la unidad didáctica
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MÓDULO II: DISEÑO DE MATERIALES DE ESTUDIO
UNIDAD II: LA UNIDAD DIDÁCTICA Mgs. Piter Henry Escobar Callejas
ÍNDICE
1. El índice ................................................................................................................................................... 2
2. Introducción y orientaciones para el estudio ........................................................................................... 3
2.1. Utilidad de la Unidad Didáctica. ............................................................................................................ 3
2.2. Credibilidad de la información. ............................................................................................................... 4
2.3. Contextualización temática. ................................................................................................................... 4
2.4. Ayudas externas. ..................................................................................................................................... 5
2.5. Estructura de los contenidos. .................................................................................................................. 5
3. Competencias u Objetivos ....................................................................................................................... 6
4. Esquema .................................................................................................................................................. 7
5. Contenidos ............................................................................................................................................... 8
5.1. Lenguaje.................................................................................................................................................. 9
5.2. Estructura y orden de los contenidos .................................................................................................... 11
5.3. Ayudas de Aprendizaje .......................................................................................................................... 12
5. 4. Epígrafes .............................................................................................................................................. 13
5.5. Densidad y estilo ................................................................................................................................... 14
5.6. Interrogaciones, ejercicios y aplicaciones ............................................................................................. 16
5.7. Refuerzos y ejemplos ............................................................................................................................ 17
5.8. Tipografía y realces ............................................................................................................................... 18
5.9. Ilustraciones .......................................................................................................................................... 19
6. Resumen ................................................................................................................................................ 23
7. Actividades ............................................................................................................................................ 24
8. Ejercicios de autocomprobación o autoevaluación ................................................................................ 25
8.1. Soluciones a los ejercicios de autocomprobación ................................................................................. 26
9. Bibliografía............................................................................................................................................. 27
10. Glosario................................................................................................................................................ 27
11. Anexos ................................................................................................................................................. 28
12. Índice temático .................................................................................................................................... 28
La Unidad Didáctica
Introducción
A la hora de redactar una unidad didáctica o tema, lo primero que habrá de cuidarse es la
elección del título con el que la vamos a denominar. Debe ser claro, preciso y breve, con
las menos palabras posibles pero que sean significativas y llenas de contenido Un título
que invite a leer, que incite la curiosidad del estudiante, y que suponga la primera llamada
a la motivación. El título de la unidad didáctica debe corresponderse necesariamente con
el contenido de la misma en cuanto al tema específico que desarrolla, teniendo presente
el título del módulo en el que se incluye y el resto de las unidades didácticas que lo
componen y con las cuales se relaciona. Una vez establecido el título, éstos serían los
apartados de la estructura que proponemos:
1. El índice
Aunque normalmente es el último apartado en redactarse, sin embargo debe ser el
primero en la estructura definitiva de una unidad didáctica. Sirve al estudiante de guía y
de información inicial sobre el estudio que posteriormente debe realizar. Con una visión
rápida del índice el estudiante observa la estructura básica de la unidad didáctica en su
conjunto, y aprecia la organización de los contenidos específicos que aborda en su
interior. En el índice se deben reflejar, al menos, los siguientes apartados que constituyen
la estructura básica de una unidad didáctica con la correspondiente referencia a página
donde se encuentra cada uno:
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII IX
Introducción Objetivos Esquema previo Contenidos, con los correspondientes epígrafes o apartados y sub-apartados Resumen Actividades de recapitulación o de auto evaluación Bibliografía Glosario Anexo
2. Introducción y orientaciones para el estudio
Es un apartado importante por cuanto tiene de motivador y esclarecedor para el
estudiante antes de iniciar su estudio. Es la presentación o el menú de la unidad didáctica
con el objeto de que el estudiante tome conciencia de lo que le ofrece y de las
recomendaciones más adecuadas para su estudio y aprovechamiento, de tal modo que ya
se sienta implicado desde el principio. Necesariamente esta introducción ha de ser clara,
concisa y directa poniendo en conocimiento del estudiante cuestiones como las
siguientes:
2.1. Utilidad de la Unidad Didáctica.
Resaltar el provecho e importancia de la unidad didáctica en el conjunto de la materia y su
relación con el mundo real, el trabajo futuro o de su contribución a su desarrollo
profesional. El estudiante debe quedar convencido de que el contenido de la unidad hará
su actividad y estudio presente o futuro más fácil e interesante, de mayor calidad y más
INDICE
Presentación --- Hoja de Instrucción --- Introducción ---
Competencias u Objetivos ---
I. LA TUTORÍA 1 1. Aspectos Generales 3 2. Concepto general de tutoría 6 3. La tutoría como proceso de orientación-aprendizaje 9
4. La tutoría como uno de los elementos básicos de un sistema de educación a distancia 12
5. La tutoría orientada hacia un enfoque andragógico 20
6. Condiciones esenciales de la tutoría 24
Auto Evaluación 30
II. DEFINICIÓ CARACTERISTICAS Y FUNCIONES DEL TUTOR 33 1. Quién es el Tutor 34
2. Aclaración del Término “Tutor” 36
3. Desarrollo paralelo entre el Profesor Presencial y el Tutor 39
4. El Perfil del Tutor 45 5. Funciones del Tutor 49 5.1 Definición del Tutor Según William Mejia Botero 52
5.2 Definición del Tutor Según José Joaquin Villegas G 55 5.3 Definición del Tutor Según Lorenzo García Aretio 59
5.3.1. Función orientadora (COUSELLING) 61
5.3.1.1. Integralidad 63
5.3.1.2. Universalidad 65
5.3.1.3. Continuidad 67
5.3.1.4. Oportunidad. 69
5.3.1.5. Participación. 71
5.3.2. Función académica (CONSULTING) 75
5.3.3. Función institución y de nexo 78 5.4 Definición del Tutor Según UNISUR 84 6. Tipos de Tutores 88 Autoevaluación 102 Para recordad 105 Actividades 108 Bibliografía 111 Glosario 125 Anexos 128
eficaz. Si son conscientes de estos beneficios, la motivación estará asegurada y
consecuentemente el logro de los aprendizajes.
2.2. Credibilidad de la información.
Es fundamental, que la información que se vaya a facilitar al estudiante esté contrastada y
sea de actualidad, para lo que hay que establecer las credenciales del autor o citar las
investigaciones, trabajos o publicaciones realizados en esta línea. De este modo, al
enfrentarse con los materiales, los estudiantes descubren que éstos les ofrecen una
información fiable, actualizada y autorizada que es superior a la que ellos ya poseen,
aunque los conceptos y terminología utilizados les sean familiares.
2.3. Contextualización temática.
Es muy útil señalar la concatenación de la unidad didáctica con otras unidades de la
asignatura o el curso y con otros aprendizajes anteriores. Se trata de resaltar los
aspectos didácticos que interrelacionan sus contenidos con otras unidades del programa.
Se trata de explicar la relación o enlace de esta unidad con aquellos conocimientos que
previsiblemente los estudiantes ya tienen, como garantía de un aprendizaje significativo.
De este modo, se facilitan organizadores previos para que hagan el papel de puente entre
la información ya poseída y la que se prepara en la unidad que se trata de abordar. Hay
que tener presente que la mente intentará buscar esos enlaces de todas formas, por lo
que será bueno facilitárselos para ahorrar energía cognitiva. Ausubel (1978: 252) se
refiere al organizador previo como: “Material introductorio de ideas organizadas con un
nivel de abstracción y generalidad superior al texto al que hace referencia y que servirán
al estudiante de marco de referencia del mismo y de punto de conexión con otros
conocimientos ya adquiridos”.
Estas conexiones entre lo ya conocido y lo nuevo podrían lograrse mediante preguntas
introductorias, que hagan mención a cuestiones de la vida diaria, relacionadas con el
contenido de la asignatura y referida a los previsibles intereses y experiencias del grupo
destinatario; etc. También se pueden enumerar una serie de principios fundamentales a
los que habrá de someterse el material nuevo que se va a ofrecer, o señalar las
semejanzas y diferencias entre lo que se supone que ya saben los estudiantes y lo que se
pretende que aprendan.
Un problema que puede plantearse es cuando no disponemos de información sobre
cuáles sean los dominios cognoscitivos de los estudiantes con respecto contenido
concreto de una unidad didáctica determinada. Ello puede paliarse especificando con
claridad qué contenidos sirven de base para el desarrollo del tema. De esta manera, los
que conozcan esos contenidos o habilidades estarán en condiciones de acometer el
estudio de la unidad, en tanto que los que no posean esos contenidos deberán recuperar
previamente los conocimientos exigidos. En todo caso, los estudiantes pueden hacer una
composición del grado de dificultad de los contenidos y del esfuerzo que deben realizar.
Para ayudar a los estudiantes a conocer cuál es su situación respecto al material de
estudio que se les presenta, se les puede plantear algunas preguntas breves, como
evaluación diagnóstica o inicial, dando instrucciones pertinentes según el número o tipo
de cuestiones respondidas correcta o incorrectamente. En el caso de que la unidad
didáctica actual esté plenamente relacionada con la precedente, o que sus contenidos
mantengan pleno grado de subordinación con ella, será conveniente recomendar al
estudiante que no inicie su estudio mientras no realice con suficiente dominio los
ejercicios de autocomprobación o de auto evaluación de la anterior.
2.4. Ayudas externas.
Aunque los módulos de estudio suelen ser autosuficientes y cada unidad didáctica aborda
un tema de forma completa, sin embargo, en muchas ocasiones es necesario hacer
referencia a apoyos externos que pueden ayudar a comprender mejor sus contenidos o
ampliarlos. De esta manera no es necesario elaborar unidades didácticas excesivamente
voluminosas. Esto apoyos se pueden materializar recomendando lecturas, analizando
mapas, visionando audiovisuales, búsquedas en internet, trabajo en biblioteca, visitas
reales o virtuales, etc.
2.5. Estructura de los contenidos.
Es muy útil explicar al estudiante brevemente el diseño y estructura que van a seguir los
contenidos de estudio que se presentan en la unidad didáctica. Es el momento de hacer
alguna llamada de atención respecto a algún tema o enfoque que se considere necesario
destacar con el objeto de conseguir un mejor aprovechamiento del estudio y aprendizaje
de los contenidos.
3. Competencias u Objetivos
Las competencias u objetivos de una unidad didáctica son la formulación explícita del
propósito o compromiso que describe con claridad lo que el estudiante podrá lograr en su
aprendizaje después de realizar el estudio correspondiente del contenido de una unidad
didáctica. Son la anticipación de los conocimientos y destrezas que se espera alcance el
estudiante, y que se supone que anteriormente no poseía. Conociendo las competencias
u objetivos, los estudiantes centrarán su atención en el logro de los mismos, utilizando
inteligentemente la información complementaria que se les ofrece para la consecución
esencial de éstos. Una acertada formulación de competencias u objetivos incrementa el
aprendizaje de toda aquella información relacionada con su logro. También para el propio
profesor suponen una guía de cómo ha de orientar el desarrollo de los contenidos y
actividades evitando desviaciones respecto a las líneas pretendidas. Los objetivos
también marcan el criterio de referencia para la evaluación de los aprendizajes.
Las competencias u objetivos son la previsión inicial, las
propuestas o metas útiles que entendemos deseables para que
los alcancen de los estudiantes. Éstos estudiarán más motivados
si conocen desde el principio lo que van a aprender y los
conocimientos y destrezas que alcanzarán una vez asimilados los
contenidos que se les proporciona en la unidad didáctica.
Es muy importante que se formulen competencias u objetivos que contemplen ámbitos,
destrezas y habilidades mentales diferentes ya que no es lo mismo reconocer el tema de
estudio que comprenderlo, explicarlo, aplicarlo, probarlo, etc. Por ello convendrá, por
ejemplo, siguiendo la taxonomía de Bloom o cualquier otra, redactar, en función de las
características del curso, objetivos de: conocimientos, comprensión, aplicación, análisis,
síntesis y evaluación. O, más sencillamente, objetivos de conocimientos, de competencias
y de actitudes.
En esta propuesta de competencia u objetivos, además de ser muy previsores en cuidar
la coherencia que su formulación, habrá de tener en cuenta las restantes fases de la
elaboración de la unidad didáctica. Sobre todo debemos considerar la cantidad de
objetivos, en función de la extensión y amplitud de los contenidos a desarrollar y del grado
de dedicación requerido al estudiante para su estudio y aprendizaje.
4. Esquema
Al igual que antes, señalábamos con respecto del índice de la unidad didáctica, el
esquema previo, es otra forma de presentar el menú del contenido que se ha de estudiar.
Se pude presentar como esquema convencional, mapa conceptual, diagrama, o cualquier
otra técnica de síntesis adecuada a la especificidad del contenido que se quiere sintetizar.
El esquema previo es la estructura conceptual básica sobre la
que, posteriormente, se irá añadiendo la restante información, ya
mucho más completa y detallada, que conforma el grueso de los
contenidos desarrollados en la unidad didáctica.
(Mayer, 1982: 275) propone en el esquema previo se recogen las ideas principales de los
contenidos de la unidad didáctica para que el estudiante no se pierda entre la posterior
abundante información que se le va a facilitar. Este esquema posibilitará una visión
sinóptica estructurada, jerarquizada y secuenciada del conjunto del contenido, antes de
entrar en el detalle de cada apartado, concentrando el interés de los estudiantes sobre lo
que interesa, y desechando lo no pertinente. Lo importante es recordar el núcleo
conceptual de un contenido más que su redacción literal; la información fundamental más
que la irrelevante.
Toda la organización del contenido, en sus aspectos más relevantes, debe quedar
reflejada en el esquema previo de manera que la posterior información la irá encajando el
estudiante en los apartados y sub apartados correspondientes del mismo. El esquema es
un medio de visualización de los conceptos y de las relaciones entre ellos; y, en este
sentido, se puede considerar al esquema como un organizador previo de los contenidos
fundamentales.
Puede presentarse el esquema en la forma más adecuada según del contenido de que se
trate mediante la enumeración sucinta de los conceptos fundamentales, principios o
procesos; considerando la relación lógica entre los conceptos o la interdependencia de los
diversos contenidos, por ejemplo: mediante cuadros sinópticos; sistema de numeración o
división decimal; diagrama de flujo; mapa conceptual; red lógica o jerárquica, etc.
5. Contenidos
El apartado de los contenidos es el elemento nuclear y el más extenso de una unidad
didáctica. De modo similar a como un profesor prepara la exposición de un tema o de una
lección en el aula de clase, debe preparar esa exposición del tema o de la lección cuando
necesita dejarla a sus estudiantes por escrito: con lenguaje claro y adecuado a sus
hipotéticos estudiantes o lectores introduce y justifica el tema, presenta una
argumentación seria, fundada y organizada, resalta las ideas relevantes, propone
ejemplos y actividades prácticas para la mejor compresión de las ideas, y concluye con el
refuerzo de las ideas determinantes o las propuestas concretas que se deriven del tema.
Se trata de exponer las ideas de carácter teórico-práctico de un tema con la suficiente
explicación, sin rebajar por ello el nivel científico en el tratamiento del tema, pero
procurando facilitar en los estudiantes su lectura y comprensión.
Hay que tener presente a la hora de redactar la exposición-explicación de los contenidos
de una unidad didáctica que, normalmente, va destinada a estudiantes que realizan su
estudio de forma autónoma e independiente, y que, por tanto, no pueden recurrir a un
profesor en el momento de su lectura de estudio.
Consecuentemente, no es de extrañar que las unidades didácticas escritas desde esta
intencionalidad sean más rigurosas, extensas y con más riqueza de detalles aclaratorios o
explicativos que las exposiciones orales de aula.
Entre los aspectos más importantes a destacar con relación a
la presentación escrita de los contenidos, cabe señalar:
La estructura interna coherencia en las ideas y
coherencia externa estilo correcto y culto del texto.
El leguaje conversado, claro y directo (coloquial).
Ayudas o elementos facilitadores como los epígrafes,
señales de atención, organizadores internos, ejemplos.
Los recursos de realce, como el subrayado, las
ilustraciones, los recuadros, la variedad tipográfica, etc.
En definitiva, el especialista profesor-autor al redactar una unidad didáctica habrá de
esforzarse por elaborar un texto que dé respuesta a las competencias u objetivos del
curso y pueda ser leído por el estudiante sin complicaciones para comprenderlo y
memorizarlo. Con ese fin vamos a analizar, a continuación, algunos de esos aspectos.
5.1. Lenguaje
Considerando que el material didáctico escrito con un lenguaje coloquial, como es el caso
de la unidad didáctica, debe hacer las funciones del libro convencional, más las de el
profesor, que explica, aclara, motiva, etc., su estudio debe seguirse con cierta facilidad
por el estudiante.
El tipo de lenguaje que se utilice en su redacción resulta determinante.
Un vocabulario familiar, adecuado, de palabras y frases breves, directo,
fluido, alejado de extranjerismos y de palabras incomprensibles, apropiado
al nivel del curso, a los conocimientos poseídos y a los hábitos de lectura
del previsible destinatario, permite leer más rápido, comprender y recordar
mayor información.
No debe olvidarse, de todas formas, que el lenguaje ha de ser preciso y
exacto, huyendo de vocablos inútiles que nada añaden al concepto que se
desea transmitir.
Se debe dar preferencia a las palabras cortas, concretas, llenas de sentido, familiares,
utilizadas en su acepción habitual, indicadoras de acción, con significado constante – no
polisémicas – y frases cortas, bien estructuradas y conectadas entre sí, portadoras de
verbos de acciones, voz activa y preferentemente en presente. Un concepto o término
desconocido o mal interpretado puede hacer peligrar todos los subsiguientes
aprendizajes.
Normalmente existen apartados del texto en los que se requiere, ampliar el léxico,
introducir vocabulario o conceptos más novedosos o menos familiares para los
estudiantes, propios de la jerga científica o técnica de la materia en cuestión. Cuando sea
preciso incluir nuevos términos previsiblemente poco conocidos por los destinatarios y
cuya comprensión sea objetivo de aprendizaje, por ejemplo, el vocabulario técnico,
hágase siempre de manera progresiva mediante sinónimos, antónimos, ejemplos o
ejercicios prácticos y aportando la pertinente definición de los mismos en su primera
aparición.
En sucesivos usos de ese nuevo término, se podría identificar mediante un signo que
remitiría al previsible glosario donde aparecería una completa definición del mismo. No
debe dudarse en definir nuevos términos que, aunque familiares para los autores del texto
y para determinados estudiantes, pueden no serlo para otros.
No debemos olvidar recomendaciones elementales para el uso
correcto del lenguaje, que, si no se atienden, pueden
desvirtuar el esfuerzo de elaborar un buen material didáctico, y
reducir su posibilidad de comprensión. Nos referimos a la
exigencia de cuidar la correspondencia entre los accidentes
gramaticales y partes de la oración (género, número, sujeto,
verbo, tiempo y persona, adjetivo, artículo, pronombre, etc.).
Se deben respetar las reglas de concordancia y la normativa
en cuanto a ortografía, signos de puntuación y acentuación
gráfica.
5.2. Estructura y orden de los contenidos
La estructura o disposición de las ideas, así como el orden en que son presentadas y
relaciones entre ellas, debe presentarse con las necesarias divisiones y subdivisiones del
contenido en cuantos apartados sean convenientes, con sus correspondientes títulos o
epígrafes. Se ha de tener presente que los estudiantes no pueden asimilar de una sola
vez gran cantidad de información. La estructura lógica, ordenada, con alto grado de
continuidad y consistencia facilita al estudiante un aprendizaje eficaz.
La organización estructurada del contenido en las páginas también ayuda a reconocer con
facilidad aquello que forma parte de un conglomerado de oraciones que, aunque
sintácticamente correctas y secuenciadas, se alejan de la consideración del texto como
unidad lingüística. Unidad lingüística que se puede lograr con una estructura lineal o en
forma de red en la que los nuevos conceptos se engarzan en la estructura de los
conocimientos ya adquiridos.
La redacción del texto ha de facilitar la identificación de las ideas o proposiciones
primarias más relevantes, así como su conexión con de las secundarias y demás ideas
explicativas. Estas ideas fundamentales deben ser también destacadas en otras partes
del material: en la introducción, a través de la formulación de los objetivos, en los
esquemas en los resúmenes, o en los glosarios. Por tanto, siempre que sea posible
deberá evitarse al estudiante el esfuerzo cognitivo de tener que descubrir la idea principal
de un párrafo porque no está suficientemente reflejada en el texto. Esta idea debe estar
explícita y claramente definida e identificable.
Los principios fundamentales del contenido que se desarrolla
deben ser destacados claramente por encima de otros detalles
secundarios o particulares. Estos detalles secundarios, no
esenciales aunque interesantes, pueden distraer la atención que
conviene dirigirla a lo importante y esencial aunque sea menos
interesante y no al contrario. Aunque la realidad es que una vez
estudiado el texto, permanece muy poco de su estructura
superficial en la mente (Johnston, 1989).
No conviene olvidar que en los textos de nivel universitario es frecuente que se presenten
los temas desde diversos enfoques o planteamientos. De esta forma, además de ofrecer
una mayor riqueza de información, se orienta a los estudiantes a la interpretación, a
estimular su facultad de reflexión, y a proporcionarles los elementos necesarios para
construir su criterio y posición personal ante los temas que va estudiando.
5.3. Ayudas de Aprendizaje
En la exposición de los contenidos de una unidad didáctica es muy conveniente hacer uso
de una serie de ayudas que refuercen la claridad del texto y concentren la atención del
estudiante sobre las ideas del mismo. Ayudas didácticas del aprendizaje que en forma de
señales, epígrafes, tipografías diversas, interrogaciones, ilustraciones, etc., contribuyen a
llamar la atención, orientan y animan al estudiante a seguir en la tarea de estudio,
influyendo positivamente en su motivación y concentración, y mejorando
significativamente su aprendizaje.
Especificamos, a continuación, una serie de ejemplos de señales, alertas, toques de
atención o facilitadores verbales o gráficos en el texto de aprendizaje:
Los iconos e imágenes dentro del texto pueden indicar si el estudiante debe
realizar una determinada acción (dibujar, resumir, escuchar, ver, atender
especialmente, o dirigirse a alguna otra parte del texto).
Cuando al estudiante puede costarle identificar las ideas fundamentales, podría
ayudársele a través de llamadas o señales tales como: “Conviene destacar…”,
“Es muy importante…”, “Recordemos especialmente…”, “El problemas es…”,
“La solución a esta cuestión…”, “En resumen…”.
Realces tipográficos (cuerpo de letra, negrita, cursiva, subrayado, etcétera.).
La presencia de ciertos elementos que homogeneizan los contenidos puede
clarificar la lectura, comprensión de texto y localización de estos elementos.
Por ejemplo: presentar en cursiva las definiciones, con letra más pequeña los
ejemplos, etc.
Las señales que numeran u ordenan espacialmente las ideas ayudan a fijarlas
y relacionarlas lógicamente; “En primer lugar…”1°…”, “a)…”, “A
“Consecuentemente…”, “Por otra parte…”, “Después…”, “Finalmente...”.
Las partículas o conectivas causales, que llamando la atención sobre lo que ya
se ha explicado, inducen a una consecuencia lógica, tales como: “porque”, “en
consecuencia“, “por tanto”, “entonces”, “luego”, “debido a”, “ya que”.
Las conectivas adversativas que rompen las expectativas de solución creadas
en el discurso anterior. Se trata de preparar al estudiante sobre lo inesperado.
Por ejemplo: “pero”, “por otro lado”, “a pesar de ello”, “en cambio”, “más...”, “sin
embargo”.
Estas conexiones entre frases facilitan el procesamiento de la
información al reducir el tiempo de la incertidumbre o el
esfuerzo que se precisaría para inferir relaciones coherentes
entre las sentencias u ordenamientos lógicos de las ideas.
5. 4. Epígrafes
El texto ha de estar cuidadosamente secuenciado y distribuido, dejando claro cuándo
comienza un tema o asunto mediante la especificación de sus límites a través de
epígrafes, encabezamientos, títulos, jerarquizaciones, etc., siempre coincidentes con el
índice y con el esquema previo presentados al principio de la unidad didáctica. Con estas
distribuciones se orienta la capacidad cognitiva requerida para la localización de
determinados contenidos y se ayuda a clarificar el texto que se presenta a continuación.
Según las correspondientes investigaciones.
Los títulos, además de la facilitación para comprender los textos, ofrecen pistas para el
recuerdo y la localización en la memoria de los contenidos relevantes. Los títulos o
encabezamientos dividen la materia en unidades de aprendizaje estableciendo relaciones
entre los elementos enunciativos de superior rango, título o epígrafe, y los contenidos
subordinados a ellos en el texto.
Igualmente, con el fin de guiar el estudio a través de la unidad didáctica, sobre todo si
ésta es excesivamente amplia y, con el objeto de que el estudiante no se “pierda” entre
tanta información, es oportuno incluir una serie de organizadores internos, como:
encabezamientos, recuadros, frases cortas que se ubican en el contexto del tema; tablas
que relacionen unos apartados con otros; diagramas del tema donde se resalta lo que se
estudió o lo que se va a cometer; resúmenes que proporcionen una síntesis conceptual de
lo expuesto con el fin de facilitar la recopilación de los contenidos fundamentales, sin
perjuicio del que se aconseja como final de la unidad didáctica. También es útil presentar
al principio del texto o apartado una serie de enunciados como síntesis de lo que se va
exponer a continuación. Los textos electrónicos, basados en hipertexto, tienen todas estas
estrategias son muy fácil a través de los respectivos hiperenlaces.
5.5. Densidad y estilo
El tamaño de la letra impresa tiene una importancia decisiva a la hora de la lectura y el
estudio. Los caracteres muy pequeños no son recomendables. Igualmente se debe
atender al adecuado interlineado o distancia entre líneas y párrafos. Han de ser obviados
los párrafos, al igual que las frases, excesivamente largos, complicados, monolíticos y
abstractos que llevan al desaliento. Una frase, por ejemplo, no debería estar compuesta
por más de 20 palabras.
Por otra parte, un párrafo bien elaborado debería satisfacer expectativas parciales de los
estudiantes y motivar para la lectura de los siguientes, a no ser que se trate de un párrafo
concluyente que, en este caso, deberá cubrir las últimas expectativas porque ya nada
vendrá después. Se deberá tender a mantener una moderada densidad en el texto. Aliviar
la excesiva densidad del contenido no es difícil para el autor. Es recomendable que en
cada párrafo no se incluya más de una idea principal o dos si estas últimas están muy
relacionadas entre sí.
Repeticiones, metáforas, analogías, ejemplos, comparaciones, imágenes, ayudan a
presentar las mismas ideas de forma diferente, y permiten conectar mejor con la
preparación y experiencias previas del estudiante ante un texto denso o monótono. Pero,
incluso en estos textos poco densos, si están mal cohesionados entre sus partes, se
crearán serias dificultades de lectura, comprensión y memorización. Esta cohesión debe
mantenerse entre palabras, oraciones, párrafos, epígrafes, etc.
Cuando se trata de medir los índices de lecturabilidad de un
texto (Fernández Huerta, 1983: 412.412) se tienen en cuenta:
a. La facilidad lectora que considera la longitud de las
palabras (número de sílabas por palabra) y la longitud
de las frases (número de palabras por frase).
b. El interés humano que se fija en el número de
palabras y frases interrogativas, admirativas, etc.).
c. El nivel de concreción que estima el número de
palabras definidas o concretas.
d. La densidad de ideas que valora el porcentaje de
nombres y verbos y el de oraciones subordinadas.
Habrá de tenderse a un estilo alentador, personal y conversacional con el estudiante
alejándose del aire habitualmente frío y distante de los textos convencionales. Es más
motivador utilizar, a ser posible, verbos en forma activa que los de voz pasiva.
Igualmente, los verbos de acción fijan mejor los contenidos a aprender, así como las
referencias personales. Pero llamamos la atención sobre el peligro de vulgarizar los
contenidos y sacarlos de contexto riguroso y científico con la finalidad de hacerlos más
asequibles.
La claridad en la expresión, el hacerse entender, no está reñida
con el irrenunciable nivel científico y técnico que debe tener en
todo momento la enseñanza universitaria. Ni el esfuerzo del
profesor y autor de la redacción de una unidad didáctica por
facilitar a los estudiantes-lectores la comprensión de las ideas
de su contenido, debe suponer renunciar a la calidad de los
mismos, a las exigencias de los aprendizajes y a su adquisición
cognitiva plena. “La claridad es la cortesía del intelectual”, decía
el filósofo Ortega y Gasset.
Las informaciones nuevas o relevantes podrían situarse al final de las frases, sin
embargo, conviene usar frases claves sobre el tema al principio del texto, e incluso en el
inicio de cada párrafo, porque son muchos los lectores experimentados que acuden a
esas ubicaciones para descubrir de qué va el tema y cuáles son sus fundamentales
unidades de información.
Se puede correr el peligro de que en ciertos niveles, la perfección absoluta de los textos
pueda ahogar todo intento de actividad pensante y de confrontación intelectual del
estudiante universitario que no sea la de comprender, memorizar y recordar. Este peligro
real puede reducirse, si se aplican adecuadamente las recomendaciones que se sugieren
seguidamente.
5.6. Interrogaciones, ejercicios y aplicaciones
El peligro de los textos que pudieran considerarse como “perfectamente acabados” y
excesivamente pulidos al que aludíamos antes queda subsanado mediante frecuentes
preguntas que crearán expectativas o que exigirán dar respuesta a la información
ofrecida y poner en práctica las destrezas que se enseñan. De esta manera el estudiante
será más protagonista de su aprendizaje al verse obligado a procesar activamente y de
manera organizada la información, que es la mejor forma de aprenderla. Ideas
presentadas en el texto sin acabar pueden exigir al estudiante un esfuerzo de respuesta
que redondea el aprendizaje del concepto completo en cuestión.
Es esta la base de los textos interactivos que piden al estudiante una respuesta que
suponga: analizar, resumir, anticipar, relacionar, inferir, revisar, tomar notas, visualizar,
elaborar tablas o resúmenes, etc., en definitiva, contribuir a la consecución de sus
saberes.
Las preguntas, además, pueden versar sobre las ideas subordinadas y no sólo sobre las
principales, porque cuantas más cuestiones se plantean sobre estas ideas secundarias,
mayor es el recuerdo de las fundamentales. De una fórmula matemática, por ejemplo, no
nos interesa sólo cómo se ha extraído, sino también y sobre todo cómo se aplica a la
realidad y en qué circunstancias, y cómo los datos que la realidad proporciona pueden
sustituir a las variables contempladas en la fórmula.
De contenidos dentro de las ciencias humanas, interesará que el estudiante extraiga
conclusiones y adopte decisiones en torno a casos reales presentados en el material.
Todos estos ejercicios que facilitan la interacción texto-estudiante, sobre los que
volveremos, al referirnos a las actividades, deben contar con las soluciones o
aclaraciones pertinentes en el propio material, sea de forma contigua o al final de la
unidad didáctica.
Las interrogaciones, los ejemplos , las aplicaciones, practicas, y
demás cuestiones que fomenten interacción y el dialogo entre
estudiante y el contenido del texto didáctico reclaman del
estudiante ser el protagonista de su propio aprendizaje de una
forma activa y decidida.
5.7. Refuerzos y ejemplos
Junto a los contenidos informativos ha de cuidarse de intercalar refuerzos motivadores a
lo largo del texto con el fin de mantener vivo el interés del estudiante, sobre todo en las
partes más densas y complejas de la explicación, con el objeto de alentar el esfuerzo que
le lleve a la satisfacción personal por el logro de su aprendizaje.
Es muy alentador formular preguntas de fácil respuesta sobre las ideas que el estudiante
está estudiando, platearle alguna actividad o ejercicio que le permita poner en práctica
alguna habilidad, o plantearle resolver algún problema relacionado con la materia. En otro
lugar del texto se le puede proporcionar la adecuada solución o respuesta a los ejercicios
y preguntas formuladas para que compruebe su grado de conocimiento o dominio
adquirido.
Los ejemplos son referencias obligadas a objetos, citaciones o descripciones reales que
clarifican las ideas y conceptos que tratan de explicarse y facilitan la transferencia de los
aprendizajes.
En muchos casos sólo se asimila esa idea, si se hace a través del
ejemplo o de la demostración práctica. La selección de estos
ejemplos ha de ser muy cuidadosa, de manera que sean
interesantes y estimuladores de la imaginación y, obviamente,
aclaratorios de la idea en cuestión, que tengan que ver con el
contexto del estudiante, con la vida real, o con situaciones laborales
cercanas. Aquí podemos incluir: referencias a hechos o cosas
conocidas; analogías entre lo conocido y lo que se estudia;
anécdotas que ilustran las ideas expuestas; historias de interés
humano; estudios de casos y simulaciones; imágenes, dibujos,
gráficos, tablas; materiales de audio y vídeo; objetos reales; etc.
5.8. Tipografía y realces
Los elementos tipográficos son fundamentales en la presentación de un material didáctico
impreso. Deberán realzarse y distinguirse de manera adecuada los títulos, las ideas clave
y los términos más importantes (tamaño y grosor de letra, mayúsculas, negrilla, cursiva,
subrayado, color, recuadros, sombreados o tramas, sangrados, etc.), con el fin de guiar y
fijar la atención del estudiante. La letra menuda dificulta la fijación en ella, al igual que el
interlineado reducido, que junta en exceso las líneas apelmazando el texto. Téngase en
cuenta que la letra de cuerpo más grande, aunque no sea precisa para leer en textos
narrativos, sí es recomendable para estudiarse en papel o en formato electrónico.
Las notas al margen o en recuadros son beneficiosas para destacar determinados
aspectos. Se debe dejar suficiente espacio en blanco en cada hoja para romper la
densidad del texto. Un formato de texto cuidado conforma un elemento básico de este tipo
de material. Los símbolos que acompañan al texto pueden ayudar a identificar elementos
o a destacar contenidos. Estas sugerencias simbólicas (interrogaciones, manos, dianas,
lapiceros, flechas, etc.) u otras provocan una gran variedad de reacciones ante el texto
que inciden positivamente en un aprendizaje activo.
La tipografía es uno de los recursos de realce más útiles para la
presentación de un texto didáctico impreso. Permite destacar los títulos o
epígrafes, las ideas clave, los términos más significativos, las definiciones
o expresiones importantes, etc.
El tamaño y grosor de la letra, el uso de mayúsculas o minúsculas, de
negrita o cursiva; la incorporación de recuadros, sombreados; así como la
colocación estratégica de símbolos e iconos: manos, flechas, viñetas,
etc., son algunos de los muchos recursos de realce con los que la
moderna tipografía ayuda a guiar y mantener la atención del estudiante a
lo largo de un texto de estudio
5.9. Ilustraciones
Las ilustraciones tienen la ventaja de añadir a la presentación de los contenidos una
expresión de las ideas fundamentales más visual y de forma más global por medio de
gráficos, esquemas anatómicos, lógicos o topológicos, cuadros estadísticos, redes,
organigramas, mapas, dibujos, fotografías, etc. a los que debe acompañar su
correspondiente pie explicativo o identificativo. Las ilustraciones han de ser claras,
atractivas, llamativas, estéticas y fáciles de entender. Como su mismo nombre indica
ilustran y enriquecen el contenido. Sirven para romper la monotonía, estimular al lector y
para añadir información valiosa. Pero deben formar una estrecha unidad con el texto y
evitar las que tengan un aire meramente decorativo. No se debe olvidar el dicho de que
una imagen vale más que mil palabras.
Los esquemas y los gráficos son quizás las ilustraciones más utilizadas en los materiales
didácticos impresos. Igualmente son bastante utilizados los diagramas mixtos que
combinan texto y representaciones gráficas. Los autores coinciden en que las
ilustraciones atraen la atención de los estudiantes y despiertan la motivación para
aprender, facilitan la comprensión y mejoran la memorización del contenido.
Mediante las ilustraciones podemos:
☺ Explicar abstracciones, ideas complejas, procesos, funcionamiento
de mecanismos, recorridos que se muestran difícilmente con
palabras, mejor mediante gráficos o esquemas.
☺ Dar idea visual de cómo es aquello a lo que nos estamos refiriendo
mediante la fotografía o el dibujo.
☺ Llevar a conceptos espaciales, posición, tamaño relativo, etc. o a
ideas que deben considerarse simultáneamente.
☺ Mostrar interdependencias entre ideas y conceptos que pueden
mostrarse unidos a través de la ilustración
☺ Hacer los contenidos más compresibles y su aprendizaje más
agradable.
Estas ilustraciones, que han de ser explicativas, deben guardar relación con las ideas
fuerza del texto, con el fin de dirigir la atención a los aspectos relevantes. En el texto debe
guiarse al lector para que capte la totalidad de la información que proporciona la
ilustración, no sólo en su globalidad sino en los detalles de importancia, sobre todo
cuando se trata de gráficos complejos o complicados que si no se explican pierden su
virtualidad.
La ubicación de las ilustraciones que pretenden destacar una idea principal debe ser la
inmediata a la primera aparición en el texto de aquella idea a la que la ilustración haga
referencia. También es recomendable numerarlas con el fin de que la referencia a ellas no
lleve a equívocos y faciliten su localización. En los hipertextos bastará con establecer
cuantas veces haga falta el correspondiente enlace.
Las ilustraciones superan a la información verbal o escrita al poder
presentar simultáneamente muchos elementos o aspectos mientras que la
información verbal o escrita ha de ser necesariamente secuencial. El texto y
la imagen han de ser complementarias aportando cada cual su modo
específico de presentar la información. En todo caso, las ilustraciones
siempre están en función del contenido al que ilustran y esclarecen..
SÍNTESIS DE CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE TEXTOS DIDÁCTICOS
IMPRESOS
1. Respecto al lenguaje
☺ Cuidar extremadamente las reglas y normas ortográficas y sintácticas de la
lengua correspondiente.
☺ Utilizar el vocabulario más apropiado para los destinatarios y los temas que
tienen que aprender.
☺ Utilizar palabras cortas, concretas, llenas de sentido, familiares, utilizadas en
su acepción habitual, indicadoras de acción, con significado constante.
☺ Evitar las palabras innecesarias y difíciles de entender.
☺ Definir los nuevos términos y enviar al estudiante al glosario en sus futuras
apariciones.
☺ Proponer siempre frases cortas, bien estructuradas y conectadas entre sí.
☺ No abusar de excesiva información en una sola frase. Parcializar los
contenidos.
☺ Escribir verbos de acción, en voz activa y preferentemente en presente.
☺ Cuidar la correspondencia entre los accidentes gramaticales (género,
número, tiempo, etc.).
☺ Se aconseja usar pronombres personales.
☺ Evitar el uso de verbos sustantivados.
☺ No ahorrar conectivas entre palabras y frases.
☺ Realizar frecuentes enumeraciones de condiciones, rasgos, prescripciones,
etc., escritas separadamente.
☺ Evitar las dobles negaciones.
2. Respecto a la estructura interna del texto
☺ Fragmentar el texto en cuantos apartados, secciones o ideas fundamentales
sean necesarios.
☺ Guardar el mayor orden lógico y relación entre las diferentes frases y
párrafos.
☺ Cuidar la unidad lingüística del texto.
☺ Engarzar los nuevos conceptos con otros anteriormente adquiridos.
☺ Destacar claramente cuáles son las ideas principales
3. Respecto a la tipografía, realces y señales
☺ Un buen texto debe ayudar al lector a identificar las ideas
fundamentales expuestas.
☺ Sin abusar de ellas, utilizar técnicas de realce de lo importante (tamaño y
grosor de letra, mayúsculas, negra, cursiva, subrayado, color, sombreados,
etc.)
☺ Mediante iconos e imágenes puede indicarse qué debe hacer el estudiante
en un momento determinado de su estudio: escribir, leer, responder, visionar
un vídeo, consultar Internet, etc.
☺ Llamar la atención sobre la importancia del texto posterior.
☺ Recurrir a señales o indicativos que numeran u ordenan espacialmente las
ideas.
☺ Llamar la atención sobre lo ya explicado mediante las partículas o
conectivas causales. Las conectivas adversativas preparan al estudiante
sobre lo inesperado.
☺ Utilizar caracteres de cuerpo no inferiores a los ocho puntos.
☺ Evitar el interlineado muy reducido que apelmaza el texto.
☺ Redactar líneas de texto que no sean demasiado largas ni excesivamente
cortas.
☺ Insertar numerosos espacios en blanco en los márgenes y entre los
diferentes epígrafes y títulos, para facilitar a los estudiantes que intercalen
sus propias notas.
4. Respecto a los epígrafes y organizadores
☺ Utilizar epígrafes, encabezamientos, separadores de temas o asuntos.
☺ Jerarquizar los apartados mediante la correspondiente ordenación.
☺ Ofrecer en los títulos ideas significativas.
☺ Recurrir a organizadores internos: encabezamientos, recuadros, tablas,
diagramas, resúmenes, notas al margen, etc.
5. Respecto a la densidad del texto y estilo literario
☺ Al igual que las frases, no usar párrafos excesivamente largos, complicados,
monolíticos y abstractos.
☺ Utilizar equilibradamente metáforas, analogías, repeticiones y comparaciones.
☺ Escribir con un estilo alentador, personal y conversacional con el estudiante, sin
llegar a vulgarizar los contenidos
☺ Solicitar respuestas a los estudiantes mediante preguntas, ejercicios y
aplicaciones prácticas intercalados en el texto.
☺ Intercalar refuerzos motivadores a lo largo del texto.
☺ Seleccionar cuidadosamente ejemplos y ejercicios que estimulen la
imaginación y aclaren las ideas.
6. Resumen
En el resumen se exponen y vinculan de un modo global los contenidos sustanciales
expuestos en la unidad didáctica, con la intención de facilitar la comprensión global de los
mismos y de consolidar las uniones cognitivas que favorecen su recuerdo.
Los resúmenes facilitan la comprensión del texto y ofrecen pistas a la memoria para el
recuerdo de los esquemas cognitivos que conforman el material relevante de una
información. Con el resumen se pretende unificar sintéticamente todo lo estudiado, pero
redactándolo, preferentemente, de otra forma y reduciéndolo a las afirmaciones
esenciales, sustantivas o puntos clave de la unidad didáctica estudiada.
6. Respecto a las ilustraciones gráficas
☺ Las ilustraciones bien utilizadas son mejores que las palabras.
☺ Complementar el texto con ilustraciones, tablas, gráficos, esquemas,
cuadros, organigramas, mapas, dibujos y fotografías.
☺ Recordar que estas ilustraciones han de ser claras, atractivas, llamativas,
estéticas y fáciles de entender.
☺ Acompañar todas las ilustraciones del correspondiente pie explicativo.
☺ Mediante ellas explicar y aclarar lo complejo y añadir información valiosa.
☺ Cuidar que formen estrecha unidad con el texto correspondiente y
aparezcan ligadas al mismo.
☺ Evitar el aire meramente decorativo
☺ No olvidar insertarlas con una determinada numeración que las identifique
claramente.
☺ Guiar y organizar el aprendizaje.
☺ Ejercitar, afianzar y consolidar lo aprendido.
☺ Repasar los aspectos destacados de la unidad, controlando el propio
aprender.
☺ Asimilar nuevas ideas integrándolas con lo ya aprendido.
☺ Favorecer la síntesis interdisciplinar.
☺ Aplicar los conocimientos a la realidad.
☺ Generalizar y transferir lo aprendido a otras situaciones.
☺ Sintetizar, analizar o comparar los componentes de la unidad.
☺ Leer la realidad y entenderla en profundidad, críticamente.
☺ Buscar creativamente nuevas respuestas interpretativas, etc.
☺ Reforzar y motivar el aprendizaje.
Se prescinde de las ideas sin importancia, de las redundancias, o de otros elementos
explicativos. Se trata de hacer posible que los estudiantes no olviden las ideas
fundamentales teóricas y prácticas que han estudiado, pero enlazándolas y articulándolas
unas con otras a través de oraciones subordinadas, y no como conglomerado inconexo de
datos o elementos.
Se debe organizar este resumen teniendo en cuenta el esquema u organizador previo
ofrecido al principio de la unidad didáctica. Es como si se redactaran de forma coherente
los titulares y subtítulos de los distintos apartados de la presentación de los contenidos.
Se trata de relacionar toda la información fundamental prescindiendo de aspectos
secundarios.
Puede resultar de interés dejar estos resúmenes abiertos, con el fin de que los
estudiantes los completen con sus propias formulaciones según sus experiencias,
intereses y necesidades. Existen investigaciones que confirman que a través del estudio
de sólo los resúmenes de los distintos temas el estudiante puede llegar a recordar mejor
las ideas fundamentales que estudiando los propios temas sin resúmenes.
7. Actividades
Las actividades son ejercicios o supuestos prácticos que pretenden que el estudiante no
se limite sólo a recordar lo estudiado y memorizado; sino que se ejercite también en
aplicar los conocimientos adquiridos en algo operativo y dinámico que le ayude a
fortalecer el dominio de dichos conocimientos.
Mediante las actividades se puede:
☺ Guiar y organizar el aprendizaje.
☺ Ejercitar, afianzar y consolidar lo aprendido.
☺ Repasar los aspectos destacados de la unidad didáctica, controlando el propio
aprendizaje.
☺ Asimilar nuevas ideas integrándolas con lo ya aprendido.
☺ Favorecer la síntesis interdisciplinar.
☺ Aplicar los conocimientos a la realidad.
☺ Generalizar y transferir lo aprendido a otras situaciones.
☺ Sintetizar, analizar o comparar los contenidos de la unidad didáctica.
☺ Contrastar con la realidad y analizarla críticamente.
☺ Buscar creativamente nuevas respuestas interpretativas.
☺ Motivar y reforzar el esfuerzo realizado en el aprendizaje.
Las actividades o ejercicios pueden ir intercalados dentro del texto como ya se ha
indicado en apartados anteriores; o bien, se agrupan en este apartado. Las actividades
intercaladas dentro del texto, necesariamente breves, suponen una auto evaluación
constante del aprendizaje. Resultan interesantes las intercaladas que exigen del
estudiante que desarrolle conclusiones, diagramas o mapas conceptuales de la
estructura de lo que va estudiando. En este caso, las actividades contribuyen eficazmente
a que el estudiante realice un aprendizaje más participativo, activo y dinámico.
Estos trabajos, al ejercer la función de organizador dinámico y participativo del
aprendizaje, pueden solicitar del estudiante la relación, semejanzas o contrastes, entre lo
nuevo y los conocimientos anteriores. Las actividades finales pueden, y en algunos casos
deben, hacer referencia a más de un contenido o tema con el fin de fomentar la siempre
necesaria interrelación de los contenidos.
8. Ejercicios de autocomprobación o autoevaluación
Mediante los ejercicios de autocomprobación o auto evaluación se trata de facilitar al
estudiante la posibilidad de comprobar por sí mismo el dominio de la unidad didáctica y la
calidad de su aprendizaje. En algunos casos, puede ser conveniente agregar a esta
estructura de unidad didáctica un pretest ubicado materialmente a continuación del
esquema previo de la misma, con el fin de que el estudiante se cerciore de lo que sabe, o
desconoce, de ese tema.
Si se hubieran redactado estas cuestiones previas al estudio, ahora, con los ejercicios de
autocomprobación, el estudiante podría valorar mejor la adquisición que ha logrado con
su estudio respecto de lo que no sabía al principio.
Estos ejercicios de autocomprobación y auto evaluación ayudan al
estudiante a comprobar por sí mismo el dominio logrado en el estudio de la
unidad didáctica, el progreso y la calidad de su aprendizaje, los fallos que ha
de superar, las lagunas que habrá de cubrir, etc. La retroalimentación y el
refuerzo que ello supone se hacen más precisos cuanto más alejado está el
estudiante del profesor. El estudiante, con la auto evaluación positiva de su
actividad académica, puede lograr la confianza y seguridad en sí mismo al
comprobar que con el estudio de la unidad didáctica ha conseguido asimilar
plenamente los nuevos conocimientos que le ha proporcionado.
En la realización con seriedad de los ejercicios de autocomprobación o de
auto evaluación tiene el estudiante la garantía de superar con éxito las
pruebas o exámenes a los que le pueda someter el profesor desde la hetero-
evaluación.
Los ejercicios de autocomprobación y auto evaluación ayudan a fijar la atención del
estudiante sobre las cuestiones que se recogen en ellas, por lo que es aconsejable
formular ejercicios que le conduzca a lograr los objetivos propuestos e le inviten a
focalizar la atención y a localizar los contenidos respectivos en las partes del texto. Se ha
de cuidar la formulación de estos ejercicios procurando incluir instrucciones claras sobre
lo que se pide hacer y orientaciones concretas para su ejecución. En definitiva, estos
ejercicios deben despertar el interés por realizar una lectura activa de la unidad didáctica,
buscando la compresión y no la mera memorización del texto.
Como ya se ha indicado anteriormente, estos ejercicios de autocomprobación pueden
ubicarse también lo largo de la unidad didáctica, cada cinco o seis páginas de texto, con
el objeto de facilitar al estudiante controles breves y frecuentes para que él mismo se vaya
cerciorando de los avances que va logrando. Las cuestiones que se planteen deben estar
centradas en aspectos significativos de los contenidos. El tipo de prueba será el que
mejor se adecue a la materia, aunque son aconsejables preguntas de respuesta breve, o
una pequeña prueba objetiva de alternativa múltiple, por una parte; y actividades que
requieran poner en práctica algún tipo de procedimiento o la resolución de algún problema
práctico.
8.1. Soluciones a los ejercicios de autocomprobación
Con el objeto de que el estudiante pueda comprobar por sí mismo, y con inmediatez, las
respuestas que ha dado a los ejercicios de autocomprobación, se le proporciona en este
apartado las soluciones correctas a los ejercicios de autocomprobación que le permitan
comprobar los aciertos y los errores. Conviene aprovechar este apartado para explicar por
qué era, en su caso, correcta la respuesta, con el fin de fijar firmemente esos contenidos.
Igualmente se pueden describir aquellas previsibles respuestas incorrectas con una breve
explicación de por que son incorrectas. En este caso se debe sugerir a los estudiantes
que vuelvan a repasar la parte correspondiente en el desarrollo de los contenidos.
9. Bibliografía
Con el apartado de la bibliografía normalmente se cierra la estructura de la unidad
didáctica. Además de las referencias bibliográficas que hayan aparecido en el desarrollo
del tema, se debe ofrecer una bibliografía relacionada con el tema para ensanchar el
horizonte de aprendizaje del estudiante. Hay que tener presente que en el ámbito
universitario la riqueza de pluralidad bibliográfica es siempre deseable.
Si los contenidos presentados en la unidad didáctica tienen un desarrollo suficiente y
completo, el estudiante no necesita acudir a otros libros o fuentes de información. En caso
contrario los libros que se seleccionen tienen que estar muy relacionados con el tema
nuclear de la unidad didáctica. La bibliografía, como la biblioteca, se tiene que ver como
fuentes de información complementaria a la que tiene que acudir siempre que lo necesite.
En la bibliografía se deben recoger, al menos, todos los autores que han figurado en el
texto; y en el resto se deben incorporar, a ser posible, aquellos autores cuyos libros sean
accesibles a los estudiantes. Sirve de poco incluir libros de difícil localización.
10. Glosario
Con el fin de facilitar la compresión lectora y de ayudar a la asimilación de los contenidos,
se trata de definir los términos fundamentales y nuevos que han aparecido a lo largo de la
unidad. Se recomienda identificar con un símbolo (una flecha, por ejemplo) dentro del
texto, aquellos vocablos o conceptos que son motivo de definición en el glosario. En los
hipertextos, bastará con establecer el correspondiente enlace tantas veces como
aparezca el vocablo o concepto.
Hay diversos criterios sobre la ubicación del glosario. Lo habitual es que se sitúe en su
apartado correspondiente en cada unidad didáctica para que cumpla mejor su función de
ayuda a la compresión del estudio que se está realizando. En otros casos, puede optarse
por ubicar este apartado, reuniendo los términos de los glosarios de cada unidad
didáctica por orden alfabético, en las páginas finales del módulo de estudio como glosario
general. También cabe la posibilidad de poner un glosario en cada unidad didáctica, y otro
general con la suma de los anteriores, al final del módulo correspondiente.
El glosario recoge la definición conceptual de los términos fundamentales o
específicos que han contribuido a exponer los contenidos más significativos de la
unidad didáctica. También incluye el significado de todos aquellos términos, o
expresiones, que se prevea pueden ser nuevos o novedosos para determinados
estudiantes; aunque no lo sean, previsiblemente, para otros estudiantes con mayor
preparación sobre el tema. Es muy aconsejable que cada estudiante confeccione
su personal glosario o vocabulario específico de las palabras, términos y demás
expresiones significativas de la materia, que por una u otra razón, son de especial
interés para él.
11. Anexos
Los anexos tienen como objetivo complementar o actualizar algunos de los aspectos
tratados en el texto. Se deben incluir sólo aquellos que sean imprescindibles, pertinentes
y consistentes con respecto a los objetivos , contenidos y actividades propuestas, con el
fin de facilitar la comprensión y complementación de la unidad didáctica. Pueden incluirse
en estos anexos: listas de comprobación, tablas, cuadros, documentos de referencia,
diagramas, textos legales, lecturas complementarias, etc.
En numerosas materias puede venir bien introducir en
este apartado textos relevantes de autores clásicos en el
ámbito de la materia, relacionados con la unidad didáctica
correspondiente, con el fin de que los estudiantes tengan
la posibilidad de realizar algún comentario sobre ellos o,
simplemente, leerlos y reflexionar sobre su contenido.
12. Índice temático
Puede resultar de sumo interés que al final de la unidad didáctica, pero preferiblemente al
final del módulo en el que se inscriban las unidades didácticas, se incluya un índice
temático de palabras y conceptos, clasificadas por orden alfabético, en el que se remita a
la correspondiente página del texto impreso. Es un recurso didáctico más al servicio de
los estudiantes para la mejor comprensión de los temas de estudio.
Ejemplo
Estructura de una unidad didáctica (García Aretio, 1993 y 1994)
Introducción.
Instrucciones
para el estudio
(qué habrá de
considerar...)
Utilidad de la unidad: provecho e importancia de relaciones,
motivar para un estudio posterior más fácil.
Credibilidad de la información: contrastada y de actualidad.
Conocimiento y habilidades previos: prerrequisitos para
abordar el estudio de la unidad.
Detalles que convengan para suscitar controversias,
curiosidad, asombro...
Concatenación de la unidad con otras unidades de la materia y
con otros aprendizajes anteriores.
Ayudas externas, que se precisarán para el estudio de la
unidad.
Estructura de los contenidos: breve diseño y estructura que
van a seguir los contenidos.
Objetivos o
competencias
En este punto se plantean los objetivos generales y/o
específicos que se espera alcanzar con la unidad didáctica del
curso o materia.
De la misma manera se plantean las competencias a alcanzar
con las unidades didácticas ya sean competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
El tutor, redactor o especialista deberá decidir si utiliza
objetivos, competencias o ambos. De manera específica,
comprensible, asequible y motivadora, que contemplen
ámbitos, destrezas y habilidades mentales diferentes; no
olvidar la carga de trabajo exigida al participante.
Esquema Contenidos e ideas clave de la unidad, posibilitará una visión
de conjunto, contextualizadora e integradora de toda la unidad.
Carga lectiva exigida: la extensión y dificultad del texto ha
de considerarse.
Desarrollo (habrá de
cuidarse...)
Lenguaje claro “de tipo coloquial” e introduciendo la nueva
terminología progresivamente.
Estructura ordenada, división y subdivisión de cada unidad en
apartados.
Densidad y estilo: obviar párrafos y frases excesivamente
largos. Tender al estilo conversacional con el estudiante.
Interrogaciones: intercalar interrogaciones y ejercicios en el
texto.
Refuerzos: intercalar refuerzos motivadores a lo largo del
texto.
Ejemplos: incluir referencias a objetos, situaciones o
descripciones reales.
Organizadores internos: encabezamientos, recuadros, tablas.
diagramas...
Resumen Tipografía y realces: en títulos, ideas clave y términos
importantes, notas al margen, recuadros...
Ilustraciones: gráficos, esquemas, cuadros, mapas, dibujos,
fotos... con su correspondiente pie.
Unificar sintéticamente todo lo estudiado, considerando el
esquema u organizador previo.
Bibliografía de la
unidad
Es recomendable incluir alguna bibliografía comentada.
Actividades Para que el alumno aplique y transfiera constantemente los
conocimientos.
Pueden ir intercaladas dentro del texto, o en este lugar.
Glosario Definir los términos fundamentales y nuevos que han
aparecido a lo largo de la unidad. Mejor que aquí, incluir un
glosario conjunto al final del manual de estudio.
Ejercicios de
autocomprobación
Centrados en aspectos sustanciales de la unidad. Pueden
intercalarse en el texto.
Soluciones a los
ejercicios
Claves correctas. Conviene aprovechar este apartado para
explicar por qué era, en su caso, correcta la respuesta.
Anexos y textos Incluir aquellos que sean imprescindibles para la comprensión
y complementación de la unidad. En algunas materias
interesará introducir textos relevantes para el comentario y la
reflexión.
Adaptado de (García Aretio, 1993 y 1994)