la universidad en la edad media (prof luis rojas)

8/10/2019 La Universidad en La Edad Media (Prof Luis Rojas)

1/26

LA UNIVERSIDAD

EN LA EDAD MEDIA

Luis Rojas Donat

Este estudio muestra, en primer lugar, una sntesis esquemtica de los mtodos de

estudio, y, en segundo, destaca el valor de la oralidad y la escritura en la universidad

medieval. La originalidad desarrollada por los maestros medievales para ensear contenidos

y aprender a pensar, merece ser conocida y valorada actualmente, a fin de descubrir que el

pasado nos da lecciones sorprendentes en un mbito donde hoy la obsesin por la novedad

ha conducido a planificaciones, a veces, errticas. Lo que ha continuacin se presenta tiene

su contexto y corresponde, pues, a una poca con sus particulares requerimientos.

Naturalmente, los actuales son otros, en parte diferentes en parte similares, de tal manera

que esta visin es tan slo una referencia, tal como puede serlo la experiencia actual de

otras latitudes, de las cuales se confa habitualmente ms de lo que la historia nos indica,

nos sugiere, y hasta podra decirse, nos reclama. Si se ha impuesto como verbo capital de la

modernidad, innovar, mi contribucin, cuyo valor es necesario encontrarlo en el pasado

mismo, y no en mi sntesis, ha de hallarse en que las innovaciones del hombre actual en

este campo son, en general, pocas, aunque importantes. Una mirada puramente tcnica a la

Educacin no es suficiente sino va unida a una observacin culta, esto es, histrica, de la

enseanza. As, junto al verbo tcnicoinnovar, me parece que se ha omitido el culto

recuperar.

I. NACIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD

La Universidad es una creacin de la Edad Media. Esta sola afirmacin valdra para

justipreciar aquella parte importante de nuestra historia occidental casi la mitad queporfiadamente se sigue vilipendiando. La Universidad, aquella corporacin que agrupa la

totalidad (universitas) de los maestros y los estudiantes de una misma ciudad, ha tenido la

importancia de difundir el conocimiento que la Antigedad ya haba comenzado a descubrir.

La Edad Media, pues, no ha inventado la educacin ni los conocimientos fundamentales de

la ciencia humana, sino que ha sido ella quien los ha difundido, y ha hecho de ese invento

anterior, un fenmeno probablemente ms importante y significativo que el descubrimiento

mismo, muchas veces aislado y sin porvenir. Carece de importancia histrica la invencin de

un objeto o una idea que no transforme o cambie, mediante su accin, cuanto ms extensa

y profunda, las estructuras sociales y mentales de una sociedad. La Edad Media lo ha

hecho, y profundamente, con la Universidad al difundir el glorioso conocimiento acumulado

por la ciencia griega y romana.

El lento derrumbamiento del Imperio Romano se hizo cada vez ms evidente a partir

del siglo III, que ve desarticularse progresiva e irremediablemente aquella organizacin

poltica y social inmensa que llevaba casi mil aos; pero fue durante la cuarta centuria que

1


2/26

termin por desaparecer, dejando una Europa sin orden pblico, inseguridad por doquier,

violencia y formas primitivas de vida que afectaron a todos los mbitos de la civilizacin.

En un ambiente as, la cultura en general sufri un retroceso tan notable que la

lectura y la escritura haban casi desaparecido, puesto que con ellas, en verdad, los

campesinos no sobrevivan. En medio de una sociedad con altos niveles de salvajismo, las

primeras formas de educacin que tuvo la Edad Media se concentraron en las escuelas que

los monasterios tenan en su interior, centro espiritual donde la cultura escrita era todava

valorada, y por ello se copiaban con amoroso cario y respeto los viejos textos de la

tradicin hebrea, junto a los evangelios y, sin duda, los clsicos griegos y romanos. No era

ms que eso, simplemente copiar, tarea ingrata y muy fatigante, descolorida, bsica, nunca

valorada lo bastante, pero absolutamente esencial e importante de conservacin en una

poca que haba dejado de escribir, y tambin de estudiar. Cluny, Fulda, Monte Cassino,

Bec, Fleury-sur-Loire fueron los monasterios cuyas escuelas se especializaron cada vez ms

en la enseanza religiosa y litrgica. Dicha tarea fue comprendida y asumida por los abades

de aquellos centros espirituales, quienes encargaron a algunos de los monjes la misin de

copiar y volver a copiar una y otra vez los textos que a su custodia estaban. As, durantems de cinco siglos conservaron todo cuanto era posible.

Comenzado el segundo milenio, Europa ve un nuevo amanecer. Todos los indicios que

revelan el estado de la civilizacin manifiestan un evidente mejoramiento: la poblacin

aumenta, la produccin agrcola incrementa la alimentacin cada vez ms diversificada,

lentamente se recupera el comercio y por ello las ciudades adquieren importancia

econmica y poltica, un nueva clase social emerge de los centros urbanos con poder

econmico y con una nueva mentalidad, y la educacin para esta nueva sociedad urbana se

convierte en un imperativo de los tiempos. La funcin docente de los monasterios tiende

entonces a reducirse dramticamente, sustituida por la renovacin y ampliacin de los

centros de estudios que surgen en el medio urbano, promovidos con el entusiasmo dealgunos obispos cultos al alero de las recientes construcciones que a partir del siglo X va

realizando el renacimiento urbano de la Europa centro-norte. Son las llamadas escuelas

catedralicias o escuelas episcopales porque nacen junto a la catedral y es el propio obispo

su nico maestro.

Erigida como centro aglutinador de la vida ciudadana, la catedral va siendo hogar de

un grupo de cannigos eclesisticos adscritos a una catedral que se renen

regularmente en torno al obispo para completar sus estudios y mejorar su conocimiento y

dominio de la lengua latina. Usando la pequea pero simblica silla episcopal (kathedra),

desde all el obispo imparte sus lecciones que, como indica el vocablo, consisten en la

lecturade textos tomados principalmente de la Sagrada Escritura (sacra pagina), losprimeros padres de la Iglesia (Patrstica) y tambin de algunos escogidos autores griegos y

romanos. La calidad de esta enseanza est entregada indiscutidamente a la cultura del

maestro (magister), con lo cual las escuelas van tomando distinto prestigio en el universo

amplio de la cristiandad latina, de acuerdo con la estatura intelectual del obispo. Por eso,

2


3/26

ms que focos culturales, dice Andr Vauchez, habra que hablar de dbiles destellos. En un

principio sin ninguna organizacin del curriculum de estudio, sino aquella que el maestro

dispusiera como la ms apropiada, estas escuelas (schollae) van tomando el nombre de

studium generale, que nos da cuenta del carcter amplio y enciclopdico de su enseanza,

especialmente valiosa en un momento en que la mera tarea de conservacin del

conocimiento, significaba ya una magna obra cultural. Sobresalen las escuelas de Reims,Lieja, Laon y, sobre todo, Chartres. Pars es algo ms tarda.

A medida que la Europa occidental fue creciendo en poblacin, la progresiva

complejidad social hizo surgir organizaciones sociales dentro del mbito urbano ligadas a los

diferentes oficios o trabajos que el desarrollo citadino requera; herreros, tejedores,

zapateros, albailes, etc., se agruparon a la manera corporativa creando los gremios o

cofradas regidos por ordenanzas o estatutos especiales. En su interior se procuraba

mantener al mejor nivel el aprendizaje del mismo, como tambin exigir la probada

competencia final antes de admitir a un nuevo miembro en el gremio. El aspirante a ser

artesano, comenzaba su aprendizaje aproximadamente a los trece aos cuando era

incorporado comoaprendiz, etapa que se prolongaba alrededor de siete aos. Superada estaprimera formacin, el joven era elevado al rango de oficial y su obligacin aqu era la

realizacin o ejecucin de una obra o tarea especfica, mediante la cual poda demostrar las

habilidades adquiridas durante su aprendizaje. Se trata de la llamadaobra maestra, ejemplo

de competencia, que significaba el examen final y su incorporacin a la sociedad de

maestros artesanos del gremio correspondiente.

Haba, pues, control frreo del ejercicio del oficio, verdadero monopolio, y no era

posible que cualquier persona pudiera dedicarse libremente a una de estas profesiones, sin

disponer de su membresa y la aprobacin de sus colegas. Esta inclusin a dicha

organizacin era muy estimada porque creaba un sentido de pertenencia personal y la

proteccin del oficio, toda vez que el hombre medieval no conceba la existencia del modocomo, un milenio despus, hemos llegado a vivirla nosotros en la actualidad. La pretensin

de querer abstraerse del entorno social, aislarse de la sociedad, que hoy se conoce por

individualismo, es incomprensible en el hombre medieval. La nocin de libertad, solamente

la conocen unos pocos aristcratas que no se hallan sometidos a las numerosas

prestaciones y obligaciones que s tiene el hombre comn, la inmensa mayora. As, al

interior de estas cofradas opresoras pero que protegen, la sociedad medieval pudo

conservar vivos los conocimientos tcnicos que venan de la Antigedad.

Por cierto, no era una novedad este tipo de organizaciones, puesto que los romanos

haban desarrollado algunas semejantes con el nombre de colegios [collegia] donde se

integraban los colegas, esto es, aquellas personas que ejercen un mismo oficio. El vocablogremio encuentra su equivalente en otras lenguas europeas (vernculas) vigentes en la

poca, como el inglsguild, el alemnhansa, el francsmtier. El latn, la lengua interna de

la Iglesia, que era, por as decirlo, el ingls de nuestro tiempo, encontr en el trmino

universitas(=un todo, totalidad, universo) la palabra para designar el conjunto de

3


4/26

maestros y de estudiantes asociados pertenecientes a una escuela episcopal. De este modo,

creando tambin un gremio, pero de profesores y alumnos, naci la escuela catedralicia

que, andando el tiempo, junto a una progresiva organizacin interna, lleg a conocerse con

un nombre que aluda a la ciudad correspondiente: ejemplo,universitas magistrorum

pariensis, la Universidad de la catedral de Pars o launiversitas magistrorum bononiensis, la

Universidad de Bolonia. Nacidas, pues, al amparo de la Iglesia, fue el Papado el que le diocarcter institucional al otorgarle la calidad de Universidad, con una organizacin,

requerimientos, grados, etc.

II. ORGANIZACIN INTERNA

Este cuadro esquemtico corresponde al primer impulso medieval creador de las

universidades que se ubica antes de 1300, y no alcanza ms de una veintena. Todo el

espacio de los pases germnicos septentrionales, escandinavos y eslavos no contaba con

estas nacientes instituciones, porque todas las existentes se hallaban al Sud-Oeste de la

Europa. A partir del siglo XIV la situacin comenzar a cambiar visiblemente, crendosealrededor de cincuenta nuevos centros de estudio. Esta corresponder a la segunda oleada

de universidades cuyo sello ser distinto a aquellas aparecidas antes de 1300; mientras

stas se formaron debido al deseo espontneo de los profesores y los alumnos de

organizarse en una corporacin, las nuevas en cambio, surgieron de la decisin poltica de

las autoridades seculares apoyada por la Santa Sede, la cual otorgaba los privilegios

cannicos indispensables. Como ha dicho Francis Rapp, hasta las proximidades del siglo

XIV, los estudiantes aparecan primero, la Universidad enseguida; sin embargo, a finales de

la Edad Media, la Universidad era erigida primero y despus la completaban los estudiantes.

1. la enseanza

La enseanza en las universidades tena cierta uniformidad, debido al prestigio que

adquirieron muy tempranamente Bolonia y Pars por sobre las restantes. Mientras en

Pars el estudio de la teologa fue lo gravitante y prestigi a dicha universidad hasta bien

entrada la poca moderna, en Bolonia, por su parte, el derecho destac a esta ciudad en

toda la cristiandad, y la celebridad y autoridad de ambas traspas hasta el mundo

moderno. La formacin inicial o de base se hallaba en la facultad de artes (ars liberalia),

que se constituy en la ms grande de todas, y la ms importante desde el punto de

vista del prestigio de sus autoridades. Todas las universidades deban contar con esta

enseanza de base o primaria cuya duracin se extenda, por lo comn, por seis aos.

Las artes liberales contemplaban dos mbitos claramente diferenciados: eltriviumy el

quadrivium.

2. El trivium

Trivio quiere decir tres, esto es, tres materias que se consideraban instrumentos

bsicos que todo estudiante deba poseer para iniciar sus estudios, y que tienen relacin

4


5/26

directa con el uso del lenguaje (verba), sin el cual se deca ninguna materia poda ser

estudiada:

a)Gramtica, el arte de escribir bien las palabras.

b)Retrica, el arte de hablar correctamente.

c)Dialctica, el arte de pensar y de discutir con lgica.

El trivio se transforma en el fundamento de toda la pedagoga medieval al estudiar las

palabras y el lenguaje. Comprendiendo que tanto profesores como alumnos eran clrigos,

era obvio que el estudio del lenguaje adquiriera gran importancia, puesto que antes de que

existiera algo estaba ellogos, la palabra, esto es, Dios, como dice el evangelista Juan. Por

eso la gramtica ser la ciencia que ir imponindose como base de la enseanza hasta

fines del siglo XII, ya que se deca que a travs de ella se llegaba a las dems ciencias.

Conociendo a los autores se puede llegar a todos los temas que ellos tratan, pero tambin a

travs de las palabras se llega al sentido oculto que ellas guardan, al misterio dellogos. Sin

poder nombrar las realidades y las cosas, era imposible tomar posesin intelectual de ellas,

es decir, aprehenderlas.

3. El quadrivium

El quadrivio quiere decir cuatro, cuatro disciplinas que representan las cosas (rerum)

o materias indispensables que han de estudiarse como preparacin para los estudios

superiores. El carcter de disciplinas exactas, como se conoci a stas, tambin recibieron

el nombre genrico demathematica:

a)Geometra, estaba fundada sobre Euclides con suElementa.

b)Aritmtica, de acuerdo al texto de BoecioDe Institutione arithmetica.

c)Astronoma, enseada a travs del retrico cartagins Martianus Capella y su De

nuptiis Mercurii et Filologiae.

d)Msica, tambin de Boecio,De institutione musicaEstos eran los verdaderos instrumentos mediante los cuales se lograba la

competencia necesaria para alcanzar, despus de esta primera etapa, la especializacin en

una de las cuatro facultades superiores: teologa, medicina y derecho.

Los grados acadmicos eran dos:Bachiller, etapa de inicio de los estudios

universitarios, que admita a alumnos no menores de 14 aos y cuya culminacin

demandaba seis aos. Cumplidos, pues, los 20 aos, el estudiante poda aspirar a obtener

el siguiente grado deLicenciadoal cabo de dos aos. Este grado lo converta en Maestro en

Artes (entindase ste concepto como ciencia, conocimiento) puesto que le era concedida

la licencia para ensear en cualquier parte (licentia ubique docendi). Ocho aos de estudios

creaban un maestro en Artes.

Pero si elbachillerdeseaba especializarse en alguna de las facultades mayores

(Teologa, Derecho o Medicina) los estudios se prolongaban todava ms. Con seis aos

complementarios dichobachilleralcanzaba lamaestraen derecho o medicina. 14 aos de

5


6/26

estudio se requeran para llegar a ser profesor en estas reas. En cambio, para llegar a ser

telogoMaestro en Teologadeba cursar doce aos despus delbachillerato, es decir,

deba hacer estudios durante 20 aos.

Durante la etapa de formacin de las universidades, el doctorado no fue un grado

acadmico, sino un reconocimiento pblico de la maestra demostrada por un licenciado o

maestro. Dado que la teologa era la ciencia ms prestigiosa y de mayor dignidad en las

primeras universidades, este reconocimiento le fue otorgado, en un principio, solamente a

los telogos. Surgi de manera espontnea entre los estudiantes, quienes distinguan de

entre sus profesores a algunos que eran ms eruditos que, que es, precisamente, el

significado literal de la palabra latinadoctor. Todos los profesores eran licenciados, pero

haba algunos que, por cierto, demostraban fehacientemente ser superiores a los otros por

su erudicin y su madurez, y esta misma distincin, manifestada espontneamente por los

estudiantes que llamabandoctora ese destacado licenciado, la autoridad universitaria tom

la decisin de formalizar este reconocimiento a ojos vista. Se instituy una ceremonia muy

solemne en la cual se investa con dicho reconocimiento a aquel profesor ms destacado:

doctor, que habra que traducir, algo ms libremente, como el profesor ms erudito.

Con el tiempo, esta investidura, que no implicaba estudios formales sino, como hemos

visto, un aprecio de los propios estudiantes y profesores, se convirti en un conjunto de

cursos y de una investigacin erudita. Se convirti, pues, en la tercera y ltima etapa de la

escala universitaria de grados acadmicos. Debido a lo prolongado de los estudios, y a los

problemas de subsistencia, pocos estudiantes alcanzaban la meta final con el doctorado,

pues era una exigencia tener una edad mnima de treinta y cinco para obtenerlo.

4. La Escolstica

En la universidad medieval se desarroll un mtodo de estudio que es el principal

instrumento de que disponen los universitarios: la Escolstica. Este vocablo es unadeformacin castellana del latn tardo,schola, con el cual se identificaba a la escuela

episcopal o urbana del siglo XI, y, por extensin semntica, la Escolstica designa el

mtodo de estudio que se utilizaba en dichas escuelas. En trminos generales y extremando

la esquematizacin, el razonamiento escolstico dispona de tres instancias o momentos que

ahora analizo:

1.-lalectioconsista solamente en la lectura y comprensin puramente literal de los textos

de base, puesto que bastaba con leer y comprender las oraciones presentadas. Esta

instancia tan bsica pervivi solamente en los inicios de la escuela, en razn de que los

alumnos llegaban mal preparados para leer la lengua latina. El gradual mejoramiento de

este rudimento bsico, permiti que el profesor desechara esta enseanza, para pasar ala instancia siguiente. Histricamente, la lectiosufrir una rpida atrofia hasta

desaparecer.

6


7/26

2.-laquaestioo pregunta formulada a partir de la lectura y comprensin de los textos. Las

preguntas surgidas deban responderse mediante el mtodo conocido comopro et contra

que ms adelante analizar. Este mtodo fue originalmente parte de lalectio, ya que una

vez comprendido el texto emergan naturalmente las preguntas. Pero su desarrollo y

complejidad la apartaron de sta llegando a independizarse y constituirse en otro camino

de enseanza.

3.-Ladisputatioconsista en la discusin o debate entre dos personas, organizada segn

reglas muy precisas en torno a las preguntas surgidas de los textos de base u otros

independientes. Era la confrontacin o combate de ideas y/o soluciones a un problema

dado, pesando cada una de ellas mediante el razonamiento lgico. La diferencia esencial

entre laquaestioy ladisputatioera que, en la primera, el profesor asuma l mismo los

argumentos contrarios como ejercicio individual. En cambio, en la disputa eran dos

personas las que debatan, encargados cada uno de afirmar y el otro de negar.

En este instrumento metodolgico radica que el intelectual que utilizaba la escolstica

no fuera un mero exgeta, un lector que haca inteligible el texto que presentaba, sino un

creador de problemas que solicitaban su reflexin, excitaban su pensamiento y le conducan

a una toma de posicin.

5. Los autores de base

Respecto de los autores que se consideraban fundamentales para cursar eltrivium,

reviso los ms destacados en relacin con la disciplina:

La Gramtica estaba entregada a Prisciano, gramtico latino del siglo VI con su

Institutiones grammaticae, el tratado de gramtica ms completo que nos ha quedado de la

antigedad. Era conocido en la Edad Media porPriscianus maior(los seis primeros libros),

donde se estudiaba la morfologa, yPriscianus minor(los dos ltimos libros) acerca de la

sintaxis. Tambin muy utilizado era Donato (s.IV) con suArs minory suArs maior, este

ltimo llamado sugestivamenteBarbarismusdebido a la primera palabra del texto.

La Retrica estuvo depositada al estudio del tratadoDe inventionede Cicern, y la

Rethorica ad Herennium, que le fue atribuida. En ellas el universitario encontraba la retrica

clsica, pero que debi ser complementada por una parte delDe differentiis topicisde Boecio

(s.VI). Ms tarde, habiendo iniciado la Lgica un ascenso destacado se utiliz laRethoricade

Aristteles, traducida al latn en 1250, cuyo tratamiento del tema era de naturaleza ms

terica que prctica.

La Lgica era estudiada tambin en base a Aristteles con su tratado acerca de las

Categoras, traducido con el ttulo dePredicamenta, donde se exponen las diez categoras delser. Tambin resultaba imprescindible suPerihermeneias,traducido bajo el ttulo deDe

interpretatione. Sin embargo, a Aristteles se llegaba de la mano de Porfiro de Alejandra

(s.III), que hizo una introduccin sistemtica a las Categoras, muy conocido en la Edad

Media como laIsagoge. Despus de ella, segua el estudio de Aristteles propiamente tal,

7


8/26

aunque probablemente tambin en la traduccin latina y comentarios de Boecio. Como ha

dicho Jacques Le Goff, todo cuanto sabe la Edad Media de Aristteles se lo debe a este

autor.

6. Los manuales

En el universo de textos universitarios haba tambin otra clase de ellos consistenteen manuales para el estudio y la enseanza. En general, desde este punto de vista, todos

pueden clasificarse como manuales, pero su creacin, de hecho, no obedeca siempre a las

mismas razones. En lneas gruesas, pueden distinguirse tres tipos de manuales:

1.- Las guas para la preparacin de los exmenes, que consistan en resmenes muchas

veces muy elementales referentes a materias que se incluan en el examen final; como si

fueran ejercicios de ejemplos, tambin se presentaban quaestionescon sus respectivas

respuestas que podan llegar a formularse durante la examinacin de un curso. Sin duda, la

confeccin de este tipo de textos domsticos tena como propsito servir solamente a

aquellos estudiantes de bajo nivel, ya que los alumnos ms aventajados prescindan de estos

breviarios simples.

2.- Haba otro tipo de manuales que servan de introduccin a diversas materias

dependiendo del nivel de los estudiantes. En esta categora se conocen dos tipos de textos

que circularon en el ambiente universitario. Los que suministraban a los estudiantes las

materias bsicas de cada disciplina. Aqu, nuevamente, la intencin era preparar a los

estudiantes para los exmenes, pero no ofreciendo respuestas precisas, como poda hallarse

en el anterior, sino resumiendo aquello que el autor consideraba indispensable una suerte

de curso bsico en tal o cual ciencia.

Conocidos fueron otros manuales que parecen una suerte de introduccin a la Filosofa.

Se trata de textos que asuman una defensa fervorosa de la Filosofa, considerndola como

una de las cosas ms importantes en la vida humana; a continuacin se presentaba una

divisin de todas las ciencias, se subdivida cada una de las disciplinas precisando el campo

de estudio que abarcaban y los principios que las gobernaban. Por ltimo, se describen

brevemente los libros estudiados. La intencin que haba detrs de la elaboracin de este

tipo de textos parece clara: Primero, se buscaba presentar una visin de conjunto de todo el

saber conocido de la poca, an cuando algunas de las disciplinas descritas no fueran

enseadas en los cursos. Segundo, deba considerarse necesario este amplio panorama

cultural como una preparacin a la enseanza de disciplinas particulares. Es precisamente

este aspecto lo que invita a pensar que dichos textos hayan sido escritos por los maestros

como lecciones inaugurales, dictadas a comienzo del ao, presentando los fundamentos

(principia) de una disciplina antes de cursarla.

3.-Los manuales especializados en una disciplina determinada. Eran stos muy diferentes a

los que se ha hecho mencin, porque consistan en resmenes de una disciplina, o de

una parte de una disciplina, compuesta no solamente con rigor sino tambin con mucha

8


9/26

complejidad por los estudiantes avanzados, cuya tarea vena a cubrir, y a veces a

reemplazar, la lectura directa del autor de base que era objeto de estudio.

III. LA LECTIO

La tradicin de la lectura comentada de textos como forma de enseanza y de cultura

se estableci al final de la repblica romana. Mucho antes de la poca de las universidades,la Edad Media ley (legere) a los autores (auctores), en las numerosas escuelas monsticas

que se hallaban repartidas por el Occidente. En este preciso campo de estudio,legerequiere

decir explicar y comentar al tiempo que se lee, de tal manera quelectioylegere, en el

contexto universitario designaban los cursos o lecciones (lectiones) que eran el resultado de

la actividad propia del maestro, cual es hacer una lectura.

Comn en todas las disciplinas que se cultivaban entonces, la teologa y los textos

sagrados lassacrae paginaeque en esta poca comenzarn a llamarse Biblia tenan un

lugar privilegiado en la lectura. Ninguna disciplina poda pretender algn conocimiento al

margen del estudio de Dios, porque en el medievo toda comprensin de la realidad, deba

partir por conocer a quien la haba creado. Estalectioalcanz su desarrollo mximo alabarcar tres niveles.

1.-la littera, letra, es decir, la exposicin literal de las palabras, las frases, las

construcciones, la sintaxis (expositio verborum).

2.-Elsensuso el sentido inmediato que frecuentemente se transformaba en una

parfrasis, esto es, una explicacin o interpretacin extensa de un texto con el fin de

hacerlo ms claro e inteligible.

3.-Lasententiao significacin profunda, que era, generalmente, el trabajo de encontrar la

intencin del autor que se estudiaba a travs de la interpretacin exhaustiva del texto.

Al menos en la Facultad de Artes de Pars, puede apreciarse una distincin en los

gneros de cursos dentro de lalectio: en primer lugar, lalectio ordinariaque era laenseanza de textos del programa de estudios que brindaba el maestro durante las horas

ordinarias (hora ordinaria), esto es, en la maana, de acuerdo con el mtodo ordinario

(legere ordinarie) de comentarios y preguntas. Esta tarea la deba realizar un profesor

regente (magister regens), que llamaramos hoy titular, y que corresponda a aquel que

haba sido recibido solemnemente en la corporacin universitaria y, desde luego, imparta

lectiones. Por otra parte, se hallaba lalectio cursoriaolectio ad cursumque se desarrollaba

en base a los mismos textos pero utilizando un mtodo distinto, pues la explicacin de ellos

se haca de manera cursiva, o rpida, en busca de su sentido inmediato la letra misma o

las formas gramaticales sin detenerse en puntos difciles o de ms lenta comprensin.

El citado ejercicio puede parecer hoy, a primera vista, excesivamente elemental parauna enseanza universitaria. Siendo esto cierto, no debe olvidarse que los alumnos que

ingresaban a la escuela no conocan o muy poco, algunos la lengua latina. Todos ellos

se comunicaban en francs, ingls, italiano, alemn, flamenco, es decir, en las diversas

lenguas vernculas que ya despus del ao mil se haban estructurado. Deban, pues,

9


10/26

comenzar a hablar, leer y comprender el latn, pues todos los textos de estudio estaban

escritos en esa lengua, considerada culta, al tiempo que las mismas lecciones de todos los

profesores se impartan en latn.

Esta metodologa formaba parte de otra todava ms amplia y genrica llamada

comentario. En el siglo XIII existan tres tipos de comentarios:

1.-Los comentarios bajo la forma delectiones.

2.-Los comentarios bajo la forma dequaestiones.

3.-Los comentarios bajo la forma desententia.

1. Comentarios bajo la forma de lectiones.

Este tipo de comentario estaba dividido enlectiones, que no eran otra cosa que

unidades de lectura o lecciones. Cadalectiose hallaba compuesta de varias secciones que

podemos considerar del modo siguiente:

1.-Al comienzo de cadalectioaparece la divisin del pasaje que ha de comentarse en varias

secciones, las cuales, a su vez, pueden dividirse en partes menores.

2.-Le sigue lasententia in generali, o tambin llamada laintentio, donde se descubra elsentido general del texto escogido.

3.-A continuacin, lasententia in speciali, o conocida tambin por laexpositio, que era la

parfrasis o explicacin extensa de un texto.

4.-Despus apareca elordouordinatio, cuyo cometido consista en situar el pasaje que era

objeto de comentario en el conjunto del texto, digamos, contextualizar, al tiempo que

presentar el orden de sus partes, a veces llamadadivisio.

5.-Enseguida surgan losdubia(dudas) oquaestiones(preguntas) que eran puntos

dudosos que emergan de la lectura del texto.

Naturalmente, este esquema ideal no siempre se cumpla rigurosamente en todos sus

pasos, ya que quedaba supeditado a los requerimientos propios del pasaje o textoseleccionado, a las ideas que ste poda contener y al estilo del maestro, pero al menos nos

puede ofrecer una imagen del tipo de metodologa que usaba el maestro universitario, y que

fue producto de la progresiva organizacin de la enseanza que se dio en el transcurso de la

primera mitad del siglo XIII.

2. Comentarios bajo la forma de quaestiones.

Durante la segunda mitad del siglo XIII, se fue dejando un tanto de lado la parfrasis,

y los maestros prefirieron quedarse con las preguntas hechas al texto base con sus

respectivas respuestas. Aqu la libertad reinaba con bastante soltura, pues lasquaestiones

podan o no tener relacin con el texto; cuando la tenan, su propsito era interpretar todo opartes del texto escogido; cuando no, se transformaba en una pregunta independiente que

mereca ser respondida, y que naturalmente surga del anterior estudio. He aqu que

estamos ante el precedente del otro mtodo de estudio, que ms adelante se analizar, la

disputa.

10


11/26

El texto escogido por el profesor no era ledo de manera continua en el transcurso de

una clase, ya que lo supona conocido al haberse estudiado durante los cursos regulares

(lectiones cursoria) que todos los alumnos deban tener al comienzo de sus estudios.

3. Comentarios bajo la forma de sententia.

Este tercer tipo de comentarios apareci en la misma poca que lasquaestiones, ycorresponda a una parfrasis detallada explicando el sentido (sententia) del texto. Esta

variante admita las divisiones del pasaje, aunque siempre breves, para dejar a la

detalladsima parfrasis lucir el texto hacindolo inteligible, trabajo intelectual que, adems,

insertaba breves preguntas y respuestas.

La estructura que se ha presentado para conocer las diversas formas que adopt el

mtodo llamado comentario, es, obviamente, esquemtica, y, como tal, tiende a borrar

algunas otras variantes menores. La riqueza de la vida universitaria permita toda clase de

variaciones en el tratamiento de los temas y los autores. De hecho, el uso de una u otra

metodologa dependa tambin de los textos de base, de los temas abordados por el autor,

del propsito final que aspiraba el maestro, etc. Sin embargo, este esquema parece serrepresentativo de la produccin de la poca, en orden a que obedeci a una evolucin

natural que arranc desde el comentario literal hasta alcanzar el propiamente universitario,

el del sentido y su aplicacin.

IV. LA QUAESTIO

El mtodo de enseanza y de investigacin que se designa generalmente con el

trmino quaestioes muy antiguo, pero la forma especfica de ella, tal como se ha

desarrollado en la enseanza universitaria es mucho ms reciente. El procedimiento

consistente en preguntas seguidas de respuestas exista ya en la Antigedad y en el mundorabe. El Occidente medieval lo retom muy tempranamente, si es que corresponde decir

retomar, pues se trata de un mtodo surgido de la misma naturaleza humana, que parece

imponerse por s mismo en todas las culturas y tambin en todas las disciplinas.

Uno de los gneros de preguntas era el fruto de la lectura comentada de textos de

base. En este caso, las preguntas se originaban a propsito de autores auctoritatesse

deca entonces cuyas opiniones disonantes, como tambin pasajes oscuros o ambiguos, se

intentaba conciliar y responder con la ayuda de un razonamiento lgico (dialctica). Se

trataba de problemas de interpretacin suscitados por el texto, proponindose respuestas

posibles, debiendo ser argumentadas seriamente.

Entendida como un conjunto de preguntas suscitadas a partir de un texto, la

quaestioexista tanto en el mbito del derecho como en la teologa, campos de estudio donde

este tipo de metodologa encontraba buena acogida, al adecuarse mejor a la naturaleza de

las materias. Ejemplo es el clebre libro del telogo Abelardo, elsic et non(si y no), en el

11


12/26

que opone a las autoridades, especialmente los padres de la Iglesia (Patrstica), y propone

diversos medios de interpretacin para resolver las contradicciones. Pero la obra que marc

los estudios en la Universidad, fue la de su discpulo Pedro Lombardo (ca.1100-1160/4), que

lleg a ser obispo de Pars. Como maestro en Notre-Dame de Pars, compuso una gran

glossa(compilacin de comentarios con carcter sistemtico) que fue conocida por todos los

intelectuales medievales porLiber quattor sententiarum(Cuatro libros de sentencias). PedroLombardo acopi muchos textos diversos, pero no fue su obra una mera compilacin

ordenada de glosas o comentarios, sino que plantea problemas o proposiciones, lo que se

llama en la pocaquaestiones. Con el inters creciente que gener esta obra colosal, se fue

formando laquaestiollevada a cabo mediante una discusin, la llamadaquaestio disputata.

En su forma ms completa, laquaestiocontena:

1.-El enunciado del problema, esto es, que se formulaba una pregunta oquaestioque era

objeto del anlisis.

2.-La afirmacin de la cuestin. Aqu el profesor se ejercitaba intentando responder

afirmativamente mediante una secuencia de respuestas estructuradas en orden. El

maestro reuna todos los argumentos que su intelecto poda discurrir, sin distinguir lasafirmaciones ciertas de las otras que, en apariencia, se mostraban veraces, pero que no lo

eran, esforzndose por convencer la veracidad de las afirmaciones, mezclando toda clase

de ideas, tesis o problemas. Al final de esta parte, el docente aseveraba que la cuestin

planteada, en efecto, deba afirmarse, aparentemente, sin duda alguna, y entonces, a

modo de conclusin preliminar, el tema haba sido resuelto.

3.-La posicin contraria. Despus de haber convencidoa prioride que la pregunta deba

afirmarse, pasaba enseguida a negar cada una de las afirmaciones anteriores,

demostrando que todas o algunas de ellas, no se podan sustentar adecuadamente. A esta

altura de la clase, el alumno comenzaba a ver la fragilidad de los argumentos afirmativos,

aunque en su momento se hayan credo seguros. Con ello el profesor enseaba a losestudiantes a tener cautela con las apariencias, a no dejarse engaar con la mera

coherencia de las palabras, porque en un frase correctamente formulada poda

esconderse una falsedad: he aqu una falacia.

4.-Ladeterminatioera literalmente ponerle lmites (terminus= lmite, margen) al problema

que se trataba para situarlo dentro de mrgenes coherentes, de tal manera que no

hubiese elementos o ideas que entorpecieran la bsqueda de la solucin. En otras

palabras, consista en centrar el tema, limpiarlo de confusiones para alcanzar su

comprensin objetiva. Por cierto, esta importante tarea solamente poda realizarla

adecuadamente el maestro conocedor del tema, y en ello se jugaba todo su prestigio.

5.- La solucin. Generalmente al anterior ejercicio le acompaaba el dictamen magistral,

esto es, la decisin intelectual que adoptaba el maestro que haba sometido a

cuestionamiento la opinin de un autor, confrontndolo con otras opiniones, pero que,

una vez concluido este verdadero combate de ideas, se defina l mismo frente al

problema arriesgando su opinin.

12


13/26

6.-Refutacin de los argumentos contrarios a la solucin. Aun cuando el profesor finalmente

se defina frente al problema, todava poda analizar la solucin presentando dudas, el

carcter provisional de la decisin, las condiciones en que sta poda resultar probable o

improbable, segura o verosmil, etc.

Este es el esquema de base que se encuentra frecuentemente en los comentarios en

forma de preguntas. Es importante decir que no siempre se cumplan todos los pasos arriba

sealados, ya que dependiendo del contenido de la pregunta, a veces unos pasos quedaban

implcitos en otros. Las instancias arriba referidas representan, sin duda, un esquema ideal

dequaestioque permite visualizar el marco en el cual el profesor deba presentar las

soluciones a sus interrogantes.

Laquaestio disputatafue utilizada desde el siglo XII para fines didcticos. En ella no

se formulaban preguntas slo a propsito de los pasajes oscuros o contradictorios de un

autor, sino tambin de enunciados ciertos, creando de este modo un problema en que la

discusin serva para mostrar las diferentes facetas de la materia que se quera ensear. Se

empleaba, pues, la cuestin disputada para exponer ampliamente in extenso, pero no de

modo sistemtico, una determinada materia en un curso; como si hoy,verbi gratia, para

presentar el tema de la conquista de Amrica, lo hiciramos preguntndonos si es lcita la

conquista, o bien si hubo conquista o no, esto es, a la manera en que el dominico Francisco

de Vitoria lo hizo en el siglo XVI. As, laquaestiolleg a ser una tcnica de enseanza cuya

complejidad, calidad y sutileza de los maestros universitarios la transform en un arte, el

arte de debatir (ars disputandi) que sobrevivi a la Edad Media siendo muy utilizada a

comienzos del mundo moderno.

Respecto de laquaestioen la enseanza de las artes liberales, es poco lo que se sabe

en torno a este tema en lo que concierne al siglo XII. Puede suponerse que laquaestiose

desarroll como procedimiento dialctico, tal vez desde la misma enseanza de la dialctica,

el mtodo para aprender a pensar con lgica. Por supuesto, desde un comienzo estaba

destinada a la interpretacin de aquellos textos que la poca consider ms importantes,

como la Biblia o las autoridades del derecho, pero Aristteles fue igualmente considerado

como una autoridad primordial. As laquaestio disputatalleg a convertirse en un mtodo

didctico que se aplic en la enseanza de las artes liberales, como tambin en las otras

disciplinas.

Lasquaestionesque se encuentran en el contexto de la Facultad de Artes no fueron

uniformes ni inmutables. Hubo diversos gneros dequaestionesque ahora pasamos a ver:

1.-Lasquaestionesque se encuentran en los comentarios como forma de exposicin,

principalmente objeciones y dudas literales. La mayora presenta el esquema simplepregunta-respuesta, pero a veces tambin aparece la estructura dialctica.

2.-Lasquaestionesde comentarios bajo forma de preguntas exclusivamente. Se refieren al

contenido del texto y no al lenguaje o al estilo, como la anterior. Tienen la estructura

dialctica de lasquaestiones disputatae.

13


14/26

3.-Lasquaestionesdisputadas, aisladas, separadas del texto base. Se trata aqu de una

pregunta aislada que se formula para ser analizada con fines didcticos.

4.-Lasquaestionesque se hallan en las colecciones relativas a materias de una disciplina.

Tambin tienen estructura dialctica.

5.-Lasquaestionesque sirven como ejercicios, especialmente para repetir la materia

enseada o para ejercitarse en la tcnica de la disputa.6.-Lasquaestionesque se encuentran en las colecciones para la preparacin de los

exmenes. Pueden tener forma simple, es decir, debatida solamente por el maestro, o

disputada, esto es, debatida por dos oponentes.

Se habr advertido la riqueza de las variantes metodolgicas disponibles, pero lo que

nos interesa presentar aqu es laquaestio disputata, que se convirti en la herramienta

preferida de los maestros. Pasamos a presentarla.

Laquaestio disputata

En la cuestin disputada el maestro no comentaba el conjunto del texto base, sino

que escoga a su arbitrio los puntos esenciales que se discutiran por medio de preguntas.

En primer lugar, consideremos los comentarios compuestos de preguntas relativamente

simples, ligadas al texto y siguiendo el orden del mismo muy de cerca. Las preguntas se

relacionaban directamente con el texto y, con frecuencia, iban seguidas de explicaciones

suplementarias; surgan preguntas sobre cada captulo siguiendo el orden del texto

escogido; siendo as, la estructura de la argumentacin era, desde luego, simple. Estas

quaestionesestaban destinadas a clarificar el contenido del texto y no su lenguaje. Aqu hay

una diferencia con aquellos comentarios bajo forma de expositioque ofrecan una

explicacin literal y no abarcaban sino algunas preguntas.

Cuando las preguntas oquaestionesse apartaban del texto y eran objeto de una

discusin separada en el transcurso de una sesin especial fuera de lalectio, era una

autnticadisputatio, y el texto que resultaba de sta, constitua laquaestio disputata. Esta,

en principio, estuvo separada de la enseanza de un texto que haba sido objeto de una

disputatio, es decir, de una discusin elaborada y reglamentada en la que intervenan varios

actores, entre los que destacaban el que pregunta (oponens) y el que responde

(respondens). Como puede apreciarse, se trataba de un dilogo erudito e inteligente de dos

personas reales o ficticias sobre un tema escogido.

Hay que admitir que no es siempre fcil para el estudioso saber si los textos que se

conservan de estas discusiones reflejan una verdadera disputa o no. Ciertamente es as,

porque no sabemos si el texto que tenemos delante de nuestros ojos, constituye el escrito de

un tema debatido efectivamente. Con todo, l mismo da cuenta del mtodo lleno de vida que

iluminaba la vida intelectual del ambiente universitario.

14


15/26

Laquaestio disputatalleg a convertirse tambin en un gnero literario permitiendo al

autor tratar un problema de acuerdo con las reglas de la dialctica. Este gnero dequaestio

disputataequivale, de hecho, a un tratado (tractatus), y se prolonga con mucho menos

rigidez formal en los llamados coloquiosdilogos eruditos entre dos o ms personas

que abundan en la literatura humanista del siglo XVI. Por ejemplo, elDemocrates primero o

de la conformidad entre la milicia y la religin cristianade Juan Gins de Seplveda, o lacoleccin deColloquiade Erasmo de Rotterdam, por slo citar algunos. En ellos hay una

suerte dequaestio disputatapuesto que el autor hace hablar en el texto a dos o tres

personajes que debaten el tema, preguntando y oponiendo argumentos.

Pero no hay duda de que muchasquaestionesfueron disputadas realmente por los

maestros, ya sea en las disputas privadas, o sea, aquellas llevadas a cabo en las propias

escuelas, como en las disputas pblicas ante toda la comunidad universitaria. Estos

maestros se preocupaban de editar susquaestionesdisputadas, y all introducan una cierta

organizacin y una unidad de estilo que, por cierto, la disputa no tuvo en el momento de

disputarse. Cada maestro sola, obviamente, privilegiar la exposicin de su propiaconclusio

disminuyendo la extensin y la complejidad de la primera parte de la disputa en la que tenalugar el debate con las otras ideas, las ajenas.

V. LA DISPUTATIO

Este fue el mtodo de enseanza y de investigacin que ms estimul la imaginacin

de los profesores de la universidad medieval. A decir verdad, este mtodo de discusin o

disputa organizada segn algunas reglas fue un fenmeno que puede remontarse hasta

Aristteles, pero que no ha tenido una tradicin constante desde entonces. En todo caso, la

disputatio, tal como se desarroll a fines del siglo XII y comienzos del XIII est claramente

ligada a laquaestio disputata.

Ya se ha visto que ladisputationaci cuando laquaestio disputatase separ del texto.

Podra decirse que laquaestio disputataes el resultado redactado y editado de una disputa,

cualesquiera que sea; en cambio, ladisputatioes el acto mismo de discutir, de disputar.

Ladisputatioocupaba un lugar importante en la vida de los maestros y alumnos.

Fuera de los horarios de los cursos ordinarios estaba considerada en las tareas de los

maestros la direccin dedisputationesseparadas de la lectura (lectio) de textos.

En las disputas hay que distinguir 2 gneros:

1.-Ladisputatio in scholiso disputa privada, que se llevaba a cabo en la escuela del maestro

con sus propios alumnos, en los das disputables, es decir, en los que las disputas

estaban autorizadas y durante las horas asignadas. Esta disputa privada era

principalmente un ejercicio dialctico para los estudiantes.

15


16/26

2.-Ladisputatio sollemnisodisputatio magistrorum, que reuna en principio a todos los

alumnos y profesores de la facultad, una vez por semana, durante todo el ao, ocasin en

la que se daba una verdadera discusin sobre problemas difciles.

Ambas disputationes eran parte de las obligaciones de todo profesor en la

universidad. Los estudiantes, por su parte, tenan la obligacin de asistir a las disputas

solemnes durante dos aos, de responder a los sofismas(proposicin enigmtica o que

provoca discusin) durante dos aos, y de responder a la cuestin durante un ao, antes

de poder presentarse al examen de bachillerato. Deban jugar el papel derespondensen las

discusiones a propsito de los sofismas, y tambin en aquellas dirigidas por el maestro en

torno a quaestionesen su propia escuela. En seguida, el bachillerato implicaba no

solamente un examen, sino sobre todo una prueba que consista en la direccin de disputas

o discusiones durante la cuaresma. El candidato a bachiller (bachillerando) deba

determinar laquaestio, es decir, situar adecuadamente el problema, para enseguida dar

una solucin despus de haber dirigido una disputa, rol que como hemos visto, estaba

reservado slo al maestro. Ya como bachiller deba de nuevo hacer el rol de oponente y de

contestador (respondens), pero ahora en las disputas de los maestros o en aquellas de loscandidatos a bachiller.

Continuando los estudios conducentes a la licenciatura, y despus de su examen

final, se hallaba en posesin del prestigioso derecho a ensear en cualquier parte (licentia

ubique docendi). Llegado este instante el candidato tena la libertado derecho, diramos

hoyy tambin la obligacin de ensear donde l quisiese. Era, pues, unlicenciatus. Sin

embargo, de acuerdo con las reglas impuestas por el propio poder eclesistico, para ser

considerado un verdadero maestro era necesario pasar por la ceremonia de lainceptio, que

era la entrada solemne en la corporacin de los maestros, que implicaba la participacin

en muchas disputas. Esta ceremonia era bastante ms solemne que la de la Licenciatura,

pues el debutante, en presencia de los miembros de la corporacin, y tras los ritosreligiosos de rigor, daba su leccin inaugural demostrando la necesaria erudicin, formacin

y madurez propia de un maestro. A continuacin era investido con los smbolos de la

dignidad de su oficio: el birrete, el anillo y el libro, y se le haca sentar en la silla magistral

(kathedra).

VI. TOLERANCIA

Conocido ya el tema de lalectio, la disputa fue considerada como uno de los

elementos esenciales de la enseanza; el universitario estaba acostumbrado a la diversidad

de opiniones, a la discordancia, como entonces se le llamaba. En toda discusin podanaparecer puntos de vista diferentes, frente a los cuales haba que buscar una respuesta

satisfactoria, esto es, una solucin basada en un juicio ponderado de cada una de las

opiniones, sus razones y el peso de sus argumentos. Los maestros se sometan

16


17/26

pblicamente al juicio crtico de sus alumnos y de sus colegas al exponerse al debate cuya

limpieza quedaba depositada al estudio, los argumentos, la lgica, la inteligencia.

En los estatutos de la universidad de Pars haba una gran variedad de ocasiones

para ladisputatio, por ejemplo, en la enseanza del maestro en su propia escuela y los

ejercicios que ste deba preparar para los estudiantes, las pruebas que estos ltimos

deban cumplir antes de presentarse a los exmenes, las disputas que los candidatos al

bachillerato deban sostener en cuaresma, aquellas otras que formaban parte de los

exmenes, las disputas solemnes de los maestros una vez por semana, en fin, la riqueza de

la vida universitaria giraba en torno a la discusin de temas. Es de lamentar constatar que

no todas estas discusiones hayan tenido la suerte de quedar por escrito para poder

apreciarlas hoy, debido al predominio que entonces tena la oralidad en el aula universitaria.

La importancia de los temas tratados y la solemnidad con que se presentaban influan en

las posibilidades de que la disputa quedase por escrito. Pero, evidentemente, casi todas las

instancias cotidianas de la enseanzacomo hoyse hacan verbalmente y no quedaba

registro escrito de haberse impartido.

Ladisputatioresponda a situaciones y objetivos muy diferentes. Primero, serva para

entrenar a los estudiantes en el arte de discutir. En efecto, haba que habituar a los

alumnos a manejar el mtodo dialctico si queran, andando el tiempo, desempearse en el

medio universitario y, tal vez algn da, ensear llegado su turno. Se advierte que la

discusin era tambin un elemento esencial de la enseanza en las otras facultades, pero

que los estudiantes aprendan primero en la facultad de artes, para despus ingresar a las

llamadas facultades superiores: Teologa, Medicina y Derecho, en esta ltima, donde se

aprendan ambos derechos (utroque iure), es decir, civil y cannico.

Por lo dems, como mtodo de enseanza a travs de la discusin, la disputa buscaba

poner de manifiesto las diferentes facetas de un problema, los flancos dbiles de una

opinin, la relatividad de los juicios emitidos, la aparente solidez de un fallo a priori, o bien,

el firme fundamento de la solucin adoptada. Hoy diramos, matizar, verbo en el que se

refleja la rica realidad de la vida, vida donde existen, en verdad, muy pocas realidades

absolutas. Por ningn motivo los argumentos contrarios a la solucin deban

menospreciarse, puesto que, valorados en su justa medida, ellos haban contribuido a

clarificar el problema y a encontrar la respuesta correcta. Sin las oposiciones se

consideraba que era imposible saber la certeza de la propia opinin. En medio de este

ambiente se adverta claramente la imperiosa necesidad de la contradiccin y del

contradictor para alcanzar con seguridad la verdad.

Debe agregarse aqu un punto no menos importante. La disputa era tambin un

mtodo de investigacin. Era el medio de discutir sobre un verdadero problema acerca del

cual las opiniones eran divergentes. Los maestros organizaban una disputa solemne durante

la cual, con la ayuda de sus estudiantes, ellos intentaban defender su opinin a fuerza de

argumentos y rplicas a los argumentos contrarios, siempre prestos a aceptar algunos de

17


18/26

esos argumentos, si les parecan irrefutables. Despus, regresando a sus claustros, alejados

de la tensin de la polmica, con calma y serenidad, redactaban su determinatio

conteniendo su opinin final de manera argumentada, una conclusioprovisoria. Si

pensamos que ladisputatioestaba reglamentada, esto es, que los roles deoponensy

respondenseran designados de antemano, y que no se poda intervenir sino cuando

corresponda, ladisputatiose converta en una verdadera confrontacin de ideas. Podaobligar al maestro a revisar su posicin, a lo menos sobre algunos puntos. La solucin

adoptada poda ser sometida a revisin nuevamente.

Esto ltimo nos interpela en la actualidad en la tarea universitaria, al decirse que en

la Edad Media cuando el maestro hablaba no haba rplica: el famoso adagiomagister dixit,

el maestro habl. Como se ve, existe un amplio espacio para la discusin y la

confrontacin. Es verdad que, a veces, la disputa fue sin duda imaginaria y corresponda

ms bien a un gnero literario de la polmica, como pudo serlo en el siglo XVI, por ejemplo,

las releccionesDe IndisyDe iure bellidel dominico Francisco de Vitoria relativas a los indios

de Amrica y al Derecho de guerra, que nunca se disputaron. El maestro orden los

argumentos y cre una ficcin de disputa. Tambin, el opsculoCicerionianusde Erasmo deRotterdam donde tres amigos conversan acerca del modo mejor de hablar: Erasmo pregunta

y responden los otros dos. Asimismo, el autor escribi numerososColoquiosdonde con

similar estilo abord diversos temas que preocupaban al Occidente de la primera mitad del

siglo XVI.

Pero tambin es necesario sealar que en muchos casos la disputa fue real, y puede

decirse que ella se constituy en un momento decisivo de la enseanza universitaria. Or la

discusin, ver a los participantes gesticular, or el tono, el contenido y la arquitectura de sus

argumentos, pronunciados en lengua latina, precisa, solemne y gravitante, otorgaba un sello

indeleble al universitario e imprima en su espritu la apertura a la variedad de visiones que

la vida humana ofreca. En este sentido, podra pensarse que este mtodo de enseanzallevaba implcito el riesgo de que el espectro tan amplio de opiniones, muchas ellas

contradictorias pero coherentes, condujera finalmente a una desorientacin del estudiante.

Pero el espritu de la poca medieval era muy distinto al nuestro, ya que la omnmoda

palabra revelada, la Sagrada Escritura, ofreca al intelectual un asidero seguro.

Sin embargo, como en todo momento histrico, el penetrante estudio de la palabra

sagrada que dominaba casi toda la vida intelectual del medievo, conduca a la elaboracin

de interpretaciones que inquietaban a los telogos. Al igual que en las dems ciencias, en la

Biblia tambin poda hallarse la multiplicidad de sentidos, como dira el Venerable Beda,

encontrarse con pasajes aparentemente contradictorios, lugares cuya interpretacin divida

a los exegetas. El intelectual de la Edad Media tuvo que hacer un espacio en su vida para latolerancia, para la aceptacin de la contradiccin, como tambin del contradictor, a

reconocer la legitimidad de la diversidad. Como ha dicho tan elegantemente Jacques Le

Goff, hay algo de sinfnico en todo esto, es decir, que solamente con el concurso armnico

de sonidos diversos, se compone una pieza musical. La bsqueda de la unidad en medio de

18


19/26

lo diverso. Como dira el canonista Graciano, laconcordia discordantium canonum el

acuerdo de cnones discordantes, esto es, que la armona nace de la polifona.

Con todo, fue un proceso lento no exento de contradicciones, porque la Iglesia y el

Estado, constituidos entonces como una sola unidad, cautelaban celosamente que los

intelectuales se mantuvieran dentro de ciertos mrgenes razonables, de manera que la

sana doctrinala ortodoxiano se viera comprometida. No poda permitirse que los

fundamentos de la civilizacin entraran en un terreno peligroso de cuestionamiento, ya que

todo el resto de la sociedad, enteramente cristiana e incapaz de resistir la incertidumbre

necesitaba para sobrevivir ms certezas que dudas.

Esto se viva en el ambiente universitario, pequeo y cerrado, un tanto al margen del

resto de la sociedad. En sta no haba espacio para la diferencia. La Edad Media sufri la

enfermedad del temor delotro, del divergente, del disidente, denominado con la expresin de

connotaciones fuertemente peyorativas:hereje. No muy diferente a nuestra actual sociedad

occidental, la medieval no estaba en condiciones de buscar armona en la polifona, en la

diversidad. El hombre medieval se sinti, sin duda, ms seguro en la monofona, en la

unanimidad, en la monocordia, en el monlogo. Con el tiempo, esta intolerancia se traslad

al mbito universitario, provocando la sospecha y hasta la expulsin de aquel profesor cuya

doctrina ofreciese visos de desviacin.

Todo este ambiente con sus reglas y formalidades, obligaba al maestro no slo a

confrontar opiniones ajenas frente a un tema preestablecido y ya estudiado, sino tambin a

presentar su propia visin, sus argumentos, su solucin. No bastaba con presentar el

problema y analizarlo acadmicamente, sino que le era obligatorio definirse, ofrecer una

conclusioque quedaba, obviamente, expuesta a su vez a la misma crtica con la cual l

mismo haba abordado las ajenas. Valioso ejemplo de valenta y estatura intelectual, ya que

enseaba a ser leal en la crtica, a no llevar la polmica ms all del tema, a no propender

excesivamente a la crtica sin proponer soluciones, a automedirse en las opiniones, a ser

consecuente, y, finalmente, a tomar una posicin.

Ladisputatiose caracteriz por desarrollar la apertura del espritu, favoreci una

mentalidad que nos parece moderna, es decir, de hacer evolucionar las concepciones en una

materia determinada por medio de la argumentacin, siempre respetando y apreciando los

argumentos que, tal vez, sern finalmente desechados. Esta mentalidad incit a adoptar

una actitud crtica frente a los textos y los enunciados, pero tambin a respetar las otras

opiniones y a ser exigente en la bsqueda de la verdad.

VII. ORALIDAD

En los ltimos aos, la oralidad y la escritura han venido siendo objeto de

interesantes trabajos en el mbito de los estudios medievales, como tambin en otras reas.

En general, se ha puesto el acento en lo escrito, su origen y la evolucin de su rol en la

19


20/26

sociedad. La oralidad, en cambio, ha podido ser reconstruida slo cuando lo escrito la

refiere y describe.

1. La oralidad y la enseanza

Se hace necesario una precisin previa: las fuentes que disponemos en la actualidad

apenas nos permiten vislumbrar una vaga idea de lo que realmente ocurra en lasuniversidades. En el mundo antiguo, la enseanza dependa casi ntegramente de la

comunicacin oral, lo fue en la Edad Media y en la actualidad sigue teniendo una

importancia cardinal. La enseanza era, pues, oral. Los libros, que nunca desaparecieron

del todo en el medievo, eran, sin embargo, muy caros y escasos, debido a que la imprenta se

conoci en Europa a fines del perodo, en el siglo XV. La mayora de los estudiantes no

dispona de los libros de base, que eran aquellos textos bsicos para estudiar la retrica, la

gramtica, la dialctica, la lgica, donde campeaba Aristteles, Boecio, Prisciano, Cicern.

Especialmente en la facultad de artes en el siglo XIII, los estudiantes eran menos

ricos que aquellos de las facultades de derecho y medicina, por lo que la necesidad de

disponer de los textos oblig a desarrollar iniciativas que se examinarn ms adelante.Adems, los textos contenan muchos errores, a causa de la falta de prolijidad de los

copistas profesionales, cuyo trabajo fatigante y siempre presuroso, admita muchas

imperfecciones, especialmente en el medio universitario, habitualmente sediento de textos.

Sin las necesarias correcciones, las copias de los cursos se usaban como ayuda de

memoria, como una suerte de resumen de los cursos o las disputas. La oralidad estaba

omnipresente tanto en los estudiantes como en los profesores, puesto que, ms que los

textos, era la circulacin de las ideas y de las personas mucho ms importante de lo que

podemos imaginarnos hoy. La actividad intelectual era ciertamente bastante ms rica de lo

que puede verse a travs de la documentacin de los manuscritos conservados. Ni qu decir

tiene, stos no alcanzan a ser sino una pequea fraccin, quiz bastante plida, de la

produccin escrita de la poca: la cantidad de manuscritos perdidos es desolador!

La oralidad, pues, era considerada como un elemento importante en la enseanza

medieval. Sus ventajas son destacadas en los numerosos prlogos a los comentarios

(commentaria) o los resmenes (compendia). Un ejemplo tomado de las Questiones

Mathematice(Cuestiones sobre las matemticas)de Ral el bretn, puede ilustrarnos este

aspecto:

Digo que sabemos primeramente aprendiendo de otra persona que por nosotros

mismos, ya que una leccin escuchada otorga mejor provecho que diez estudiadas

por uno mismo. Por esto dice Plinio: la viva voz afecta ms al intelecto que la

lectura, es decir, que el estudio de los libros. Y explica la causa diciendo que lapronunciacin de aquel que habla, su rostro, sus gestos y su actitud, todo ello hace

que el auditor aprenda de antemano y con ms seguridad, y las cosas entendidas

gracias a alguien se fijan ms profundamente en el alma que si se estudian por

uno mismo.

20


21/26

Como la enseanza misma, los exmenes tenan un carcter esencialmente oral. La

redaccin de una memoria escrita no parece que haya existido. El conocimiento acumulado

por los estudiantes era examinado por medio de una interrogacin delante de un comit de

examinadores. Aquellos deban responder a las preguntas relativas a los libros estudiados,

preguntas o quaestionespara las cuales se preparaban mediante los repertorios de

preguntas compuestas especialmente para ayudar a los estudiantes a preparar losexmenes. Sin embargo, estaba prohibido a los candidatos a la magistratura, a la licencia o

al bachillerato, servirse de ayudas de memoria ni deban leer ningn pergamino o un libro

durante ladeterminatio. Ms que un examen para verificar la cantidad de conocimientos, se

trataba de un examen de competencia, esto es, si eran capaces de utilizar los conocimientos

para argumentar dialcticamente. Naturalmente, hay otras instancias administrativas que

testimonian la presencia de lo escrito en la universidad, pero no hacen desaparecer lo

importante que es lo oral: se ve en los exmenes, en las ceremonias, en las interrogaciones,

en las pruebas, en las disputas, en las determinaciones, en casi todos los discursos, todo

ello se hace en la oralidad.

Est claro que haba conciencia de que la riqueza expresiva de la voz del profesortena una gran importancia en el proceso enseanza-aprendizaje. Como suele suceder, la

transmisin de la cultura se hallaba ntimamente ligada a la imitacin que los alumnos o los

discpulos buscaran hacer de un gran maestro. Imitacin que no ha de entenderse como

copia, porque el estudiante que deseaba y aprenda a ser culto lo haca tomando como

punto de referencia, precisamente, a un hombre culto. Como hoy todava, lo mismo que a

ser mdico se llega apreciando a un buen mdico, a ser abogado valorando un diligente

abogado, a ser profesor imitando a un gran maestro.

2. Lo escrito y la enseanza

Lo escrito estaba tambin presente en casi todos los detalles de la vida universitaria.

Toda la atmsfera que respiraban los estudiantes y profesores era concebida como una

cultura basada en los libros. Quizs sea esta dimensin de la universidad medieval, donde

radica toda su vala y toda su fuerza en la formacin de la cultura de Occidente. Los textos

de base ledos y comentados por el maestro, estaban escritos y podan consultarse. Los

maestros redactaban sus comentarios sobre un tema especfico, y tambin lo hacan con los

cursos que a lo largo de su carrera de profesor, les tocaba dictar sobre materias ms

amplias que repetan varias veces, aunque mejorando cada vez, como producto de su

crecimiento intelectual. Se dispone, asimismo, de versiones escritas de lasdisputationes,

esto es, certmenes donde dos o ms profesores se enfrentaban acadmicamente a

disputar sobre un tema de antemano escogido y dispuesto por la autoridad universitaria.

Un cierto nmero de ellas, probablemente una parte nfima de las que se desarrollaron en larealidad, se conservan en manuscritos, pues las otras la mayora se hicieron oralmente,

no dejando registro.

21


22/26

Los maestros procedan a la redaccin de sus cursos impartidos incentivados por la

demanda de los propios alumnos. Son muchos los ejemplos que podran citarse, como el de

Jean Buridan y su comentario, bajo la forma dequaestio, sobre laPhisicade Aristteles.

Animado por sus estudiantes, dice l, a redactar estas cuestiones porque no son capaces

como dicen ellos de retener en la memoria las innumerables cosas entendidas en las

escuelas sin la ayuda de un texto escrito.

3. De lo oral a lo escrito

La peticin de los alumnos a sus profesores no era la nica manera mediante la cual

los cursos orales se ponan por escrito y se transformaban en un texto. Necesario es agregar

que ste tampoco resultaba ser un proceso tan simple. Varias etapas implicaban la

redaccin de un texto de enseanza: las notas o apuntes recogidos por los estudiantes, la

reportatioo esquema completo de la sesin, el dictado y, para la multiplicacin de textos, el

sistema de lapeciao copia del manuscrito.

a) Tomar notas.

Durante los cursos que se impartan esta prctica era normal. Las ms de las veces,

estas notas fueron sin duda, escritas sobre tabletas o pedazos de pergamino, pero tambin

pueden encontrarse en los manuscritos textos de base. Ejemplo es la nota sealada al

margen de un comentario hecho por Henri de Renham a un texto de Aristteles en Oxford:

este libro ha sido escrito por Henri de Renham... en las escuelas de Oxford y

corrigi[es decir, corrigi la copia del texto de base con muchos errores]y

anot al tiempo que escuchaba.

Hay que destacar aqu, como ya se ha dicho, que la mayora de los estudiantes no

dispona de los textos de base delante de ellos. Cuando el maestro comenzaba a explicar o

comentar un pasaje de un libro, l lo lea antes ntegramente para que los estudiantespudiesen memorizarlo. Enseguida, la primera etapa era generalmente la divisin del texto y

del pasaje en partes distintas, ayudando as al proceso de retencin en la memoria. Esto

puede apreciarse en los comentarios de los siglos XIII y XIV, donde el pasaje del texto base

es indicado, habitualmente, por las primeras palabras, mostrando de este modo el lugar de

importancia que tena esta memorizacin. Bastaba mencionar las primeras palabras del

pasaje para que los alumnos y el profesor comprendieran a qu texto se refera y cules eran

las ideas. Ahorrando este tiempo, la leccin se encaminaba hacia su anlisis y comentario,

facilitando la tarea del profesor al tiempo que elevaba el nivel de lalectio(lectura y

explicacin literal). En esto radica que, con el transcurso del tiempo, los universitarios

hayan atrofiado lalectioal considerarla demasiado elemental y dar ms importancia a la

etapa siguiente, laquaestio, cuya caracterstica principal consista en formularle preguntas

o cuestiones al texto que se estudiaba, intentando responderlas mediante un razonamiento

lgico. Por otra parte, no hay que olvidar que de generacin en generacin, los textos se

22


23/26

multiplicaban y que a fines de la Edad Media, es muy probable que fuese cada vez ms raro

que un estudiante no tuviese su propio Aristteles o Prisciano.

b) Reportatio

Tambin llamado esquema escrito de una sesin oral, de algn curso o de las

disputas, es igualmente ms antiguo que las universidades. As por ejemplo, lasSententiaede Divinitatede Hugo de San Victor nos son conocidas porreportatio. Este texto es

acompaado de una carta dedicatoria delreportator, un cierto Laurentius, que cuenta como,

por la solicitud de sus compaeros y del mismo maestro Hugo, se encarg de poner por

escrito las palabras pronunciadas; y agrega:

una vez por semana llevaba mis tabletas al maestro Hugo para que juzgara lo

que haba de ser eliminado y lo que era superfluo, suplir lo que haba sido

omitido, cambiar lo que estaba mal escrito, y que, despus de hecho los

cambios, haba alguna cosa bien escrita, deba ser corroborada por la

autoridad de un sabio.

Esta descripcin nos transporta a la prctica universitaria delreportator, asistente

del maestro que le confa la difcil tarea de tomar notas de sus palabras y de hacer un

bosquejo fiel de ellas, apuntes que podan as servir para la redaccin posterior. Es posible

que la actividad haya tenido su origen entre los juristas de la Universidad de Bolonia, como

se ha planteado, pero que se generaliz en el naciente medio universitario europeo.

Designada por los maestros, lareportationo estaba limitada slo a los ayudantes del

mismo. A veces haba variosreportatores, oficialmente instituidos por el profesor o no, de tal

manera que del curso impartido, surgan varios apuntes. El curso sobre lasQuaestiones in

Metaphysicamde Sigerio de Brabante nos ha sido transmitido gracias a cuatroreportationes

conservadas en manuscritos que invitan a pensar, probablemente, en dos clases de cursos.

La confrontacin de estos escritos ha permitido no slo reconstruir el curso que,

naturalmente, fue dictado oralmente, sino tambin comprobar el buen nivel de comprensin

alcanzado por los alumnos autores de estos apuntes: uno de ellos alemn, de Munich, el

otro ingls, de Cambridge.

Distinto es el caso de las instancias donde se desarrollaba unadisputatio. All se

escoga un tema sacndolo del orden temtico impartido por el texto de base, esto es, un

anlisis acadmico de un tema monogrfico suscitado a partir del estudio de un autor en

especial. La discusin resultaba, sin lugar a dudas, ms compleja e imprevisible, quiz

hasta catica, a pesar de las reglas y las formalidades que haba para tales certmenes,

considerados solemnes. Ello explica, entonces, que los apuntes conservados de estas

sesiones se muestren muy diferentes entre s. A veces, el manuscrito recoge slo un boceto

de la discusin, otras seala nicamente ladeterminatio, pero tambin se halla lareportatio

y el texto escrito por el maestro.

23


24/26

Tanto en los cursos como en las disputas, lareportatioera una etapa intermedia en la

que se elaboraba un texto previo o pre-texto que alcanzaba finalmente un resultado final,

que era la edicin del mismo. Las anotaciones hechas por el maestro antes de la sesin o

durante ella, y las correcciones que se introducan a los apuntes despus de la clase,

desempeaban un rol igualmente importante. Una buenareportatio, bien corregida por el

maestro, permita enseguida la autorizacin como una obra suya; al revs, poda redactarsu propio texto apoyndose en las diversasreportationes, como tambin en sus propias

notas. Una edicin de esta naturaleza, relativo a temas complejos y muy acadmicos,

necesitaba de retoques, adiciones, matices que nacan despus de la reflexin, sin olvidar

tampoco la uniformizacin del estilo.

El resultado era designado habitualmente por el vocabloordinatio(composicin,

ordenanza), pero tambin por los trminos comoeditus(editado) oin copia datus(dado

como copia). Estas ediciones no eran siempre obra del mismo autor, sino que a veces

perteneca a un admirador o un alumno que pona en orden los apuntes tomados durante

un curso o una disputa del maestro.

Por otra parte, algunos textos no se han conservado sino comoreportatio, y se piensa

que la redaccin del mismo se ha perdido, o tal vez, sta jams lleg a hacerse. En los

estatutos de ciertas universidades se exiga la edicin de algunos textos considerados

imprescindibles, especialmente las cuestiones disputadas (quaestiones disputatae), que eran

muy valiosas desde el punto de vista de la enseanza. Es el caso de los maestros de la

Universidad de Padua en el siglo XIV, a quienes la autoridad universitaria les exiga que,

despus de disputar, redactaran un texto sobre la cuestin disputada a los diez das de

haberse llevado a cabo, y les estaba prohibido encargar a sus ayudantes esta obligacin

designando a unreportator, llamado tambinnotariusosocius, cuyos apuntes sirvieran de

base para la elaboracin del texto. Esta reglamentacin tiene dos objetivos bastante lgicos:

en primer lugar, la preocupacin de procurar a losstationariiaquellos que multicopiabanlos textos autorizados copias confiables en plazos tan breves como hemos visto. En

segundo lugar, y he aqu un aspecto de gran relevancia, lareportatioy la edicin de la

misma eran consideradas como una suerte de garanta contra los excesos que podan

producirse en una enseanza enteramente oral y, en parte, confidencial. En estas

disposiciones hemos de ver la necesidad imperiosa de la autoridad universitaria de encargar

a los maestros la obligacin de hacerse responsable de aquello que enseaban, de la calidad

de su enseanza, y en relacin al juramento que prestaban todos los profesores al ingresar a

la corporacin de maestros, de ensear con la verdad pura y transparente. Bello e

importante gesto que no tiene explicacin sino en la contrapartida que la vida universitaria

tena entonces de la autonoma, la libertad de ctedra, como se llam despus, que nopuede concebirse sin la necesaria responsabilidad. Libertad y responsabilidad, las dos

coordenadas fundamentales del saber y la enseanza. La vida intelectual de la universidad

actual no es ms que una heredera y deudora de la Edad Media.

24


25/26

c)Pronuntiatio

Haba tambin otra manera de llegar a editar un texto de estudio: se trata del dictado

puro y llano del texto preparado por el profesor antes de la clase y que los alumnos copiaban

ntegramente, palabra por palabra, conocida en la poca comopronuntiatio, o conexpresiones tales comoad pennam dictare(dictar a la pluma). Esta manera de ensear fue

muchas veces prohibida por el gobierno universitario, y en otras sometida a condiciones

muy severas; por ejemplo, excepcionalmente se permita dictar una determinatio, un

comentario notable o un tratado muy valioso, siempre pensando en la utilidad para los

estudiantes. Por eso esta prctica encuentra explicacin, y hasta podra justificarse, ante la

realidad de la falta de textos o la dificultad de copiarlos que hubo en la Edad Media. Las

prohibiciones mencionadas no tuvieron el xito esperado como es posible comprobarlo en su

continua repeticin. Sin embargo, este fracaso tambin tiene su explicacin: el dictado se

transform en un medio fcil para multiplicar los textos, pero tambin, en cierta medida,

permita controlar la produccin de libros. Con todo, la realidad histrica nos revela que,

lamentablemente, el sistema de dictado se impuso a fines de la Edad Media (fines del siglo

XIV y en el XV) en los programas universitarios especialmente en las universidades de la

Europa central.

Otro sistema para la reproduccin de los textos, muy utilizado en el siglo XIII en

Bolonia y en Pars, era lapeciao copia, que consiste en multiplicar cualquier obra escrita y

no la edicin de un curso oral, como se ha visto. La copia autorizada por el autor que deba

multiplicarse era depositada en la oficina de los libreros oficiales de la universidad

(stationarii), los que seccionaban la obra en cuadernospecie) para ser entregados a los

estudiantes quienes, frente a una obra ms corta, se hallaban en condiciones de copiarla. Si

no era entregada a los estudiantes, se lo haca a los escribas o copistas profesionales, oficioste muy preciado en el medio universitario, esencialmente libresco. Este sistema de divisin

en cuadernos tena la ventaja de que muchas personas podan escribir el mismo texto al

mismo tiempo, lo que permita reproducir un texto de un modo mucho ms rpido. Este

interesante sistema de lapeciaparece tener su origen en la Universidad de Bolonia, donde

una comisin depreciarii, nominada por la universidad controlaba el buen funcionamiento

de esta prctica. En Pars, donde tambin abund este valioso sistema, contaba igualmente

con los llamadostaxatores, los tasadores oficiales de los libros quienes fijaban el valor de los

cuadernos. El procedimiento se advierte muy prctico y hasta astuto, pues de este modo la

autoridad poda controlar las obras publicadas, antes de que fueran incluidas en la lista de

libros aprobados. No obstante, lapeciafue abandonada como sistema de reproduccin de

textos a fines del medievo en muchas universidades, bien que en algunas se mantuvo, lo

cual puede indicarnos el rol muy importante que sigui teniendo el dictado en la

multiplicacin de las obras.

25


26/26

Del estudio de la vida universitaria medieval queda la impresin de que lo oral tena

un lugar primordial en la enseanza. Ello no obsta que lo escrito estuviese menos

considerado, pero la intelectualidad medieval, as como la sociedad en su conjunto,

concedan a la comunicacin oral, a la discusin, al discurso, al sermn, a los juramentos,

una especial preocupacin y cuidado, que hoy parece difcil comprender y aquilatar

cabalmente. Lo oral y lo escrito daban prestigio a un maestro y lo sealaban como undoctor: el tono y la cadencia de su hablar, la calidad de sus clases, la claridad de su

exposicin, la presentacin ordenada de sus argumentos y el orden de las ideas, todo ello

deba plasmarse en un texto que le daba autoridad y permita que pudiese permanecer en la

posteridad. El texto no slo prestigiaba a su autor sino a la universidad, al tiempo que

incrementaba la historia cultural e intelectual de la Edad Media y de Occidente.

26

la universidad en la edad media (prof luis rojas)

Documents