LA UNIVERSIDAD EN EL DESARROLLO REGIONAL

CRISTOBAL ARTETA RIPOLL

Ediciones AMAUTA

Edición preparada por EDICIONES AMAUTA

Coordinación editorial: Homero Mercado C.

Levante de textos y diseño: Carmen Rosa Borras

Reservados todos los derechos.

EDICIONES AMAUTA Apartado Aéreo 30035 Barranquilla - Colombia. ISBN: 958-33-0110-8

Impreso en Colombia Ediciones Amauta Barranquilla, Noviembre de 1993

"¡Queridos estudiantes: es absolutamente necesario que ustedes se den cuenta de que hay un contraste cada vez más violento entre las hermosas ilusiones que nos hemos hecho todos, y lo que pasa realmente en esta Universidad…!

Nuestra vida cotidiana en la Universidad es una perversión grotesca de vuestra libertad de aprender" (*).

(*) CLEAVELAND, Brad. Las luchas estudiantiles en el mundo. Carta a los estudiantes. Berkeley, 1964, p. 29.

TABLA DE CONTENIDOPág.

1. LOS VALORES, FUNDAMENTO DE ACCIÓN EDUCATIVA

1.1. CONCEPTO DE VALOR

1.2. LA POLARIDAD DEL VALOR

1.3. EDUCAR PARA LA VIDA

2. LA AUTONOMLA LOCAL, LA ESCUELA Y EL MAESTRO

2.1. LA ESCUELA, PROYECTO CULTURAL

2.2. LA SUBVALOMCION DE LA EDUCACIÓN

2.3. LA FORMACIÓN DEL MAESTRO

3. LA CONSTITUCIÓN DEL 91, LA UNIVERSIDAD Y LA LEY 30

3.1. UN INSTRUMENTO DE CAMBIO

3.2. ASPECTOS DE LA NUEVA LEY

4. FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

4.1. LADOCENCIA

4.2. LA INVESTIGACION

4.3. LA EXTENSIÓN

5. LOS POST-GRADO, UN CAMINO HACÍA LA INVESTIGA CION

5.1. EL DEBER SER

5.2. RELACIÓN POST-GRADO-INVESTIGACION

5.3. HISTORIA Y REALIDAD

5.3.1. Intentos previos

5.3.2. De ilusión a realidad

5.4. LAS PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO

6. ELEMENTOS PARA UNA REFORMA ACADÉMICO- PEDAGÓGICA

6.1. APROXIMACIÓN A UN DIAGNOSTICO

6.2. PRINCIPIOS PARA UNA POLÍTICA

6.3. ESTRATEGLASPARA UNA REFORMA

7. LA UNIVERSIDAD DEL ATLANTICO EN LA REGIÓN

7.1. FUNDACIÓN Y CRISIS

7.2. LA NUEVA ERA DE LA INSTITUCIÓN

7.3. FRENTE A LA NUEVA LEY

7.4. LA UNIVERSIDAD DEL CARIBE

7.5. UN UDERAZGO NECESARIO

REFERENCLAS BIBLIOGRÁFICAS

NOTA INTRADUCTORIA

Este trabajo es el resultado de diálogos y discusiones sobre la Educación Superior, realizados con colegas, estudiantes y dirigentes políticos a lo largo de mi carrera universitaria.

Algunas de estas reflexiones han aparecido en diarios de circulación regional y local, como El Heraldo y Diario del Caribe, y en la publicación del ICFES titulada: "La Orientación Pedagógica en los programas de formación de docentes" (Santa Fe de Bogotá, 1989).

Con estas inquietudes pretendemos aportar, desde la perspectiva regional, al debate sobre la Universidad que queremos en el marco de los cambios y transformaciones que están ocurriendo en la actual coyuntura política que vive el país y que incidirán, por supuesto, en mejores posibilidades de desarrollo para la costa Caribe colombiana en el plano económico, político y socio-cultural.

Agradezco a los colegas Homero Mercado, Elvira Chois y Jairo Parada, entre otros, sus observaciones y comentarios sobre el contenido de este libro, muchos de los cuales, fueron pertinentes al momento de puntualizar y precisar.

PROLOGO

El debate permanente sobre la educación, su sentido, su presente y su futuro, por momentos se adormece y, a veces, en afortunadas ocasiones particulares, llena espacios entre los académicos que, retomando viejas utopías, intentan, unos, solo en el discurso, otros, más atrevidos, construir un nuevo mundo (¿académico?) para el beneficio general y, por qué no, para el propio desarrollo.

Pensar la educación es pensar la sociedad, el mundo en que vivimos y el que queremos vivir. Es pensar en el hombre y en los hombres; pensar en futuro, querer transformar la vida para hacerla más humana.

En esas ocasiones afortunadas, la academia progresa y la sociedad se beneficia.

La Constituyente de 1991 tuvo la virtud de revivir las utopías, de hacer creer que todo podría ser construido o engendrado, que el mundo era objeto <<oficial>> de debate.

En la universidad colombiana se reabrió, aunque sólo parcialmente, la discusión sobre sí misma, impulsada, además, por la primera mención constitucional a la educación superior y a uno de sus atributos consustanciales: la autonomía universitaria.

El debate se agitó al verse la necesidad de traducir en nueva normatividad legal la idea de academia, en permanente proceso constructivo. Fue otra oportunidad que tomó fuerza con gradualidad, propia de la inercia anterior, ganando aceleración al llegar el momento de la reglamentación estatutaria de las instituciones de educación superior. Allí nos encontramos.

El escrito que nos presenta el profesor Cristóbal Arteta se inscribe en este debate. Muestra el afán por superar ese estado de inercia referido y avanzar. Es lo positivo del momento.

Se trata entonces de un escrito ordenado que plantea una caracterización que incursiona por los fundamentos de la acción educativa, pasa por la educación superior y se concentra en una universidad -la Universidad del Atlántico- y en una facultad -la facultad de Educación- para formular estrategias de progreso y propuestas de integración regional universitaria. Son aspectos positivos del escrito.

Quiero formular una simple adición a las consideraciones del autor:

El profesor burocratizado, sin pertenencia a la academia, desvinculado de los reales intereses universitarios, vinculado laboralmente a la institución mas no a

sus objetivos, ¿es acaso el académico que contribuye a la formación del hombre, del ciudadano, del científico, del artista, del pedagogo?

El problema no es local; tal vez se manifiesta con diversidad según el entorno cultural, mas sus raíces trascienden las fronteras regionales.

¡Es la asfixia!

Es la asfixia intelectual que se une a la económica (más importante la primera que la segunda).

Consecuencia en la mayoría: Pienso (más no importa), luego vegeto.

No importa que ejerza mi función de pensar y contribuir a la independencia de otros, porque el uno y los otros estarán sujetos en la vida (presente y futura) al pensamiento, convertido en mandato de aquellos "elegidos". Es otra manifestación del mismo viejo problema. Ese ha sido el mensaje (¿la política?) que de mil y una maneras ha recibido el universitario y ese mensaje ha sido "ley", y la "ley" es la ley, y la iniciativa legislativa es, en primera instancia, del gobierno.

Las mil y una maneras están en la memoria de todo universitario: van desde la imposición abierta (ya no se estila, creo), pasando por la subvaloración general (política) de planteamientos alternativos, hasta la obstaculización de la función docente como única labor válida del profesor. Ya ha entrado en la conciencia del universitario que apremiado, además, por la estrechez material, decide en muchos casos abandonar el campo y "vivir" su vida con tranquilidad, aunque con frustración.

El universitario para ser universitario, requiere el ejercicio de la subvalorada función de pensar, pensar en sí mismo, pensar en la sociedad y el mundo. El único mandato admisible es el de la razón, y ella no es absoluta ni eterna. De ese proceso (razón) sólo debe estar excluido aquel que quiera estar ausente (no será académico ni político) y debe perfeccionarse (el proceso) con la consecuencia práctica de la razón en construcción.

El universitario reclama, para poder existir en tal calidad, la independencia para el análisis y la democracia para la consecuente aplicación. Es decir, reclama la real autonomía.

Es claro que la falta de práctica del ejercicio de la autonomía ha deteriorado los «órganos» encargados de desarrollarla: hay quienes se asustan con la simple posibilidad del ejercicio y reclaman airados la autoridad del «elegido». Un breve pero intenso período de calentamiento podrá superar la atrofia.

Ya iniciados en la discusión sobre autonomía, quiero precisar algunas observaciones: La autonomía de los universitarios reside en el gobierno nacional.

Para corroborar lo anterior basta observar las funciones de los órganos de dirección y su correspondiente composición. Se puede decir que la criticada (por Cristóbal y por muchos) Ley 80/80 ha sido reproducida con una pequeña variante: el Rector universitario ya no es de nombramiento directo del ejecutivo; ahora lo nombran sus agentes en el Consejo Superior. Cierto es que la discusión de ¡a política educativa se hace ahora en una especie de Junta Directiva ampliada del 1CFES (me refiero al CESU), pero ello sólo recomienda al ejecutivo que toma la decisión. Además, el CESU lo integran, con abrumadora mayoría, representantes del sector privado de la educación y delegados del ejecutivo. Ello permite incursionar, aunque sea brevemente, por otro punto:

¿Esa política será para la educación superior en general, o sólo para el sector público?

La autonomía universitaria le garantiza a la universidad privada la propia definición de su rumbo. Por consiguiente, la definición del CESU (con sus ilustres representantes del sector privado) y la adopción final por el ejecutivo constituye mandato solamente para la institución del Estado.

La universidad debe ser escuela de democracia -dice en otros términos la Constitución- y es de la esencia de la democracia, la participación en la decisión. La Ley 30 concentra el poder en manos extrauniversitarías y excluye la participación. El sistema de acreditación, resaltado por Cristóbal como instrumento que permite velar por la calidad de la formación impartida, se convierte en gaseoso cuando la universidad privada es libre de acogerse o no a él.

Comparto con Cristóbal la calificación de avance legal referida al impedimento de reducción presupuestal para la universidad pública. Ello frena la tendencia al deterioro, evidenciada en los últimos años. Pero no debemos ser muy optimistas, pues un aumento del 30% sobre el incremento del PIB, significa que dentro de seis años la universidad pública recibirá un escandaloso crecimiento presupuestal del 1%.

No es conveniente, tal vez, continuar abusando de la paciencia del autor. Admiro su esfuerzo por la universidad y comparto muchos de sus planteamientos fue contribuyen a hacer claridad sobre aspectos i éntrales de la vida universitaria.

Para terminar una última afirmación: podemos lograr el desarrollo académico en las universidades, pero resta, aún, mucho camino por recorrer, y ese camino hay que lucharlo contra enemigos que van desde la política imperante hasta nuestro propio burocratismo.

Democracia participativa, como elemento fundamental de la autonomía aún no lograda, es el primer factor para el avance.

Alfonso Conde CotesProfesor AsociadoUniversidad Nacional de Colombia

1. LOS VALORES, FUNDAMENTO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

1.1. CONCEPTO DE VALOR

Los problemas económicos, políticos, socio-culturales e ideológicos de la sociedad en que vivimos -que tantos análisis e interpretaciones han merecido- tienen su más clara explicación, reflejo e incidencia en la angustia tixiológica que fundamenta el quehacer humano.

En todas las sociedades se han realizado diagnósticos y estrategias para enfrentar y erradicar los problemas de lo pobreza, el medio ambiente, el desempleo, la desnutrición, la mortalidad, la inseguridad social, el analfabetismo, la drogadicción, la corrupción, etc. y, en muchas de ellas, donde el hombre es el sentido de la acción político-administrativa, los resultados han sido altamente positivos.

Desgraciadamente, la misma suerte no han corrido las cuestiones referidas a los valores humanos. Ninguna o poca importancia han adquirido iniciativas, en el desarrollo de proyectos y planes de gobierno, para conjurar su crisis. La triste impresión que recibimos es que no se tiene conciencia plena de su existencia, o de lo que significan para el desarrollo de la acción humana.

Desde la más remota antigüedad, son muchos los sentidos que se le han dado al término valor. En este trabajo utilizamos el concepto de "valor" en un sentido filosófico, como idea capital de la llamada "Teoría de los valores" o axiología; es decir, como fundamento moral de las concepciones del mundo y de la vida.

El valor es consustancial al hombre, pero no por ello está fundado en el agrado o desagrado, en el deseo o repugnancia, en la atracción o repulsión. Estas son actitudes necesariamente ligadas al valor, pero que no pueden constituir su esencia íntima.

Los valores no dependen de preferencias individuales. Ellos mantienen su forma de realidad más allá de toda apreciación y valoración. Son autónomos con respecto a toda estimación subjetiva y arbitraria y presentan siempre una relación de polaridad que se expresa en el desdoblamiento de cada cosa Valente en un aspecto positivo y negativo (bondad - maldad). Este elemento es lo que comúnmente recibe el nombre de disvalor. La importancia de los valores radica en que ellos definen el comportamiento, asignándole características bien definidas.

En los países de lengua española, los filósofos alemanes Sheler y Hartmann han sido, tal vez, los más influyentes en las investigaciones axiológicas. Los valores vitales, espirituales, religiosos, morales, estéticos y de conocimiento, han sido objeto de sus profundas reflexiones. Pero, aún así, sus concepciones filosóficas no han logrado la incidencia práctica necesaria para que los círculos asesores de la cultura, w muy especialmente de la política educativa, implementen acciones de desarrollo axiológico.

12. LA POLARIDAD DEL VALOR

Repensar en los valores, como fundamento de la acción humana, implica concebir el mundo en que vivimos y al hombre que lo habita con la multiplicidad de contradicciones que le son propias.

Es imposible pensar en una sociedad donde el accionar de sus hombres esté orientado hacia una única dirección. Cada hombre tiene su propio paradigma, así como los valores que lo sustentan. Con ese modelo, valor y normas ininteligibles, vislumbra el futuro y actúa en consecuencia. Pero no podemos pretender que la acción esté sólo sustentada en el lado positivo de la cosa valente al desdoblarse, es decir, en la bondad, la justicia, lo sagrado, la verdad, etc...

No existe nada puro en la realidad. Todo tiene su contrario en interrelación permanente. Lo positivo y lo negativo constituyen la unidad del valor. Bondad y maldad, justicia e injusticia, lo sagrado y lo profano, verdad y mentira son polos axiológicos opuestos, pero inseparables en el discurrir humano.

Valor y disvalor, en vez de extinguirse en la contienda de los opuestos, coexisten en la dinámica cultural y en el vigor comunicativo de los pueblos. El contexto cultural no sólo los origina, nutre y vivifica, sino que condiciona su desarrollo.

Como la lucha contradictoria, compleja y multifacética, común a todas las sociedades humanas, impide la uniformidad y rigidez del comportamiento humano, siempre la polaridad del valor estará presente, pues es connatural a su desarrollo. Es imposible concebir una sociedad justa sin injusticias; bondadosa sin maldades; sagrada sin profanaciones y partidaria de la verdad sin mentiras. Esa afirmación, desde el paradigma de la lógica aristotélica, con su principio de identidad, no pasaría de ser un absurdo; desde la perspectiva platónica de las ideas, un contrasentido a su utopía en La República; desde el punto de vista de la dialéctica hegeliana, sólo la realización del "espíritu universal" como movimiento en el pensamiento humano y su posterior reflejo en la realidad; y desde la óptica de la ortodoxia marxista, podría parecer una peligrosa justificación del statu-quo y un buen pretexto para que la miseria filosófica de algunos dirigentes y políticos encuentren argumentos en defensa de su inoperancia e incapacidad para administrar el Estado.

En los límites de una filosofía que privilegie la inteligencia como Ética para la Vida, es el Conocimiento y la aceptación de lo distinto lo que nos muestra receptivo aquello que en apariencia no somos, v lo único que nos puede permitir el enriquecimiento espiritual es la resolución del uno en el otro y la transformación mediante el contacto con lo ajeno.

La posibilidad de un cambio profundo en la estructura axiológica de la sociedad, requiere más de una estrategia educativa y cultural que del ejercicio coercitivo y represivo del Estado y de sus instituciones fundamentales como el Ejército, la Iglesia y la Escuela.

Si la historia de la humanidad no ha sido cosa distinta a la lucha por la superación de la crisis de valores, la inversión de valores o la angustia axiológica, entonces, es de suponer que la formulación y marcha de cualquier proyecto alternativo debe, necesariamente, estar ubicado en la concepción del tiempo a la manera Platónica, es decir, como "imagen móvil de la eternidad".

No olvidemos que, después de más de dos millones de años de evolución, la especie humana, aún, no ha terminado plenamente su humanización, pues subsisten, como vestigios, las tendencias de la irracionalidad.

Lo importante es procurar que, en la polaridad del valor, los espacios propios del valente negativo -disvalor- sean cada vez más reducidos y estériles a la proyección de su influencia.

1.3. EDUCAR PARA LA VIDA

La educación es la base del progreso tanto material como espiritual. Por esta razón, un pueblo que no sea capaz de desarrollar en intensidad y extensión el nivel educativo, no puede elevar sus índices de desarrollo industrial, agrícola, comercial, minero y, mucho menos, crear los espacios que el espíritu requiere para su feliz y pacífico desarrollo cultural, artístico, intelectual y ético.

Esa verdad de perogrullo, y su comprensión teórica, no es suficiente para alcanzar metas, si no va acompañada de una voluntad política gubernamental que la convierta en praxis permanente del quehacer administrativo en todas las épocas y niveles. Pero no sólo se trata del reconocimiento discursivo de la importancia y trascendencia de la educación en los planes de desarrollo nacional, como aconteció durante el gobierno del doctor Belisario Betancur, ni simplemente del aumento de la asignación presupuestal para crear colegios, escuelas y universidades, ni del afán, sin más, de implementar planes de capacitación docente que buscan "transformar" la calidad de la educación, ni generando estatutos docentes impositivos y restrictivos para "neutralizar" la búsqueda de los educadores de nuevas ideologías y salidas diferentes de los de la democracia representativa. Lo trascendente es reconceptualizar nuestro sistema educativo de conformidad con el tipo de sociedad que queremos, transformando la actual.

Sí queremos una sociedad justa y democrática, donde el ser humano pueda realizarse plenamente gracias a la satisfacción de sus más urgentes y elementales necesidades económicas, sociales, culturales, artísticas y espirituales, tenemos que reestructurar nuestra educación no sólo para que se oriente hacia esos

objetivos, sino igualmente para que ella sea la base del comportamiento del ser humano en la sociedad que contribuimos a transformar y en la que deseamos construir.

A menudo, nos quejamos de los fracasados de la enseñanza media que sueñan con los estudios superiores y no lo pueden lograr; de los egresados sin posibilidades de trabajo y cuya perspectiva cierta es engrosar el ejército de desempleados; de los planes y programas de estudios alejados de la realidad nacional, departamental y local donde el niño o el joven reciben las enseñanzas de los educadores que no hacen sino repetir lo que dicen los textos o lo que alguna vez aprendieron de memoria; del estudiante perezoso que, a manera de banco, acumula la poca y deformada información que recibe del profesor-transmisor y del directivo que, a manera vegetal, pelecha en un cargo carente de iniciativas, ideas y propuestas, dando la impresión de que la racionalidad no le pertenece.

En fin, enfrentamos un sistema educativo que ha agotado todas sus posibilidades y que requiere una profunda y radical transformación.

Mientras nuestros dirigentes no comprendan, como se ha hecho en otras latitudes, que la clave del éxito en materia educativa es Educar para la vida, cualquier proyecto o propuesta de reforma no dejará de ser un "retoque cosmético" en el rostro envejecido de nuestra sociedad, y el Ministerio de Educación Nacional, el desfiladero de "la política sin dejar huellas".

Educar para la vida significa no sólo saber leer y escribir y obtener las bases e ideas fundamentales de la ciencia para comprender el discurrir histórico del mundo en que vivimos. Significa, sobre todo, capacitar al niño y al joven física y mentalmente para el trabajo en el medio donde le toca desenvolverse; capacitarlo para asimilar los valores fundamentales de la existencia: como el valor a la vida, la libertad, la democracia y la justicia social como única manera de lograr la conducta apropiada para el manejo de las relaciones sociales y familiares; despertar y desarrollar la conciencia ética y estética en el futuro ciudadano para que, valorando lo bello de nuestra literatura, de nuestras artes y de nuestros valores culturales, se forme a sí mismo en tan nobles menesteres e irradie cultura a los demás.

Tanto el proyecto de "Ley General de la Educación1', aprobado por la Honorable Cámara de Representantes, el 14 de Diciembre de 1992, como la Ley 30 del 28 de Diciembre de 1992, sobre Educación Superior, le brindan a la ética como cátedra y a la axiología como subregión temática, el relieve que merecen. Esta ley, en su artículo 129, dice: "La formación ética profesional debe ser elemento fundamental obligatorio de todos los programas de formación en las instituciones de educación Superior".

Valdría la pena, y buen servicio se le haría a la Nación y a las futuras generaciones, si se pasa de la teoría a la práctica para que la Ética y la Axiología dejen de ser un simple catálogo normativo y se conviertan en auténticas reflexiones filosóficas sobre la conducta humana.

Este sería el mejor camino para que la existencia de valores espirituales, vitales, morales, religiosos y de conocimientos, en sus aspectos positivos, le entreguen al cumplimiento de las normas, leyes e imperativos categóricos, la moralidad que dichos actos exigen. No hay otra posibilidad de superar la angustia axiológica tan arraigada en los altos círculos oficiales, impregnados por significativos niveles de corrupción, inmoralidad y violencia.

2. LA AUTONOMÍA LOCAL, LA ESCUELA Y EL MAESTRO

2.1 LA ESCUELA, PROYECTO CULTURAL

Sin lugar a dudas, las medidas adoptadas para devolverles a los municipios colombianos su propia identidad y para intentar transformarlos en verdaderas entidades prestadoras de servicios públicos, persiguen, primero que todo, atenuar la crisis que padecen y la pérdida de credibilidad como células básicas de nuestra organización político-administrativa. Lo importante es que muchas de las nuevas políticas encuentren no sólo voluntades para materializarlas, tino, recursos, infraestructuras y herramientas que impidan que, como tantas otras, se queden en el papel.

Tal vez, la primera medida reformatoria en el campo político-administrativo de más largo alcance se produjo mediante el acto legislativo N° 1 de 1986, que estableció la elección popular de Alcaldes a partir de Marzo de 1988, y devolvió la autonomía y democracia locales a los municipios, si alguna vez las tuvieron complementada con la Ley 11 de 1986 "Estatuto Básico de la Administración Municipal", este acto legislativo asegura que la comunidad participe activamente en el manejo de los asuntos municipales, de tal manera que las Juntas de Acción Comunal, las Sociedades de Mejoras y Recreación, de Defensa Civil y Usuarios se puedan vincular al desarrollo y mejoramiento del municipio. Así mismo, corresponde a los Concejos dividir a los municipios en Comunas para que la prestación y administración de los servicios corran mejor suerte.

Pero la reforma constitucional de 1986, a pesar de haber contribuido, en parte, en el proceso de autonomía municipal, no fue integral en todos los entes territoriales. Fue la Constitución de 1991 la que, en su artículo 287, precisa con más claridad los alcances de la autonomía para la gestión de sus intereses, al asignarles a las entidades territoriales (departamentos, distritos, municipios y territorios indígenas), los siguientes derechos: gobernarse por autoridades propias, ejercer las competencias que les correspondan, administrar los recursos y establecer los tributos necesarios para el cumplimiento de sus funciones y participar en las rentas nacionales.

Si mediante la elección popular de Alcaldes y el referéndum local, como formas dinamizadoras de la vida política, se les otorga a los ciudadanos el derecho de decidir sobre aquellos asuntos que de manera directa les interesan, es apenas lógico colegir que la Escuela debe desempeñar papel de primer orden, como palanca de desarrollo y de afianzamiento de la democracia y autonomía municipales.

Pero la escuela que tenemos difícilmente puede cumplir esa función, si no la transformamos en un verdadero proyecto cultural. Sólo mediante una auténtica política de capacitación y perfeccionamiento docente, podemos preparar a un

maestro distinto que sea capaz de no ser inferior a los nuevos retos que las circunstancias imponen.

Pero la escuela, como proyecto cultural, debe dar cara a la realidad que la nutre y da vida; debe estrecharse de tal manera con la comunidad que permita la confluencia dialógica; y, en la toma de decisiones importantes, involucrar a todos los sectores representados en los docentes organizados, consejos estudiantiles, agremiaciones de padres de familia, juntas de Acción comunal o cívicas, la iglesia, representantes de organismos no gubernamentales, artistas, periodistas, centros de educación superior y demás organismos que, a juicio de una política educativa bien diseñada, puedan participar en forma dinámica en el proceso-relación que debe darse entre la escuela y el desarrollo comunitario.

La escuela debe asumir un papel protagónico en el rescate de la identidad cultural de la comunidad, entendiendo que la cultura es el medio más eficaz de comunicación y participación. Debe crear un espacio para socializar el conocimiento, ponerlo en función de las necesidades de la población y dirigir su accionar pedagógico hacia la construcción de un hombre nuevo, más sensible, más humano, más reflexivo e independiente, con alta conciencia solidaria, patriótica y seguro de sus grandes potencialidades dinamizadoras y transformadoras.

¿Quién no sabe que nuestros barrios, nuestras comunidades por su modo de vida, por sus problemas y dificultades, capturados por el individualismo, el egoísmo y la insolidaridad, necesitan soluciones para su bienestar? ¿No es la escuela la más indicada para formar en el niño los sentimientos de la convivencia, la solidaridad, la justicia y el espíritu de sacrificio que lo hagan un ser preocupado por el presente y el futuro social?

¿Es posible, sin políticas globales coherentes y bien estructuradas en materia educativa, dar el gran salto hacia adelante...? ¿Será eso posible, sin acabar con el clientelismo y la politiquería que tantos perjuicios causa a la educación en todos los niveles?

Bien vale la pena reflexionar sobre esos interrogantes para lograr que la escuela, como proyecto cultural, estimule, profundice y consolide la democracia y la autonomía municipales.

2.2 LA SUBVALORIZACION DE LA EDUCACIÓN

Es de público reconocimiento intelectual que la educación es el único resorte capaz de mover el desarrollo económico, político, social y propiamente cultural de un pueblo. Por esta razón, en las democracias avanzadas, cuyos grandes dirigentes tienen una clara y profunda comprensión del devenir histórico, la educación ocupa lugar de primer orden en reflexiones y es fundamento axiológico

e infraestructural de las plataformas programáticas que conciben para agenciar la acción gubernamental.

No existe un solo país desarrollado en el mundo que haya logrado un fuerte desarrollo industrial, agrícola, minero y comercial con claras y benéficas definiciones políticas sobre el desempleo, la desnutrición, la insalubridad, la inseguridad social, los problemas de vivienda y de servicios públicos y que, al propio tiempo, en sus planes de desarrollo económico-social, históricamente considerados, aparezca la educación relegada al espacio de los trastos viejos y sin ninguna importancia en la vida institucional. Por el contrario, es tan grande la preocupación y el interés por la cuestión educativa que muy difícilmente encontramos un inepto burócrata en sus niveles de dirección, ni las penurias económicas acosándola permanentemente, ni paralizándose los centros educativos por problemas salariales o por ausencia de maestros, ni improvisando medidas ausentes de diagnósticos realizados por expertos o especialistas.

Estos problemas y sus efectos sólo son comunes en los denominados países sub-desarrollados.

En Colombia, a pesar de que en los últimos tiempos el debate sobre los problemas educativos ha alcanzado gran importancia, la educación sigue teniendo el carácter de cenicienta en los planes gubernamentales. Es más lo que se opina sobre ella, que lo que se hace para mejorar su calidad, para asignarle recursos económicos, humanos y didácticos que permitan cambiarles la cara sucia y el cuerpo deteriorado a los centros de enseñanza, y para establecer mecanismos que garanticen la continuidad de las políticas nacionales y departamentales que se trazan en materia de tanta importancia. No es posible que el cambio de Ministros o de importantes funcionarios en el aparato estatal, implique el abandono de políticas y el establecimiento de otras nuevas como si nada pasara.

A nivel departamental, la situación es todavía más aberrante, si se tiene en cuenta que la politiquería y el clientelismo han terminado por imponerse con mucha más facilidad en las Secretarías de Educación y en los demás organismos que controlan la vida educativa local. Para comprender la magnitud del problema, solo basta contabilizar el número de Secretarios de Educación que desfilan sin dejar huellas, por los diferentes departamentos del país.

Ni siquiera el interés por mejorar los espacios locativos donde se imparte la educación, preocupa a quienes corresponde la responsabilidad de dirigirla. Sobre planes y proyectos que impliquen trascender la mera cotidianidad y que comprometen los esfuerzos comunes y la voluntad del gobierno, nada se hace.

En nuestra concepción, un alto funcionario de la educación, a nivel nacional y local, debe ser un constante protagonista y gestor de iniciativas y directrices siempre novedosas y trascendentales que, a más de estimular y comprometer

voluntades, estimule el quehacer en las otras dependencias y entidades que, de alguna manera, tienen que ver con el desarrollo educativo del país.

Es hora que la gestión del gobierno le dé a la educación la prioridad que merece, tanto nacional como departamentalmente, para acabar, definitivamente, con la subvaloración a que ha sido sometida en los planes de desarrollo, y convertirla en la columna que armonice toda la estructura de las líneas políticas hacia lo económico, lo social y cultural.

Si hoy no somos capaces de orientar correctamente la educación del pueblo, adecuándola a las exigencias y expectativas del momento histórico, estaremos, tal vez, sin proponérnoslo, convirtiéndola en "instrumento de su propia destrucción".

2.3. LA FORMACIÓN DEL MAESTRO

En los últimos tiempos, el debate sobre la educación en Colombia ha adquirido nuevas y significativas dimensiones. Temas como los fines de la educación, la calidad de la educación, la formación de maestros, la reforma educativa y las propuestas del Movimiento Pedagógico impulsado por FECODE, son abordados, en el análisis, con profundidad y seriedad, no sólo por los educadores colombianos en Congresos, Seminarios, latieres, Centros de Investigaciones y Microcentros, sino por las máximas autoridades educativas nacionales, desde el M.E.N. y el I.C.F.E.S., pasando por las de menor rango en el ámbito departamental y regional. Todos han mostrado un gran interés y estimulado la reflexión y discusión de la temática.

Uno de los tópicos que más ha concitado el pensamiento de quienes dirigen el proceso educativo nacional, es la formación de maestros. Y no puede ser para menos, pues no existe una sola cuestión de la i altura y la educación que no desemboque necesariamente en este tema.

Es evidente que todos, de alguna manera, somos el resultado de la educación que recibimos en la familia, la escuela y la universidad. En estas últimas, siendo el maestro el protagonista principal, a él le corresponde gran parte de la responsabilidad en la formación de los valores que poseemos y que definen nuestro accionar; a él le debemos nuestro apoyo a la mentira o nuestro amor a la verdad; la tolerancia o la intolerancia ante la injusticia social; la actitud voluntariosa ante el trabajo, o la indolencia ante el mismo; la inclinación o no a la deshonestidad. En fin, nuestro comportamiento ciudadano, es el resultado en gran medida, del tipo de educación que recibimos en la escuela. Pero, ¿cómo romper el círculo vicioso cuando los maestros, en alto grado responsables del futuro, son parte de la misma cultura y fruto de la misma educación que ellos imparten?

¿Cómo logramos un maestro distinto, con un concepto del hombre para el trabajo, la verdad, la honestidad, la libertad y lo que es más importante para el progreso y el cambio?

¿Podemos lograrlo con un sistema educativo-"irracional, impositivo, arbitrario, mecánico, repetitivo, dogmático, autoritario y formalista", donde no es el hombre, como valor individual y social, lo prioritario?...

¿Con un sistema educativo profundamente tecnicista, que al decir de Francisco Cajiao, ex-Rector de la Universidad Pedagógica Nacional, "le usurpa la identidad profesional al educador y le determina todo lo que debe enseñar, cuándo, de cuántas horas, en qué forma, en qué orden y donde el maestro no hace esfuerzos por prepararse, no produce alternativas, escamotea las horas de trabajo, se pliega a los dictados del currículo sin tener en cuenta las condiciones y las posibilidades de sus alumnos, sujeta su capacitación a lo que el Estado le puede o le quiere dar y descarga sus incompetencias en el niño con toda la violencia que ello implica".

Siendo las escuelas normales, los institutos pedagógicos y las Facultades de Educación, centros de la formación deformada de los educadores - porque no hacen sino reproducir lo que todos sabemos es un sin sentido-, ¿podrán transformarse cualitativamente, sin que medie una reconceptualización del sistema educativo colombiano?

Creo que aquí está la clave del gran salto hacia adelante. Es necesario hacer una profunda y esencial revisión de nuestro sistema educativo, como parte de la transformación social hacia una sociedad con una distribución de la propiedad, un sistema jurídico-político y una organización de la producción y del trabajo basados en los principios de igualdad y justicia social; con una democracia menos restringida y formal, donde la más amplia participación popular a través de sus organizaciones representativas, influyan en los destinos políticos, económicos, sociales y culturales de la nación; donde la vida, la cultura y la libertad sean declarados los más grandes e inalienables valores de la humanidad; una sociedad que construya su propio camino, sin que las influencias ideológicas, políticas y tecnológicas externas terminen imponiendo su voluntad y estrangulando su soberanía e independencia; en suma, una sociedad profundamente humanitaria y racional que se estructure alrededor del hombre, como valor individual, social e histórico.

Sin este norte, no se le pueden trazar fines a la educación que permitan un nuevo enfoque de su sistema. Sólo, y gracias a él, se puede diseñar un sistema educativo menos impositivo y autoritario, más abierto y participativo, capaz de contribuir a la formación de un hombre solidario, seguro de sí mismo y de ideales, cuyo amor por la libertad lo haga altamente socializado, respetuoso del pensamiento ajeno y en condición de decidir responsablemente sobre su propia vida sin imposiciones y rigurosidades ajenas; con una gran capacidad de análisis

lógico-abstracta que, en sus más elementales niveles, propicie observar y comprender la realidad objetivamente, sin deformaciones ni mentiras; que estimule y desarrolle en forma permanente la creatividad ante el trabajo y a nivel de soluciones a los problemas sociales, científicos y tecnológicos; con capacidad de conjugar, en el terreno del trabajo práctico, lo asimilado intelectualmente; y, sobre todo, que su amor por la razón, la libertad y la vida le implique reconocer al otro, sin condenarlo a su supresión, oponiendo el saber a la barbarie.

3. LA CONSTITUYENTE DEL 91, LA UNIVERSIDAD Y LA LEY 30

3.1 UN INSTRUMENTO DE CAMBIO

El 27 de Mayo de 1990 fue un día de gran significación histórica para Colombia. Ese día, el pueblo colombiano expresó masivamente en las últimas su voluntad por tener una nueva constitución a través de una Asamblea Nacional Constitucional.

La experiencia histórica nacional indicaba que habían sido pocas las reformas constitucionales llevadas a cabo por asambleas constituyentes, siendo más numerosas las adelantadas por Congresos.

Todas nuestras constituyentes han surgido para responder a circunstancias de crisis y como alternativas de cambio y renovación. Pero no siempre ellas han respondido fielmente a los objetivos y programas que sus promotores les han trazado. Han sido tantas las dificultades, especialmente políticas con las que han tropezado, que sus decisiones terminaron siendo vulnerables, o simplemente no se transformaron en reales soluciones a los más agudos y graves problemas de las mayorías nacionales. Entre otras cosas, porque a todas las ha identificado como objetivo trascendental ruó la transformación real de la sociedad, sino la solución a los problemas y dificultades del régimen vigente y de las fuerzas que controlan y dominan. Así sucedió con la Gran Convención Nacional de Ocaña en 1828, con la Convención de Rionegro en 1.863, con el Consejo Nacional de De legatarios en 1886, con la Asamblea Nacional Constituyente en 1905, con la Asamblea Nacional de Colombia en 1910 y con la Asamblea Nacional Constituyente en 1953.

Ninguna de ellas se convirtió en la solución de fondo-de la problemática nacional. Sus medidas y decisiones, en la mayoría de las veces, sólo lograron maquillar las arrugadas mejillas de la vieja sociedad. Sólo la de Rionegro mostró ímpetu revolucionario y transformador, pero con una filosofía política preñada de romanticismo y carente de objetividad en el análisis de las circunstancias de la época que muy pronto la convirtieron en instrumento de la anarquía, la insensibilidad social y la inestabilidad política.

Refiriéndome a la Asamblea Nacional Constituyente que debía realizarse en 1991, en un artículo periodístico decía:

"Por los antecedentes históricos, por las condiciones internacionales, por los aires de cambio y renovación que soplan en todo el territorio nacional y porque el pueblo está decidido firmemente a ser protagonista de su propia historia, eligiendo a sus más connotados dirigentes, la próxima Asamblea Nacional constituyente debe ser no el camino, sino el instrumento que le permita al pueblo abrir el camino al andar.

Ya basta de tanta demagogia y retórica que lo que ha hecho es crear varias ilusiones. Los grandes problemas nacionales deben abordarse con la profundidad que las soluciones requieren. La nueva Constitución Nacional debe reflejar los cambios nacionales e internacionales de la época presente. Debe permitir una real democracia, creando espacios para que el pueblo a través de sus propias organizaciones se exprese en forma autónoma y libre frente a las grandes decisiones nacionales; debe garantizar y asegurar verdaderamente la protección de los derechos humanos tan pisoteados en nuestro país; debe dar paso a la autonomía regional frente al excesivo centralismo; debe establecer las medidas que hagan del Estado un instrumento de justicia social y bienestar comunitario. Pero, sobre todo, debe establecer un nuevo sistema educativo que asegure la educación para todos los colombianos en todos sus niveles y que, proyectada hacia la formación de un hombre nuevo, se interese por la calidad de la educación y por la formación de los docentes que la imparten.

Los proyectos gubernamentales sobre el particular han sido muy escuetos y pobres. Definitivamente pareciera que la educación, y con ella la Universidad colombiana, no se contara entre los grandes propósitos de la reforma. (Ver el documento "Reflexiones para una nueva Constitución", preparado por el gobierno del Presidente Gaviria). ¿Cómo es posible hablar de cambios y de progresos en la vida económica, política y social, sin introducirlos en la base más sustancial de la sociedad, como es la educación?

Las propuestas universitarias en esa dirección deben ser audaces y revolucionarias. El Decreto Ley 080 de 1980, actualmente vigente, impide la optimización de la Universidad colombiana y la hace presa de la politiquería y el clientelismo, como plagas que la corroen en sus más profundos cimientos. No se trata de construir una universidad apolítica y neutral. Al contrario, hay que estimular que la verdadera política, la del servicio a la comunidad, llegue a la Universidad. La imposición de rectores decretada por el Decreto Ley OSO de 1980 debe dar paso a la democracia directa ejercida por estudiantes y profesores, quienes deben elegir democráticamente a las principales autoridades académico-administrativas de la institución: rectores, vicerrectores y decanos.

Los organismos de poder interno deben asumir un papel más participativo en la dinámica de la vida universitaria, limitando y controlando el excesivo autoritarismo rectoral hoy vigente. No es posible que el Consejo Superior, los Consejos Académicos y de facultades tengan más bien un carácter formal que investigue permanentemente.

La autonomía universitaria y al inviolabilidad del domicilio de la Universidad, es la única manera de evitar los desafuerzos de aquellos organismos del Estado que ni

vigilen ni controlan la buena marcha de la educación superior en Colombia, mas bien la obstaculizan con medidas absurdas y lluvias de normas y decretos.

Hay que hacer posible una Universidad abierta al mundo, con excelentes y provechosas relaciones de intercambio académico, cultural, científico e investigativo. Los avances científicos y técnicos de otras latitudes hay que integrarlos a nuestro sistema educativo. La retórica sobre el atraso de nuestro sistema educativo y la presentación de cifras frías para justificarlo, como han venido haciendo nuestras grandes autoridades educativas, deben permitir la adopción de claras y radicales medidas de renovación y adaptación de experiencias de los avanzados modelos educativos que más sirvan a nuestras circunstancias y propósitos. No se trata de copiar o calcar. Hay que avanzar y, para lograrlo, nada mejor que integramos a la producción intelectual de la época en el mundo.

Una universidad aislada y atrasada no sirve a una sociedad siempre cambiante y dinámica. La Universidad que necesita Colombia es la de la contemporaneidad para que active y dinamice con sus investigaciones a la economía, a la cultura y a la política, es decir, una Universidad que se convierta de hecho en un instrumento real de progreso y desarrollo". (Ver El Heraldo, Suplemento Dominical, domingo 9 de Diciembre de 1990).

Las sesiones de la Asamblea Constituyente fueron clausuradas el 4 de Julio de 1991, día en que fue decretada, sancionada y promulgada la nueva Constitución Política de Colombia.

La Carta Magna, en materia de educación superior, introdujo dos (2) artículos fundamentales: el artículo 27, que "garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra" y el artículo 69, que concede la autonomía universitaria, señala que, mediante ley, el Estado establecerá un régimen especial para las universidades, fortalecerá la investigación científica, atraerá las condiciones especiales para su desarrollo y facilitará los mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas a la educación superior.

3.2 ASPECTOS DE LA NUEVA LEY

La promulgación de la Ley 30 del 28 de Diciembre de 1992, “por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior", fue el resultado de un cúmulo de disímiles iniciativas presentadas para definir los rumbos de la Educación Superior en el país, en el período comprendido entre Mayo de 1991 y Diciembre de 1992.

Las políticas de modernización del Estado colombiano y el desarrollo de la apertura económica, exigían entre otras cosas:

1º) La formación de un recurso humano altamente calificado para la competencia.

2º) Superar la estructura legal de la Educación Superior del país, establecida en el Decreto Ley 80/80, por no adecuarse a las nuevas realidades socio-' políticas y a las expectativas nacionales.

3º) Responder a la anarquía reinante en la Educación Superior por la implementación, durante más de una década, del mencionado decreto. El desbarajuste de la educación superior se manifiesta en los siguientes hechos: más de 230 instituciones de Educación Superior; Programas de pregrado y post-grado con iguales contenidos y distintos nombres y viceversa; diferencias abismales en el valor de las matrículas; proliferación irresponsable de universidades de garajes en las regiones; inexistencia de reales controles que garanticen la suprema inspección y vigilancia; cobertura deficiente, mala calidad y ausencia de credibilidad en instituciones productoras i fe profesionales a tutiplén y dignos de toda sospecha.

Es cierto que con la nueva ley no se van a resolver automáticamente todos los problemas de la Educación Superior colombiana, pues, más allá de la letra, se requiere vocación universitaria, voluntad y decisión política por parte de nuestros gobernantes y de quienes tengan la responsabilidad histórica de dirigir los destinos de la educación en el país. Pero nadie podrá negar que, comparativamente con lo existente y a pesar de sus limitaciones, son muchas las bondades y avances que contiene.

La ley establece diferencias claras entre las "instituciones técnicas" (facultadas para "ofrecer programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental y de especialización en su respectivo campo de acción"), las Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas (con licencia para "adelantar programas de formación en ocupaciones, programas de formación académica en profesiones o disciplinas y programas de especialización"), y las Universidades (acreditadas "pura la investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas; y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional" (Artículo 16, Ley 30/92)..

Un avance significativo fue el reconocimiento de la Autonomía Universitaria (artículo 28 de la citada Ley), consagrada en el artículo 69 de la nueva Constitución Política de Colombia. Antes, la única universidad en el país que gozaba de alguna autonomía era la Universidad Nacional. Con la Ley 30 se le entrega a todas las universidades el derecho a "darse y modificar sus estatutos; designar sus autoridades académicas y administrativas; definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales; otorgar los títulos correspondientes; seleccionar a sus profesores y admitir a sus alumnos; adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos".

Aunque la autonomía universitaria en ningún país del mundo ha implicado extraterritorialidad, se esperaba más plena, menos limitada y medrosa y con una mayor participación comunitaria en los destinos de las instituciones. Pero el manejo y la dirección terminó concentrándose en el Consejo Superior Universitario, máximo órgano de dirección y gobierno de la universidad, que se encargará de definir "las políticas académicas, administrativas y financieras; designar y remover al Rector en la forma que prevean sus estatutos, aprobar el presupuesto y darse su propio reglamento".

Enmarcada con la suprema inspección y vigilancia ejercida por el Gobierno Nacional y la inmediata asesoría del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), la autonomía tendrá que ejercerse con plena responsabilidad para evitar los desmanes y desafueros de aquellas instituciones privadas interesadas más en la economía y las ganancias que en la calidad de la educación que imparten.

También es muy importante el rol que la Ley 30 concede al Consejo Académico, al permitirle decidir sobre el desarrollo académico en cuanto a programas académicos, investigación, extensión y bienestar universitario, con lo cual recupera el liderazgo de la vida académica institucional (Artículo 69).

El consejo Nacional de Educación Superior, CESU, será el encargado de las políticas y planes para la marcha de la Educación Superior, la organización del Sistema de acreditación y del Sistema de información, acción de nuevas instituciones, suspensión de personerías jurídicas otorgadas a éstas, evaluación de la calidad académica de los estudios que ofrecen y de sus programas (Artículo 36).

Este nuevo ente, integrado por dieciséis (16) funcionarios y sin nómina burocrática, en los que se cuentan el Ministro de Educación Nacional, el Jefe del Departamento Nacional de Planeación y el Rector de la Universidad Nacional de Colombia, ejercerá la suprema inspección y vigilancia de la educación superior. Anteriormente, esta función le correspondía al ICFES, organismo que con la nueva ley tiene restringidas considerablemente, sus funciones.

Por primera vez en la legislación colombiana se crea el Sistema Nacional de Acreditación y el Sistema Nacional de Información (artículos 53 y 56). El primero persigue garantizar que las instituciones cumplan los más altos requisitos de calidad y que realicen sus propósitos y objetivos. Con el segundo, será posible establecer un Directorio Académico Público que le permitirá a las universidades ofrecer, contratar y controlar, de acuerdo con sus necesidades, profesionales de la más alta calidad.

El Sistema o Régimen Especial de Universidades Estatales organiza a éstas como entes universitarios autónomos con patrimonio independiente y con facultades para "elaborar y manejar su presupuesto, implementar la transferencia de

estudiantes, el intercambio de profesores, creación o fusión de programas académicos y de investigación" (Artículo 57).

En medio de limitaciones y avances, tal vez, el logro más importante obtenido con la Ley 30, está contemplado en el Título 111, Capítulo V -Del Régimen Financiero, en donde se señala taxativamente que "las universidades estatales u oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos Nacional y de las entidades territoriales que signifiquen siempre un incremento en pesos constantes, tomando como base los presupuestos de renta y gastos vigentes a partir de 1993" (Artículo 86).

"A partir del sexto año de vigencia de la presente ley, el Gobierno Nacional incrementará sus aportes pura las universidades estatales u oficiales, en un porcentaje no inferior al 30% del incremento del PIB" (Artículo 87).

Si estas normas no se constituyen en letra muerta, se mermará la asfixia económica, pues el incremento será siempre real y en un porcentaje tal, que será posible avanzar hacia la financiación real de la universidad estatal colombiana.

Con todos sus vacíos y la imposibilidad de responder a tantos requerimientos y distintos paradigmas político-filosóficos, la nueva ley, frente al autoritario Decreto 80 de 1980, representa un progreso considerable.

4. FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

La Universidad debe desarrollar tres funciones básicas: la docencia, o transmisión de la enseñanza al más alto nivel; la investigación, es decir, la generación de nuevos conocimientos o de aquellos que se proponen desarrollar la ciencia y sus aplicaciones, y la extensión de sus actividades culturales y científicas a la sociedad de la cual hace parte y ha de servirle.

Estas funciones deben articularse dialécticamente en un proceso constante de enriquecimiento mutuo. Ellas exigen de la institución que las promueve claridad de propósitos, integración a un plan de desarrollo académico y un serio compromiso con la sociedad y su destino histórico.

4.1 LA DOCENCIA

La Universidad colombiana ha vivido de espaldas al país real, porque no ha sido capaz de definir una clara política científica e investigativa articulada a las grandes urgencias y transformaciones de la economía, la política y la sociedad.

Nuestra Universidad no ha escapado a esta cruda realidad. Ayer, como hoy, se ha preocupado más por la junción docencia, formando profesionales con mentalidad de empleados, para quienes las cuestiones propias de la ciencia y la tecnología despiertan ningún o muy poco interés. Es decir, la actividad docente se mantiene alejada de la investigación, como si ésta fuera una actividad marginal que nada tiene que ver con aquella

Es perentorio rediseñar los programas curriculares del pre-grado para que la función docencia dé prioridad a la práctica científica y al adelanto tecnológico. Esta tarea implica liquidar su falta de coherencia y desarticulación, el enciclopedismo reinante, la superficialidad de sus relaciones y el excesivo apoyo en la exposición oral tradicional por parte del profesor.

Para alcanzar un mejor nivel de calidad, ritmo y cobertura hay que reducirle el espacio a la cátedra magistral en favor de un trabajo más activo e intenso del estudiante en el aula, laboratorio o biblioteca y una conciencia participativa hacia la investigación y actividades de extensión educativas y universitarias. Es hora de orientar el trabajo educativo del pre-grado no sólo hacia la apropiación de conocimientos, sino a la generación de nuevos, a través del quehacer investigativo del estudiante, organizado, confrontado, rectificado y dirigido por el profesor.

Las clases deben ser la oportunidad para acercar al estudiante a las líneas de investigación que maneja la institución, y para permitir al profesor realizar una labor docente muy próxima a sus intereses investigativos. Hay que romper con el círculo vicioso: exposición del profesor-apuntes del estudiante-evaluación. Se

impone como necesidad implementar la clase-taller. Es muy buena alternativa para alcanzar niveles de calificación académica, científica e investigativa superiores.

No podemos seguir aferrados a la vieja y desgastada cátedra tradicional o magistral que fomenta la pasividad del estudiante y la inercia del profesor, frente a la actividad creativa e investigativa. Ni puede ésta, seguir siendo un intento de preparación general obre el método y las técnicas investigativas o continuar reducida a "tesis" de grado o, simplemente, idear proyectos de establecimientos de monografías como requisitos para optar el título en algunas carreras. Más allá, hay que activar el método en el pre-grado para liberar al estudiante de esquemas y exigencias rígidas que constriñen su actividad académica y lo incapacitan para enfrentar con algún rigor tareas investigativas.

El rediseño de la programación curricular, como fundamento de la función docencia, debe entenderse como parte de una gran estrategia de Reforma Académico-administrativa que precise los principios de la política académica y las estrategias para su desarrollo. Esta es la única manera de señalarles derroteros a los comités curriculares y lograr un trabajo coherente y sistemático desprovisto de superficialidades.

Es la ausencia de principios y criterios, lo que no permite que los mencionados organismos desarrollen un trabajo más esencial y dinámico en favor de nuevas prácticas académicas. Aunque no debemos olvidar que dichos resultados están inexorablemente unidos a la mentalidad de sus integrantes.

Al fin de cuentas, cada quien actúa y trabaja como piensa.

4.2. LA INVESTIGACIÓN

El progreso socio-económico y político del país, requiere una Universidad vinculada al desarrollo científico y tecnológico. Capaz de contribuir al diseño de estrategias de transformación y a la elaboración de propuestas sobre los grandes temas de la problemática nacional, regional y local.

La Universidad colombiana no ha jugado el papel que en otras latitudes geográficas han desempeñado los centros de educación superior. Nuestra Universidad no ha estado de cara al futuro, porque se ha dedicado más a la docencia, es decir, a la formación de profesionales poco interesados en la investigación y en los adelantos de la ciencia y la tecnología. Las actividades propias de la investigación científica han sido consideradas como artículos de lujo y reducidas a círculos muy restringidos y dispersos de la comunidad universitaria. Su relación con los sectores activos de la economía no se percibe, a diferencia de los países desarrollados donde la investigación se piensa y proyecta de conformidad con las necesidades de los sectores sociales y productivos y en

donde prácticamente no existe separación entre el laboratorio y las líneas de producción.

Algunos indicadores, obtenidos de la "Encuesta de investigaciones en Progreso, 1985-1987", realizada por COLCIENCIAS, nos muestran las tendencias del desarrollo de la investigación científica en las universidades colombianas y sus potencialidades: entre 1985-1988, el número de investigaciones aprobadas y financiadas por C0LC1ENC1AS se elevó a 531, de los cuales el 49%, es decir, 258, fueron llevadas a cabo por el sector universitario. De este total, 201 corresponden a las universidades del Estado y las restantes 57, a las privadas.

De los 201 proyectos de las universidades estatales, 144 fueron llevados a cabo por sólo cuatro universidades: la Nacional 72, la del Valle 34, la de Antioquia 27y la UIS 21.

La concentración de la actividad investigativa universitaria en el sector estatal, también se presenta en el sector privado: la Universidad de los Andes obtuvo aprobación para 28 proyectos, la Javeriana 13, la Jadeo Lozano 4 y la Pontificia y Santo Tomás, 3 cada una.

Esta situación se explica por los procesos de institucionalización llevados a cabo en el seno de esas universidades, que les ha permitido el establecimiento de estructuras administrativas, políticas definidas de investigación y acumulación de recursos calificados, tales como personal, equipos, conocimientos, sistemas ágiles de información y comunicación, etc. Sólo si la Universidad colombiana institucionaliza la investigación como su actividad esencial, puede superar el abismo que la separa del desarrollo productivo y tecnológico. Ya se han dado pasos muy importantes, como la creación de la "Misión de Ciencia y Tecnología", adscrita al Departamento de Planeación Nacional y la Ley 29 de 1990, "por la cual se dictan disposiciones para el fomento de la investigación científica y el desarrollo tecnológico y se otorgan facultades extraordinarias al Presidente".

COLCIENC1AS e ICFES son los institutos estatales que tienen a su cargo las funciones de apoyo y fomento de la investigación en las Universidades. A ellos les corresponde la definición de políticas generales e instrumentos legales, para estimular las actividades investigativas y la formación de grupos de investigadores.

Las normas legales que determinan el papel de la investigación científica en el sistema de Educación Superior, están contenidas en el Decreto 2281 de 1982, en el Decreto 1600/88 que integró la Misión de Ciencia y Tecnología, en la Ley 29/90 y en la Ley 30 de 1992. El Decreto 2281, en uno de sus artículos, establece la obligación de destinar el 2% de los ingresos totales de las universidades a la creación de un fondo especial para la investigación. El incumplimiento de esta

norma legal, por la mayoría de los centros educativos, ha incidido negativamente en el desarrollo de las actividades investigativas.

Como lo habíamos indicado anteriormente, las estadísticas de COLCIENCIAS señalan una gran concentración de la dinámica investigativa universitaria en sólo cuatro (4) centros de educación superior oficiales y dos (2) privados: Universidad Nacional, Universidad del Valle, Universidad de Antioquia, Universidad Industrial de Santander, Universidad de los Andes y Universidad Javeriana.

En las estadísticas del ICFES se percibe la misma situación. Para aprovechar los recursos puestos a disposición de la investigación, por parte de este organismo, es la Universidad del Valle la que más ha presentado y desarrollado investigaciones: 83 de las 247 localizadas en el período 1982-1988. Le siguen la Tecnológica del Magdalena, con 16; la de Antioquia, 11; la del Quindío, 11; la U1S, 8; ¡a de Córdova, 7; la del Tolima, 6; la de los Andes, 5; la de Sucre, 4 y la de Nariño, 4.

Mientras en el sector universitario se presenta una relativa concentración de las actividades investigativas, en el caso de las instituciones no universitarias que reciben financiamiento del Fondo de Investigaciones Científicas y Proyectos Especiales de COLCIENCIAS, por el contrario, se da una absoluta dispersión: en el mismo período 1985-1988, hay 184 instituciones que realizan 273 investigaciones, de las cuales 158 han desarrollado cada una un proyecto.

La mayoría de dichos proyectos están orientados hacia la investigación de tipo aplicado y sólo pocos muestran alguna preocupación en el área de ciencias exactas, físicas y naturales por la investigación fundamental. Las demás áreas, ciencias agropecuarias, de la salud e ingeniería y tecnología, han dejado de lado este problema. Otra tendencia importante es la creciente participación en el desarrollo de proyectos de investigación, de quienes han realizado estudios de post-grados. Pero en cualquier caso, no existen unidades investigativas estables, es decir, grupos de investigación permanentes que puedan conformar tradiciones investigativas mediante un trabajo continuo y sostenido. Tal vez, porque la investigación ha respondido a problemas específicos sectoriales, muy situados y variables en el tiempo, y, consecuencialmente, no ha adquirido una trascendencia, que permita una acumulación necesaria y esencial de conocimientos de los que se pueda disponer para su utilización en otros sectores.

Desde Octubre de 1988, como resultado del Foro sobre política de ciencia y tecnología, realizado con los auspicios de la Presidencia de la República, el Ministerio de Educación Nacional y COLCIENCIAS, tanto este organismo como el ICFES han venido implementando una serie de medidas tendientes a estimular las actividades científicas y tecnológicas e incorporarlas a la vida económica, política y social del país. Con el apoyo del 1CETEX, COLCIENCIAS se ha propuesto impulsar planes concretos de capacitación y perfeccionamiento de actuales y de

futuros investigadores, partiendo deliberadamente de la identificación de necesidades de formación de científicos en las diferentes áreas del conocimiento.

La participación de la Universidad de la Costa Norte colombiana en las actividades investigativas financiadas por COLCIENCIAS e ICFES, es muy precaria. Sólo las estadísticas de este último organismo, más no así las de COLCIENCIAS, señalan tres universidades costeñas en la lista de los Centros de Educación Superior que realizaron investigaciones financiadas, en el período 1982-1988. Son ellas la Universidad Tecnológica del Magdalena con 16 proyectos, la Universidad de Córdoba con y la Universidad de Sucre con 4. Todos ellos en el área de las ciencias agropecuarias.

En las estadísticas no se relaciona una sola universidad privada de la Costa. La Universidad del Atlántico, considerada por muchos como el primer ('entro de Educación Superior en el Caribe, tampoco aparece en los "cuadros de honor" de las estadísticas del ICFES y COLCIENCIAS para el período estudiado. Sin embargo, en un anexo: "Proyectos en marcha durante 1989-1990", presentado por el Departamento de Investigaciones, se indica la existencia de ocho (8) proyectos, de los cuales cinco (5) son financiados por el ICFES y tres (3) por COLCIENCIAS y se distribuyen así: tres (3) en el área de ciencias básicas, tres (3) en el área de pedagógicas y dos (2) en el de humanidades.

En esas instituciones, al contrario de lo que sucede en otras universidades como la Nacional, Antioquia y Valle, no existe una mayor diferenciación de los campos de conocimientos ni una autonomía relativa de los grupos de investigación, capaces de determinar una mayor dinámica en la presentación de proyectos. Al decir de Jorge Chadrum en su estudio "Estructura Científica y Entorno Social", sólo en la Universidad tecnológica del Magdalena es "perceptible una cierta vocación hacia la especialización de la investigación fundamentada, en la relación de las carreras ofrecidas con la especificidades regionales".

Si en el desarrollo de proyectos de investigación en la universidad colombiana, como lo recogen las estadísticas, es creciente la participación de quienes han realizado estudios de post-grado, es entonces lógico admitir que la indigencia de la función investigación en la universidad costeña tiene que ver con la poca intervención de ésta en el desarrollo de estudios avanzados. De 584 programas en el país, en el período 1979-1987, Bogotá concentró el 58%, Medellín el 15% y Cali el 11%; Cartagena y Barranquilla sólo obtuvieron el 3.2% y el 2.7%, respectivamente.

Por otro lado, es difícil establecer una relación directa entre el acrecentado centralismo político administrativo y la concentración de la actividad investigativa en las cinco principales universidades del interior del país, debido a la relativa autonomía de cada institución para estimular los procesos, organizar el sistema y fundamentar la infraestructura.

Además, los organismos financiadores ofrecen por igual los recursos y establecen las normas, requisitos y exigencias a que deben someterse las distintas universidades del país en materia de investigación. Aunque está claro que el tratamiento que le da el listado colombiano a la universidad de provincia es discriminatorio. Los planificadores de las entidades estatales encargadas del fomento y coordinación de las actividades investigativas tienden, en general, pero más con relación a la provincia, a identificar "lo caro con lo bueno".

La asignación de recursos no se adecua a la política y estrategia alternativa que COLCIENC1AS e ICFES ha diseñado para dar el "salto a la calidad". Es necesario considerar las diferencias económicas, sociales y culturales regionales, los diversos tipos de instituciones, sus funciones y la naturaleza de las tareas investigativas que cada una de ellas puede realizar.

Ojala, y al lado de la preocupación por establecer una política científica y tecnológica y porque cada universidad asuma la investigación como responsabilidad académica y social, se entienda que es necesario, además, superar la tradicional escasez de recursos en que se mueve la universidad colombiana, tanto para realizar las labores propias de la docencia como para hacer frente a las responsabilidades de investigación. Si en la asignación de recursos sólo se privilegia el prestigio y la tradición investigativa, es posible que se logre un resultado puntual. Pero al limitarse la acción a algunas instituciones y grupos de investigación, se genera el desestímulo, se impide que la función investigación sea determinante en el quehacer académico de las universidades de provincia y se inhiben los efectos multiplicadores, tan necesarios para acelerar los procesos de institucionalización y la aparición de patrones de crecimiento sostenido en las actividades científicas del país.

Hay que darles continuidad y profundidad a las acciones, pues "la ciencia contemporánea exige grandes medios, complejos instrumentos y las instituciones deben propender por la disponibilidad de todos los recursos para ordenar la actividad según estas características".

4.3. LA EXTENSIÓN

La calidad de una universidad y de la educación que ella imparte, se mide por el grado de desarrollo alcanzado en la docencia, la investigación y la extensión. Estas funciones requieren de una interacción constante y permanente. La universidad que sólo hace docencia y da un tratamiento marginal a la investigación y a la extensión, se niega como importante instrumento del progreso científico y tecnológico de la sociedad donde está inserta.

Tanto la investigación como la extensión, para su real funcionamiento, deben institucionalizarse y ocupar un lugar muy especial e importante en la estructura académica-administrativa de la Universidad.

La función extensión enriquece la vida universitaria y la proyecta hacia la sociedad. Hace a ésta partícipe de sus modelos teóricos, sus adelantos científicos, tecnológicos y de sus reflexiones conyunturales sobre aquellas propuestas o temas de gran interés ciudadano. Su incidencia sobre los procesos de cambio y transformaciones es significativa y, a veces, decisiva. Pero, es igualmente importante la manera como la comunidad influye sobre la Universidad, unas veces convalidando sus valores y conocimientos científicos, otras veces, haciendo que retome el rumbo perdido o míe rectifique sus desviaciones.

Pensar en teoría y praxis la formación de un profesional comprometido seriamente con las soluciones de los problemas comunitarios, significa estrechar las relaciones Universidad-Comunidad lidiante el real vínculo de la extensión. En la comunidad debe hacer presencia activa y efectiva la Universidad, mediante la educación continuada y a distancia, los seminarios de estudio, de conocimientos e investigación, los cursos especializados, las consultorios jurídicas, las asesorías técnicas y científicas, los servicios de laboratorios y farmacéuticos, los programas de alfabetización y médico-asistenciales, las manifestaciones folclóricas, artísticas y culturales, las prácticas docentes y profesionales en centros educativos, industriales y en instituciones sociales de carácter oficial y privado. Todas estas ramificaciones de la extensión actúan como correas de transmisión y le entregan a la universidad nuevas experiencias, posibilidades y las potencialidades de un mayor y armónico desarrollo.

La extensión como vínculo entre la universidad y la sociedad es, igualmente, el medio más apropiado para que la docencia y la investigación irradien sus efectos.

La función extensión debe implicar el concepto de un Educador-investigador líder de su comunidad, capaz de asimilar sus necesidades, sentimientos y contribuir a la solución de sus problemas. Un maestro universitario altamente calificado debe, así mismo, poseer un agudo sentido crítico, en condiciones de asimilar el saber popular y transmitir el saber científico, en una dinámica de confrontación permanente con la realidad para contribuir a orientar sus transformaciones.

La universidad debe ganar credibilidad y prestigio entre la comunidad extendiendo hacia ella su influencia, pero con entidad, categoría y dialógicamente. El único criterio de excelencia para definir el nivel de una universidad, es la interacción entre la docencia que imparte, la investigación que realiza y las actividades programáticas que desarrolla.

5. LOS POST-GRADO, UN CAMINO HACIA LA INVESTIGACIÓN

Los estudios de post-grado en Colombia fueron institucionalizados en época muy reciente.

Después de algunos intentos normativos como la Ley 65 de 1963, el Decreto 1297 de 1964 y el Decreto 2306 de 1968, que introdujeron algunas disposiciones parciales con respecto a la reglamentación de los programas de post-grado en el país, el Gobierno Nacional, a través de la Reforma de la Educación Superior (Decreto 80 de 1980), el Decreto Reglamentario 3658 de Diciembre 24/81 y la Ley 30 del 28 de Diciembre de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior y se derogan todas las disposiciones contrarias, especialmente las contenidas en los Decretos Leyes 80 y 81 de 1980, determinó las políticas generales de la formación avanzada o de post-grado como una de las modalidades de la educación post-secundaria.

En dichas normas se definen claramente los conceptos de Especialización, Maestría, Doctorado y postdoctorado, como variantes de la Educación Superior.

La Especialización conduce al título de Especialista y busca el perfeccionamiento de la misma profesión, es decir, aumentar cualitativamente su capacidad de ejercicio. Se diferencia del programa de Educación Continuada y Permanente, porque éste, a pesar de capacitar para ciertas habilidades y destrezas, aumentar los conocimientos y actualizarlos, no conduce a títulos.

La Maestría, el Doctorado y el Post-doctorado, por su nivel, tienen una connotación académica muy clara: están orientados hacia la capacitación científico-investigativa, porque su fundamento y ámbito es la investigación. Tanto la Maestría, primer nivel en la formación de investigadores en el campo del saber, como el Doctorado, nivel más avanzado, exigen del estudiante una mayor dedicación, un mínimo de unidades de labores académicas y una exigente investigación o tesis individual, capaz de producir nuevos conocimientos y contribuir a la formación del investigador.

El plan de estudios de la Maestría, el Doctorado y el Post-doctorado, se desarrolla mediado por actividades de investigación y la tesis de grado debe constituir un aporte original a la ciencia o a sus aplicaciones. 5.1. EL DEBER SER

La existencia y el desarrollo de estudios avanzados en una institución superior, permite la formación de núcleos de investigadores y la posibilidad de constituir escuelas de optimización académica que aseguren continuidad y tradición científica.

Mal se podría, entonces, pensar en una política de post-grado para una universidad donde éstos sean la continuación de los programas de pre-grado o, simples cursos de actualización para facilitar el ejercicio de la profesión.

Los programas de post-grado no pueden constituirse en simples apéndices, no bien integrados, de la vida académica de la Universidad. Deben ser la proyección de su desarrollo vital, integrándose en sus efectos al pre-grado para optimizarlo y fortalecerlo, pero evitando que los vicios de lo viejo incidan sobre lo nuevo y que lo mejor de sus resultados se escape o se reciba por reflejos. Más que capacitar o especializar a algunos profesionales, los post-grado deben permitir al centro Educativo vivir intensamente nuevas experiencias académicas e investigativas que le posibiliten, para sí misma y en beneficio de su propio nivel, un trabajo de formación avanzada cada vez mejor y de mayor proyección.

Los post-grados deben ser aprovechados para estimular y activar el método en el pre-grado, de tal manera que éste pueda, por un lado, liberar al estudiante de esquemas y exigencias rígidas que constriñen su actividad académica y, por el otro, entregarle las herramientas que le permitan enfrentar con rigor actividades investigativas de gran significación, que no se malogren en los viejos estantes de las bibliotecas y sin opción alguna de ser proyectadas socialmente. Si la relación pre-grado y post-grado no es activa y dinámica, poco favor se le hace al mejoramiento institucional y a la función investigación, como determinante del quehacer universitario y como la gran palanca del desarrollo económico, político, social y cultural del país, la región y la ciudad.

Post-grado e investigación deben ser integrados, real y no sólo formalmente, a las exigencias de un Plan de Desarrollo Científico y Tecnológico que comprometa amónicamente todos los esfuerzos, voluntades e iniciativas de los recursos humanos calificados con los que cuenta el Alma Mater. Dada la orientación definida de los post-grados hacia la investigación y las características propias del método del trabajo investigativo, es conveniente la existencia de condiciones más flexibles para que la relación administrativa de los post-grados con el conjunto de la estructura universitaria, no restrinjan su normal desarrollo y para que se creen espacios suficientes hacia la búsqueda sin precipitación ni angustia de alternativas de desarrollo. Pero, por encima de todo, es imprescindible y absolutamente necesario que la relación con el sistema administrativo de la investigación sea estrecha y armoniosa, de tal manera, que permita el desarrollo conjunto de políticas y estrategias. Sin duda, ello redundará en la calidad académica de la institución y en el fortalecimiento y desarrollo de su actividad investigativa.

Si la investigación es el fundamento y, a su vez, ámbito de los estudios de post-grado, se requiere la creación de un auténtico y propicio clima para el desarrollo de las actividades investigativas. Esto sólo es posible, apropiando los recursos económicos que establece la ley y que sean necesarios para tales propósitos, diseñando creativamente una política de estímulos e incentivos, de fortalecimiento

de la capacidad infraestructural, de desarrollo de proyectos y programas articulados a las líneas de investigación diseñadas y de máximo aprovechamiento de los convenios interinstitucionales para ganar y asimilar experiencias y resultados positivos.

Fortalecer la capacidad infraestructura! significa capacitar y perfeccionar los recursos docentes, bibliográficos y los elementos básicos para el trabajo práctico, como laboratorios o centros de experimentación. La dotación bibliográfica debe ser suficiente y especializada, más allá de su disponibilidad marginal, y exige el establecimiento de los mecanismos para lograr el acceso a otros centros bibliográficos y de acopio informativo y documental de la ciudad, la región, la nación y el mundo.

5.2. RELACIÓN POST-GRADO – INVESTIGACIÓN

El empalme que existe entre los estudios avanzados y la función investigación en la universidad colombiana, es ajustado y dinámico.

Las estadísticas recogen una conexión directa entre los programas de post-grado ofrecidos y la concentración de las actividades investigativas, siendo cada vez más creciente el número de investigadores post-graduados.

La concentración de la investigación en sólo seis universidades: -Nacional, Del Valle, Antioquia, UIS, Andes y Javeriana-, se corresponde con el ofrecimiento de estudios avanzados. Entre 1975 y 1988 la cifra general de programas de post-grado subió de 154 a 684 y la población estudiantil, en el período 1979-1987, alcanzó un total de 5.247 alumnos. Bogotá, Cali y Medellín, ciudades de mayor desarrollo en el país, concentraron el 84% del número total de programas. El 16% restante se lo distribuyeron las demás ciudades, especialmente Manizales con el 4.1%, Bucaramanga con el 5.4%, Cartagena con el 3.2% y Barranquilla con el 2.7%, porcentaje éste que correspondía exclusivamente a la participación de la universidad privada.

Esta breve información sobre los programas de formación avanzada en el país, manifiesta cómo la Costa y particularmente Barranquilla, a pesar de su mayor desarrollo económico y poblacional con respecto a otras ciudades, tiene un índice de participación muy bajo en el ofrecimiento institucional de programas de post-grado. Y la principal universidad oficial de la Costa Norte, UNIATLANTICO, hasta hace poco, estuvo al margen del desarrollo de políticas de estudios avanzados en el país.

Para superar, en gran parte, las dificultades que presenta la función investigación en la universidad costeña y muy especialmente en Barranquilla, es necesario la implementación práctica de un discurso coherente donde se señalen las prioridades para avanzar y que, sobre todo, tenga como fundamento una férrea y

sólida voluntad de acción que estimule el esfuerzo y cree los espacios y condiciones para el desarrollo de las actividades investigativas.

Una acción concreta en esa dirección, es el estímulo al impulso de estudios avanzados o de post-grado en la región, de tal manera que respondan a las exigencias y necesidades de nuestro desarrollo económico, político y social. Ojala, muy pronto, conozcamos el estudio que, por solicitud de los gobernantes de la Costa, adelanta la Unidad Técnica del CORPES sobre el estado de la investigación en las universidades costeñas. Ese diagnóstico y las recomendaciones pertinentes serían un buen aporte para el diseño de proyectos académicos de estudios de post-grado. Sobre todo, porque una de las exigencias fundamentales para dar la aprobación a las solicitudes de estudios avanzados, es el desarrollo de líneas de investigación que aseguren la continuidad del trabajo investigativo. Esta exigencia es importante, lástima que sólo adquiere carácter frente a la universidad pública, pues lo pierde o se debilita frente a la universidad privada, convirtiéndola, muchas veces, en fábrica de profesionales sin las excelentes calidades académicas que deben caracterizar a los post-graduados.

El comportamiento del Estado colombiano no puede seguir siendo discriminatorio. Las exigencias tienen ue ser por igual. No es posible que, mientras a la diversidad pública se le bloquea la solicitud de licencia de funcionamiento de un programa académico de pre-grado o de especialización, por ejemplo, a la privada le concede todas las garantías y prerrogativas ara que multipliquen sus ofertas académicas. Da la impresión de que lo único que prima en la política oficial es el factor económico. A la Universidad pública hay que cerrarle las puertas de nuevos programas, porque significan mayor erogación para el presupuesto nacional. A la privada, por el contrario, hay que abrírselas porque pueden autofinanciar sus programas y hacerlos más lucrativos, aumentando el número de estudiantes admitidos a costa de la calidad en la docencia y la investigación.

Por fortuna, las nuevas normas reglamentarias de la Educación Superior en Colombia, como resultado de la Constitución de 1991, abrieron más espacios y vías de desarrollo a la universidad oficial.

Somos partidarios de una exigente política educativa en materia de post-grado, tanto para la universidad oficial como para la universidad privada. Todo post-grado debe responder a interrogantes surgidos de estrategias apropiadas para enfrentar problemas actuales, vitales y proyectados a un mejor futuro de nuestra sociedad; y las tesis de grado aportes significativos en esa dirección, es decir, reales trabajos de investigación al servicio del país.

La idea de que el título de Especialista, Magíster o Doctor sólo sirve para ascender en el escalafón y aumentar las entradas por concepto de primas o bonificaciones, hay que acabarla definitivamente.

Los estudios avanzados son importantes si sirven para ampliar la cobertura de las actividades investigativas, profundizar su nivel y estrechar más los lazos de la universidad con la nueva Colombia que se quiere construir.

A la Universidad costeña le corresponde apurar el paso, abriendo nuevas y mejores perspectivas di desarrollo institucional. Sus principales enemigos, el inveterado déficit presupuestal y las viejas y desuetas prácticas clientelistas-, la acechan permanentemente e impiden acciones audaces y transformadoras. Pero hay que atreverse...

Para avanzar, estrechar y hacer más dinámica la relación de los post-grado con la investigación en la Universidad del Atlántico, es necesario que en la reestructuración administrativa de ésta, la administración de la investigación no siga canales relativamente independientes de los de la administración de los post- grados.

La falta de coordinación hay que superarla para que la acción y sus resultados sean recíprocos. La investigación como "ámbito y fundamento" de los estudios de post-grado debe alentar su desarrollo, de tal manera, que respondan a las exigencias y necesidades de nuestro desarrollo económico, político y socio-cultural. Los post-grado son una buena estrategia de estímulo al progreso de la investigación científica en la Universidad.

5.3. HISTORIA Y REALIDAD

No creemos equivocamos al afirmar que el desarrollo de los estudios avanzados o de post-grado en la Universidad del Atlántico, constituyen la obra de gobierno académico de mayor contenido, proyección y significado lograda en lo que va corrido de la presente década.

Iniciados en firme el 8 de Octubre de 1990, en medio del escepticismo general, proyectan ya sus logros positivos en el campo de la cualificación profesional y la investigación científica. Pero antes de referirnos a éstos, es conveniente, imprescindible y necesario rescatar para la memoria histórica los hilos conductores del proceso. Al fin y al cabo, más rica y provechosa es la historia si los propios actores y protagonistas de los acontecimientos se atreven a escribirla, evitando las preferencias o antipatías personales, los supuestos asociados a la pertenencia del grupo, a teorías antagónicas de interpretación o a creencias morales, religiosas o filosóficas.

5.3.1. Intentos previos. El primer intento para desarrollar post-grado en la Universidad del Atlántico surge, siendo rector de la institución, el doctor José Lacorazza Várela, quien a dirigió durante dos períodos: desde el 12 de Diciembre de 1968 hasta el 29 de Julio de 1971, y, posteriormente, entre el 22 de Agosto y el 31 de Diciembre de 1974.

Después de algunos propósitos fallidos para implementar estudios avanzados en su primera administración, el doctor Lacorazza Várela gestionó un convenio con la Universidad Nacional de Colombia para el desarrollo de un programa de post-grado en Matemáticas. Mediante acuerdo N° 026 de Diciembre 28 de 1974, el Consejo Directivo de la Universidad acordó establecer el convenio, y mediante acuerdo N° 027 de Diciembre 28 de 1974, se reglamentó la organización de dichos estudios, los cuales, infortunadamente, no se realizaron.

Posteriormente el doctor Antonio Vallejo Morales, Rector entre Abril 30 de 1979y el 1º de Mayo de 1981, firmó con la misma institución el contrato N° 176 del 18 de Noviembre de 1980, para ofrecer cursos teóricos y prácticos con miras a realizar estudios de post-grado en Física. Este convenio corrió la misma suerte que el anterior.

Entre el 21 de Mayo de 1981 y el 21 de Septiembre de 1982, dirigió la Universidad el doctor Eduardo Santos Ahumada Ariza, quien firmó dos convenios: uno con la l Universidad Nacional de Colombia, para implementar programas de post-grado en Matemáticas, y otro el 9 de Junio de 1982, con la Universidad Pedagógica Nacional, para llevar a efecto un post-grado en Docencia Universitaria. El primero logró desarrollarse parcialmente y con él se graduaron cinco especialistas en Matemática Avanzada: 3 de la Universidad del Atlántico y 2 de la Universidad del Magdalena. El segundo fue implementado con 26 docentes de la Universidad del Atlántico, uno de la Universidad del Norte y uno de la Universidad Metropolitana; y, de los cuales, se titularon 25, después de múltiples dificultades e inconvenientes.

La administración de Ernesto Camargo Ciodaro (Diciembre 31/86 -Enero 19/89) gestionó dos convenios interinstitucionales para la implementación de estudios avanzados. Uno con la Universidad del Valle para "el desarrollo de un Post-grado en Química", cuyo original aparece firmado sólo por José Rizo Otero, Rector de dicha institución, con fecha 25 de Abril de 1988. Otro con la Escuela Superior de Administración Pública -ESAP- para el impulso de la Especialización en Administración Pública, firmado en Febrero de 1988, siendo Director de la entidad Marino Tadeo Henao.

Ninguno de los mencionados convenios logró desarrollos prácticos. Ni siquiera en las actas de las convulsionadas reuniones del Consejo Académico de la época se les menciona. Tal vez porque no eran prioritarios dentro de la política académica de la época. Quizás porque las dificultades de una Universidad en permanentes conflictos y huelgas de profesores, trabajadores, estudiantes y aún con directivos,

impedían que el organismo directriz de la Academia destinara un espacio temporal al debate, discusión e impulso de las sustanciales acciones transformadoras de la cultura institucional. Pero la más probable causa de la desidia y el abandono del proyecto, fue la entrega total de la gestión universitaria a la politiquería y al clientelismo para la caza de votos, durante la contiendo electoral que debía realizarse el 14 de marzo de 1988 para elegir concejales, diputados y el primer alcalde popular de la ciudad.

Frente a las desacertadas prácticas políticas de la época, siendo entonces Decano de la Facultad de Riendas de la Educación, en un artículo aparecido el Sábado 12 de Marzo de 1988 en el periódico 'Diario del Caribe", bajo el título: "Uniatlántico: de centro educativo a comando político, -me preguntaba: "¿Qué hacer? Es el interrogante obligado y necesario. ¿Callar por lealtad administrativa?... Es un comportamiento indigno de quien ha entregado gran parte de su vida a la causa académica y universitaria. ¿Callar por temor a ser declarado interino y quedar a merced de los caprichos del señor Rector?... Es mitigar la sed de un futuro universitario mejor, con las mal entendidas bondades del presente. ¿Ganar libre y autónomamente una opinión de denuncia de los desatinos e inmoralidades? ... Es el comienzo de una gran cruzada para desterrar del seno educativo las prácticas propias de otras esferas sociales. Es iniciar el ya basta, que debe prender en la conciencia estudiantil y profesoral para construir un digno destino universitario, para que el reino de la verdad prevalezca ante tanta mentira y falsedad, para que la torpeza académica y científica con aires de excelencia ceda el paso a la optimización, para que la investigación lejos de ser inalcanzable pretensión por la ausencia de políticas, se convierta en vibrante y palpitante realidad, para que las prácticas de extensión universitaria vinculen Universidad y Sociedad como elementos de un sólo y único proceso. En fin, para que la Universidad deje de ser lo que es hoy: un comando político y se convierta en un foro abierto a la cultura, la ciencia y la academia, en centro formador de los cuadros directivos de la economía y la política y en el gran procesador de estrategias de investigación para impulsar el desarrollo nacional, regional y local como ya lo han logrado otras Universidades.

No empecemos mañana, pudiéndolo hacer hoy".

Fue una lástima no empezar. El doctor Ernesto Camargo Ciodaro, por divergencias sobre el manejo de la política pro-construcción de la Ciudadela Universitaria con el gobernador del departamento, doctor Edgardo Sales Sales, fue relevado del cargo. En su reemplazo fue designado Álvaro Asthon Giraldo (Enero /89). Como siempre ocurre con los cambios de dirección universitaria, no hubo continuidad en las bondades de los propósitos académicos. El nuevo Rector aplicó el aforismo "borrón y cuenta nueva", aunque no lo ejecutó frente a las viejas, desuetas y cuestionadas

prácticas políticas, pues éstas, como voraz plaga, continuaron arrasando los barrenados cimientos de la cultura universitaria.

En política administrativa, no continuar lo bueno que \otros inician o hacen es la manera mezquina de \enterrar un privilegio o de magnificar nuestras [acciones. El doctor Asthon prefirió este camino para iniciar por su cuenta y riesgo un reencuentro con el establecimiento de los post-grados en la Universidad.

La primera acción en esa dirección fue la creación del Departamento de Post-grado, mediante Acuerdo Nº 005 de Mayo 18 89. Posteriormente, mediante Resolución de Rectoría Nº 000439 de Junio 30'89, fue nombrada una comisión para "organizar y coordinar el Departamento de Post-grado", integrada por los docentes Cristóbal Arteta Ripoll, Daniel Villanueva Torregrosa, José Daza Ramos, Edgardo Panza Mejía, Fabián Botero Plata y Nancy Rodríguez Maldonado, quien nunca se integró al trabajo de la comisión.

El resultado final del trabajo de la Comisión fue la elaboración del proyecto de acuerdo por "el cual se reglamentan los estudios de post-grado en la Universidad del Atlántico" y que fue aprobado por el Consejo Superior. (Acuerdo Nº 013 de Agosto 12/90).

Los intereses burocráticos por la dirección del nuevo organismo y las intrigas de siempre, impidieron que la comisión continuara su labor y diseñara la política general de estudios avanzados para la Universidad del Atlántico. Más bien, se desintegró con posterioridad al nombramiento del primer Director del Departamento de Estudios Avanzados, el autor de este libro, cuya designación se hizo mediante Resolución de Rectoría Nº 000640 de Septiembre 29 de 1989.

Partir de cero y avanzar en medio de dificultades administrativas, financieras e infraestructura! es superiores a las de hoy, fue muy difícil, sobre todo cuando se estaba frente a la inexistencia de estrategias de desarrollo claramente definidas y de paradigmas educativos articulados a un concepto y a un modelo de Universidad a implementar para la región.

Sin embargo, se logró un trascendental hecho histórico para la vida académica de nuestra institución: la firma del Convenio Marco de Cooperación Académica entre la Universidad Nacional y la Universidad del Atlántico, el 29 de Marzo de 1990, siendo aún rector de la institución Álvaro Asthon Giralda. Para la misma época, se firmó con la Universidad Pedagógica otro convenio para "promover el desarrollo académico, la investigación científica y tecnológica, la formación y la información universitarias", siendo rectora de esta institución la doctora Graciela Amaya de Ochoa.

La experiencia nos había demostrado que no bastaba la simple firma de convenios para arrancar. Se requería algo más: vocación universitaria, un amplio horizonte académico y una férrea voluntad y decisión políticas.

5.3.2. De ilusión a realidad. Seis meses después de la firma del convenio con la Universidad Nacional y sólo 14 días después del nombramiento del doctor Pedro Falco González como nuevo Rector, se firmaba en el Salón Julio Enrique Blanco, el primer proyecto específico en el marco de dicho convenio para iniciar los post-grados.

MAESTRÍA EN HISTORIA: El inicio académico del programa arrancó el día 8 de Octubre/90, tras el desarrollo de unos cursos preselectivos y de nivelación.

Arrancar no fue nada fácil. A los directivos del programa en la Universidad Nacional, les correspondió sortear los recelos y escepticismos que existían como consecuencia de los frustrados intentos para establecer en Armenia la Maestría en Historia, mediante convenio Universidad Nacional-Universidad del Quindío.

En la Universidad del Atlántico, ni siquiera los profesores de historia estaban realmente convencidos de que el proyecto se transformaría en realidad. Muy pronto se unieron al coro de los profesionales de la crítica sin fundamento. Al unísono repitieron el discurso: no hay condiciones infraestructura! es para la investigación. No existen líneas de investigación. No tenemos calificados recursos docentes post-graduados, ni el acervo bibliográfico suficiente, ni dinero para obtenerlos. ¿Por qué agregar una carga más a la pesada situación financiera de la Universidad? Para los directivos de Uniatlántico (Rector, Vice-rector Académico y Director del Departamento de Post-grado) la gran inquietud era cómo iniciar sin la existencia de un estudio de factibilidad económica que garantizara el autofinanciamiento del programa.

Por fortuna, muy pronto llegamos a la conclusión que nos impediría mirar hacia atrás: si pensamos en la calidad, para ninguna universidad oficial del país es posible la autofinanciación total de un post-grado, realizado mediante convenio y con la imposibilidad de aportar docentes.

Nos quedó sólo una alternativa: o claudicar, o salir en medio del mar de dificultades para ganar con la experiencia académica e investigativa de la Universidad Nacional y crear los condiciones, diseñar las líneas, cualificar los recursos docentes y aumentar los bibliográficos.

Salimos y ganamos. Los egresados de la primera promoción avanzan en el trabajo de tesis. Todas son ^investigaciones sobre aspectos fundamentales de la historia

del Caribe colombiano. Temas como: Poblamiento y lealtades políticas en la Provincia de Cartagena, 1774-1830; La esclavitud en Santa Marta, 1789-1851; El Estado soberano del Magdalena 1857-1886; El Estado soberano de Bolívar: aspectos administrativos y política; Iglesia y sociedad en Barranquilla, 1886-1932; El desarrollo del empresariado en Barranquilla: 1915-1945, entregarán en su desarrollo final una visión estructural de la historia del Caribe colombiano.

Los de la segunda promoción trabajan sobre proyectos de investigación, igualmente interesantes, para la construcción teórica de la historia costeña, tales como: La oposición conservadora en el Dpto. del Atlántico durante la República Liberal 1930-1946; El movimiento Gaitanista en Barranquilla, 1930-1948; Los inmigrantes árabes en Barranquilla y su inversión en la ciudad en la primera mitad del siglo XX; Las Sociedades de Artesanos en la Costa Atlántica en la segunda mitad del siglo XIX; El desarrollo urbano de Barranquilla 1920-1957; Criminalidad y control social en la provincia de Santa Marta 1800-1920; La familia en San Andrés y Providencia y Santa Catalina 1912-1953, entre otros.

La Maestría en Historia se ha ganado ya un espacio por el prestigio de que goza en toda la Costa.

ESPECIALIZACION EN ADMINISTRACIÓN PUBLICA. Este programa fue posible gracias a la firma del convenio, nuevamente, con la Escuela Superior de Administración Pública -ESAP- el día 16 de Noviembre de 1990, siendo aún director de la Escuela Marino Tadeo Henao.

El ICFES le concedió licencia de funcionamiento mediante Resolución N° 002890 de Octubre 2/91. El programa persigue preparar los cuadros directivos de la administración pública en el ámbito regional y local, procurando mejorar la eficiencia, ofreciendo referencias teórico-metodológicas para los estudios básicos de acciones y proceso de la administración pública que faciliten la comprensión de sus tendencias y conductas en lo político, organizacional y económico.

De la primera promoción terminaron sus estudios académicos 31 estudiantes, de los cuales 21 recibieron el título de Especialistas en Administración Pública, el pasado 29 de Marzo/93. La segunda promoción cuenta con 34 estudiantes y debe terminar el próximo 17 de Septiembre de 1993.

Los ensayos como requisito para optar al título de Especialista en Administración Pública se orientaron \hacia las siguientes líneas de investigación: Reorganización administrativa de entidades locales o regionales; Planeación del desarrollo; Ordenamiento territorial; Medio ambiente; Planeamiento estratégico situacional de las empresas de servicio público; Gestión pública municipal: desarrollo institucional, relaciones intergubernamentales; Finanzas y presupuesto en la región y el municipio; Participación ciudadana y control de gestión municipal y regional.

En esta primera etapa, la Universidad ha proporcionado al sector público profesionales especializados en la toma de decisiones frente a las políticas públicas, la gestión municipal y departamental, cuya labor en la región habrá de contribuir a los cambios institucionales necesarios para la modernización y democratización de las diversas instancias del Estado y su racionalización técnica y económica.

MAESTRÍA EN INGENIERÍA QUÍMICA. El proyecto específico para implementarla fue firmado con la Universidad Nacional el 13 de Mayo de 1992 y los estudios académicos se iniciaron el 4 de Septiembre de 1992.

El programa de Maestría se ofrece con énfasis en las áreas de procesos catalíticos y procesos de polimerización. La primera se orienta hacia el diseño y producción de catalizadores, simulación y análisis de reactores y procesos catalíticos; la segunda, dirige su atención a la síntesis y transformación de materiales poliméricos, tanto en sus aspectos fundamentales como en los relacionados con el proceso industrial, su diseño, simulación y análisis.

La pretensión de las universidades firmantes del convenio es la de formar personal especializado en la investigación, desarrollo y aplicación de los procesos químicos acordes con las exigencias de la tecnología e innovaciones científicas recientes. Especialmente está dirigido a profesionales de la Ingeniería de la Costa Atlántica, la cual concentra una fracción importante de la industria química colombiana.

A pesar de las grandes expectativas creadas en la Costa Atlántica con la implementación del programa, fue muy reducido el número de profesionales de la Ingeniería Química inscritos para aspirar a los estudios de la primera promoción. Tal vez debido a las exigencias académicas e investigativas del programa, que requiere de la dedicación exclusiva del estudiante, y a las dificultades económicas para financiar los Estudios.

Con la experiencia ganada y el grado de credibilidad y aceptación del programa, deben superarse las dificultades para el desarrollo de la segunda promoción.

ESPECIALIZACION EN CIENCIAS FÍSICAS. El convenio específico se firmó el 13 de Mayo/92 y el programa académico inició actividades el día 5 de Octubre/92 con 21 estudiantes.

El plan de estudios de la Especialización contempla una sólida formación teórica y experimental en el área de la física; una formación complementaria orientada a mejorar el desempeño de la docencia; un "Trabajo Dirigido" destinado a fomentar la habilidad para resolver problemas de dotación instrumental de los laboratorios de enseñanza y un examen integral en el cual el estudiante debe demostrar, tanto en la parle teórica como en la parte experimental, el dominio de conocimientos y la

comprensión unificada de los principios fundamentales de la física, su interpretación y aplicación.

El trabajo dirigido constituye el núcleo principal de la actividad investigativa. Con el fin de fomentar la actitud para diseñar y desarrollar experimentos básicos de física con recursos de fácil adquisición, el estudiante debe diseñar y construir un equipo de laboratorio que contribuya al desarrollo de la infraestructura de los laboratorios de física.

En síntesis, el programa de post-grado persigue: contribuir al mejoramiento del nivel y calidad de la enseñanza de las instituciones educativas de la región, ofrecer la posibilidad de elevar y actualizar los conocimientos en física y brindar una formación básica en investigación científica en esta área.

MAESTRÍA EN EDUCACION-PSICOPEDAGOGIA. Tara el desarrollo de este programa, la Universidad del Atlántico firmó un convenio con la Universidad de Antioquia, el 7 de Julio de 1992, siento rector de esta institución el doctor Luís Pérez Gutiérrez, y mediante Resolución Nº 002292 de Septiembre 14/92, el ICFES le concedió licencia de funcionamiento.

Pe 52 estudiantes inscritos para la primera promoción, sólo calificaron 19, de los 25 que debían ser admitidos, para iniciar estudios académicos el día 16 de Febrero 93.

El macroproyecto de investigación de la Maestría tiene romo columna vertebral la integración del niño, con retardo en el desarrollo, al aula regular. Como lo señalan los referentes teóricos del macroproyecto: "La tarea de lograr la integración no es fácil... el problema que más dificulta el éxito de la integración lo constituyen las actitudes negativas hacia las personas limitadas a quienes se les sigue considerando «minusválidas», incapaces, ciudadanos de segunda clase o, lo que es peor, se pasa por alto su dignidad y derechos como personas".

La Maestría, primer programa de Psicopedagogía con énfasis en la problemática de la integración que se abre en la Costa Atlántica, persigue generar y cualificar procesos de investigación interdisciplinaria que le permitan a la escuela replantearse, transformarse, cualificarse y comprometerse en la búsqueda de alternativas pedagógicas que mejor respondan a las necesidades básicas del aprendizaje, independientemente de las condiciones de los alumnos en el campo físico, intelectual, social, económico o de cualquier otra clase.

La reflexión en los procesos de investigación permitirá descubrir que "la integración no sólo beneficia al niño con necesidades especiales... el mayor beneficiado será el sistema escolar al cualificarse con ambientes, metodologías y

prácticas más adecuadas, humanas v tolerantes". La finalidad es contribuir para que la Escuela se constituya en espacio de una educación integral para todos.

ESPECIALIZACION EN PROYECTOS DE DESARROLLO. Es el segundo programa que se abre mediante convenio con la Escuela Superior de Administración Pública -ESAP-.

Las labores académicas se iniciaron el 1º de Octubre de 1993, con 36 estudiantes. Con una duración de dos períodos académicos y modalidad semiescolarizada, tiene como objetivos: capacitar adecuadamente los recursos humanos necesarios para abordar las fases de un proyecto de desarrollo; contribuir a la consolidación de los procesos de desarrollo a través de la formación de especialistas con conocimientos y destrezas específicas en proyectos económicos, de inversión social y ambiental o en aquellos que muestren externalidades positivas para la promoción socioeconómica; y suministrar herramientas teóricas y técnicas para la formulación, evaluación, instrumentalización y puesta en marcha de proyectos que consulten las realidades de la nación, la región y el municipio.

El programa es de gran significación en el marco de las políticas de modernización del Estado y fundamental para formar en el sector público profesionales cualificados en la formulación, evaluación, gerencia y control de proyectos de desarrollo.

ESPECIALIZACION EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES. Es el primer post-grado con recursos propios que ofrece la Universidad del Atlántico.

El ICFES le concedió licencia de funcionamiento mediante Acuerdo N° 186 del 28 de Junio de 1993. Su duración es de tres (3) semestres académicos con modalidad semiescolarizada y su objetivo central es el perfeccionamiento en el ejercicio docente de los profesionales que laboran en las áreas de físico, biología y química.

Con este joven programa la institución da un paso importante en la consolidación de los estudias avanzados y abre las posibilidades de implementar nuevas alternativas con recursos propios hacia otras áreas del conocimiento.

ESPECIALIZACIONES EN ESTADÍSTICA MATEMÁTICA AVANZADA. El proyecto específico para desarrollar los dos programas con la Universidad Nacional, se firmó el 23 de Agosto de 1993 y las actividades académicas se iniciarán el próximo 17 de Enero de 1994.

Con el primer programa se persigue desarrollar habilidades en los profesionales para que puedan utilizar la metodología estadística como herramienta investigativa en su propia área de trabajo.

El segundo, tiene como principales objetivos preparar especialistas en el dominio de la Matemática, sus técnicas y métodos más recientes y capacitar docentes en la enseñanza de la Matemática avanzada a nivel universitario.

5.4. LAS PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO

La dirección de la Universidad es consciente del desarrollo que han adquirido los estudios de post-grado en la institución.

En escasos tres (3) años, se han superado las metas previstas en la Estrategia General de Desarrollo (1991 1995), logrando lo que suponíamos debíamos alcanzar en 1994.

En la presente etapa es urgente darles más entidad a las post-grados, consolidando el proceso, solucionando los problemas propios del desarrollo referidos a la estructura organizativa, reglamentación, manejo financiero y espacio para aulas, laboratorios, cubículos para docentes-investigadores, sala de conferencias y laboratorio de informática.Así mismo, es perentorio definir la relación estructural con el Centro de Investigaciones y proyectar más y de mejor manera los efectos de nuestros post-grado hacia los programas de pre-grado con iniciativas que concluyan en su fortalecimiento y cualificación.

Las perspectivas de los estudios avanzados son ciertas y claras: fortalecimiento de los convenios interinstitucionales y post-grado con recursos propios. En desarrollo de la autonomía universitaria, contemplada en la nueva Ley de Educación Superior, nuestros esfuerzos se seguirán orientando por los factores de pertinencia y calidad.

En el marco global de la estrategia sólo tendrán cabida aquellas propuestas y proyectos que se configuren como alternativas ante las necesidades básicas del desarrollo regional y local en todos sus aspectos centrales y que tengan como fundamento y ámbito para su desarrollo la actividad investigativa, la infraestructura requerida y los recursos docentes y bibliográficos apropiados.

El espacio y el reconocimiento con que ya cuentan nuestros post- grados en la región se deben, fundamentalmente, a su calidad. Mantenerla y profundizarla es una sana directriz, si aspiramos a que los estudios tengan un futuro sólido y lleno de realizaciones en el campo investigativo.

Con los criterios de pertinencia y calidad fortaleceremos y ampliaremos los convenios existentes con la Universidad Nacional, la Universidad de Antioquia y la Escuela Superior de Administración Pública-ESAP-.

Con los mismos criterios, se firmó un convenio de cooperación académica con la Universidad del Valle para una Maestría en Química y se proyecta la firma tic otros con importantes instituciones de Educación Superior en el país.

En lo que respecta a post-grados autónomos, el horizonte inmediato debe ser orientado hacia especializaciones en Historia Regional, Metodología de la Enseñanza del Español y Metodología de la | Enseñanza de la Filosofía. El diseño de proyectos en el campo de las Maestrías debe estar determinado por el desarrollo de líneas de investigación en la institución y de condiciones propias de la infraestructura investigativa, de recursos bibliográficos y docentes altamente calificados.

Nuestro interés en materia de estudios avanzados dista mucho de cualquier intento por convertir a la institución en productora de post-grados a tutiplén. Pertinencia y calidad deben ser nuestras divisas.

6. ELEMENTOS PARA UNA REFORMA ACADÉMICO-PEDAGÓGICA

La Facultad de Educación debería ser el espacio apropiado para gestar las políticas y estrategias de una exigente reforma académico-pedagógica para la institución, en virtud del gran número de especialistas y Magíster en docencia universitaria, administración educativa y evaluación educativa; y, además, por suponer que allí los saberes específicos y pedagógicos, la formación ética y cultural adquieren un gran equilibrio.

Pero la crisis que ha marcado su desarrollo histórico lo ha impedido, y la Facultad misma exige cambios sustanciales que posibiliten articularse a las transformaciones de la Universidad en su conjunto.

Una propuesta en ese sentido plantea la necesidad de un diagnóstico, el señalamiento de unos principios y guías para la acción, y el desarrollo de unas estrategias. He aquí algunas ideas para su análisis, discusión y enriquecimiento, buscando con ellas, más bien, estimular las inteligencias y voluntades de estudiantes y profesores, y canalizarlas para derrotar la resistencia al cambio.

Se resisten al cambio los directivos que divorcian el discurso teórico de la realidad práctica y manejan, sin vocación, escrúpulos y pulcritud, la vida universitaria; quienes utilizan la crítica como mecanismo de defensa para ocultar las flaquezas y debilidades de su propio comportamiento intelectual y no como herramienta para corregir errores y rectificar rumbos; quienes frente a la crisis son espectadores pasivos que ni dicen ni hacen; quienes esperan la decisión administrativa para poder aportar ideas, iniciativas y acciones; quienes dicen lo que se debe hacer pero, al mismo tiempo, se convierten, con sus acciones, en obstáculos de cualquier reforma o progreso; en fin, quienes sé nutren de la institución y no acompañan su reflexión de las necesarias acciones transformadoras.

6.1. APROXIMACIÓN A UN DIAGNOSTICO

Somos conscientes de la crisis actual de la Facultad di Educación, principalmente, en dos direcciones fundamentales: la baja calidad académica y pedagógica de sus programas y la ausencia de reales alternativas y voluntad de cambio para superar las dificultades hasta convertirla en uno de los más importantes centros formadores de docentes en el país y el primero de la Costa.

El primer aspecto es reflejo de la crisis educativa nacional que abarca todos sus niveles y del cual no escapa ninguna de las Facultades de Educación del país, como quedó consignado en las conclusiones de los Seminarios sobre Formación de Docentes realizados, con el auspicio de la subdirección académica del ICFES, entre Marzo y Junio de 1987.

La calidad académica no es superable en forma aislada, al margen de una reconceptualización de todo nuestro sistema educativo que mire hacia una sociedad más justa y democrática donde el hombre pueda realizarse integralmente. Mientras ello se logra, nos corresponde implementar las innovaciones que sean necesarias para mejorar lo que tenemos, aún con las grandes limitaciones que pesan sobre nuestro quehacer, tales como: crónica crisis financiera de la institución que impide el desarrollo de la docencia, la academia y la investigación; la actual estructura administrativa que exige rápidas y urgentes adecuaciones; la ausencia de un coherente marco normativo a nivel docente y dicente que establezca objetivos, derechos, deberes, responsabilidades e incentivos para la capacitación, la docencia y la actividad investigativa; los vicios clientelistas en la selección del personal docente; la falta de efectivos mecanismos de selección del estudiante que ingresa a la Facultad, sus precarias condiciones de existencia y las dificultades en que nuestro educador debe desarrollar su actividad por razones infraestructurales y las que gravitan sobre su nivel de vida, además, de la ineficiencia del sistema educativo mismo que nos entrega productos ya moldeados para su posterior "formación”.

Las características que adquieren mayor relieve y que en su conjunto configuran la crisis, son las siguientes:

1. Nuestros actuales programas tienden a dar más importancia al saber específico de las ciencias básicas y menos al saber pedagógico, a la formación ética y cultural y al desempeño práctico del estudiante, lo cual genera la tendencia a la formación profesional como biólogo, lingüista, geógrafo, historiador, matemático, físico, etc., que como docente. Ello se debe a la poca importancia del componente pedagógico en los pía de estudio y al relieve que adquieren las otras orean del saber, y, además, a la falta de identidad del fui profesional como pedagogo, tal vez, porque se presume que todo aquel que esté dispuesto a enseñar algo ya es maestro.

Es posible pensar que una de las mayores dificultades para lograr tal identidad es que la mayoría de nuestros alumnos no ha sido formada para ser maestros en los niveles de primaria y debido, igualmente, a la carencia de un cuerpo docente altamente especializado en el campo de la pedagogía que aporte ideas e iniciativas en la reestructuración curricular y planes de estudio. Mientras no establezcamos claros y precisos requisitos de ingreso a los estudiantes de Educación y no valoremos el trabajo en investigación pedagógica y su aplicación práctica, poco avanzaremos en la lucha por optimizar la academia y la pedagogía en la Facultad.

2. Otro hecho indiscutible es que nuestros programas marchan de espaldas a la realidad socio-económica, política, cultural y propiamente educativa de la región. La docencia absorbe nuestro quehacer, mientras la investigación apenas la insinuamos como posibilidad. No basta que exista formalmente un Centro de

investigaciones con unos funcionarios y unas asignaturas para enseñar a investigar. Es además necesario y perentorio que la Universidad potencialice todo su sistema de investigaciones para proveer a las personas en formación y a los docentes en capacidad investigativa de recursos, medios y orientaciones necesarias a través de una política que defina claramente cuáles son las líneas prioritarias para realizar investigación, entendiendo que nuestra Facultad, por su razón de ser, debe privilegiar el campo socio-educativo.

Necesitamos investigar, y conocer las condiciones y necesidades del medio socioeducativo en que está inserta nuestra Facultad para plantear la apertura de programas con nuevas orientaciones que respondan a las exigencias del desarrollo regional, racionalizando y cualificando los denominados programas tradicionales con los que actualmente contamos. Como bien lo anotaron los decanos en el Seminario al comienzo aludido, mientras no existan estudios serios sobre saturación de programas no se puede plantear su supresión.

3. Al lado de las dificultades en la investigación y como parte del mismo proceso, la experimentación pedagógica se ha convertido en pretensión inalcanzable. No tenemos experiencias en esa dirección porque nada se ha hecho para lograrlo. El Instituto Pestalozzi, que debería ser nuestro laboratorio experimental, a duras penas sólo sirve para que nuestros alumnos-maestros realicen sus prácticas docentes como requisito curricular.

Es bueno anotar que no sólo se trata de conformar equipos para la elaboración de programas experimentales o de estimular las iniciativas individuales, sino que es necesario contar con recursos económicos suficientes para las consultas, investigaciones y experimentaciones que se requieran. La asimilación de experiencias ya realizadas en otras Facultades de Educación, puede servir a nuestros propósitos y contribuir a la conversión del Instituto anexo en verdadero centro de experimentación pedagógica, educativa y didáctica.

4. La Práctica Docente se reduce a un evento curricular de segundo orden, como requisito formal dentro del proceso de formación del futuro* educador, cuando ella debería ser el eje de la formación y la base fundamental de la reflexión teórica y esencia del aprendizaje. Si la docencia es fundamentalmente un quehacer práctico, que se desarrolla en contextos sociales complejos y disímiles de un lugar a otro, la Práctica Docente exige la máxima de nuestras atenciones para darle un carácter integral que le permita al estudiante y a nuestros docentes construir el conocimiento pedagógico sobre el acontecer pedagógico mismo y no sobre marcos teóricos que muchas veces no tienen nada que ver con nuestra propia realidad educativa. No se trata de estimular y caer en el practicismo al margen de la teoría pedagógica, sino de concederle a la práctica el lugar que le corresponde en la formación docente.

5. La relación de nuestra Facultad con las diferentes instituciones educativas departamentales son muy espontáneas y esporádicas, supeditadas, en muchos casos, a actividades particulares e iniciativas individuales sin que exista una política institucional que evite que se firmen convenios que no se cumplen o se cumplieron mal. Unas veces por la ineficiencia di-funcionarios sin calidades para ocupar cargos de importancia en la educación; otras veces, por el absurdo celo de evitar influencias en el feudo que se domina por temor a ser desplazado.

Con las Escuelas Normales del Departamento y el SENA no existe ningún tipo de contacto. Con el Centro Experimental Piloto y el Fondo Educativo Regional apenas se ha intentado sin lograrlo, a pesar de las propuestas que en varias oportunidades se han presentado y que tienen como finalidad contribuir a la capacitación de los educadores de enseñanza oficial primaria y secundaria. Con la Secretaría de Educación el divorcio es más acentuado, si se tiene en cuenta que es la entidad que debe estrechar más sus lazos con la Facultad.

Todo esto indica el profundo aislamiento en que conviven los diferentes organismos educativos del Atlántico y la necesidad de políticas institucionales constantes y no casuísticas que eviten que las iniciativas de carácter individual y grupal reciban el rechazo de funcionarios ineptos.

6. Otro hecho preocupante de nuestros programas de formación de docentes es el bajo nivel académico y pedagógico de muchos de nuestros profesores muy poco interesados en su propia formación. Parece que el creerse acabados como profesionales, las dificultades económicas del medio y la envolvente y asfixiante crisis de valores que nos agobia, han terminado por imponer el descuido y la falta de interés en nuestro propio desarrollo científico, académico y cultural.

Institucionalmente tampoco existe una política definida \en materia de capacitación y perfeccionamiento que coadyuve a superar las dificultades. La oficina encargada de trazar orientaciones en esa dirección fue suprimida porque sus funcionarios no cumplían con sus funciones y se habían burocratizado. Semejante despropósito, es como pensar que, por la ineptitud de un rector, debe desaparecer la Rectoría como institución dentro de la Universidad.

No sólo debe estimularse la autocapacitación bien orientada y definir criterios de selección para quienes aspiren a estudios de post-grado, sino, igualmente, elaborar propuestas de apertura de Especialización y Magíster en aquellos campos del saber específico y pedagógico que estudios muy bien concebidos nos indiquen. Mientras tanto, es necesario consolidar y ampliar la cobertura del convenio interinstitucional de cooperación académica con la Universidad de Antioquia y desarrollar o renovar el existente con la Universidad Pedagógica Nacional.

Muchos egresados no han podido vincularse a la docencia por la estrechez del mercado laboral debido más a la política de congelación de plazas decretada por el gobierno que a su normal saturación. No significa esto que la Facultad debe continuar matriculando y graduando masivamente Licenciados como si nada ocurriera. Es necesario adelantar estudios serios que indiquen la apertura de programas con nuevas orientaciones, perfeccionar y cualificar los existentes y racionalizar el ingreso de nuevos estudiantes, implementando una profunda renovación curricular más acorde con nuestras necesidades.

6.2. PRINCIPIOS PARA UNA POLÍTICA

Para orientar correctamente los esfuerzos de profesores, estudiantes y directivos hacia la reforma académico-pedagógica de la Facultad, es necesario indicar los principios que han de iluminarla.

A) La Facultad como parte integrante de una Universidad creadora de cultura.

La Universidad no puede dedicarse sólo a impartir academia, repitiendo lo ya trillado. Tiene que asumir como una de sus principales funciones la impostergable tarea de revolucionarse para crear ciencia y cultura, pensando en un educador diferente con una formación integral para la vida y para los cambios que una sociedad cambiante siempre plantea.

Hay que comprometer a la institución en una profunda renovación curricular que permita avanzar en la tarea de rescatar nuestros valores culturales y tematizar críticamente nuestra tradición, para que se convierta en un verdadero proyecto cultural inserto en los procesos de cambios y reformas de nuestra historia.

Su existencia no puede marginarse de los hechos políticos que actualmente conmueven los cimientos de nuestra estructura económico-social.

B) Más que un lugar para la enseñanza y la formación de docentes, nuestra Facultad debe ser un Centro de Investigación Pedagógica.

La docencia y la investigación deben relacionarse de tal manera que se enriquezcan y fortalezcan recíprocamente. La primera está referida al intercambio de información sobre los diferentes campos del saber, y la segunda, como el proceso capaz de generar nuevos conocimientos sobre los fenómenos que deben ser explicados racionalmente para el logro de propósitos y objetivos claramente definidos.

Para que la relación docencia-investigación deje de tener un sentido prospectivo y se convierta en lo expresión de acciones concretas, se requiere una política institucional de fomento del desarrollo dé la actividad investigativa, de apropiación

de recursos económicos e infraestructura necesarios para avanzar, y de creación de ambientes y espacios propicios a los docentes en capacidad de investigar.

La actividad investigativa dentro de la Facultad debe girar fundamentalmente en tomo a lo pedagógico y socio-educativo, que permita enriquecer permanentemente el discurso pedagógico, la búsqueda de nuevas metodologías y posibilidades de respuesta a los retos que plantean las necesidades y exigencias [de nuestro desarrollo.

C) La educación para la vida docente exige la integración del saber pedagógico y los contenidos teóricos de los saberes específicos con la actividad práctica.

La clave del éxito de una Facultad de Educación es EDUCAR PARA LA DOCENCIA INVESTIGANDO. De allí la necesaria interrelación entre los diferentes componentes del plan de estudios, de tal manera que la práctica docente sea el espacio permanente Lara experimentar y observar el discurrir de la teoría pedagógica que se enseña y discute. A lo largo de todo el semestre y de todo el programa, la integración debe ser una constante y dar sentido al quehacer de la Facultad. D) La interdisciplinariedad entre los diferentes componentes de los programas acaba con el predominio de uno de ellos.

El diagnóstico realizado ha señalado la baja incidencia e importancia del componente psicopedagógico en nuestros programas. La interdisciplinariedad entre los contenidos específicos, el saber pedagógico, la práctica docente y la actividad investigativa deben adquirir la preeminencia necesaria en los planes de estudio y los programas curriculares.

E) El permanente devenir de los procesos sociales y educativos, nos plantea la innovación como constante.

No sólo se trata de la búsqueda permanente de nuevas tendencias, métodos, modelos educativos y experiencias pedagógicas para adecuarnos a la dinámica del cambio. Se trata igualmente de nuestra propia voluntad de innovación para cambiar y hacer que otros lo logren y desarrollar propuestas alternativas diferentes de las que tenemos, pero cualificando y perfeccionando éstas. Sólo la innovación permanente contribuye a formar un docente crítico y autónomo frente a la sociedad, la cultura y el mundo. F) La Facultad debe proyectarse hacia la comunidad para estrechar sus lazos y servirse mutuamente.

La proyección hacia la comunidad no sólo puede lograrse mediante campañas educativas y culturales, igualmente, procesando y discutiendo los temas

educativos y pedagógicos de intereses comunitarios y de la escuela e impulsando programas especiales de extensión científica y cultural.

Si la Facultad se interesa por los problemas del medio social donde está inserta, da paso a la formación integral de un docente más comprometido con su realidad.

G) La Facultad debe convertirse en herramienta importante de la transformación cualitativa de la educación en la Costa Norte.

Marginados de debates nacionales sobre la calidad de la educación, el movimiento pedagógico, relación ciencia-pedagogía, etc., nos hemos convertido en espectadores pasivos de un proceso cuya naturaleza requiere de ideas, iniciativas e inteligencias.

Avanzar en la superación de la crisis de nuestros programas, requiere en gran medida, de nuestra vinculación al diálogo controvertido que se ha venido estimulando en el seno del magisterio colombiano y que ha contado con la participación de las principales autoridades educativas nacionales. En esa medida se amplía el horizonte de la función social y pedagógica de la Facultad.

H) El trabajo interdisciplinario en equipos es el complemento del trabajo individual.

Con la precariedad de recursos existentes y las dificultades propias en que cada quien debe desplegar su actividad, la única manera de superamos es mediante el trabajo en equipos que nos permita aunar voluntades, aglutinar esfuerzos y disponer de un mayor número de energías físicas, financieras e intelectuales para avanzar en las estrategias que se vayan a desarrollar.

Está demostrado que el trabajo individual sólo es importante en la medida en que sea el complemento del trabajo colectivo, si pensamos en grandes propósitos para alcanzar significativamente metas en la investigación y la práctica pedagógica. Además, no podemos damos el lujo de desperdiciar esfuerzos cuando la magnitud de los problemas amenaza con devorar nuestras posibilidades de desarrollo cualitativo.

I) La investigación adquiere sentido y trascendencia si se articula con las políticas de desarrollo regional y local.

La Facultad no puede continuar siendo una ínsula en el marco general de las políticas para el desarrollo socioeconómico, político y cultural de la nación. Como región de la infraestructura educativa, le corresponde plantearse el reto de coadyuvar el proceso incidiendo con ideas en las alternativas de solución a los problemas, mediante propuestas de investigación que miren hacia la transformación cualitativa de la educación y de la pedagogía en el país.

Si la educación es palanca fundamental para el progreso, los centros encargados de formar educadores deben ser los más motivados en la búsqueda incesante de caminos para llegar a él.

Es lastimoso y lamentable que nunca sepamos qué pasa \en las esferas oficiales, específicamente en los organismos encargados de planificar, estimular e impulsar las políticas para el desarrollo regional y, muy especialmente, lo que se ha diseñado en materia educativa. Por ese camino equivocado, nunca llegaremos a desprendernos del concepto en que se nos tiene: que somos entes aislados del contexto regional.

No hay otra alternativa: o morir víctimas de nuestra inercia o vivir al compás de la dinámica que se imprima a las transformaciones que nuestra sociedad requiere.

6.3. ESTRATEGIAS PARA UNA REFORMA

La aproximación al diagnóstico y los principios para una política, fundamentan e iluminan las acciones inmediatas tendientes a superar los problemas y mejorar la calidad educativa, y pedagógica de los programas para convertirla en la Facultad líder de nuestra estructura organizativa y en el primer centro formador de docentes de la Costa Norte colombiana.

Para el logro de esos objetivos, las más importantes estrategias serían las siguientes:

I) Como la actual estructura académica de la Facultad no garantiza organicidad como base para responder a los retos de un Proyecto Pedagógico, es impostergable su transformación, de tal manera que sea la pedagogía la esencia que dé vida y vertebre su quehacer en la Universidad.

Con la creación de la Facultad de Ciencias Humanas y sus Departamentos Académicos y de Servicios, hay que ir creando las condiciones para que los viejos programas de Licenciatura se "integren y asimilen progresivamente a los nuevos programas académicos que se ofrezcan" (Historia, Geografía, Filosofía, Antropología, etc.), tal como lo establece la Ley 30 de 1992 en el parágrafo 1, del artículo 25.

De esta manera, se logra una mayor racionalización de recursos, la interdisciplinariedad en la cátedra, una mejor coordinación y planificación del trabajo académico y un mejor impulso a la razón de ser y función esencial de la Facultad como formadora de docentes.

II) La creación del Fondo Rotatorio que le permita a la Facultad el manejo de algunos recursos económicos para el desarrollo de los programas de

mejoramiento académico y pedagógico, debe ser parte de la racionalización y política presupuestal que la Universidad trace. III) Rediseñar la estructura curricular de la Facultad de acuerdo con fundamentos filosóficos y científico-investigativos, procurando la mejor armonía y relación entre el saber pedagógico propiamente dicho, los contenidos teóricos de los saberes específicos, la práctica docente y la investigación educativa. A la urgencia de esta tarea deben convocarse los Sub-comités Curriculares para que armónicamente sincronicen el trabajo que es necesario desarrollar en esa perspectiva, de conformidad con planes operativos de trabajo. La serie de propuestas que al respecto existen, debe ser el punto de partida de la urgente reestructuración curricular.

IV) Al lado del fortalecimiento del saber pedagógico específico se debe asumir en la Universidad el liderazgo para la actualización de todos nuestros docentes y conformar equipos interdisciplinarios de reflexión e investigación pedagógica, para el impulso y puesta en marcha de seminarios, cursos especiales de actualización y programas de pedagogía universitaria y docencia investigativa.

V) Convocar a la dirección de la Universidad para que estimule e impulse el proceso de autoevaluación institucional que nos permita la mejor identificación de las necesidades institucionales y específicamente las de nuestra Facultad. Es urgente pasar del discurso teórico, como justificación, a la realización práctica de la estrategia.

VI) Le corresponde al Centro de Investigaciones de la Universidad diseñar un programa de investigación y reflexión pedagógica con líneas bien definidas, de tal manera que respondan a las exigencias de la pedagogía y a las necesidades del desarrollo regional y local.

En esta dirección, es necesario fomentar el Seminario investigativo como herramienta útil para estimular una mentalidad investigativa, entre profesores y estudiantes; asignar los suficientes recursos financieros y, en lo posible, buscar el apoyo de ^instituciones internacionales para el desarrollo de la investigación pedagógica, y plantear propuestas de post-grado, surgidas de problemas de investigación \como resultado de la acción de los grupos de reflexión qué han de crearse en la Universidad.

VII) Si efectivamente estamos interesados en optimizar la vida universitaria, es imprescindible el respeto a los concursos de méritos, no sólo para proveer los cargos docentes, sino igualmente, los de dirección académica en la Facultad. VIII) Es urgente revisar los criterios inadecuados para seleccionar a los aspirantes a nuestros programas. Para ello, conviene valerse de un "grupo de especialistas que elabore una propuesta sobre pruebas para explorar aptitudes, intereses,

capacidades, vocación, etc., con destino a los aspirantes". Igualmente deben favorecerse, en la selección, a los estudiantes de escuelas normales (bachilleres pedagógicos) y a aquellos con una alta experiencia docente.

IX) Conformar un equipo de especialistas que, conjuntamente con los Sub-comités Curriculares, revisen los currículos de los programas nocturnos y los adecuen a las necesidades y expectativas de quienes en ellos se forman, introduciendo cambios en la metodología utilizada y, si es posible, desescolarizando algunas asignaturas para mejorar su calidad académica.

X) La Facultad y el Departamento de Post-grado deben definir la necesidad de abrir nuevos programas de post-grado, de conformidad con la "realidad ocupacional, las necesidades regionales y las posibilidades de la Institución". Así mismo, conviene conformar un grupo de expertos para estudiar los "niveles de saturación de Licenciados por campos de formación" e introducir las políticas de racionalización y cualificación a que haya lugar.

Mientras no existan estudios serios sobre el particular y nuevas alternativas, no puede lanzarse como estrategia la supresión de los denominados programas tradicionales.

XI) Es inaplazable la integración de la Facultad de Educación de la Universidad del Atlántico con las Secretarías de Educación, los denominados Centros Experimentales Pilotos, las Escuelas Normales y demás centros formadores de docentes en la ciudad, mediante actividades conjuntas y políticas de servicios con funciones bien definidas y claras responsabilidades, a fin de erradicar el desconocimiento recíproco que existe entre tales Instituciones. En lo posible, procurar la firma de convenios que comprometan, más allá del discurso teórico, a las partes interesadas. Un camino hacia la negación del divorcio actualmente existente, es el impulso de un programa conjunto para darle organicidad a los propósitos.

XII) Dentro de la nueva estructura orgánica de la Universidad, ajustada a la Ley 30, es conveniente crear y organizar el Centro de Perfeccionamiento Docente. La capacitación y perfeccionamiento docente debe ir más allá de nuestra propia circunstancialidad, proyectándola en lo posible hacia el magisterio de enseñanza oficial del Departamento, sin pretender convertirla en un sistema de financiación fácil de nuestra Institución, pero, eso sí, en la negación como comercio de créditos para ascenso en el escalafón docente. Una política en este sentido no puede aislarse en su dinámica de la necesaria discusión con la Secretaría de Educación y el Centro Experimental Piloto del Atlántico.

XIII) Es urgente convocar a la discusión, por áreas de formación, para introducir cambios fundamentales en el tipo de educación e instrucción que impartimos, y en los modelos y métodos de enseñanza y aprendizaje para que la actividad del

estudiante, bajo la guía y orientación del profesor, convierta la clase en talla permanente de reflexión y el aula en verdadero espacio de reflexión y formación pedagógica. Hay que estimular esta metodología para que el futuro educador la reproduzca en su comunidad de trabajo.

Si el contexto donde desarrollamos nuestra labor no es ética y culturalmente pedagógico, mal podremos formar educadores.

XIV) Estimular y dar mayor impulso a la dinámica cultural y científica invitando a nuestros claustros a grandes científicos e investigadores sociales y escritores de gran importancia y trascendencia en el concierto de la pedagogía, la ciencia y las letras en nuestro país.

Para tal efecto, es necesario elaborar una programación especial que racionalice esfuerzos y establezca claros objetivos a los eventos que se programen.

XV) Como parte de la política de mejoramiento académico y pedagógico de nuestros programas, es urgente integrar una comisión interdisciplinaria que conceptualice sobre el estado de nuestra hemeroteca, y, conjuntamente con el director general de la biblioteca, elabore un estudio de factibilidad para enriquecer nuestro paupérrimo acervo bibliográfico, que le permita a docentes y discentes complementar sus estudios e investigaciones. Los diagnósticos adelantados indican el estado lamentable en que se encuentran nuestra biblioteca y las hemerotecas de las Facultades en comparación con otros Centros de Educación Superior del país.

7. LA UNIVERSIDAD DEL A TLANTICO EN LA REGIÓN

7.1. FUNDACIÓN Y CRISIS

La Universidad del Atlántico es la primera universidad oficial del Caribe colombiano.

Fue fundada mediante ordenanza Nº 24 del día 3 de Junio de 1941, con el nombre de Instituto de Tecnología del Atlántico, adscrito al entonces Museo del Atlántico, institución constituida (Ordenanza Nº 35 de 1940), gracias a la inspiración intelectual del ilustre filósofo barranquillero Julio Enrique Blanco. Su objetivo: formar ingenieros químicos, químicos farmacéuticos y técnicos químicos.

El Instituto representó el primer momento, y la Institución Politécnico del Caribe (Ordenanza N° 36 del 14 de Junio de 1945) el segundo, hacia la creación definitiva de la Universidad del Atlántico, como tal, mediante ordenanza Nº 42 del 15 de Junio de 1946. Al lado de Julio Enrique, su gran fundador, merecen mención especial por sus acciones de apoyo, Rafael Tovar Ariza y Femando Cepeda y Roca. El Instituto debía responder a las necesidades del sector productivo de la ciudad formando profesionales calificados en el marco de una cultura integral de todo cuanto sirviese para enaltecer la dignidad humana, lógica, ética y estéticamente.

Para Julio Enrique Blanco, el sentido de su proyecto era el de trascender los estrechos límites parroquiales de nuestra cultura. Reunir todo cuanto de universal el entendimiento humano es capaz de abarcar. Pensar en lo que se extiende a todo el universo y a todos los humanos en todas las épocas históricas de su desarrollo. Ser el espacio natural confortable de toda producción del espíritu, aún de aquella que sólo está engendrada como posibilidad.

Desde sus mismos orígenes, la Universidad fue bien pensada. Como cúspide de la pirámide educativa debía responder a las exigencias de un sistema unificado y desarrollar las ciencias y las tecnologías en el marco de la cultura universal para superar las divergencias regionales y locales y su diversificación por razones geográficas, étnicas, económicas y/o socioculturales.

La historia parece indicar que el filósofo-fundador no tuvo buenos continuadores, capaces de mantener incólume la filosofía de su proyecto educativo y orientar sus acciones transformadoras en esa dirección.

Muchos extraviaron el camino y perdieron el rumbo. El mismo filósofo-fundador, a manera de premonición lo había advertido.

En epístola a Luís López de Mesa, escrita el 10 de Enero/47 desde Galopa (Atlántico), se mostraba preocupado por la suerte que habían corrido sus proyectos para contribuir a la educación de sus conciudadanos.

Refiriéndose a ello y cómo su modelo implicaba la desinflación del politicastro, -decía-: "Y los roedores se dieron así con mayor ahínco a la tarea sorda, cuando no sórdida de carcomer tras socavar mi obra, hasta dejarla en la miseria en que ahora se encuentra. Y yo me he quedado,... en ese estado de ánimo que fluctúa entre la tristeza y la alegría, la amargura y la consolación... quizás desconcertado, quizás estupefacto..."

Era necesaria la trascendencia filosófica para advertir la reducción a la mediocridad de un proyecto recién fundado y la incidencia negativa que pudieran tener los vicios y prácticas que la clase política realiza en otras esferas del dominio público.

La Universidad nació en crisis, porque crítica ha sido siempre la existencia de la sociedad que la engendró.

Finalizada la década del 80 era común, entre la comunidad universitaria, el argumento de que su crisis había taladrado el fondo. Y no era para menos, pues la penuria financiera presentaba un déficit presupuestal que bordeaba los $3.500 millones de pesos, sin que existiera la menor posibilidad de superarlo. Los dineros que la nación enviaba mensualmente ni siquiera alcanzaban para cubrir los gastos de funcionamiento de la institución, mucho menos para permitir la adecuación de bibliotecas, hemerotecas, laboratorios, mapotecas, etc. Esta situación parecía insuperable, porque el gobierno en vez de plantear una política de refinanciamiento, aplicaba medidas de austeridad y de recorte presupuestal que parecía estuvieran encaminadas a buscar la desaparición de Uniatlántico por falta de recursos económicos.

Administrativamente, la incapacidad para orientar los destinos de la institución hacia la superación de la crisis era manifiesta. Muy difícilmente se encontraban en los altos niveles administrativos, funcionarios capaces que respondieran a las exigencias y necesidades apremiantes de la institución.

Sumidos en la inercia, ineficacia e incompetencia, sin planes concretos, ni objetivos generales y específicos definidos, haciendo lo que la marcha de la institución, a carrera forzada, les indicaba. Reducían sus funciones, que debían ser ricas e intensivas en iniciativas y proyectos, al ajetreo del burócrata, cuya actividad no iba más allá de los rígidos límites que imponía el viaje a Bogotá en busca de un anticipo, la firma de una que otra resolución amonestando al subalterno, ordenando una nómina, un traslado, una cuenta, atendiendo al político de turno para un empleo o cupo en la Universidad, al profesor o al empleado que le prometieron pago el Lunes, o el Martes, pero que ya no era posible por la

misma razón de siempre. A fin de cuentas, las funciones siempre tenían como marco de referencia lo doméstico, lo intrascendente, lo casuístico; todo aquello que sólo requería de una pobre y muy limitada actividad mental.

La mediocridad del nivel administrativo se acrecentaba más por la carencia de estructuras y técnicas modernas adecuadas para hacer más ágil y fructífero el procesamiento de datos e información de la administración. Así, la improvisación, los recursos arcaicos, las costumbres irracionales determinaban que la administración, en lugar de estar al servicio de la academia, operaba más bien como costoso estorbo.

Académicamente, la situación era y sigue siendo preocupante, más, por ser la academia la vida de la Universidad. Las condiciones infraestructurales para su desarrollo, muy débiles: carencia de laboratorios, de bibliotecas, de hemerotecas, de archivos, ausencia de actividades culturales regulares y de extensión universitaria. Inexistencia de políticas y ni siquiera preocupación en los cuerpos directivos por desarrollar coherentemente un plan que estimulara y desarrollara la producción académica. Nuestros directivos parecía que entendieran por academia el simple ejercicio de la docencia. La investigación científica y tecnológica y la función extensión ni siquiera teóricamente eran concebidas por ellos como necesidad. Lo poco que en este sentido se hacía, se debía más al esfuerzo y sacrificio de algunos profesores, que a las condiciones que institucionalmente se ofrecían.

Otras actividades imprescindibles y complementarias para el desarrollo de la academia como publicaciones científicas, revistas, semanarios, simposios, conferencias, foros, etc., eran casi inexistentes Nuevamente, sólo la iniciativa aislada de algunos profesores y estudiantes permitía esporádicamente y con algunas limitaciones, desarrollar algunos de esos actos para controvertir y estimular el análisis de temas de interés cultural o científico.

De cualquier manera, no existió mayor preocupación por mantener, con interés y compromiso, una publicación seria y periódica capaz de expresar el pensamiento científico y cultural de la región y la institución.

La vieja revista STVDIA (vocablo latino donde la V es la grafía latina del fonema U, y que significa "colección de ensayos o estudios: Trabajos cuyos autores los consideran apenas como preparatorios, al menos para presentarlos con modestia ante el mundo científico y de las bellas artes"), fundada en Octubre de 1955 por el ilustre escritor samario, exdecano de las Facultades de Economía y Ciencias Jurídicas, doctor Rodrigo Noguera Barreneche Diazgranados, perdió su continuidad, y la mayoría de las veces en que fue reeditada, careció de las características que le imprimió su fundador: la calidad de sus temas y el rigor científico-estético-literario.

Esta deprimente situación de la academia conducía a la apatía, a la desmoralización, al desconcierto, al rutinarismo y al repeticionismo estéril. La criticidad y la creatividad como esenciales factores de poder académico habían desaparecido de nuestras aulas. Nuestros estudiantes se habían convertido en simples transeúntes hacia la obtención de un título para ofrecer su fuerza de trabajo en el fuertemente crecido ejército de reserva.

Ayer como hoy, la situación de la academia sigue siendo inquietante y exige una profunda reforma para ponerla al tenor de los cambios y transformaciones de la vida nacional y regional.

A pesar de que en sus 52 años de vida los diagnósticos han mantenido una relación de continuidad por la abundancia de las identidades y la escasez de diferencias, hoy puede mostrar con orgullo una sólida tradición académica; buenos pergaminos en su función docente; un gran número de profesionales calificados, vinculados al sector productivo, público y docente, en la nación, la región y la localidad; una influencia relativa en Barranquilla y el Caribe colombiano, en un espacio cada día más restringido, debido a la pérdida de credibilidad y a la creciente competencia de otras instituciones de educación superior, igualmente interesadas en proyectar su efecto y poder académico en la región.

Pero en el campo de la investigación científica, lo reiteramos, la altivez desaparece, pues en su largo trasegar es muy poco y pobre lo que puede mostrar. Salvo resultados aislados y sin mayor proyección e impacto en la vida nacional, la primera, más importante y sustancial función de la vida universitaria ha sido víctima de la desidia oficial y de la política institucional

7.2. LA NUEVA ERA DE LA INSTITUCIÓN

Los cambios ocurridos en el país, recién iniciada la década del 90, representan para el Departamento y la I ciudad, modificaciones sustanciales en las prácticas de la vida política local, las cuales, muy pronto se van a ver reflejadas en la vida de la Universidad del Atlántico.

Nombrado Gobernador del Departamento Arturo Sarabia Better, por el recién elegido Presidente César Gavina, designa en el cargo de Rector de la institución a Pedro Falco González, mediante Decreto Nº 000331 I de Agosto 31/90.

Por los anuncios del doctor Sarabia en su discurso de posesión, -al señalar que la Universidad del Atlántico le correspondía como cuota burocrática el entonces representante a la Cámara, doctor Abel Francisco Carbonell- todo parecía indicar que continuaríamos aferrados al pasado y a la tradición del clientelismo y la politiquería local.

Por fortuna no fue así. La salida del doctor Sarabia de la Gobernación, por su aspiración a la Cámara de Representantes, permitió que el Presidente Gavina encargara del primer cargo del Departamento al doctor Arnold Gómez, quien se desempeñaba como Secretario Privado del mandatario saliente.

La cultura clientelista institucional esperaba un cambio en la Rectoría o la noticia de que la Universidad del Atlántico seguía siendo cuota política del doctor Carbonell. Pero el doctor Gómez sorprendió a todos en su discurso al anunciar que la Universidad no entraba en el reparto burocrático y que sería manejada con criterio académico. Hoy, entre el asombro y la incredulidad y a pesar de que el primer Gobernador del Departamento elegido por voto popular, doctor Gustavo Bell Lemus, siguió la línea de su antecesor al no entregar la Universidad como cuota burocrática a ningún sector político, es muy reducido el grupo dé académicos que está realmente convencido de que sean sólo razones de formación académica y manejo universitario las que pesen en la continuidad y nombramiento de rectores al frente de Uniatlántico.

Pero, independientemente de las justificadas e injustificadas prevenciones y de que el manejo que se le ha dado a la Rectoría, sea parte de una estrategia política coyuntural, es obligación de la comunidad académica impedir que en el marco de la autonomía universitaria las viejas influencias de la politiquería y el clientelismo locales incidan en la suerte y destino de la institución.

No hay otra manera de avanzar por camino seguro. Sobre todo, hoy, cuando es muy amplio y generalizado el comentario de que las cosas en la Universidad están cambiando.

Recién iniciada la década del 90, desde la perspectiva del tecnicismo financiero la Universidad estaba quebrada, pues acumulaba una deuda correspondiente al 60% de su presupuesto y una insuficiencia presupuestal del 30%. Es decir, la institución debía 3.500 millones de pesos y para poder funcionar en ese año necesitaba 1.800 millones más de lo asignado.

La estrategia de saneamiento financiero implementada, ha reducido la deuda al 10% y la insuficiencia presupuestal representa, igualmente, sólo el 10% de su presupuesto. Los gastos de funcionamiento mermaron en el año 92 en 450 millones de pesos, como consecuencia de los ajustes en la planta de personal y su reducción en 120 cargos. A los abogados embargantes se les cancelaron aproximadamente 940 millones de pesos y el desangre financiero por nuevos embargos ha sido frenado por la política de concertación desarrollada.

Hoy, los salarios se cancelan con alguna normalidad y la Universidad puede hacer pequeñas inversiones en el mejoramiento de la planta física y de sus laboratorios; por primera vez en su historia, la Universidad cuenta con una Estrategia General de desarrollo para el quinquenio 1990-1995 que le permite orientar cada una de

sus acciones en los campos académico, administrativo y financiero. Las viejas carreras iniciaron el primer semestre de 1993 con nuevos planes de estudio que no se reformaban desde hacía más de 10 años; el surgimiento de nuevas facultades y programas: Facultad de Ciencias Básicas y Ciencias Humanas, carreras de Ingeniería Mecánica, Ingeniería Industrial, Biología Marina y Licenciatura en Básica Primaria. La Universidad tenía muchos años que ni avanzaba en esa dirección; el desarrollo de estudios avanzados o de post-grado: Maestrías en Historia, Ingeniería Química y Educación-Psicopedagogía, Especializaciones en Ciencias Físicas, Administración Pública y Proyectos de Desarrollo mediante convenios interinstitucionales. Además, la Especialización en Enseñanza de Ciencias Naturales que será implementada con recursos propios, a más de otras perspectivas y posibilidades; el montaje del centro de informática con la proyección de laboratorios en las distintas unidades académicas; la creación del sello editorial Universidad del Atlántico para la difusión de las más valiosas producciones intelectuales de la localidad; la fundación de "Gaceta Universitaria" y el resurgimiento de la revista especializada "Ensayos de Economía" para la divulgación del pensamiento científico y universitario; la proyección de la Universidad con ¡a puesta en marcha de programas de extensión en los municipios del Departamento y la propuesta de extender y descentralizar administrativamente sus programas y unidades académicas.

Es una síntesis de buenas realizaciones, logradas en el marco de una amplia democracia y el respeto de las divergencias políticas, religiosas y culturales. Pero aún así, estamos lejos de la Universidad que necesita el país, la región y la ciudad para afrontar, responsablemente y con seriedad académica, los retos que implica la autonomía universitaria consagrada en la nueva Ley 30 de 1992 por la cual "se organiza el servicio público de Educación Superior".

Nunca antes como en la presente década, las condiciones que brindan la Universidad y su entorno habían sido tan propicias para avanzar. Frente a ellas, existe voluntad y vocación de servicios, pero nos desorientamos y tropezamos con las dificultades en el laberinto de la negociación y/o la concertación intrascendente. ¿Negociar para qué?, es la pregunta. ¿Para lograr los grandes objetivos contemplados en las estrategias de desarrollo? O, por el contrario, ¿para ir en contravía de los más sentidos intereses de la comunidad?

Del carácter y sentido de la concertación, dependen, en gran parte, las bondades de la autonomía y el nuevo futuro de la institución.

7.3. FRENTE A LA NUEVA LEY

El 28 de Diciembre de 1992 fue promulgada la Ley 30, "por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior" en Colombia.

La nueva estructura legal que derogó todas las disposiciones contrarias contenidas en los Decretos - Leyes 80 y 81 de 1980, representa, sin lugar a dudas, un gran paso hacia adelante al introducir diferencias fundamentales y esenciales entre las instituciones técnicas profesionales, las universitarias, o, escuelas tecnológicas y las universidades propiamente dichas; al reconocer la autonomía universitaria, consagrada en el artículo 69 de la Constitución Política de Colombia; al permitir al Consejo Académico decidir sobre el desarrollo de programas académicos, investigación, extensión y bienestar universitario; al crear el Sistema Nacional de Acreditación y el Sistema Nacional de Información y al establecer, por primera vez en la historia legal de este país, un régimen financiero que persigue la financiación de la universidad estatal colombiana.

Estos seis aspectos, a mi modo de ver, constituyen "la clave" que marca las diferencias de fondo entre lo viejo y lo nuevo y que le permitirán a la Universidad colombiana, si existe voluntad y decisión política, cumplir con la prestación de un servicio con calidad capaz de formar integralmente colombianos en el campo profesional e investigativo, convertir a la educación en factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético y de promoción de la unidad nacional, la descentralización, la integración regional y la cooperación interinstitucional.

La Universidad Estatal del Caribe Colombiano debe prepararse concientemente, afrontar los retos contenidos en la nueva ley y asumir la transformación de sus obsoletas estructuras para adecuarlas a las nuevas realidades.

Es un proceso que exige, en primer lugar, responsabilidad y el compromiso serio de aunar esfuerzos y voluntades, sin exclusivismos, para la ruptura de continuidad con la tradición y el pasado, de la misma manera, una decidida y, a su vez, flexible dirección institucional que, sin impedir que se desarrolle el discurso retórico cargado de fatuidad, populismo y demagogia, sea capaz de garantizar que el nuevo Estatuto General, que habrá de adoptarse, sea una síntesis, bien acabada, de las mejores propuestas en el terreno académico.

Efectivamente, según la nueva ley, todas sus disposiciones constituyen el estatuto básico u orgánico y las normas que han de aplicarse para la creación, organización y funcionamiento de las instituciones estatales u oficiales de Educación Superior; y a ellas implica ajustarse el Estatuto General y los reglamentos internos que a cada institución le toca expedir (Artículo 61).

Le corresponde al Consejo Superior Universitario, máximo órgano de dirección y gobierno de la Universidad, expedir o modificar los estatutos y reglamentos de la institución, además de definir las políticas y organización académica, administrativa y de planeación, designar y remover al rector en la forma que prevean sus estatutos, aprobar y darse su propio presupuesto y velar porque la

marcha de la institución esté acorde con las disposiciones legales, el estatuto general y las políticas institucionales (Artículo 65).

Al Consejo Académico, otro organismo de dirección, entre sus funciones, y, en concordancia con las políticas trazadas por el Consejo Superior, le toca decidir sobre el desarrollo de programas académicos, investigación, extensión y bienestar y diseñar las políticas frente al personal docente y estudiantil (Artículo 69).

El Estatuto General de cada universidad debe señalar las funciones que puedan delegarse en el Rector y reglamentar su designación, requisitos y calidades (Parágrafo artículo 65 y artículo 66).

La nueva ley, al concentrar en el Consejo Superior Universitario los elementos más significativos de la autonomía universitaria (Artículo 28), reclama de la comunidad académica la exigencia para que los miembros de dicho organismo posean suficiente formación y vocación universitaria, una clara visión de la Universidad, su sentido, su dimensión y trascendencia y plena responsabilidad por las acciones u omisiones que puedan desarrollar en cumplimiento de las funciones establecidas.

Como se podrá colegir, en el marco de la autonomía universitaria y del Sistema Nacional de Acreditación y del Sistema Nacional de Información, será interesante la competencia entre las universidades por cumplir con los más altos requisitos de calidad, realizar sus propósitos y objetivos y divulgar información para orientar a la comunidad sobre la calidad, cantidad y características de las instituciones y de sus programas.

Si la Universidad Estatal del Caribe colombiano, transforma y adecua sus políticas y viejas estructuras, orientada por los criterios de pertinencia, calidad y el principio del ejercicio libre y responsable de la crítica, de la cátedra y del aprendizaje, estará dando pasos firmes, decididos y satisfactorios para animar y estimular dicho proceso. Este será muy significativo si las prácticas investigativas, de extensión y de servicio social se imponen.

La Universidad del Atlántico debe disponerse a liderar esta causa, utilizando lo mejor de sus recursos y sin esperar que, por falta de creatividad e iniciativas, los agentes no representativos de la comunidad de intereses académicos ganen el espacio con las veleidades del pensamiento.

7.4. LA UNIVERSIDAD DEL CARIBE

La Universidad del Atlántico es la única institución de educación superior en el Departamento y la más grande en población estudiantil y tradición académica en la Costa Caribe colombiana. Alberga en su seno, jóvenes estudiosos de bajos recursos económicos procedentes de los Departamentos de Bolívar, Magdalena,

Córdoba, Sucre, Cesar y La Guajira. De los 9.736 estudiantes matriculados en Enero de 1992, a la ciudad de Barranquilla le correspondió el 47%; al Departamento del Atlántico, el 19%; a Bolívar, el 11%; a Magdalena, el 8%; a Sucre, el 4%; a Cesar, el 3%; a Córdoba, el 3%; a La Guajira, el 1% y a otras regiones, el 4%. Es decir, si se excluye la participación de Barranquilla, el conjunto de la región aportó el 53%.

Esas cifras, y la gran influencia que ejerce en la geografía costeña, indican que no es sólo una Universidad del Departamento del Atlántico, sino de toda la Costa Norte del país. Razón suficiente para ocupar un sitio de privilegio en las políticas económicas y planes educativos implementados por el Gobierno Nacional en el terreno de la educación.

Es tal vez comprensible que, en el pasado reciente, por su crisis de dirección y las correspondientes secuelas de desgreño administrativo y dificultades en sus principales ^funciones académicas, % el Gobierno Nacional mirara con mucho desdén y mostrara poco interés en resolver los problemas financieros del Alma Mater. Pero, hoy, las cosas son distintas. La Universidad vive intensamente, aunque con dificultades, tiempos de recuperación integral.

Las estrategias desarrolladas por la Universidad para afrontar sus problemas, en lo que va corrido de la presente década, la han convertido en la fortaleza estatal de la educación superior en el Caribe colombiano.

En la misma medida en que ha ido resolviendo su crisis administrativa, académica y financiera, ha ido recuperando los espacios que ocupó antes de perder el rumbo que se trazó su fundador, como consecuencia de la desidia oficial y las prácticas antiuniversitarias del "politicastro".

Su influencia en la región y su aceptación como casa de estudios superiores era muy pobre, débil y sólo mediatizada por la escasez casi absoluta de medios pecuniarios para estudiar en instituciones privadas.

Hoy el panorama es diferente. La institución se proyecta y las condiciones de credibilidad y confianza en ella aumentan considerablemente. La firma de convenios con algunos municipios para brindar asesorías y desarrollar programas de extensión cultural y académica debe ir creando las mejores condiciones, en el ámbito de las relaciones, para que su vinculación al desarrollo económico, político y sociocultural deje de ser una frase de cliché y se transforme en verdadera realidad.

El primer paso hacia la vinculación con el desarrollo lo da la Universidad conformando equipos interdisciplinarios (Economistas, Administradores de Empresas, Arquitectos, Abogados, etc.) para realizar estudios serios sobre la evolución histórica de la economía costeña y su organización en el marco de la

acumulación de capitales. Sobre todo porque los existentes son muy generales y limitados, carentes de la profundidad requerida para proyectar con suficiente claridad las políticas y estrategias de transformación.

Es una labor que se dificulta por la insuficiencia de estadísticas confiables en los centros indicados para ello. Las que posee el Departamento Nacional de Planeación, el DAÑE, el ICFES y demás oficinas de planeación nacional y universitarias, no llenan suficientemente las expectativas de los investigadores.

Sin embargo, el esfuerzo que en esta década se hace desde entidades como el CORPES, por ejemplo, muy pronto entregarán excelentes resultados. La Universidad debe vincularse activa y dinámicamente a este proceso.

Si en el marco de la planeación estratégica universitaria, la Universidad adquiere un compromiso real y práctico, más allá de la simple teorización, con los planes de desarrollo regional es posible encontrar alternativas y salidas favorables a la plena y mejor utilización de los recursos y, sobre todo, de las grandes potencialidades energéticas y mineras de la Costa Atlántica; lo mismo que a su marcado y considerable retraso industrial frente a la región Andina ya que sólo presenta índices de participación importantes en las capitales de los Departamentos de Bolívar y Atlántico. En este proceso interesante, los post-grados y las actividades que de ellos se desprendan, pueden jugar un papel de primer orden, si sus resultados, centrados en líneas de investigación regional, se canalizan y aprovechan conscientemente.El reto es impostergable. La regionalización real se inició y debe continuar con la descentralización académica y administrativa, mediante un proyecto futurista de apertura de programas académicos en los puntos neurálgicos del desarrollo regional y que mejor respondan a sus exigencias.

Si la investigación es la función más sustancial de la Universidad y la docencia su fundamento cotidiano y permanente, las prácticas de extensión, comunicación e información universitarias constituyen su realidad.

En la extensión se manifiesta la vida universitaria y adquieren desarrollo sus innovaciones.

7.5. UN LIDERAZGO NECESARIO

Las transformaciones que actualmente se operan en el mundo contemporáneo, y muy especialmente en América Latina, imponen desafíos y exigen redefinir las funciones y finalidades mismas de nuestra sociedad. El reto está en la necesidad de dimensionar más adecuadamente el crecimiento y el progreso reorientando las políticas y haciéndolo descansar fundamentalmente

en la actividad científica y el desarrollo de la técnica nacional hacia un estilo de desarrollo propio y cada día más integral.

Una estrategia orientada a promover la actividad en ciencia y tecnología, requiere de personal capacitado para la investigación que no sólo tenga a su cargo la producción científico-tecnológica en sí misma, sino a su vez, la responsabilidad de formar las generaciones de relevos que le den continuidad al proceso. Sin investigadores formados científicamente no es posible asimilar e incorporar las innovaciones que se producen fuera de nuestro país y mucho menos generar ciencia y técnica.

La gran responsabilidad en este proceso es de la Universidad, la que por sus mismas características y funcionalidad convierte la actividad científica en el elemento clave de su dinámica al proyectarse en la comunidad, estudiar sus problemas y plantearles soluciones racionales y reales.

En Colombia son muy pocas las universidades que han centrado sus esfuerzos en el impulso y mejoramiento de aquellos programas y actividades encaminadas a estimular la praxis investigativa, a definir y dirigir las líneas de investigación de acuerdo con los planes de desarrollo y las políticas de innovación y cambio.

La inveterada crisis de dirección administrativa, académica y financiera como resultante de políticas oficiales ha cercenado esas posibilidades.

La Universidad del Atlántico no ha escapado a tan dura realidad. A pesar de los avances y logros alcanzados en lo que va corrido de la presente década y de ser la institución de Educación Superior de mayor tradición académica en toda la Costa, estamos lejos de ser la Universidad donde la investigación fundamenta y facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje y que le permita orientarse, participar y contribuir a las exigencias que reclama un plan nacional para el desarrollo en ciencia y tecnología.

El progreso socio-económico y político de la región Caribe colombiana, requiere de una Universidad líder que, como espacio cultural, sea capaz de contribuir al diseño de estrategias de desarrollo articuladas a un programa de acción científico, tecnológico y cultural. Para cumplir esta misión, nuestra institución debe definir e implementar una clara política académica que responda a las grandes urgencias de la nación, la región y el municipio.

La primera Universidad oficial del Caribe colombiano no puede continuar viviendo de espaldas a la realidad. Su preocupación por la función docencia, no debe conducir a formar profesionales con mentalidad de empleados, para quienes las cuestiones propias de la ciencia y la tecnología despiertan ningún o muy poco interés. La actividad docente no debe seguir alejada de la investigación, como si se tratara de una actividad marginal que nada tiene que ver con aquella. Por el

contrario, debe dar prioridad a la actividad científica y al adelanto y desarrollo tecnológico y cultural.

El discurso institucional debe referirse menos al diagnóstico y más a la elaboración de políticas y estrategias en esa dirección, marginando la actividad política contestataria, y ubicando la verdadera esencia de la política, es decir, el servicio y los intereses científicos y culturales de la comunidad, en el centro de la práctica académica.

Es esencial y necesario preservar la institución para la investigación científica y como espacio de desarrollo cultural. Lo primero implica trabajar con urgencia en la vía que conduzca a sentar las bases para la constitución de grupos de investigación que la Universidad pueda mostrar orgulloso. Lo segundo exige darles contenido y dimensión a las políticas de extensión y de educación continuada, tanto remuneradas como solidarias, creando, mediante acuerdo, el ente administrativo que gerencie, oriente y centralice iniciativas, programas, acciones y estrategias. Una función tan importante no puede esparcirse, sin control alguno, en las distintas unidades académicas.

En este proceso, los estudios avanzados son significativos. Pero se requiere algo más: una clara política sobre investigaciones, la aprobación real, sin más demoras, de los recursos económico-financieros para impulsarla y una dirección con suficiente autoridad académica en este campo y capacidad para implementar la reestructuración del viejo sistema de investigaciones y su relación con el Departamento de Post-grado, programar seminarios permanentes, talleres sobre prácticas y actividades investigativas y, sobre todo, canalizar las iniciativas y actividades individuales hacia la creación de los grupos de investigación científica en el seno de las Facultades.

Además, el liderazgo de la Universidad del Atlántico en la región, reclama su transformación en sitio de privilegio para la reflexión, la generación de propuestas sobre los grandes temas de la problemática nacional, regional y local, y, como lo anoté anteriormente, la conformación de equipos interdisciplinarios para los estudios de factibilidad y el diseño de los grandes proyectos que se requieran para impulsar el desarrollo económico, político y sociocultural de la Costa Caribe colombiana, el Departamento del Atlántico y su capital.

Por ello, es exigencia, de primer orden, asimilar y asumir con responsabilidad las políticas contenidas en el Plan de Desarrollo Regional elaborado por el Consejo Regional de Planificación de la Costa Atlántica -CORPES -.

El objetivo central del Plan es convertir a la Costa en una región exportadora, en el contexto de un nuevo modelo de desarrollo, y el de favorecer con criterios redistributivos, a la población con menor acceso al consumo social de bienes y

servicios y con menores posibilidades y oportunidades de progreso social, educativo y político.

De otro lado, el Plan de Desarrollo Regional persigue el establecimiento de condiciones de convivencia social y tolerancia política, mediante el desarrollo de un proyecto cultural que implique respeto a la diversidad de opiniones y, además, opciones a través de unas políticas de desarrollo educativo y académico, cuyos lineamientos más significativos son:

Incorporar el desarrollo social y educativo como componente fundamental de los programas de crecimiento económico.

Adecuar el sistema educativo, como vehículo transmisor, preservador y dinamizador de los valores culturales regionales, para que sirva a los intereses de la Costa Atlántica y del país. A este respecto, los medios de comunicación asumen una responsabilidad social complementaria.

Dinamizar el sector educativo, en todos sus niveles, desde el pre-escolar hasta la formación superior, fomentando un sentido de excelencia y calidad, acorde con los demás propósitos del Plan de Desarrollo Regional y con las demandas de la vida moderna y del desarrollo.

Estimular la investigación científica como parte de A / cultura regional y meta de los esfuerzos educativos.

Establecer y proyectar las bases y mecanismos fundamentales para aumentar la capacidad científica y tecnológica de los recursos humanos y de las instituciones de la región, mejorando en todos los niveles educativos la preparación y actitud hacia lo científico-tecnológico.

Impulsar la formación de líderes para el desarrollo social con identidad cultural clara y mentalidad empresarial.

Si logramos desarrollar ese proyecto pedagógico, científico y cultural durante la presente década, caracterizada por una significativa dinámica de cambios, la Universidad podrá alcanzar el protagonismo y, liderazgo intelectual que le corresponde.

Encontramos el camino extraviado. Pero ello no basta. Más importante, aún, es no desviarse y avanzar a paso firme y decidido.

La Costa y Barranquilla necesitan de una gran Universidad pública capaz de liderar los procesos que vinculan los adelantos del conocimiento científico y tecnológico con la producción en la región; una Universidad protagonista de la reflexión para lanzar opiniones científicas sobre los grandes tópicos de la educación, el desarrollo y la política; en fin, de muí Universidad, orgullo de la Costa, como dinámico proyecto de cultura y ciencia.

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