretas; sin embargo, sobre lo que no cabe discusines sobre la necesidad de su existencia como marco de referencia pa-ra juzgar el carcter verdaderamente universitario de una institucinde educacin que justificadamente pretenda llamarse y ser una uni-versidad.

2.1. El cultivo del saber superiorPor superficial que sea un anlisis histrico de la institucin uni-

versitaria, mostrar que la finalidad permanente ha sido el cultivodel saber y su difusin. Pero no un tipo de saber cualquiera, sinoaquel que se considera, en cada momento histrico, como el mselevado, el que mejor refleja al atributo de verdad (Newman, 1996,pp. 123-142). Este factor diferenciador y especfico de la educacinuniversitaria es el del carcter superior de todos los conocimientosque constituyen su objeto. Es superior por hallarse dichos conoci-mientos slidamente afincados en procesos rigurosos de investiga-cin; por versar sobre aspectos de realidad social y natural altamen-te relevantes para el avance de las ciencias, para la comprensin delhombre y de su existencia, y para el progreso humano.

El saber superior es la adquisicin de conocimientos en la situa-cin ms alta que la humanidad ha adquirido en un momento his-trico (Polo, 1997, p. 36). Pero la universidad no puede ser una sim-ple depositaria pasiva de este saber, sino que tiene que incrementar-lo y difundirlo. Incrementarlo porque el saber superior es la cum-bre del saber heredado, pero como ocurre siempre en la historia, loheredado nunca est terminado, sino hay que continuarlo (Polo,1997, p. 32); por eso el saber superior est siempre abierto al futuro,y es a la universidad a la que corresponde, en buena parte, la res-ponsabilidad no slo de difundirlo sino, en primer lugar, de incre-mentarlo.

El saber superior es valioso por s mismo y no slo por la utilidadque reporta, aunque evidentemente se encuentra en la base del de-sarrollo humano y social en todas sus dimensiones. Es por su valorintrnseco, tanto como por su valor prctico y social, por lo que elsaber superior debe ser difundido. Es aqu donde entra el alumna-do. En tanto que alumnado no es estrictamente discipulado, est

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constituido por profesionales futuros, que realizarn su actividadfuera de la universidad, aprovechando ese saber (Polo, 1997, p. 32).

Otro rasgo que permite considerar como superior al saber univer-sitario debe ser precisamente su universalidad, comprendida en undoble sentido. De una parte, en cuanto a la extensin de su objetode estudio y, de otra, por la multiplicidad de modos y enfoques deaproximaciones al mismo. El trabajo acadmico verdaderamente uni-versitario, por lo tanto, no puede adolecer de reduccionismos de nin-gn signo. Se impone as la necesidad de concebir la bsqueda y di-fusin de la verdad como una actividad interdisciplinaria, como tra-bajo propio no tanto de individuos aislados sino de comunidadesacadmicas de investigacin y dilogo, en las que prime el inters porel cultivo de los saberes terico y prctico, antes que por interesesideolgicos o mercantilistas que empequeeceran el ideal de que launiversidad sea realmente el alma mater de todos los que la confor-man.

Evidentemente, esta finalidad propia de la institucin universita-ria el cultivo y la difusin del saber superior no es un fin exclu-yente, sino que permite y an exige otros que son necesarios comocondicin de posibilidad o como factores coadyuvantes para su rea-lizacin. Esos fines no esenciales de la universidad pueden obedecertambin a factores extrnsecos a ella, de orden social, poltico e in-cluso econmico. Esto es as porque la universidad est inserta his-trica y territorialmente en sociedades localizadas, y no se puede sus-traer a sus necesidades y conflictos.

No se trata de que la universidad est de espaldas a las necesida-des de la comunidad local o nacional en la que se encuentra inserta,sino de precisar el modo propio en el que puede y debe contribuir asu solucin. Evidentemente, una de las maneras, como lo expondre-mos ms adelante, es la de formar profesionales con las ms altas ca-lificaciones tcnicas y ticas, en los diferentes campos del quehacerhumano.

Otro modo de servir a la sociedad, el propiamente universitario,es el de conservar y fortalecer una comunidad de intelectuales capazde leer los fenmenos sociales desde la ptica de la verdad sobre elhombre, su dignidad y su finalidad trascendente. Tambin lo es el deaportar a la sociedad interpretaciones y explicaciones vlidas queayuden, a orientar el transcurso de la historia humana hacia formasde convivencia social cada vez ms justas, solidarias y pacficas, enlas que el hombre pueda realizar en plenitud su naturaleza humanay su dimensin personal.

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La universidad es tambin el mbito de surgimiento y consolida-cin de comunidades cientficas que busquen el conocimiento ple-no de la realidad creada, por el valor que ste tiene en s mismo co-mo satisfaccin del intelecto humano, como reconocimiento de labondad ontolgica de la naturaleza y como manifestacin de la su-premaca del hombre sobre el mundo y la materia. La universidades, en conclusin, el lugar propicio, social y culturalmente consti-tuido, para la bsqueda, incremento, conservacin, difusin e insti-tucionalizacin del saber superior en todas sus manifestaciones.

2.2. Presencia de la investigacin en la universidadDesde la perspectiva de la investigacin cientfica en su relacin

con la transmisin del saber, se ha repetido que una universidad quemerece este nombre es aquella que hace ciencia y ensea a hacerla, yno cuando se limita a divulgar los conocimientos adquiridos porotros, simplificados y mejor o peor sistematizados; cuando se limitaa la explicacin del programa de la asignatura.

Que la investigacin es una de las tareas especficas de la Uni-versidad es hoy un principio indiscutido. Pues, no se trata slo deque la investigacin contribuya as al progreso econmico y cul-tural o a la mejora del nivel de vida de nuestra sociedad; ni de quela actividad investigadora sea imprescindible para la supervivenciadel pas, ya que no se puede permanecer por mucho tiempo tri-butario de una actividad creadora realizada en el exterior o de em-presas cedentes de tecnologa extranjera; se trata de que la inves-tigacin en la Universidad es imprescindible para que sta cum-pla las dems facetas de su misin (Medina Rubio, 1996, p. 149).Sin embargo, es necesario distinguir entre la investigacin pura y

la investigacin aplicada. La investigacin pura est en el meollo delprogreso de la ciencia, la investigacin aplicada tiene un carcterms til y por lo tanto se puede solucionar mejor (Polo, 1997, p.47), y cuando sta no logra tener su origen en la universidad misma,es imprescindible estar al tanto de la que realizan otros, pues el co-nocimiento universitario no puede distanciarse nunca del saber su-perior.

En las anteriores consideraciones se percibe fcilmente que el tr-mino investigar reviste una amplia variedad de acepciones y, por su-puesto, una mayor multiplicidad de prcticas. Sin embargo, para losefectos de este trabajo, se entiende investigar como un proceso deestudio, riguroso y sistemtico, para acceder a un nuevo conoci-miento o al perfeccionamiento de uno ya adquirido, sobre un as-

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pecto cualquiera de la realidad. Implica, por lo tanto, actitud positi-va y abierta del investigador respecto a la posibilidad de alcanzar ve-racidad, validez y confiabilidad del conocimiento, aun desde el re-conocimiento de que en la ciencia muchos de los avances pueden serprovisionales y, en consecuencia, susceptibles de revisin. []. Laintencin central en el proceso de investigacin es la de confrontar,validar y ampliar los conocimientos ya existentes, buscar explicacio-nes o alternativas nuevas y, por supuesto, llegar a nuevos ms pro-fundos cuestionamientos en los distintos campos del saber (Uni-versidad de La Sabana, 2002, p.13). Un saber procedente de un pro-ceso de investigacin as entendido, puede con todo derecho consi-derarse un saber superior.

El camino, entonces, para incrementar el saber superior es la in-vestigacin, especialmente si atendemos a lo anteriormente dicho deque la universidad no slo debe conservar y difundir el saber supe-rior, sino tambin incrementarlo. En tal sentido, la universidad debedesarrollar una investigacin que contribuya realmente al avance delas ciencias naturales y sociales, que arroje conocimientos vlidos ynuevos, tanto en la teora como en la aplicacin. Es decir, la univer-sidad debe, en primer lugar, adelantar investigacin cientfica en sen-tido lato, tanto de carcter bsico como aplicado. Hace parte impor-tante de este tipo de investigacin la formacin de los agentes inves-tigadores; de aquellos sujetos que adoptan como alternativa existen-cial la dedicacin a la vida universitaria, haciendo de la investigacinsu proyecto de vida. En este sentido la investigacin bsica o aplica-da que se desarrolla en una universidad es tambin una escuela parala formacin de investigadores noveles.

Por otra parte, los conocimientos generados por la investigacin,bien sea como resultado de la que realizan los mismos profesoresuniversitarios o de procesos investigadores desarrollados fuera de launiversidad pero incorporados a la funcin docente, tienen un im-pacto directo en la calidad de lo que se ensea, en cuanto a su ac-tualidad, profundidad y rigor. Son conocimientos contrastados y,hasta donde la materia lo permita, validados por el anlisis crtico yel rigor metodolgico que necesariamente estn presentes en los pro-cesos de investigacin. En tal sentido el alumno debe notar, si se tra-ta de una autntica universidad, que lo que all se ensea, se enseade un modo, con unos conocimientos y con una profundidad des-conocida hasta ahora para l (Polo, 1997, p. 38). Por eso se puedeafirmar con pleno sentido que la investigacin es el cauce por dondefluye el ro caudaloso de la ciencia en un pas y acta como un fermen-

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to intelectual sobre la enseanza elevando su calidad e inspiracin.La docencia ha de estar informada por el espritu de la investigacin(Medina Rubio, 1996, p. 149). Lo que alimenta la enseanza uni-versitaria es la investigacin (p. 138).

Ahora bien, todos estos supuestos deben superar varias cuestionesneurlgicas para poder pasar de ser postulados puramente lgico te-ricos, para llegar a convertirse en principios de accin, que impactenrealmente los procesos curriculares de docencia, evaluacin y gestinpedaggica. Un primer cuestionamiento es el del tipo de investiga-cin que se espera de la universidad; el segundo, es que siendo la uni-versidad una organizacin constituida por diferentes estamentos, enespecial profesores y alumnos, cada uno con funciones prioritarias, acul de ellos corresponde como funcin prioritaria la investigacin.Una tercera cuestin: la articulacin de la investigacin con los pro-cesos de formacin profesional que se desarrollan en la universidad;y, finalmente, la complejidad de la administracin y el alto costo eco-nmico de la investigacin bsica o pura, especialmente la que se re-fiere a las ciencias naturales (Garca Garrido, 1977).

La bsqueda de soluciones a los problemas que debe enfrentar launiversidad para incorporar de manera pertinente y productiva la in-vestigacin en su quehacer propio, son tarea de cada institucin uni-versitaria concreta, segn sus posibilidades reales y el particular con-texto socio cultural y econmico en el que est situada. Pero indu-dablemente la presencia de la investigacin es uno de los rasgosesenciales que caracterizan actualmente a la universidad, y su ausen-cia permitira descalificarla como tal.

2.3. La formacin de profesionales: funcin social de la univer-sidad

Conviene destacar que en su origen la institucin universitaria notena la atribucin de otorgar la autorizacin para que los estudian-tes ejercieran un oficio u ocupacin diferente a la misma enseanzauniversitaria, o licencia docente 1. Es decir, no le corresponda nin-gn tipo de lo que hoy conocemos como titulacin profesional, o

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1 La licencia docente o autorizacin para ejercer la tarea de enseanza en una universidad exigadel discpulo un largo proceso de formacin mediante la investigacin personal, en el que fre-cuentemente era acompaado y orientado por un maestro. Era el claustro de profesores quienotorgaba al candidato la licencia docente, si consideraba que posea los mritos acadmicos su-ficientes.

autorizacin para desempear una actividad profesional fuera de launiversidad; tal atribucin corresponda a los gremios y posterior-mente correspondi al Estado, en la medida en que esas actividadesincidan directamente en la cuestin pblica y en el bien comn dela sociedad.

El proceso histrico que lleva a la universidad a asumir la funcinde otorgar ttulos profesionales, por lo menos en el contexto euro-peo, parece que se origina en la llamada universidad napolenica quesita a la universidad como institucin del Estado, con la funcin deproveerlo de los profesionales necesarios para el desempeo de lafuncin pblica (Garca Garrido, 1977). En el contexto latinoameri-cano parecera que la universidad naci ya con la competencia deotorgar titulaciones profesionales2. Las razones de este fenmeno sonmltiples, y habra que buscarlas, de una parte, en la herencia fran-cesa y espaola de los estilos universitarios; de otra, en la ausencia deescuelas profesionales y gremios capaces de ofrecer una formacin dealto nivel en oficios y actividades productivas. Se suman tambin fac-tores de tipo econmico, social y cultural, entre los que destacan laconsideracin del estudio universitario como un factor determinan-te para el ascenso social y como condicin para el acceso al mercadolaboral.

Por otra parte, la configuracin jurdica de los sistemas educativosde la regin incorpora a la universidad como el tercer ciclo de la en-seanza, orientada principalmente a abastecer las necesidades labo-rales de la sociedad: la universidad junto con la empresa se conside-ran vrtices del desarrollo econmico y social de los pases. Esto traecomo consecuencia, entre otras, una fuerte tendencia intervencio-nista del Estado en la institucin universitaria, no slo en aquellasque son financiadas con dineros pblicos, sino tambin en las queno reciben recursos directos por parte del Estado y se ven obligadasa generar por s mismas sus propios ingresos.

Regularmente, las universidades promovidas por particulares, biensean stos civiles o religiosos, deben proveer autnomamente sus ne-cesidades financieras, lo que les obliga a convertirse en empresasproductivas, a desarrollar procesos de mercadeo. En este contexto launiversidad privada, para poder subsistir, debe plegarse a las leyes dela oferta y la demanda; lograr altos mrgenes de produccin a bajo

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2 Sobre el origen de las universidades en Latinoamrica puede consultarse: Rodrguez Cruz (1973).

costo, con niveles de rentabilidad que le permitan cubrir los gastosde funcionamiento y los costos de inversin. Todo esto con el peli-gro de que el discurso acadmico, razn de ser de la universidad, pa-se a un segundo plano para dar paso a la racionalidad productiva ya la lgica administrativa y su discurso3: satisfaccin del cliente, de-manda potencial, nicho de mercado, ventajas competitivas, venta deservicios, costo de oportunidad, etc.

Sin embargo, sean cuales fueren las razones que han conducido aque la universidad contempornea constituya tambin un centro deformacin de profesionales, la funcin de profesionalizacin que seespera de la universidad es una realidad que debe aceptarse. Hay quehacer a un lado las contradicciones tericas que esto genera frente alconcepto clsico de universidad; hay que afrontar las dificultadesprcticas para hacer compatible el fin productivo y profesional de launiversidad con el cultivo desinteresado del saber superior, por vade la investigacin.

Que la sociedad espera de la universidad la capacitacin de pro-fesionales de las ms altas calidades, es un hecho incontestable. Talexpectativa se ha convertido incluso en una norma jurdica y ha im-pregnado los imaginarios colectivos de una gran mayora de socie-dades. La universidad se ha profesionalizado cada vez ms empuja-da por las circunstancias y por la finalidad que realmente perseguanla mayora de los estudiantes. []. La sociedad moderna es la que seha profesionalizado progresivamente y en mayor grado. []. La pro-fesin se ha convertido en el eje de la vida del hombre moderno. Aella dedica sus mximos esfuerzos, de ella dependen fundamen-talmente su nivel econmico y su estatus social, ella da la medida desus triunfos y fracasos (Latorre, 1964, pp. 110-111).

Se puede afirmar que la sociedad contempornea espera de la uni-versidad no solamente la formacin de cientficos e intelectuales enlos diferentes mbitos del conocimiento, capaces de desentraar laverdad en sus mltiples manifestaciones; sino tambin espera de ellaque traduzca esa verdad en realizaciones prcticas, mediante la for-macin de sujetos capaces de intervenir con acierto en todas las ac-tividades humanas nobles. El resultado ms aparente de la labor do-

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3 El mayor peligro que conlleva el predominio de la racionalidad tecnolgico-productiva es el de re-ducir la universidad a una fabrica de profesionales ms o menos bien confeccionados, pero nadams que eso que es, en el fondo, la antiuniversidad por esencia (Caturelli, 1963, p. 87).

cente universitaria es la preparacin de profesionales de distintas es-pecialidades, capaces de poner en juego los conocimientos adquiri-dos, en el desempeo de diversas actividades provechosas para la hu-manidad. []. Profesionales competentes que sean adems hombresconcientes de su responsabilidad individual y social, hombres de cri-terio bien formado que sepan comportarse con rectitud y buen sen-tido donde quiera que se encuentren (Pons, 1988, pp. 226-227).

La finalidad de formar a los universitarios no slo para el conocerdesinteresado, sino tambin para el obrar tico y el hacer producti-vo, puede asumirse como un condicionamiento social o como unafuncin propia de la institucin universitaria. Frente a la anterior dis-yuntiva, la opcin acertada es la de asumir la funcin de profesiona-lizacin como uno de los fines propios de la institucin, pues si bienes verdad que la universidad no puede estar a merced de las tenden-cias sociales, sino que debe ser uno de sus agentes configuradores,tambin es verdad que la universidad es una institucin social situa-da, y como tal, necesariamente en interaccin dialgica y propositi-va con el medio que la rodea. La universidad, entonces, no slo de-be influir en el medio social, sino que debe dejarse influir por l. Ig-norar las expectativas sociales frente a la universidad es condenarla alaislamiento y a la prdida de pertinencia, pero permitir que la deter-minen es renunciar a su identidad y autonoma. Se impone, por lotanto, la necesidad de mantener un dilogo constructivo con los de-ms agentes sociales para lograr un sano equilibrio entre lo que la so-ciedad y el Estado esperan de ella y lo que sta realmente puede ofre-cer, en consonancia con su identidad especficamente universitaria(DOrs, 1980, p. 30).

En conclusin, la funcin de profesionalizacin que debe realizarla universidad se ha convertido en uno de sus fines, si no de carcterintrnseco, s necesario para mantener su pertinencia social y comocondicin de medio para lograr un auto-sostenimiento financiero,que le permita una cierta estabilidad y autonoma econmica; con-diciones imprescindibles para mantener su tarea fundamental de cul-tivar el saber superior. Ahora bien, el hecho de que, desde un deter-minado punto de vista, la formacin de profesionales sea un fin me-ditico, no significa que no deba poseer las caractersticas de rigor,profundidad, actualidad y universalidad que se espera de todo pro-ceso acadmico que se realice en una institucin universitaria. Se po-dra afirmar que, en este plano, se espera de la universidad una for-macin profesional de carcter superior, que habilite a quienes desa-rrollan este proceso para desempear una actividad social, pblica y

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productiva de la mejor manera posible, dentro del mbito especfi-co en que se han preparado.

La universidad ha de asumir su misin de la preparacin profe-sional con plena responsabilidad y sin sentirse disminuida por ello.Las profesiones desde luego dependen de un contenido cientficoprofundo, pero los contenidos profesionales no son reductibles atcnicas y procesos de investigacin (Medina Rubio, 1996, p. 147).Los conocimientos profesionales tienen una alta dosis de practicidady requieren, no slo del estudio, sino tambin de la experiencia per-sonal reflexiva. Ello los sita en una condicin diferente del sabercorrespondiente a cada disciplina cientfica, entendiendo estas lti-mas como teoras.

La incorporacin de la formacin profesional como uno de los fi-nes propios de la institucin universitaria contempornea, en trmi-nos de las dimensiones de conocimiento, significa que el conoci-miento prctico, referido al buen obrar, y el conocimiento prctico-productivo, referido a la eficacia en el hacer, se han sumado al co-nocimiento terico que tradicionalmente era el cometido propio dela educacin universitaria. Esta irrupcin de un nuevo saber ha tra-do consigo nuevas categoras de anlisis y criterios de valoracin dela universidad como institucin social. No se trata, como se acabade mencionar, de determinar si el saber prctico productivo tiene ono derecho a entrar en la universidad, pues ya se halla all. De lo quese trata es, en cambio, de incorporarlo de la manera ms armnica ypositiva posible con la tradicin terico-especulativa, y con la finali-dad de contemplacin desinteresada de la verdad, propia de la uni-versidad. Con otras palabras, la universidad tiene que asumir comoparte de su identidad, criterios tales como pertinencia social, utilidady aplicabilidad del conocimiento, equidad y justicia social, y desa-rrollo humano, entre otros.

2.4. La docencia universitaria como difusin del saberUn documento de 1254, del Rey Alfonso X el sabio, conocido co-

mo Las Partidas, en el que el monarca quera establecer el derechocomn de las universidades de Castilla, define la universidad comoayuntamiento de maestros e de escolares que es fecho en algn lu-gar con voluntad e con entendimiento de aprender los saberes (Gar-ca Hoz, 1996, p. 25). Es decir, se puede afirmar que la universidades necesariamente un colectivo humano que estudia, que aprende,que dialoga, que discute, que ensea. Es una comunidad constitui-da por un entramado de relaciones personales intencionalmenteorientadas al cultivo de los saberes.

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Efectivamente, es imposible pensar una universidad sin estudian-tes o sin profesores; son estos los agentes propios de la actividad uni-versitaria, comparten un proceso de aprendizaje. Se podra decir queel discpulo aprende de su maestro y aprende con su maestro, y elmaestro aprende para ensear y tambin aprende mientras ensea.Lo anterior no es un simple juego de palabras, sino la verbalizacinde un proceso acadmico relacional, dialgico, compartido y din-mico. Sin una interaccin real entre profesores y estudiantes, basadaen un inters compartido por el conocimiento no hay, no puede ha-ber, un verdadero proceso de difusin del saber superior, lo que enotros trminos equivale a afirmar que sin docencia no hay universi-dad: el modo especfico con que cuenta la universidad para difundirel saber superior es un tipo de interaccin humana que tiene por ob-jeto compartir el conocimiento; a ese tipo de interaccin se le llamadocencia; en otras palabras, se trata de una accin compartida en laque el docente seala, dirige e impulsa ensea; y el discpulo po-ne en juego toda su capacidad de aprendizaje (Naval y Altarejos,2000, pp. 41-48).

Mientras que la investigacin establece una relacin entre una su-jeto capaz de conocer y una realidad susceptible de ser conocida, ladocencia establece una relacin entre sujetos personales que tienenun inters mutuo por el conocimiento. La funcin esencial de la do-cencia es entonces un acompaamiento en la bsqueda y la con-quista del conocimiento (Polo, 1997, p. 36-40).

As, la docencia constituye uno de los fines esenciales de la uni-versidad desde su mismo origen. Es el modo privilegiado para di-fundir el saber superior, tanto aquel que se considera terico por es-tar orientado a la contemplacin de la verdad, como el saber prcti-co que pretende no slo contemplar la verdad sino obrar la verdad;es decir realizar libre, tica y eficazmente una actividad con arreglo aunos fines previamente conocidos (Parra Moreno, 1998, pp. 31-40).En la medida en que los saberes prcticos profesionales vienen a ha-cer parte del saber superior, corresponde a la docencia universitariano solo dirigirse al intelecto sino tambin a la voluntad del educan-do, pues mientras que el conocimiento terico es una accin que in-volucra principalmente al intelecto con la aquiescencia de la volun-tad, el conocimiento prctico requiere del concurso total de la vo-luntad con la aquiescencia del intelecto.

Buena parte de los errores e insuficiencias de la docencia univer-sitaria actual tienen su raz precisamente en el desconocimiento deesta realidad: el aprendizaje de los saberes prcticos exige formas do-

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centes diferentes a aquellas que son suficientes para el buen apren-dizaje de los conocimientos tericos. Estos ltimos pueden ensear-se mediante la instruccin en sus diferentes formas; en cambio, losprimeros requieren para su enseanza principalmente una ciertaconnaturalidad con la accin que quiere ser enseada y aprendida,la realizacin compartida de la accin, entre un experto el profe-sor y un aprendiz el alumno.

Evidentemente, una universidad que slo se ocupe de la forma-cin intelectual de sus estudiantes esta difundiendo el saber superiorde naturaleza terica, y est cumpliendo con una funcin esencial.Pero si la universidad transciende su finalidad y pretende no solodescubrir y contemplar la verdad, sino tambin obrarla, entonces laformacin del intelecto es insuficiente y debe adentrarse por el ar-duo camino de la formacin tambin de la voluntad e incorporar ensu estructura acadmica y en su funcin docente, categoras de an-lisis y principios de funcionamiento de orden tico y antropolgico,referidos tanto a la persona como a la sociedad.

3. La docencia como formacin integral del universitarioComo qued dicho, la universidad contempornea ha aceptado e

incorporado a sus fines tradicionales el de la formacin profesional,de una manera tal que ya forma parte de su identidad. Esto, antesque limitar su funcin y sentido, la ha obligado a reconsiderarlos ya ampliar su visin del hombre y su preocupacin por la persona hu-mana. En trminos antropolgicos se podra afirmar que ha trascen-dido su misin del cultivo de la razn y del espritu humanos, paraabarcar tambin el cultivo de la voluntad en sus diferentes opera-ciones. La praxis humana con el conocimiento prctico y tcnicoque la acompaan ha pasado a ser objeto del estudio universitario.Decir que la praxis humana en todas sus dimensiones, y no sloaquella de carcter terico especulativo4, es objeto de la actividadacadmica de la universidad, equivale a decir que es la persona en sutotalidad, y no slo uno de sus aspectos, el sujeto de la formacinuniversitaria.

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4 Aquello cuyos principios no pueden ser de otra manera, es decir, lo universal y necesario. La pra-xis, en cambio, y tambin en sentido amplio, nos permite referirnos a lo que s presenta esa posi-bilidad, es decir, a lo contingente y a lo particular. Ambos son actos u operaciones del alma racio-nal: de su parte cientfica y de su parte calculativa (Chirinos, 2002, p.14).

Se afirma entonces que la universidad ha asumido una funcineducativa integral de la persona, ha reconfigurado su identidad y hahecho de la persona, y no slo del conocimiento, el centro de su ac-tividad. El centrar la universidad en la persona humana lleva consi-go una amplia gama de consecuencias de orden antropolgico, epis-temolgico, tico y social. Ya no se trata nicamente de cultivar el sa-ber superior por el valor que ste posee en s mismo, sino tambinpor el beneficio que reporta para el perfeccionamiento ntegro del su-jeto, de la sociedad y de la naturaleza. La universidad centrada en lapersona, antes que limitar su fin esencial, lo enriquece y lo supera;hace de sta una institucin plenamente humana en la que tienen ca-bida con todo derecho todas las preocupaciones, necesidades y an-helos del hombre y la sociedad contemporneas, tanto aquellas denaturaleza terica, como las de carcter prctico y aun tcnico (Pons,1996, pp. 85-90).

La aceptacin de la persona como centro de la actividad universi-taria, para las instituciones que as lo asumen, supone una profundareconsideracin de la docencia universitaria tradicional y de los ob-jetos, mtodos y fines de la investigacin universitaria; as como delos criterios para el diseo de los currculos y programas de estudio,de los principios que rigen la convivencia y relacin entre los miem-bros de la comunidad universitaria, de los procesos de administra-cin de la academia. Tambin tiene implicaciones en las condicionesinstitucionales para el otorgamiento o reconocimiento de los mri-tos acadmicos de los profesores y los ttulos profesionales de los es-tudiantes. Sin embargo, por razones de la intencionalidad del pre-sente trabajo, slo se resean brevemente algunas de las principalesconsecuencias en la funcin docente.

Sera redundante decir que la formacin integral de la persona exi-ge una atencin personalizada en su proceso de aprendizaje, perosiendo esto evidente choca con una dificultad tambin patente: lamasificacin de la educacin superior5. Ante esta situacin, corres-ponde a la docencia universitaria encontrar alternativas viables quepermitan personalizar el proceso de formacin acadmica, para questa impacte realmente todas las dimensiones del sujeto y se adecuea sus caractersticas particulares. Se trata pues de ayudar a cada estu-

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5 Sobre las causas, aspectos y consecuencias de la masificacin de la educacin universitaria,puede consultase: Garca-Hoz (1996).

diante a que disee su propio proceso de formacin y de acompa-arlo en su realizacin, por lo menos durante el tiempo de perma-nencia en la universidad. El objeto de tal acompaamiento ser noslo la dimensin intelectual la apropiacin significativa de una se-rie de conocimientos, sino que, atendiendo a la integralidad delproceso educativo, derivada de la consideracin de la persona comocentro de la educacin y de la finalidad prctica de la misma, debe-r extenderse a todas las dimensiones de la persona; en particular aaquellas que convergen para la adecuada realizacin del ejercicioprofesional, como un componente principal de su proyecto existen-cial (Gonzlez-Simancas, 1996).

El saber superior de carcter profesional exige entonces una do-cencia que favorezca la formacin integral, docencia que trasciendela instruccin para llegar al plano de la educacin. La diferencia en-tre instruccin y orientacin, como elementos de una docencia in-tegral, hay que buscarla tanto en sus fines como en sus modos.Mientras que la primera pretende ensear, bajo la acepcin de mos-trar, de sealar tanto el objeto que se quiere aprehender como el ca-mino para llegar a l, la orientacin consiste en el acompaamientodel sujeto en adquisicin de las condiciones necesarias, ya no paraaprehender intelectualmente un objeto, sino para hacer u obrar unaactividad prctica, una praxis. La orientacin implica la instruccin,aunque en sta el sujeto pueda avanzar hasta cierto punto de modoindependiente, pero le aporta la ayuda para el buen aprovechamien-to de los conocimientos adquiridos. Tal aprovechamiento se da enorden no slo de la utilidad tcnica, sino principalmente en el usotico, responsable y socialmente justo del saber; es decir, en la reali-zacin prctica del saber, como medio de perfeccionamiento perso-nal y social, que es lo propio de una actividad profesional.

La instruccin se resuelve en conocimientos y hbitos intelec-tuales que permiten al sujeto proceder autnomamente en la bs-queda y apropiacin significativa de la verdad en un determinado as-pecto de la realidad o mbito de saber. La orientacin se resuelve endisposiciones estables de la voluntad para actuar en un determinadosentido, en las diferentes circunstancias en las que se suscita la ac-cin, a la luz de un conjunto de principios ticos referidos al biende la persona y de la sociedad.

El nfasis en la formacin integral para un ejercicio profesionalexcelente no es una concesin a la racionalidad instrumental tecno-lgica, ni a las leyes del mercado que pretenden subyugar a la insti-tucin universitaria; tampoco es una aceptacin servil de la presin

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de la sociedad para suplir sus carencias y necesidades. Ese nfasis na-ce de la consideracin de que es a travs del ejercicio de una profe-sin, del trabajo verdaderamente humano, como la persona contri-buye eficazmente al desarrollo social, y es camino para la realizacinplena de sus potencialidades humanas. Todo proyecto de vida perso-nal est regularmente vinculado de manera ntima con un proyectoprofesional, que le sirve de base y que determina en parte el hori-zonte existencial del sujeto.

Pero la Universidad no puede tampoco sentirse satisfechacon preparar buenos profesionales, socialmente responsables,sino que ha de contribuir al ms pleno desarrollo de la perso-nalidad de los alumnos, a que stos adquieran honda concien-cia de lo que significa ser hombres o mujeres capaces de enten-der y de amar, con el derecho y el deber de buscar la verdad yde seguirla, de entender rectamente y de querer en consecuen-cia. No pueden quedar encerrados en sus actividades profesio-nales como si estuvieran dentro de un tubo impermeable y opa-co, sin recibir el aire y el sol que dan sentido a la vida. Han deabrir sus mentes de par en par a la luz del espritu, para con-templar la realidad con el colorido de su profundo sentido; hande poner inters en las creaciones de la cultura, del arte, de laciencia, participar en los problemas que preocupan a los hom-bres, de los que deben sentirse solidarios (Pons, 1988, p. 434).

La opcin por la formacin integral de la persona, como fin esen-cial de la universidad, subsume y compendia tanto el cultivo del sa-ber y su difusin, como la funcin de formacin profesional que lasociedad espera de ella. La universidad no abandona la bsqueda delconocimiento ntegro de la realidad como respuesta a la tendencianatural del intelecto humano hacia la bsqueda y posesin de la ver-dad. Tambin acoge a la persona como agente de su propio perfec-cionamiento y del de la sociedad en la que convive, mediante la in-corporacin de los saberes prcticos. La Universidad ha de ser tam-bin para los alumnos escuela en la que se aprende a servir. Bien cla-ro lo deca Mons. Escriv de Balaguer: Es necesario que la Univer-sidad forme a los estudiantes en una mentalidad de servicio: servicioa la sociedad, promoviendo el bien comn con su trabajo profesio-nal y con su actuacin cvica. []. La Universidad no debe formarhombres que luego consuman egostamente los beneficios alcanza-dos con sus estudios, debe prepararlos para una tarea de generosaayuda al prjimo, de fraternidad cristiana. Y lo primero que hemosde hacer para ensear a servir es vivir personalmente ese servicio(Pons, 1988, p. 212).

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Finalmente, se puede afirmar que la formacin integral de la per-sona es el modo de responder a los fines de la institucin universi-taria, tanto de aquellos que estn inscritos en su naturaleza comoinstitucin netamente acadmica (consagrada al cultivo del saber de-sinteresado), como de los que provienen de su naturaleza como ins-titucin social situada y, como tal, con la obligacin tica de res-ponder, siempre dentro de los lmites de su carcter acadmico, a lasnecesidades y expectativas del hombre y la sociedad contempor-neos:

La universidad rectamente entendida es consciente de la ele-vada dignidad de la persona humana y promueve por muy diver-sos medios el desenvolvimiento y enriquecimiento de la persona-lidad, la adquisicin de los hbitos intelectuales precisos para en-contrar la verdad, profundizar en ella, participarla a los dems ycontrastar pareceres en el curso del dilogo cientfico, ensea aponer en juego las capacidades personales, en un trabajo ordena-do e intenso; siente gran amor a la libertad de todos y muy deli-cado respeto a la conciencia de cada uno; impulsa la creatividady el espritu de iniciativa y trata de educar para un recto y res-ponsable ejercicio de la libertad; tiene en el punto de mira de to-das sus actividades el servicio a las personas individualmente con-sideradas y en cuanto miembros de una sociedad, y estimula elafn de servicio recproco, de comprensin mutua, de coopera-cin y cordial convivencia, de solidaridad universal. Tiende as ala preparacin de graduados que sean competentes y aun presti-giosos en su especialidad y profesin, que estn persuadidos deque para alcanzar la verdad se requiere estudio y esfuerzo, y quesean a la vez hombres o mujeres de criterio recto y buenos ciu-dadanos. La universidad est abierta a todos, sin discriminaciones,y a todos quiere servir (Pons, 1988, p. 87).

Fecha de recepcin del original: 17-10-2005Fecha de recepcin de la versin definitiva: 11-11-2005

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