la transmissió educativa a l'educació...

A u t o r a : M i r e i a P e d r o c c h i N o g u e r a sT u t o r : S e g u n d o M o y a n o M a n g a s

T r e b a l l d e F i d e G r a u d ’ E d u c a c i ó S o c i a lU n i v e r s i t a t O b e r t a d e C a t a l u n y a U O C

J u n y d e 2 0 1 5

La Transmissió Educativa a l’Educació Social

Imatge portada d’Alfred Eisenstaedt: Nens mirant titelles “St. Jordi i el drac” a Les Tuileries, Paris (França) al 1963.

UOC La Transmissió Educativa a l’Educació Social

2014-2015/2 2 de 52

A la memòria dels éssers estimats que ja no estan entre nosaltres...

Mireia Pedrocchi i Nogueras

2014-2015/2 3 de 52

El heredero no recibe solamente, sino que escoge: reafirma su legado, su he-

rencia, incluso cuando la desmantela, es decir, cuando la reinterpreta, la critica,

la desplaza, interviene en ella y entonces asiste a cierta transformación, para

no morir de un exceso de fidelidad. Porque lealtad y fidelidad no son la misma

cosa. Hay una especie de lealtad que está por encima de todas nuestras su-

puestas infidelidades, tan «supuestas» como necesarias tantas veces de prac-

ticar para mantener la dimensión vital de toda herencia (Bárcena, 2012: 199).

Índex

1. COMENCEM? ............................................................................................. 5

2. ENTRANT EN MATÈRIA ............................................................................. 7

2.1. Lebenswelt o el món de la vida .............................................................. 7

2.2. Accions socials i accions pedagògiques ................................................ 8

2.3. Interacció dual i triangle herbartià .......................................................... 9

2.4. Les accions pedagògiques................................................................... 11

3. PLANTEJAMENT I OBJECTIUS ............................................................... 13

4. METODOLOGIA DE LA RECERCA .......................................................... 14

5. CONTINUEM: LA TRANSMISSIÓ EDUCATIVA VISTA PER DIFERENTS

AUTORS .......................................................................................................... 16

5.1. La transmissió a l’escola ...................................................................... 16

5.2. La transmissió vista per un mediòleg ................................................... 19

5.3. La transmissió des de la filosofia.......................................................... 21

5.4. La transmissió vista per un psicoanalista ............................................. 22

5.5. Mirades compartides: la Transmissió vista per la TreS (Taula de

Reflexió en Educació Social) ........................................................................ 24

6. LÍMITS I POSSIBILITATS DE LA TRANSMISSIÓ EDUCATIVA ............... 27

7. LA METODOLOGIA DE LA TRANSMISSIÓ.............................................. 29

7.1. El do de Mauss..................................................................................... 29

7.2. Donar la paraula, un acte de generositat ............................................. 30

7.3. L’estètica reggiana com a pràctica quotidiana ..................................... 31

7.4. Codi deontològic i principis ètics .......................................................... 33

8. L’AGENT EDUCATIU: LA TRANSMISSIÓ COM A FUNCIÓ DE

L’EDUCADOR SOCIAL.................................................................................... 35

8.1. Continguts a transmetre ....................................................................... 37

9. EDUCAND I TRANSMISSIÓ EDUCATIVA ................................................ 39

10. INSTITUCIONS, VIOLÈNCIES I TRANSMISSIÓ EDUCATIVA ................. 40

11. CONSIDERACIONS FINALS..................................................................... 45

12. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES........................................................ 48


2014-2015/2 5 de 52

1. COMENCEM?

Aquest treball de recerca de fi de grau tracta de la transmissió educativa, i per-

tany a l’àmbit de la teoria i història de l’educació.

Podríem considerar que aquest treball és la culminació d’un viatge que vaig

emprendre just a l’equador de la meva vida. Un trajecte que ha estat llarg, però

que sobretot, ha estat molt intens: cinc anys llargs com a estudiant università-

ria, però sentint-me, tot sovint, subjecte de l’educació social. Anys d’esforç i de

reconeixement. De superació i de modèstia. Anys de mirar-me molt al mirall.

És evident, doncs, que aquest recorregut no ha estat tan sols instructiu i forma-

tiu. Per a mi, ha estat una experiència veritablement educativa que m’ha ajudat

a créixer. He sentit la màgia de la transmissió sovint: a vegades, ha estat com

si un llamp em travessés (dolorós), a vegades, el fet de poder posar (per fi) pa-

raules a les coses m’ha fet sentir il·luminada. Mai en l’educació formal m’havia

sentit d’aquesta manera. Mai.

El Treball de Fi de Grau, m’ha permès doncs, aprofundir en un tema que ja fa

molt de temps que em concerneix i que m’ha empès a endinsar-me en lectures.

Lectures que m’han fet enyorar situacions viscudes (les menys) com a edu-

cand, i que també m’han fet desitjar situacions pràcticament (encara) no viscu-

des com a educadora social. Una recerca de fet, més egoista que altruista.

Amb aquest treball no pretenc fer una exposició ni de tota la semàntica existent

al voltant de la transmissió, ni de tots els models educatius imbricats en la ma-

teixa. Ben al contrari, es tracta d’una selecció feta amb molta cura, i que s’adiu

amb el model epistemològic que m’ha transmès la nostra universitat, i que té

molt a veure amb el meu posicionament1 particular entorn de la pràctica educa-

tiva:

1 Segons Basagoiti, M., Bru, P. i Lorenzana, C. (2001): “Posición: Ubicación de una persona ogrupo dentro de una comunidad. Posicionamiento: toma de postura de una persona o grupoante situaciones determinadas o planteamientos generales y/o concretos ante la vida”. És ambaquest sentit particular que parlaré del posicionament al llarg d’aquest treball.


2014-2015/2 6 de 52

El treball comença amb un primer apartat que ens servirà de mapa conceptu-al. És a dir, el mateix ens permetrà parlar el mateix idioma al llarg de la lectura

del treball, ja que s’hi aborden conceptes com: lebenswelt, acció social, acció

pedagògica (i les seves variants), interacció dual i triangle herbartià.

I un cop ja situats en escena, us parlaré de quin ha estat el plantejamentd’aquesta recerca, i dels subsegüents objectius. Tot seguit, us parlaré de qui-

na ha estat la metodologia emprada per dur-lo a terme.

Després, passarem a endinsar-nos a l’epicentre de la recerca. És a dir, passaré

a exposar-vos què és el que diuen, diferents autors, a propòsit de la trans-missió, tot fent reflexions al voltant de les cites triades, i cercant alhora, possi-

bles punts de connexió amb la pràctica educativa a l’educació social.

A continuació, faig una breu exposició sobre els límits i les possibilitats de la

transmissió educativa. Límits, que al meu entendre, tenen molt a veure amb

escurçar les diferències entre allò que es fa i allò que es diu que es fa (Moyano,

2010: 38).

El següent apartat, també forma part de l’ànima del treball, parlo sobre diferents

metodologies que, al meu entendre, poden facilitar que succeeixi la màgia de

la transmissió educativa: el don, donar la paraula, l’estètica i l’ètica. Maneres de

transmetre, que potser, tenen a veure amb el posicionament inicial de

l’educador, amb la seva mirada concreta (persones) i global (món).

Posteriorment, introdueixo tres apartats, en els quals parlo de l’educador, de

l’educand i de les institucions, i de certes violències que giren al voltant de

les mateixes. Tot plegat però, sense abandonar l’eix centralitzador del treball, la

transmissió educativa. I per últim, concloc el treball amb les consideracionsfinals... comencem?


2014-2015/2 7 de 52

2. ENTRANT EN MATÈRIA

Des de la filosofia de l’educació, Joan Carles Mèlich (1994), en la seva obra Del

extraño al cómplice, ens parla de l’educació en la vida quotidiana, àmbit tradici-

onalment assignat a l’educador social.

He trobat en aquest llibre, escrit des d’un posicionament que m’ha resultat afí,

la manera d’explicar diferents conceptes que facilitaran la lectura del treball.

Com ja us he comentat, aquest apartat ve a ser un mapa conceptual que ens

situarà en l’escenari de la matèria a tractar, és a dir, la transmissió educativa.

Tot seguit doncs, us parlaré del lebenswelt o món de la vida, de les accions

socials, de les pedagògiques i de la intencionalitat latent que em portarà a par-

lar-vos de les relacions duals sense perdre de vista el triangle herbartià. I per

acabar, us parlaré de les accions que queden englobades dins les pedagògi-

ques, tot posant especial èmfasi en les accions educatives, ens hi endinsem?

2.1. Lebenswelt o el món de la vida

En el lebenswelt nos limitamos a vivir, no a pensar que vivimos. Es el mundo de la sub-

jetividad y de la intersubjetividad inmediatas (Mèlich, 1994: 71).

La cita inaugural d’aquest apartat ens situa molt bé en l’entorn immediat de

l’educador social, on la majoria de les accions passen tan ràpid, que no podem

aturar-nos a reflexionar, i encara menys a planificar, no pas mentre succeeixen.

És interessant tenir present, tal com ens planteja Mèlich, que les relacions so-

cials en el lebenswelt (món de la vida) tenen a veure amb el vorwelt (món del

passat) determinat i prefixat; amb el mitwelt (món del present) que és on tenen

lloc les accions socials i les pedagògiques; i amb el nachwelt (món del futur)

que és indeterminat i indeterminable, afirmacions que no pot obviar cap educa-

dor social en el seu exercici professional.

En aquest darrer paràgraf, emergeixen dos conceptes molt interessants detre-

ballar: accions socials i accions pedagògiques. Ambdues ens obren un munt

d’interrogants: quines accions són socials i quines pedagògiques?, quina mena

d’accions duem a terme els educadors socials?, han de ser sempre pedagògi-


2014-2015/2 8 de 52

ques?, com podem diferenciar les unes de les altres?, és important fer aquesta

diferenciació?

2.2. Accions socials i accions pedagògiques

Les accions socials es diferencien bàsicament de les pedagògiques perquè

les darreres, tenen una intencionalitat (latent o manifesta):

No existe acción pedagògica en la vida cotidiana al margen de la intencionalidad. Sin

embargo en el ámbito espontáneo de la cotidianidad debe contemplarse la posibilidad

de intencionalidades latentes (op. cit.: 110).

El concepte intencionalitat latent em sembla fonamental en l’educació social,

ja que en el transcurs de la vida quotidiana, el més freqüent són les accions

pedagògiques latents, i no pas manifestes, tot i que també n’hi han, és clar. Per

tant, podem afirmar, que no existeix l’educació en la vida quotidiana, sense in-

tencionalitat, altra cosa és doncs que no sigui manifestament intencional.

Al meu entendre, en la cita següent, trobem un clar exemple sobre què vol dir

intencionalitat latent. Es tracta d’un paràgraf extret d’un relat d’en Segundo

Moyano sobre una acció educativa a un CRAE, ocorreguda en els seus primers

anys de professió:

... ¿qué hago? Se supone que aquí estoy para proponer acciones educativas y esto no

lo es, o a mí no me lo parece. Espero, y deseo que la acción educativa emerja en el

trayecto de ida. No entraré en una descripción más detallada, pero aquella tarde asfi-

xiante de un cálido verano mediterráneo tuve la mayor, más extensa e interesante con-

versación con adolescentes de toda mi trayectoria profesional. [...] Insisto en la palabra

conversación, en tanto que se produjo un intercambio de sensaciones, de pensamien-

tos, de opiniones y de saberes al respecto. Sin duda, también preguntas dirigidas a mí,

relajado ya del constreñimiento de la búsqueda de sentido pedagógico y con el que me

había dado de bruces (Moyano, 2011: 157).

En aquesta acció educativa, dono per suposada la intencionalitat latent d’en

Segundo Moyano. D’entrada pel seu saber com a educador, «[...] el educador

necesita una preparación especial para su profesión; esta preparación es do-

ble: de cultura general y de técnica pedagógica» (Luzuriaga, 1966: 129 a

Moyano, 2010: 34).


2014-2015/2 9 de 52

I també pel que es desprèn de les seves paraules, ja que reflecteixen una sèrie

de coordenades en clau educativa. És a dir, a banda de l’autoritat episte-mològica i tècnica, existeix un determinat posicionament de l’educador de

docta ignorantia, entrelligada al «sentit de la responsabilitat davant l’exercici

professional i del desig d’educar» (Moyano, 2010: 34).

2.3. Interacció dual i triangle herbartià

Les paraules d’en Segundo Moyano també em conviden a parlar del concepte

interacció dual, interacció necessària segons Mèlich, per a que es puguin dur

a terme les accions educatives. Fins ara, he parlat d’accions pedagògiques

que engloben les accions adoctrinadores, les domesticadores, les instructives,

les formatives i també les educatives, que són les úniques duals:

El dual posee una estructura antropológica, que puede caracterizarse como la relación

cara a cara. La mayoría de lenguas occidentales han perdido el dual. En el griego clá-

sico, sin embargo, aparece. Nosotros, a nivel filológico, hemos devorado el dual y lo

hemos convertido en plural. [...] En el mundo de la vida existen simultáneamente inter-

acciones de orden dual y plural. Todas ellas están capacitadas para construir acciones

pedagógicas, pero solamente las primeras se convertirán en la base antropológica de

las acciones educativas. En la relación dual la homogeneidad está ausente (Mèlich,

1994: 119).

Per tant, seguint a Mèlich, podem afirmar que les accions educatives partei-

xen del cara-a-cara, és a dir, emergeixen d’una relació dual, que no és neces-

sàriament educativa, però la mateixa es necessita com a fonament. Val a dir

que la millor manera d’exemplificar la interacció dual és en una relació de tu a

tu, però de fet, és una categoria metafísica que ens serveix per comprendre

aquesta relació corpòria, és a dir, existencial i vital que ens aporta experiència:

Es indiscutible que puede tener lugar una relación dual en un grupo, pero de ser así el

grupo como tal se desvanece. La mirada se fija sobre una corporeidad ajena, y no la

contemplo como un ser (en sentido sartriano), sino como una posibilidad, como un de-

venir, como un no-ser-todavía, y el grupo queda en suspenso (op. cit.: 121).

Aquesta cita em fa pensar que potser per això no sempre, i no amb tothom,

tenen lloc les accions educatives... Recordo una anècdota a l’institut on un

company va estudiar la carrera de filosofia per la màgia o interacció dual, que


2014-2015/2 10 de 52

el va connectar amb la professora. De fet, va ser l’únic que la va sentir dels 40

alumnes que érem. La majoria de nosaltres estàvem allí senzillament perquè

era la nostra obligació, res més. És a dir, una acció que per a la resta va ser

com a molt instructiva, per ell va esdevenir una experiència radicalment edu-

cativa que va començar a perfilar el seu futur.

Trobo interessant que els educadors socials tinguem en ment la interacció dual

per tal de no caure en el parany de les lògiques tecnòcrates, és a dir:

La irrupción del lenguaje lógico y de la técnica transmuta las disposiciones e interrela-

ciones del mundo de la vida. La lógica del lebenswelt, la lógica afectiva, se metamorfo-

sea en una lógica tecnológica fagocitando la inmediatez del dual y la moralidad del ros-

tro. El hombre no puede recurrir a la lógica tecno-científica para expresar el contenido

de un poema, de una sinfonía, de una escultura, de una tragedia (op. cit.: 171).

Considero que les accions instructives, formatives i/o educatives, no es poden

transmetre sense una certa sensibilitat, o perquè no dir-ho? amb humanitat. És

a dir, amb una mirada deslliurada de la omnipresència tecnocràtica que sovint

fa que es prioritzin les tasques avaluatives (SAM2, SAVRY3) per damunt de les

funcions educatives pròpies de la professió.

Tot plegat però, tenint en compte que la relació educativa (subjecte-agent) no

hauria de ser directa, ja que hauria passar per un tercer element de caràcter

ternari: la cultura. És l’anomenat triangle herbartià, que no es tanca en la se-

va base, fet que al meu entendre, dóna fe de la incertesa de l’acte educatiu.

Com diu Violeta Núñez, «cuando alguien es capturado/cautivado por algo de la

cultura, algo encuentra y lo encuentra como si ello lo estuviera esperando des-

de siempre» (Núñez, 2008: 37). En altres paraules, és el despertar del inter-est(Hannah Arendt), un espai on «és possible crear i sostenir el vincle educatiu»

(Nuñez i Tizio, 2010: 42).

2 Segons Boó i Martínez (2012), el SAM és el Sistema d’Avaluació i Motivació que es va començar a utilit-zar a presó al desaparèixer la redempció de pena per treball. Avalua 3 àrees: participació; bona conducta icomportament a les sortides. Segons el resultat tens: Vis-a-vis extra; reducció temps de sanció; etc.3 Segons Núñez i Tizio (2010a), El SAVRY és un protocol que permet la valoració de la perillositat i delrisc de violència en els joves, el seu nom ve de l’acrònim en anglès: structured assessment of violencerisk in youth. Aquest instrument l’utilitzen els professionals del DGEPCJJ (Direcció General d’ExecucióPenal en la Comunitat i de Justícia Juvenil).


2014-2015/2 11 de 52

2.4. Les accions pedagògiques

Parafrasejant de nou a Mèlich (op. cit.: 126), passaré a definir les diferents ac-

cions pedagògiques, per tal de saber exactament de què estem parlant:

Acció instructiva: és l’intercanvi d’informació que té lloc en el lebenswelt

(món de la vida quotidiana) i que transmet coneixements i/o habilitats.

Acció formativa: en el lebenswelt és l’equivalent a transmetre una manera

de ser en el món, és a dir, accions que contribueixen a l’adquisició d’actituds

i/o d’hàbits propis, necessaris pel desenvolupament de la persona com a

ésser social.

Les accions instructives i les formatives poden esdevenir educatives, enca-

ra que no necessàriament, ja que ambdues es poden manifestar de manera

dual o plural, això vol dir:

... el otro puede ser alcanzado predicativamente, típicamente, como máscara, o bien

como prójimo, como sujeto, como único, como tú, pre-predicativamente. Pero solamen-

te en este último caso están en condiciones de alcanzar el estatuto de educativas, por-

que únicamente ahí puede irrumpir, por encima de todo lo demás, el segundo a priori,

el encuentro moral (op. cit.: 127).

Acció educativa: és aquella transmesa per interacció dual, i que alhora

contempla la dimensió moral, no pas entesa com a finalitat, ni tampoc en-

tesa com a medi, i molt menys entesa com a formació moralitzadora sinó

entesa com a interacció entre els subjectes de l’acció:

La moral es una praxis, un modo-de-ser con los otros, de ahí que la acción educativa

sea moral en tanto que acción intersubjetiva y no desde el punto de vista teleológico.

Pero para ello es imprescindible que se dé el salto del plural al dual en sus modos de

intersubjetividad. Solamente se puede edificar un encuentro moral tomando como fun-

damento la relación antropológica dual (op. cit.: 126).

Acció adoctrinadora: Parafrasejant a Reboul (op. cit.: 130-131), direm que

s’adoctrina quan, valgui la redundància, s’ensenya una doctrina de manera

partidista com si la mateixa fos l’única que existeix; quan s’intenta que

l’altre aprengui sense arribar a entendre el contingut, sense fer un exercici

de reflexió; quan s’utilitza de manera exacerbada l’argument de què tot ens


2014-2015/2 12 de 52

ve donat per l’autoritat, assumida la mateixa com a inqüestionable; si es

presenta, a nivell de coneixements, com argument la cientificitat dels ma-

teixos, encara que no sigui empíricament demostrable; quan pel que fa a les

actituds, s’obliga a l’altre a participar d’uns criteris axiològics sense tenir en

compte altres alternatives.

Acció domesticadora: és una acció plural adoctrinadora, però en l’àmbit

específic de l’adquisició d’habilitats i d’hàbits de comportament.

Cal destacar doncs, que encara que les accions instructives i formatives són

de caire plural, al igual que les adoctrinadores i domesticadores, les prime-

res poden esdevenir duals, i a més, respecten en tot moment els valors soci-

als, cívics i jurídics d’on tenen lloc, però les segones no, valgui l’afirmació sem-

pre que estiguem vivint en un estat democràtic.

L’endoctrinement est bien un enseignement, mais un enseignement tendancieux et par-

tial qui aboutit à étouffer la pensée personnelle des élèves au lieu de la développer

(Reboul, 1984: 61 a Mèlich, 1994).

Per tant, les accions adoctrinadores i al seu torn les domesticadores, són

accions pedagògiques plurals en les que l’educand no és respectat ni social,

ni moralment parlant.

Aquesta classificació no pretén ser ni única, ni universal, ni la millor de les pos-

sibles, però ens situarà al llarg del treball, per saber de què parlem quan par-

lem d’educació en general, i de què parlem quan parlem d’acció educativa en

sentit estricte.

Al meu entendre, hem d’aprendre a nombrar les coses pel seu nom, per poder

ser capaços d’analitzar i reflexionar sobre què i com transmetem els educadors

socials. Després d’aquesta exposició de la primera recerca documental feta, la

consegüent reflexió em convida a fer-me certes preguntes: podríem afirmar que

els educadors socials, per norma general, formem més que instruïm?, que a

vegades tendim a l’adoctrinament?, que puntualment eduquem?... són interro-

gants que potser hauríem de deixar oberts, i estar disposats a respondre´ls

sempre.


2014-2015/2 13 de 52

3. PLANTEJAMENT I OBJECTIUS

El misteri rau doncs, en esbrinar com, de quina manera, els educadors podem

fer que la transmissió esdevingui, a banda d’instructiva i formativa, també edu-

cativa, encara que sigui puntualment i a manera de llamp que travessi a l’altre...

Com podem els educadors facilitar que aquesta màgia succeeixi més sovint i/o

amb més persones?, com podem fer sortir a la llum les potencialitats latents

que es solen transformar en passió i significant de vida, en lloc d’abocar a les

persones al desaprofitament de les mateixes?

El plantejament és doncs, fer un recorregut a propòsit de la transmissió educa-

tiva (o no), partint de la lectura i posterior anàlisi d’obres de diferents autors, per

poder copsar de què parlem quan parlem de transmissió educativa, en sentit

estricte, i paral·lelament, fer un recorregut al voltant de diferents conceptes que

tracten sobre com ho podem fer.

Com a objectiu general doncs, pretenc analitzar la transmissió educativa des de

diferents àmbits i dimensions, que es concreten amb una sèrie d’objectius es-

pecífics:

Mirar de copsar el sentit de la paraula educar en majúscules; esbrinar i mostrar-

vos què entenen determinats autors que em són afins per transmissió educati-

va; reflexionar sobre com, amb quines metodologies, hauríem de transmetre els

continguts per tal de què puguin arribar a ser veritablement educatius; reflexio-

nar sobre el posicionament de l’educador i de l’educand pel que fa a la trans-

missió educativa; reflexionar sobre els valors dels continguts que transmetem,

per finalment, analitzar quines són les violències institucionals que faciliten la

transmissió educativa, i quines les que la bloquegen.


2014-2015/2 14 de 52

4. METODOLOGIA DE LA RECERCA

Just ara fa un any, vaig començar a donar-li voltes al tema i a documentar-me.

Abans de res, vull donar les gràcies a Segundo Moyano per haver-me confiat

llibres que són veritables joies, malauradament, algunes ja descatalogades. Ja

posats, també li agraeixo la manera d’acompanyar-me, deixant-me espai però

al mateix temps, estant sempre present.

Aquest Treball de Fi de Grau, es podria haver abordat de moltes maneres. La

documentació al respecte és prou extensa, i encara més si es tracta de posar

en joc elements que envolten la transmissió educativa. Qui ha fet treballs de

recerca sap que les obres (ben referenciades) et porten a la lectura d’altres

obres, i uns conceptes a d’altres però, calia acotar el mateix.

Per a mi, aquest treball, l’havia d’abordar des de la calma i la reflexió, d’una

manera laboriosa i artesanal, sense presses, tot capbussant-me en lectures. Es

tractava doncs, d’esbrinar, de cercar, de demanar, i de trobar llibres o articles

acadèmics que tinguessin a veure amb la transmissió educativa. Del llibres tro-

bats, alguns els vaig descartar ràpidament, d’altres m’han interessat de passa-

da i, d’altres, me’ls he hagut de comprar, perquè hi ha certes joies de les quals

no me n’he pogut estar (de les ja descatalogades, estic pensant què cal fer

perquè algú es digni a reeditar-les).

Es tractava doncs, d’articular la queixa per passar a la demanda mitjançant la

cultura. Elaborar un treball més aviat de caràcter introspectiu, des de dintre, per

finalment, poder-ho compartir amb tots vosaltres. Un procés. Un recorregut.

Una culminació. Un repte. Una fita. Un desig. Una aspiració. Una obertura.

No habría aquí, en esa experiencia, propiamente, un «método», sino más bien una tra-

yectoria. Y este trayecto, y su modo de recorrerlo, no se determinan en función de unos

objetivos previos -de un modelo que lo representa-, sino mediante el interés que la pro-

pia experiencia del camino va suscitando en el viajero, en el sujeto de la experiencia.

Viajar de este modo no es un simple medio para una meta o un destino, sino que es

una experiencia valiosa en sí misma, algo que concierne no sólo al móvil particular del

viajero (el deseo de llegar a un destino concreto), sino a su vida, ya que cada decisión

que toma sobre la marcha involucra toda su red de motivos, deseos y aspiraciones

(Bárcena, 2012: 184).


2014-2015/2 15 de 52

Es tractava doncs, d’enamorar-me d’uns llibres i de descartar-ne d’altres, i de

escriure, i de re-escriure, per finalment, tornar a escriure. I també es tractava

d’apartar llibres per a més endavant, poder gaudir-los asseguda a la vora d’un

rierol o en un racó ombrívol d’una platja desconeguda, metafòricament parlant.


2014-2015/2 16 de 52

5. CONTINUEM: LA TRANSMISSIÓ EDUCATIVA VISTA PER DI-FERENTS AUTORS

En aquest apartat, comparteixo amb vosaltres el que diuen diferents veus a

propòsit de la transmissió educativa mitjançant cites que m’han convidat a re-

flexionar al voltant de les mateixes. Cites que, evidentment, ens parlen de la

transmissió educativa, i aprofitant l’avinentesa, m’arrisco a traçar ponts entre

aquestes mirades compartides i la pràctica de l’educació social.

En aquest apartat, no pretenc ni aportar una mirada global, ni tampoc exhausti-

va, entorn de la transmissió. Ans al contrari, es tracta d’un recull particular, i

gens aleatori, d’autors sovint transgressors, d’aquells que saben colar-se per

les escletxes. Autors habituats a caminar per la corda fluixa, tot cercant equili-

bris que respectin les particularitats dels educands, sense que això suposi pel

subjecte restar exclòs de la societat.

5.1. La transmissió a l’escola

[Un maestro es] sencillamente, alguien que goza de un aura casi física y en quien re-

sulta casi tangible la pasión que desprende. (Steiner a Steiner i Ladjali, 2005: 129)

En l’assaig Elogio a la Transmisión, George Steiner i Cécile Ladjali entomen un

diàleg que ens deixa amb la sensació de ser testimonis involuntaris d’un cre-

uament d’elogis i alhora batalla dialèctica. Un diàleg on el baluard és la trans-missió de la cultura en majúscules. És a dir, ens parlen de la transmissió del

saber tradicional, més enfocat a l’ésser que al fer.

A priori, l’escola ha de transmetre coneixements (accions instructives) però

en ser un àmbit extremadament estructurat i normativitzat, requereix també de

la transmissió d’hàbits concrets (accions formatives) necessaris per conviure

en harmonia, o si més no, per tal de no interrompre les dinàmiques escolars:

horaris regulats per un timbre que sona puntualment a mitja lliçó; obligació

d’escoltar (o almenys callar); autocontencions corporals (seure correctament a

la cadira, no córrer ni esbargir-se pels passadissos); fer cues per entrar i sortir,

per rentar dents, per dinar, per anar al pati, etc.


2014-2015/2 17 de 52

Tot i que de manera transversal, també hauríem de parlar de la transmissiód’actituds enteses com a accions formatives, un terreny que pot esdevenir

pantanós ja que es pot tendir a la domesticació del educand. La pregunta que

emergeix, doncs, és si realment tenim clara aquesta frontera. Entenc que les

accions que es duen a terme amb intencionalitats formatives, serien l’equivalent

a parlar de contagiar l’interès, que esdevindria, de fet, la pedra de Rosetta del

trencaclosques educatiu i, al meu entendre, la que més tindria a veure amb

l’educació social.

Amb docents com Georges Steiner i Cécile Ladjali, a la cita em remeto, la pre-

tensió de transmetre amb la intenció de produir canvis significatius (accions

educatives), no semblaria una gesta tan heroica en un entorn com l’actual; on

la queixa més habitual de l’educand (i de l’educador al seu torn) és l’avorriment

permanent, i la consegüent manca d’interès que sovint acaba traduint-se en

absentisme i abandonament escolar.

Però, possiblement, la imatge que ens mostren del mestre sigui excessivament

bucòlica. Potser sense necessitat d’aura, però sí de passió, siguem capaços de

produir canvis mitjançant petits grans moments màgics, que activin moviments

insospitats i qui sap si inesperats en l’altre.

Sens dubte, ambdós autors ens ofereixen una mirada esperançadora, per pos-

sible, de la transmissió educativa. Com ho fan possible? Doncs transmetent

determinades actituds a l’hora de transmetre diferents accions instructives re-

glades. És a dir, mitjançant accions formatives transversals, que poden esde-

venir duals i, al seu torn, educatives (o no):

Transmeten el seu reconeixement a l’altre, a l’educand. Per exemple, Ladjali li

explica a Steiner una acció que va esdevenir a priori globalment educativa:

Por primera vez, sin lugar a dudas, bajo la tutela de un lector de tal categoría [Steiner],

comenzaron a fiarse de su propio lenguaje. Hasta aquel momento, las palabras les ha-

bían parecido algo humillante. La idea del libro les daba miedo, hasta que lo escribieron

y se plegaron a su sortilegio (op. cit.: 19).

Transmeten interculturalitat, és a dir mostren una mirada del món rica i ober-

ta, que no es basa en la hegemonia dels uns versus les suposades carències


2014-2015/2 18 de 52

de l’altre, trencant amb el binomi superioritat-inferioritat. Per exemple, Steiner li

explica a Ladjali:

En la mayoría de las grandes culturas de nuestro planeta, la poesía se transmite de vi-

va voz, y no a través de los libros, hecho que ofrece enormes posibilidades a pueblos

técnicamente analfabetos. Subrayo lo de “técnicamente”, porque no son pueblos de

conciencia, espíritu o corazón analfabetos” (op. cit.: 77).

Transmeten que tots tenim limitacions però que, tot i amb això, es pot. A la

vegada que cal ser modestos, però intentar-ho. Per exemple, Ladjali li explica a

Steiner:

Hay alumnos con los que he fracasado. De sobra lo se. He tratado de ser iniciadora y

mediadora a un tiempo. [...] Se que con algunos de ellos ha funcionado [la transmisión].

Pretendía que sintieran la magia de las palabras, la poesía de la gramática (op. cit.:

91).

Transmeten a l’educand un esperit crític que permet qüestionar-se les ideolo-

gies imperants i, alhora, aportar noves propostes. Per exemple, com Steiner al

conversar amb Ladjali en el paràgraf següent:

... habría que preguntarse qué razón se aduce para no permitir a un muchacho, a un

alumno o a un examinando, que presente un dibujo, una composición musical o el es-

bozo de una coreografía. ¿Por qué siempre se recurre a la lengua? No está nada claro.

Hay personas dotadas de una sensibilidad que denota un profundo vigor creativo, pero

que son antiverbales; personas para quienes la palabra representa un gran problema, y

la sintaxis un obstáculo (op. cit.: 93).

Creuen en la transmissió de la promesa, l’avenir, tot i els temps que corren.

Avui en dia, és el que més costa de mostrar i de sostenir, Steiner ens diu:

Si somos capaces de inculcar en un niño determinados sueños, el rechazo a una cierta

vulgaridad, a todo lo inhumano o a las enormes decepciones, tendremos una posibili-

dad de ganar esa batalla. En los primeros años de la enseñanza secundaria se desa-

rrolla el drama más complejo de todos, el de hacer creer a un niño que los sueños exis-

ten, que, después de todo, la trascendencia es posible (op. cit.: 118).

Per tant, podem parlar d’una transmissió centrada en continguts valuosos on el

desig, la modèstia, la curiositat i els interrogants estan sempre vius i presents.


2014-2015/2 19 de 52

5.2. La transmissió vista per un mediòleg

Transmisión será para nosotros un término regulador y ordenador en razón de un triple

alcance, material, diacrónico y político (Debray, 1997: 15).

Llegint el llibre Transmitir (1997), de Regis Debray, podria afirmar-se que

l’objectiu de la mediologia és investigar les interaccions del passat i del pre-

sent entre la tècnica i la cultura. Els mediòlegs rebutgen les polaritzacions,

les posicions extremes entre aquests dos pols, i ens mostren la necessitatd’una simbiosi entre ambdós elements, però tot defensant la transmissióeducativa per davant de tot, versus la urgència de la comunicació. Debray, a

més, insisteix en la idea de què el menyspreu al passat és el més gran enemic

del progrés.

Per material (em remeto a la cita introductòria de l’apartat) Debray es refereix a

les coses tangibles, dit d’una altra manera:

La idea nacional se perpetúa a través de la bandera y el toque de los difuntos, la tumba

de Napoleón y la estela de las aldeas, el frontón de la alcaldía y la cúpula del Panteón,

y no por la mera lectura de los manuales escolares y el preámbulo de la Constitución.

Nuestros ayudamemorias no se reducen a los dichos y escritos. La aventura de las

ideas es caleidoscópica (op. cit.: 16).

Debray. utilitzant unes paraules diferents a les de Mèlich, ens està diferenciant

les accions instructives (manuals escolars) de les educatives. Ens està par-

lant de la vida quotidiana, de les tradicions heretades, de la memòria històri-

ca, d’un passat necessari per forjar-nos un futur. Per diacrònic (a la cita em

remeto), Debray diferencia la comunicació de la transmissió, i ens diu:

La transmisión es un transporte en el tiempo. [...] Establece un vínculo entre los vivos y

los muertos.[...] La comunicación se destaca al acortar (las distancias, el tiempo), la

transmisión al prolongar.[...] Transmitimos para que lo que vivimos, creemos y pensa-

mos no muera con nosotros. En tanto que una sociedad de comunicación tenderá a va-

lorar el desecho y el flujo, lo precario o lo instantáneo, la profundidad de tiempo da a la

transmisión un relieve y una dimensión singulares. Aquí, perdurar es crucial; allá acci-

dental (op. cit.: 17-18).

Insisteix en la importància d’aprendre a diferenciar la comunicació de la

transmissió. La primera està lligada a les presses, als avenços tecnològics. I


2014-2015/2 20 de 52

la segona a l’herència, al pas del temps sense presses, a allò que ens deixaempremta. És a dir, no podem deixar la responsabilitat del futur en mans de

les noves tecnologies; aquestes han de ser una eina, però no una finalitat en

sí mateixes, no són la solució per se als nostres problemes. Per polític (a la

cita em remeto) Debray es refereix a:

La transmisión corresponde a la esfera política, como todas las funciones que sirven

para transmutar un montón indiferenciado en un todo organizado. Inmuniza a un orga-

nismo colectivo contra el desorden y la agresión. Custodio de la integridad de un noso-

tros, asegura la supervivencia del grupo por el reparto entre los individuos de lo que les

es común. [...] Su hilo rojo. El pasamanos del que sostenerse. El guardafuego, el para-

peto (garde-corps) (op. cit.: 20-21).

Elaborar un passat que ens sostingui, que ens custodiï... els educadors so-cials sabem les dificultats que comporta no poder elaborar un passat que ens

ajudi a sobreviure i no pas al contrari. Justament la dificultat rau en que cal ela-

borar-lo, però de manera que ens serveixi de passamans, de barana, de sub-

jecció, ja que segons Debray, i tal com hem anat veient, sense l’herència del

passat la transmissió educativa es talla d’arrel i no dóna fruits.

Debray, de manera quasi irònica, també ens mostra la necessitat de conviure

en simbiosi amb la tècnica i la cultura. La cita següent pot fer reflexionar als

detractors de les noves tecnologies, ja que cal entendre-les com a eina de tre-

ball, i no pas com a finalitat, i molt menys com a substitut de la transmissió de

la cultura:

Jamás tuvimos una relación inmediata con la naturaleza, sino mediatizada desde el

primer momento por aparatos y símbolos. ¿Por qué semejante sobreequipamiento tec-

nocultural? A causa de nuestro subequipamiento fisioanatómico, insuficientemente es-

pecializado. [...] ...el bípedo desarmado de postura vertical, que era casi ‘un error de la

naturaleza’, sacó provecho de ello para hacerse polivalente, omnívoro, funcionalmente

oportunista, viajero y adaptable a todos los climas y medios (el sapiens es la única es-

pecie animal repartida en cinco continentes) (op. cit.: 107).

De fet, la tecnologia ens pot obrir portes als educadors socials: «En contra de

los clisés (sic), no es absurdo sostener que la cultura es lo que fracciona la es-

pecie humana, en tanto la técnica es lo que la une. La primera cava y levanta

barricadas, la segunda abre y allana» (op. cit.: 80). Podríem afirmar, doncs, que


2014-2015/2 21 de 52

la tècnica també pot unir i aportar equitat, versus la igualtat mal entesa que,

amb bones intencions, pretén homogeneïtzar als diferents grups socials i/o

ètnies.

Per exemple, davant la dificultat de dissenyar programes que no siguin especí-

fics per a determinats col·lectius, que més que integrar, sovint el que fan és

etiquetar i, per tant, estigmatitzar, una bona manera seria partir d’aquesta pre-

missa que ens planteja Debray. És a dir, partir d’un punt d’unió (tecnològic)

per acabar llimant asprors (culturals), fet que ens permetria obrir el ventall de

possibilitats per a què succeeixi la màgia de la transmissió educativa.

5.3. La transmissió des de la filosofia

La transmissió és, en certa manera, un desplaçament inesperat d’un contingut que és

un saber. [...] Quan parlem de l’ensenyament actual ens orientem a l’eficàcia, que con-

sisteix a desallotjar l’experiència entesa com un obstacle (Pagés, 2005 :138).

A l’article L’impossible d’ensenyar. Notes per a una filosofia de la transmissió,

Anna Pagés ens diu: «Aquest article planteja la pregunta filosòfica sobre l'en-

senyar en una època on no resulta evident que l'ensenyar tingui encara algun

valor de tipus humà més enllà de la programació» (op. cit.: 133). Pot semblar

una afirmació molt contundent, però aquest article d’Anna Pagés ens torna a

remetre a la confusió que existeix actualment a l’entendre les noves tecnologi-

es, en lloc de com una eina a utilitzar, com un saber tecnològic aplicable a les

persones mitjançant competències homogeneïtzadores i utilitaristes.

A propòsit de la programació, Pagés seguint a Mannoni, ens explica que: «l'e-

ducació, per a no ser programació, ha de comptar amb l'obstacle de l'inesperat;

amb l'escull de l'infant que capgira el discurs de l'ensenyament pensat a priori

com una línia recta, destinada a acomplir els objectius» (op. cit.: 140).

També ens parla de la incertesa del veritable acte educatiu... «la transmissió té

lloc, justament, perquè no funciona; perquè hi ha alguna cosa que hi circula

malgrat la intencionalitat del control, de la coincidència entre objectius i resul-

tats» (op. cit.: 141). Tot posant l’èmfasi en la noció d’experiència, lligada a la

transmissió educativa entesa com a acció purament educativa:


2014-2015/2 22 de 52

Sense experiència no hi ha transmissió educativa, en el sentit d'una transmissió fallida

segons els pressupòsits de qui la planifica i l'executa. És el fracàs dels ideals educatius

de què parlava Rousseau4. Per aquest camí ens trobem que, si fracassem, aconseguim

transmetre: anant malament, anem bé (op. cit.: 142).

Per tant, tenim incertesa, experiència i transmissió versus programació. En

aquesta crítica oberta a la pedagogia per competències, Pagés es pregunta de

què estem parlant quan parlem de rendiment o d’èxit en l’aprenentatge... i el

que té molt clar, és que no estem parlant de transmissió, ni de transformació.

Feliçment, però, en mig de tot aquest entramat curricular, hi ha esperances:

Ara bé, que la pedagogia de competències no hi pensi no significa que no pugui tenir

lloc en l'activitat de l'ensenyament particular: la particularització és la condició de la

transformació, la part nuclear -i inesperada- de l'empresa d'ensenyar. La part que no

funciona (ibídem).

De què parlem, doncs, els educadors socials quan parlem de resultats?, parlem

d’eficàcia i d’eficiència en les accions pedagògiques?, en les accions educati-

ves, tot i ser subjectives?, és avaluable i mesurable la transmissió educativa?...

I sí, són preguntes retòriques per reflexionar.

5.4. La transmissió vista per un psicoanalista

José Ramón Ubieto, amb les seves aportacions al llibre Família i Educació So-

cial ens aporta una mirada clau pel que fa a la transmissió. Al meu entendre (i

tal com també ja plantejava el mateix Freud), tot i que les funcions dels educa-

dors socials no passen per psicoanalitzar al subjecte de l’educació, sí que la

mirada psicoanalítica ens pot ajudar a comprendre millor el món i a les perso-

nes. És a dir, amb una mirada més àmplia que posi en joc elements que

l’educador social ha de tenir presents:

Per a nosaltres [els psicoanalistes], la llei més fiable és la de la repetició. Una família té

una primera funció de transmissió d’ideals, valors i formes de vida. Dóna també la pos-

sibilitat d’invenció a cada membre, per introduir la novetat respecte a això que es

4 «Mannoni diu que la importància de Rousseau no és tant la d'haver mostrat una "educacióideal" -com s'ha d'educar perquè "funcioni”-, sinó la d'haver subratllat, precisament, el pes delsideals educatius, que desencadenen el drama d'educar. Els ideals són formes de referènciasota les quals se situa l'educand, l'educador i l'escena pedagògica» (Pagés, 2005: 139).


2014-2015/2 23 de 52

transmet, però una família i un subjecte estan marcats, sobretot, per la repetició d’uns

patrons, d’unes conductes, d’una manera particular de viure la sexualitat i les relacions

personals i socials (Ubieto, 2012 [2011]: 40)

Amb aquest paràgraf, Ubieto em fa pensar en el paper protagonista que tenim

les famílies (per bé o per mal) sobre els nostres propis assumptes, del qual els

educadors socials, i d’altres professionals de l’àmbit, no ens en podem apropi-

ar, ja que això implicaria infantilitzar al subjecte.

Tampoc podem menysvalorar (i molt menys menysprear) el propi saber de les

famílies (si està emmarcat dins d’una ètica de màxims), per més que les seves

invencions ens puguin semblar d’allò més estrambòtiques, ja que llavors entra-

ríem en el joc de fer judicis morals quan no és la nostra tasca.

Al meu entendre, sí que seria desitjable veure on s’ha quedat enganxat l’altre,

si és el cas. És a dir, podríem afirmar que no es tracta de posar en dubte a

l’altre, ni tampoc d’entrar en el terreny pantanós de la culpa si no, més aviat,

es tracta de veure per on van les brúixoles mal orientades:

...captar la variable transferencial en la relació de l’educador amb la família és saber

que sempre som alguna cosa per a l’altre, i això al marge de la nostra voluntat. Podem

ser el testimoni-còmplice a qui explicarà el seu impasse perquè nosaltres el compartim i

tot continuï igual. Podem ser l’instrument necessari per confirmar la seva autodestructi-

vitat (ens posa al límit). Altres vegades som la seva consciència, d’altres el seu turment

i el seu “maltractador”, etc. Al mateix temps, aquest vincle educatiu és el suport i el ga-

rant d’una transmissió educativa (Tizio, 2003) (op. cit.: 42).

Sovint, doncs, ens assignaran un paper que ni ens agradarà, ni possiblement

serà el que voldríem jugar. Aquí rau una de les bones raons per treballar enxarxa, ja que entre els diferents professionals del cas, tindrem més peces del

trencaclosques, on les unes es complementaran amb les altres.

També cal tenir present, com diu Hebe Tizio (2008), que sense vincle educatiu,

no hi ha transferència educativa. És a dir, jugarem un paper, però serà el queens atorgui l’altre, i és possible que el mateix no faciliti la transmissió educati-

va... Segons Beatriz Taber (2005) no és possible la transmissió educativa si no

hi ha amor de transferència:


2014-2015/2 24 de 52

Una transmisión sólo es posible de acontecer vía el amor, amor de transferencia. [...]

Amor de transferencia no es un acontecimiento exclusivo de un análisis [psicoanalítico]

para la eficacia de su proceder. Toda enseñanza oral logra ser una verdadera transmi-

sión sólo cuando el discípulo está implicado subjetivamente, y esta implicación pro-

mueve la emergencia del amor de transferencia... (2005: 62).

Parlem d’un amor elevat, de l’Eros 5 tal com l’entenia Plató, i entenc que és

també en aquest sentit, que Mèlich ens parla de la relació dual, una relació que

implica l’estimació de l’un a l’altre i de l’altre a l’un, a aquell que fa «el trabajo

político de ofrecer a la pulsión un destino que no sea ni la inhibición, ni el sín-

toma, ni la angustia» (Frigerio, 2004: 18).

5.5. Mirades compartides: la Transmissió vista per laTreS (Taula de Reflexió en Educació Social)

Fa justament 4 anys, en José Miguel Leo, consultor de la UOC, em va convidar

a participar en la TreS. Jo no sabia ben bé què era, ni de què anava, ni qui

eren els seus membres, però m’hi vaig tirar de cap. Una Taula de Reflexió en

Educació Social sonava molt interessant, i més per a una persona com jo, que

m’he passat la meva vida laboral tancada en una oficina d’una multinacional

fent números, gestions i tasques administratives.

Quan vaig entrar a la sala i vaig veure qui eren, em vaig sentir molt petita. De

fet, em volia fondre. Jo els veia com a dinosaures del saber epistemològic i

també de la pràctica educativa. Però ells em convidaven a participar, i em mira-

ven com si jo tingués alguna cosa a dir, però sense pressionar-me, i sense jut-

jar-me. M’ha costat anys entendre aquest posicionament seu tan particular.

Crec que té a veure amb quan un té interioritzades certes coordenades educa-

tives, com la de donar temps als temps particulars dels educands, de les per-

sones, i confiar i apostar per l’altre.

De fet, va ser a la Tres on va sorgir el tema del meu TFG (per ser sincers, la

decisió es va gestar a un bar, conversant amb en Segundo Moyano). El fet és

que vàrem dedicar una sessió a la transmissió educativa, justament perquè és

5 Segons Maite Larrauri (2014): «Platón pensaba que Eros tiene que servir como un camino deperfección, como un tránsito hacia algo que nos lleva a ser más justos, más armónicos, másiluminados por una cierta sabiduría».


2014-2015/2 25 de 52

un concepte important, però poc tractat en el camp de l’educació social, al-

menys fins ara. Re-escoltant la gravació6 de la sessió del 25 d’abril de 2014,

n’extrec:

En José Miguel Leo, molt a l’estil Debray, defensa les noves tecnologies a

capa i espasa, però com a eina. Transmetre continguts valuosos amb una me-

todologia didàctica de qualitat i actual. De fet, per convèncer als detractors de

les noves tecnologies, ens explica el canvi brutal que va significar la invenció

de la impremta per a la humanitat: la cultura a l’abast de tothom.

També ens parla, sense utilitzar la paraula estètica en el sentit que jo l’utilitzaré

(pedagogia reggiana), de la necessitat d’oferir espais ben habilitats. Posa

l’exemple d’uns alumnes d’institut completament ensopits a les tres de la tarda,

per culpa d’un sol de justícia que els hi entrava per la finestra...

L’Encarna Medel insisteix, però, que cal dominar allò que vols transmetre, i

també tenir una bona relació amb aquest saber per poder fer-lo arribar a l’altre

i que es pugui apropiar dels coneixements transmesos a la seva manera.

En Toni Rosa, ens parla de què sovint no ets conscient dels efectes que pro-

dueixes en l’altre, vindria a ser doncs el que hem anomenat la intencionalitat

latent. També, per treure-li ferro a l’assumpte, comenta que molts cops el pro-

fessor dolent també transmet. És a dir, que no és sempre gràcies a l’educador

que es produeixen efectes educatius, que inclús poden ser les mateixes lectu-

res les que t’emocionen i et desperten l’interès.

Jo estaria d’acord amb en Toni però, per exemple: tinc un bon expedient aca-

dèmic, però quan he tret els millors resultats sempre ha estat perquè he tingut

un bon acompanyament. Sempre. Segur que jo he posat molt de la meva part,

però l’educador també. Diria que el mèrit en aquests casos sempre és compar-

tit. L’Encarna Medel està d’acord en què amb una transmissió mecanicista no

anem enlloc. Possiblement, si tot i amb això hi ha transmissió, quasi podríem

parlar més de miracle que de màgia (i en els miracles jo no hi crec massa...).

6 El Grup de Recerca en Educació Social (GRES) és una associació creada al 1994 amb l’objectiu funda-cional de propiciar la reflexió, el debat i la recerca en el Camp de l’Educació Social. Per aquest motiu, al2006 van crear la TreS (Taula de Reflexió en Educació social) un espai obert als professionals i estudiantsde l’àmbit de l’E.S.: http://tres-reflexio-en-educacio-social.blogspot.com.es/2014/04/la-6-sesion-de-la-tres-acerca-de-la.html

http://tres-reflexio-en-educacio-social.blogspot.com.es/2014/04/la-6-sesion-de-la-tres-acerca-de-la.html

http://tres-reflexio-en-educacio-social.blogspot.com.es/2014/04/la-6-sesion-de-la-tres-acerca-de-la.html


2014-2015/2 26 de 52

En Segundo Moyano ens diu que no podem oblidar que es tracta d’un joc en-tre dos (és el que en aquest treball he anomenat relació dual), independent-

ment de com ho faci l’educador, a l’altre costat hi ha un subjecte, un subjecte

que cal veure com a educand i que, al seu torn, ha de voler aprendre. És a

dir, també ha de tenir desig. L’educador posa un valor a allò que transmet, però

l’educand també ho ha de fer, per tal de què la transmissió produeixi efectes, a

curt i/o a llarg termini. A saber.

L’Encarna i en Leo ens parlen de què l’educador ha de posar-se límits. Vindria

a ser una qüestió ètica, d’abstinència, on cal evitar la dominació de l’educand

mitjançant l’encanteri... El subjecte pot quedar alienat quan els educadors te-

nen un ego exacerbat.

Sota el meu parer, és cert que hi ha educadors que necessiten ser el centre

d’atenció, necessiten educands papallonejant al seu voltant, i això és contra-

produent per a la transmissió educativa. Treballar des del triangle herbartià pot

ser una resposta adient.

En Segundo Moyano, parlant a propòsit del capítol Los avatares de la transmi-

sión de Gabriela Frigerio (2004), ens comenta que li resulta molt interessant

introduir el concepte herència en tot aquest entramat, a la manera que ha estat

explicat en el capítol sobre la mediologia, i ho lliga amb el concepte de trans-

metre un llegat que no ens pertany, a la manera que ens ho explica Larrosa...

Us he parlat, doncs, d’una sessió de reflexió d’una hora, d’una pluja incessant

de saber, al voltant de la transmissió educativa, en la que uns es complemen-

taven amb els altres, i s’entrecreuaven mirades compartides des de la pedago-

gia i l’educació social. Per tancar aquest apartat, una cita:

No es fácil, entonces, entender cómo se produce la transmisión, si es que ésta se llega

a producir. Sin embargo el acto intencional de educar incluye una posición hacía la

responsabilidad de transmitir que sobrepasa, con creces, la propia acción de la trans-

misión. [...] Así en la transmisión confluye la intención y la obligación de trasladar, de

transferir, de difundir, y, sin embargo, se superponen la acción y la posición, se intenta

hacer llegar parte de un legado propio y ajeno, pero con la sensación de que a veces

uno está, solamente, en medio. Lo que decía: no es fácil entender cómo se produce

(Moyano, 2011: 158)


2014-2015/2 27 de 52

6. LÍMITS I POSSIBILITATS DE LA TRANSMISSIÓ EDUCATIVA

A l’article Límites y posibilidades de la acción pedagógica en educación social,

Vilar, Planella i Galcerán (2003: 11) ens diuen, a propòsit de l’educació social,

que: «el tratamiento de situaciones complejas requiere respuestas complejas

(no necesariamente complicadas)». Però, actualment, tot i que en teoria

l’educació social està al servei de la societat en general, sabem que en la pràc-

tica està al servei de les situacions límits, i que tot sovint som cridats a apagar

focs.

Haver aterrat al món de l’educació social en aquests anys de davallada i/o

pèrdua dels drets fonamentals dels ciutadans (llar, feina, assistència sanitària,

educació, etc.) és francament dur, i ens força a parlar de situacions i de respos-

tes més complicades que no pas complexes, i també de no-respostes, i encara

menys educatives... Quan les necessitats primeres no estan cobertes, és molt

complicat parlar d’educació i, malauradament, a curt termini l’educació no ho

pot resoldre tot.

Quin és el posicionament a adoptar per part dels educadors socials? És una

pregunta que ens hem de plantejar per tal de poder crear expectatives realis-

tes. I aquestes passen per saber on estan els nostres límits i, per tant, les nos-

tres possibilitats (en un dispositiu d’orientació sociolaboral, busquem feina a

l’altre o l’ensenyem a buscar feina?). En definitiva, si no tenim clars els nostres

objectius i els nostres límits, l’angoixa, i fins i tot la desesperació, estan garanti-

des, i cap de les dues són ni bones conselleres ni bones transmissores...

Per començar, quan planifiquem un projecte hem de tenir clar si estem planifi-

cant accions socials o pedagògiques, i quines en concret d’aquestes darreres:

En sentido estricto, hay que ser riguroso y aceptar que hay recursos que adiestran,

condicionan, entrenan, pero no educan [...] es necesario que el equipo tenga claro cuál

es exactamente la aportación que su recurso hace a este proceso global, y al mismo

tiempo, no quiera hacer pasar su actividad por lo que no es (op. cit.: 15).

Després, cal tenir clar en quin marc ens situem, si en el dels processos decanvi (termes absoluts) o en el dels resultats finals (termes relatius). Si ens

situem en el primer paradigma el progrés educatiu es compara amb un mateix i,


2014-2015/2 28 de 52

per tant, en termes absoluts el balanç sempre és positiu. Si ens situem en el

segon paradigma, tot dependrà del patró extern de comparació. Llavors el

progrés pot ser positiu però insuficient:

Desde nuestro punto de vista, el patrón externo de referencia tiene que ser la incorpo-

ración social, esto es, la obtención de los mínimos sociales y culturales que capacitan a

la persona para relacionarse de manera positiva y autónoma con el resto de miembros

que le sirven de referencia y con los que interactúa, construyendo una estructura social

(op. cit.: 13).

Avaluar i avaluar-nos és positiu si es fa com a crítica constructiva i amb ànim

d’analitzar adequadament els processos de les accions dutes a terme per mi-

llorar-les i, per tant, «es imprescindible indicar el elemento externo respecto al

cual se miden los efectos, porque sólo podremos saber el auténtico potencial

de estas propuestas a partir de la comparación con el patrón de referencia»

(op. cit.: 14).

També caldrà tenir clar si ens belluguem en el marc de la bona voluntat (bo-nes intencions) o el marc professional (intencionalitats educatives):

Promover cambios desde la educación es tener la intención de educar, mientras que

trabajar de forma consciente para asegurar los cambios concretos que se espera obte-

ner es ejercer una intencionalidad educativa (op. cit.: 15-16).

Evidentment, treballar amb professionalitat7 implica sistematitzar processos,

analitzar-los i, sobretot, fer-se preguntes. I, si cal, cercar ajuda tot demanant

supervisió, tècniques totes elles que de fet serveixen, entre d’altres coses, per

no crear falses expectatives ni als educadors ni als educands.

En definitiva, estamos diciendo que una condición sine qua non para poder hablar, en

sentido estricto, de supervisión es que haya alguna producción, algún producto inicial y

algún producto final: una suerte de viaje, de recorrido que suponga un trabajo de refun-

dación, de revisión y de análisis. Algo sobre lo que reflexionar para obtener algo que dé

respuesta a las nuevas inquietudes, a las nuevas problemáticas y a las nuevas dificul-

tades (Moyano, 2012 [2011]: 214).

7 Professionalitat entesa com: persona que pot exercir l’autoritat tècnica i epistemològica fruitde la seva preparació i la seva experiència.


2014-2015/2 29 de 52

7. LA METODOLOGIA DE LA TRANSMISSIÓ

Aquest apartat té a veure amb el com i el per què de la transmissió. Per què

parlar de do, de donar la paraula, d’estètica i d’ètica en l’educació social? Viole-

ta Núñez (2004 [1999]: 57) a propòsit de la metodologia de la transmissió ens

diu: «...la dimensión verdaderamente creativa en educación social está tanto en

el planteamiento de contenidos valiosos como en saber transmitir esos conte-

nidos, de manera tal que los sujetos puedan realizar un verdadero trabajo de

apropiación de ellos».

Ja he esmentat que queda fóra de l’abast d’aquest treball parlar de continguts

específics a transmetre. El gruix del treball el què pretén és intentar aclarir al-

guns conceptes per poder entendre com es produeix la transmissió educativa.

D’aquesta manera, aquest punt vol cercar elements que facilitin la tasca de la

transmissió en la pràctica educativa.

7.1. El do de Mauss

En un dels capítols de Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social,

García Molina reflexiona sobre Essai sur le Don de Mauss. L’autor considera, al

igual que Derrida, que Mauss no parlava en la seva obra del concepte de do en

sentit estricte. És a dir, quan un dóna alguna cosa no pot esperar res a canvi, ja

que si així fos no estaríem parlant de donació, estaríem parlant d’intercanvi, de

transacció, però no de donació. Finalment, García Molina (2003: 98) resolt que

Mauss parla d’intercanvi a nivell estrictament simbòlic: «lo que se juega en esta

triple acción de dar, recibir y devolver es el honor, el reconocimiento social de

la propia persona».

El concepte de do resulta, doncs, molt interessant en l’àmbit educatiu, ja que

quan rebem quelcom que considerem valuós neix en nosaltres la necessitat de

saldar el deute, i aquest es salda atorgant-li al donant l’autoritat epistemolò-gica i tècnica, ja que la mateixa no es pot imposar. Aquest fet l’hem de tenir

present els educadors socials: podem parlar d’accions pedagògiques en gene-

ral però, podem parlar d’accions educatives sense que prèviament ens hagin

atorgat l’autoritat tècnica?


2014-2015/2 30 de 52

Qui rep doncs, té la necessitat de saldar el deute. Considero que per una qües-

tió ètica de lleialtat, però... què espera rebre a canvi, aquell que dóna allò que

de fet no té, ja que no és de la seva propietat i, al seu torn, també li ha estat

donat?

En el don de la educación, o la educación como don, se da algo que no nos pertenece

con la intención de que vuelva rompiendo el movimiento circular, es decir, no a noso-

tros ni de la misma forma que se dio, sino (trans)formado (op. cit.: 101).

Aquesta cita ens convida a parlar de la necessitat de donar temps a l’altre,

temps per a què es produeixi un canvi, una transformació que probablement

nosaltres no arribarem a veure, i que ens obliga a parlar de la incertesa del’acte educatiu, amb la que tot educador social ha d’aprendre a conviure.

Qüestió complicada (o complexa?) quan resulta que estem acostumats a viure

en una societat que ens etiqueta i avalua constantment tot cercant resultats.

7.2. Donar la paraula, un acte de generositat

El quizá nos lleva así a pensar la interferencia entre el futuro y el porvenir en una expe-

riencia del tiempo que permite la irrupción del acontecimiento (Larrosa, 2001: 420-421)

A Dar la palabra. Notas para una dialógica de la transmisión, Jorge Larrosa ens

parla de la transmissió, del do i de l’avenir, tres conceptes que, com veurem a

continuació, estan estretament relacionats. Seguint a Larrosa, direm que donar

la paraula implica no pretendre ser el propietari de les mateixes ni del seu sen-

tit, ja que aleshores estaríem controlant-les i, per tant, deixaríem de donar-les.

Donar la paraula és un acte de generositat, on és necessari desapropiar-se de

les mateixes per poder donar-les a l’altre:

Porque se recibe la vida, como un don, en el momento en que se nace a la vida, y se

recibe la palabra, como un don, en el momento en que se nace a la palabra. Pero reci-

bir la vida y la palabra por nacimiento no es ni poseer la vida ni poseer la palabra. La

vida y la palabra son esos dones que nunca se tienen. Vivir es desvivirse por aquello

que nunca se podrá poseer y hablar es decir lo que no se dice y no decir lo que se dice

(op. cit.: 431)

Aquesta cita, que d’entrada sembla un embarbussament, oposa el concepte

avenir al concepte futur. Aquesta dicotomia ens convida a reflexionar sobre el


2014-2015/2 31 de 52

món de l’educació social, ja que quan Larrosa ens parla del típic estudiant de

classe mitjana o alta, del que tothom comenta que té molt de futur (sempre que

sàpiga aprofitar l’oportunitat que li ha estat brindada) Larrosa ho relaciona amb

paraules com anticipar, preveure, predir... És a dir, ho identifica amb una per-

sona que es resigna a un destí marcat amb un futur lineal.

Per contra, ens diu que: «el porvenir nombra la relación con el tiempo de un

sujeto receptivo, no tanto pasivo como paciente y pasional, de un sujeto que se

constituye desde la ignorancia, la impotencia y el abandono, desde un sujeto,

en fin, que asume su propia finitud, su propia mortalidad» (op. cit.: 419).

Aquesta descripció, d’entrada, ens fa pensar en el subjecte de l’educació soci-

al. Però, des de la perspectiva de Larrosa, ens trobem davant d’un ésser que

viu en la discontinuïtat, en el no saber, una persona, doncs, plena de possibili-

tats que desconeixem. De fet, d’això tracta el do, del donar, del deixar anar, de

possibilitar un antidestí (Violeta Núñez), tot i que estarem d’acord en què cer-

tes situacions tampoc és que siguin la panacea, com diu Larrosa:

... la paradoja de la educación es que tiene que ver simultáneamente con la continuidad

y la discontinuidad. El envite, entonces, es pensar una transmisión en la que se ponga

en juego esa paradoja de la continuidad y la discontinuidad. Porque la educación es

una figura de la continuidad y del futuro, pero también una figura de la discontinuidad y

del porvenir (op. cit.: 422).

7.3. L’estètica reggiana com a pràctica quotidiana

Alfredo Hoyuelos, al seu llibre La estética en el pensamiento y obra pedagógica

de Loris Malaguzzi ens parla de l’anomenada pedagogia reggiana (Reggio Emi-

lia, Itàlia) i del seu fundador. Sense anar més lluny, Vea Vecchi, col·laboradora

i deixeble de Loris Malaguzzi, la defineix de la manera següent:

Creo que se trata [la dimensión estética] de una actitud cotidiana, una relación empáti-

ca y sensible con el entorno, un hilo que conecta y ata las cosas entre si, un aire que

lleva a preferir un gesto a otro, a seleccionar un objeto, a elegir un color, un pensa-

miento; elecciones en las que se percibe armonía, cuidado, placer para la mente y para

los sentidos. La dimensión estética presupone una mirada que descubre, que admira y

se emociona. Es lo contrario de la indiferencia, de la negligencia y del conformismo

(Vecchi a Hoyuelos, 2006: 15-16).


2014-2015/2 32 de 52

La meva experiència en el món de l’educació social és limitada, però tot i amb

això, ja he vist un educador amb comportament negligent. L’escena em va fer

reflexionar sobre la necessitat de contemplar la dimensió estètica, tal com

l’entén la pedagogia reggiana, al transmetre coneixements (accions instructi-

ves) ja que alhora transmets maneres d’estar en el món (accions formatives).

Per exemple, he presenciat manca de respecte (crits i insults) de l’educador

vers els educands fins al punt de perdre els estreps per acabar llençant cadires

pels aires. És a dir, una experiència gens estètica:

Por lo que concierne a la educación, podría hablarse de una alianza con la estética. Lo

más seguro para alejar formas de violencia y abuso, físicas y culturales, es construir

una significativa educación estética (Vecchi a Hoyuelos, 2006: 24).

Construcció que, d’entrada, ha de venir donada per la institució i els seus re-

presentants. Per exemple, en la mateixa institució els alumnes no tenien lli-bres d’estudi i, com a molt, se’ls facilitava unes fotocopies en blanc i negre.

Aquest era l’únic material d’estudi que posseïen al llarg dels curs uns adoles-

cents amb dificultats per seguir els seus estudis en el marc de l’educació for-

mal!

Crec que justament en un ambient que presenta dificultats a l’hora de posar-se

a fer la feina, és on cal posar especial èmfasi i ser curós amb els detalls: les

aules haurien de ser lluminoses; les parets haurien d’estar pintades amb colors

agradables que no fossin estridents; la pissarra no hauria de tenir reflexes im-

possibles de salvar; el material proporcionat hauria de convidar a endinsar-se

en el seu contingut...

Per exemple, perquè els bolígrafs que ens donaven als educadors eren de

gamma alta, i els proporcionats als alumnes eren de baixa qualitat? El missat-ge subjectiu no és gaire engrescador... ans al contrari, és una manera subtil

de menysvalorar a l’educand. Considero que tenir presents els detalls estètics

és una manera d’atorgar valor a allò que estem fent, ja que és una manera de

comunicar a l’educand que creiem en les seves possibilitats, que el respectem i

que l’acceptem amb les seves particularitats:


2014-2015/2 33 de 52

Malaguzzi cree, por encima de todo, en las grandes potencialidades del niño y del ser

humano. Pero para que estas riquezas se expresen y se desarrollen, las criaturas tie-

nen derecho a participar de un ámbito capaz de solicitar y de convertirse en un interlo-

cutor complejo de esas capacidades para que éstas se puedan, cualitativamente, ex-

presar y desarrollar profundamente. Por lo tanto el ambiente es concebido como un

partícipe del proyecto pedagógico. Comentaba Malaguzzi en este sentido que el am-

biente es un educador más que, entre otras cosas, no paga seguridad social (Hoyue-

los, 2006: 73).

A més, en la dimensió estètica, a banda del reconeixement a l’altre, també hi

ha quelcom que té a veure amb l’aprendre a viure (o sobreviure). Té a veure

amb l’harmonia, amb poder trobar i mantenir un equilibri intern malgrat...

És a dir, pot esdevenir una eina útil en el lebenswelt; especialment quan s’està

en situació de dificultat, a manera de xarxa de seguretat que ajuda a no perdre

la humanitat davant circumstàncies adverses de la vida. A saber, víctimes de

polítiques neoliberals que cosifiquen als individus, persones aturades de llarga

durada que queden atrapades en circuits utilitaristes i/o estigmatitzants,... En

definitiva, persones que han sofert grans pèrdues i que estan immerses en

dols:

L’univers és un entorn molt inhòspit al qual ens ha tocat sobreviure, i hem d’utilitzar la

intel·ligència i la sensibilitat per protegir-nos. La intempèrie física la resol la ciència. En

una habitació no hi fa fred perquè hem encès una estufa que algú va inventar. Però si

el problema no és el fred, sinó que se t’ha mort una germana o t’ha deixat la dona, lla-

vors quina estufa podem encendre? (Margarit, 2015).

7.4. Codi deontològic i principis ètics

Tot i què el Codi Deontològic de l’Educador i l’Educadora8 social regeix el com-

portament ètic dels educadors socials, no podem obviar que el comportament

és una qüestió francament subjectiva i que va més enllà d’adscriure’s a uns

8 Codi deontològic de l’educador i l’educadora social. Capítol III. Normes deontològiquesgenerals. SECCIÓ PRIMERA. L’educador o educadora social en relació amb els subjec-tes de l’acció socioeducativa. Article 1. En la seva relació amb la persona, mantindrà untracte igualitari sense discriminació per raó de sexe, edat, religió, ideologia, ètnia, idioma oqualsevol altra diferència. Article 2. En les seves accions socioeducatives evitarà l’ús de mèto-des i tècniques que atemptin contra la dignitat de les persones, així com l’ús de nocions i ter-mes que fàcilment puguin generar etiquetes devaluadores i discriminatòries. [Deixaré de bandaque certs circuits, i certes ofertes, són de per sí devaluadores.]


2014-2015/2 34 de 52

principis políticament correctes. De fet, és fàcil trenar els principis ètics univer-

sals amb la moralitat particular de cadascú i, per tant, en la pràctica educativa

ens podem sorprendre a nosaltres mateixos fent judicis moralitzants.

La lectura de Los contrabandistas de la memoria, de Jacques Hassoun, i més

concretament el capítol Una ética de la transmisión, em fa arribar a la conclusió

de què la tradició és una traïció a la transmissió. Si volem que la transmissió

sigui efectiva, caldrà que lluitem contra el nostre propi ego:

La ética de una posición como ésta supone que aquel que está a cargo de la transmi-

sión pueda asumir la herencia de aquel que lo precede, al mismo tiempo que se prohí-

be instalarse en una posición similar a la de un padre feroz y omnipotente que designa

imperativamente las huellas dejadas por él, grabadas en el basalto de su deseo y de su

poder de dinosaurio moribundo, por miedo a que sus herederos se alejen de los cami-

nos establecidos (Hassoun, 1994: 169).

Violeta Núñez, mitjançant una vinyeta sobre un noi que va començar de ben

petit robant bicicletes, i després motos, i més endavant cotxes, i posteriorment

camions i tràilers... també ens ajuda a posicionar-nos, èticament parlant:

... El educador, verdaderamente sabio, lejos de realizar la admonición del caso, optó

por buscar actividades de alto riesgo, con valor social, que el adolescente pudiera

desempeñar con éxito (dada su edad y condición). [...] Si escuchamos bien, si damos

tiempo, el sujeto quizá pueda encontrar su hilo de Ariadna para entrar y salir de los la-

berintos de la vida. No estamos en condiciones de juzgar moralmente a las personas,

ni nos corresponde hacerlo. Sólo la ley juzga si los actos perturban la convivencia so-

cial (1999 [2004]: 47).

Visualitzar aquestes vinyetes quan les alarmes se’ns disparen (creuem els dits

perquè se’ns continuïn disparant) pot ser un sistema efectiu per no barrejar lamoralitat personal, sempre subjectiva, amb uns principis morals, a priori,universals.

Fruit de la multiculturalitat actual, pel que fa a la transmissió, també em sembla

molt interessant tenir en compte l’ètica de mínims i de màxims. Si treballem

des de l’ètica de mínims, no podem caure en el relativisme cultural?, si treba-

llem des de l’ètica de màxims, no correm el risc de treballar des d’un posicio-

nament més aviat omnipotent i etnocèntric?


2014-2015/2 35 de 52

... els mínims morals no són només aquells consensos fàctics ja adquirits; també hauri-

en de ser els mínims els qui ajudessin a buscar solucions compartides, perquè els pro-

blemes són comuns. Si pretenem, com fins ara la majoria de les vegades, oferir totes

les propostes des dels màxims, desconeixent que no vivim en un món monocultural,

augmentarem els problemes, perquè tindrem, davant d’un mateix problema una multi-

tud de solucions; la qual cosa no és del tot dolenta, però sí que pot augmentar el pro-

blema si ara no ens posem d’acord en les solucions. Pretendre donar les respostes des

dels mínims té més capacitat de trobar consens que fer-ho al revés (Román, 2008:

275).

En un món on actualment sembla que (quasi) tot està bé, i on tenim certes difi-

cultats per saber on estan els límits, i quan hem que posar-los, Begoña Román,

amb aquesta cita, ens ha aportat una resposta força equilibrada.

En resum, seria el que també diu Teresa San Román (1996): «...el anteponer el

respeto cultural [sigui la cultura que sigui] a cualquier otro tipo de consideracio-

nes, simplemente confieso que no es mi opción» (1996: 122). És a dir, cal evi-tar les polaritzacions, ja que de ben segur ambdós posicionaments obturen la

transmissió educativa.

8. L’AGENT EDUCATIU: LA TRANSMISSIÓ COM A FUNCIÓ DEL’EDUCADOR SOCIAL

Als Documents Professionalitzadors de l’Educació Social (2007) apareix la

transmissió com a funció que ha de dur a terme l’educador social. Per fer-ho,

cal ser competent en diferents àmbits tal com s’especifica en la imatge:

ASEDES (2007). Documents Professionalitzadors. Catàleg de Funcions i Competències de

l’Educador i l’Educadora Social, pàgina 44.


2014-2015/2 36 de 52

La part més interessant pel que fa a la transmissió és la que especifica que cal

particularitzar les formes de la transmissió cultural a la singularitat delssubjectes de l’educació. En el temps que corren, respectar els temps i les

particularitats de l’altre és cada cop més complex, tot i que, justament, es fa

cada cop més necessari. Per exemple:

Com a educador/a social et pots trobar impartint accions instructives de recerca

de feina amb 15 persones amb un encàrrec concret: que tots els alumnes surtin

amb un currículum vitae presentable a la finalització de la formació de 20 hores

lectives. En aquest cas, parlem d’educands amb perfils professionals baixos,

amb diferents nivells d’alfabetització digital (de nul o quasi nul a bàsic) i, a més

a més, amb edats que oscil·len entre els 20 i els 64 anys...

A priori, parlaré d’acció instructiva, perquè parlar d’acció educativa sembla

una mica surrealista, tot i que el repte a mi em resulta francament atractiu, ja

que a banda de complir amb l’encàrrec has d’oferir un al·licient particularitzat,

has de percebre (més que veure), què i com has de transmetre, per facilitar

que l’acció pugui esdevenir educativa:

En los tiempos del trabajo del equipo educativo se puede diferenciar un primer tiempo

para ver (el de la observación) como recogida de datos inconexos, aquello visible a

partir de diferentes descripciones, y un tiempo para comprender, para entroncar en una

lógica la puesta en escena [...] (Medel, 2008: 52).

Podem parlar, sota les circumstàncies anteriorment descrites, de temps perveure (observar) del qual ens parla Encarna Medel? Sincerament, crec que

no... Podem parlar d’intencionalitat educativa, ja esmentada al llarg d’aquest

treball? Sincerament, espero que sí. Si més no, seria el desitjable.

En definitiva, cal despertar l’interès i/o la necessitat d’aprendre, en aquest cas

concret, amb la intencionalitat de fer minvar l’esquerda digital, ja que aquesta

perpetua la situació d’exclusió social a la qual estan sotmesos molts ciutadans.

La modernidad propuso a la educación como un anti-destino, es decir, como apretura

de oportunidades sociales y culturales a una pluralidad de sujetos, al margen de sus

lugares de proveniencia y/o pertenencia (Núñez, 2008 [2003]: 44).


2014-2015/2 37 de 52

O, si més no, caldrà que l’altre es responsabilitzi de la decisió que prengui, que

assumeixi les portes que es tanca (o no), potser per no voler renunciar a una

certa comoditat, tot quedant instal·lat en la queixa, en lloc de posicionar-se en

la demanda per poder finalment sortir d’aquest bucle que impedeix avançar...

8.1. Continguts a transmetre

Com va dir Pierre Legendre (1996), a la seva obra El inestimable objeto de la

transmisión:

... el fondo mismo de la transmisión en la humanidad, marcada según las culturas de

los estilos más diferentes, es el acto de transmitir. [...] Esto nos pone en presencia del

hecho de que una transmisión no se funda en un contenido, sino ante todo en el acto

de transmisión, es decir en definitiva en los montajes de ficción que hacen posible que

un acto así se admita y se repita a través de las generaciones (1996: 44).

Els continguts específics a transmetre, com ja he comentat anteriorment,

queden fóra de l’abast d’aquesta recerca. Ara bé, sí que és necessari tenir

clars certs criteris a l’hora de decidir que incloem (i que no), a les nostres pro-

postes educatives (o no):

Per exemple, estarem d’acord en què no hem de fer passar continguts que no

són ni educatius ni culturals com a tals. Aquest tema, que en part ja s’ha tractat,

insisteix en que els continguts oferts han de ser valuosos (culturalment par-

lant). Potser seria interessant pensar en termes d’ofrena més que d’oferta...

Com diu Moyano (2007: 225): «... muchas prácticas de la educación social han

convertido los contenidos en una suerte de “happening” de actividades». Em

pregunto: és valuós aprendre a fer cortines de macramé? potser per a una iaia

sí...; és valuós aprendre a enfilar petites peces de bijuteria? com a passatemps

potser és interessant però...; i un llarg etcètera...

Per altra banda, actualment també s’estan confonent els efectes educatius(felicitat, tolerància, comportament) amb els continguts a transmetre (és la

transmissió de la cultura la que ha de produir aquests efectes). Un tema més

complicat que complex, ja que s’ha naturalitzat completament:


2014-2015/2 38 de 52

... las habilidades sociales, las actitudes psicosexuales, la manifestación de sentimien-

tos, la resolución de conflictos, el desarrollo de la empatía y de la resiliencia, los hábi-

tos, la autoestima o la autonomía. Estas cuestiones se han tomado como contenidos

educativos. Contenidos con poco o dudoso valor cultural, acompañados de un sinfín de

técnicas relacionales compensadoras que acrecientan la no-separación óptima entre el

agente y el sujeto (ibídem).

Val a dir que he vist a persones amb bones intencions fent d’educadors/es so-

cials desbordats. Educadors patint i sentint la necessitat d’anar al psicòleg,

quan, de fet, el que necessitaven eren més coneixements i supervisió. En can-

vi, es dedicaven a fer, fer i fer accions buides de contingut cultural, accions

normalment basades en el no-poden i/o no-volen.

Eren llocs que, al meu entendre, no eren instructius i encara menys educatius.

Llocs centrats exclusivament en el comportament dels educands. Llocs basats

en la psicologia cognitivo-conductual, en l’acció-reacció, en el premi-càstig a

l’estil del gos de Pavlov. Evidentment, per fer aquest tipus d’accions domesti-

cadores no cal tenir estudis universitaris.

El profesional castiga en el sujeto aquello que lo enfrenta a su propia dificultad. En este

caso, se trata de una verdadera limitación: el no saber qué hacer, qué otra cosa hacer.

El recurso del castigo como modalidad de la relación educativa tiene para el profesio-

nal, y de ahí la resistencia a su abandono, un beneficio secundario muy importante: ve-

la o encubre sus propios obstáculos epistemológicos, y ello le permite focalizar los pro-

blemas sólo en el sujeto de la educación (Núñez, 1997 a Medel, 2008: 75).


2014-2015/2 39 de 52

9. EDUCAND I TRANSMISSIÓ EDUCATIVA

Els educands ocupen el lloc que els hi atorguen els educadors (i els educadors

el que els hi atorga l’educand), com deia Deligny:

Si juegas al policía, ellos jugaran a los bandidos. Si juegas al buen Dios, ellos jugaran a

los diablos. Si juegas al carcelero, ellos jugarán a los prisioneros. Si eres tú mismo,

quedarán desconcertados (Deligny, 2009: 20).

Es tracta del teorema de Thomas (o la profecia auto-complerta) «if men define

situations as real, they are real in their consequences» (Núñez i Tizio, 2010:

35). És a dir, les definicions acaben produint el efecte al que feien referència.

Cal deixar aparcades les etiquetes que acompanyen al subjecte de l’educació

social si el que volem és fer un acompanyament educatiu.

Truculència o morbositat són paraules que m’ha vingut al cap en diferents dis-

positius. Furgar en les intimitats no és la nostra feina: som educadors socials.

Necessitem saber les misèries de l’altre fil per randa?, ens cal per despertar i

contagiar l’interès? Considero que cal respectar la privacitat, però també la

intimitat de les persones, i tenir clar quina informació ens cal i quina no, i sa-

ber quin és el moment adequat.

Sorprèn arribar a certs dispositius on l’altre s’asseu i, sense més, comença a

vomitar un discurs automatitzat i en versió adaptada a les circumstàncies. Al

final tot queda en una pura representació. Ambdós, educador i educand, aca-

ben representant el paper que li atorga la institució o el dispositiu en qüestió.

Tots plegats, hem d’evitar caure en aquests paranys mecanicistes.

Recordo la cara de sorpresa d’una noia marroquina quan li vaig dir que si el

matrimoni li hagués funcionat bé, ella estaria molt contenta de la tria que havia

fet son pare per ella. També li vaig dir que la fórmula de l’amor romàntic tampoc

no obtenia masses bons resultats... Va ser a partir d’aquell moment quan va

veure que per la via de la pena no hi havia massa cosa a fer (jo li intentava

ensenyar com funcionava el word, i ella intentava que jo li fes la feina) quan

finalment ens vam poder posar a treballar.


2014-2015/2 40 de 52

10. INSTITUCIONS, VIOLÈNCIES I TRANSMISSIÓ EDUCATIVA

Como ser viviente, en verdad, el hombre puede ser sojuzgado; es decir, que su parte

física, por lo tanto exterior, puede ser sujeta al poder de otros. Pero la voluntad no pue-

de en sí y por sí, ser violentada (Hegel, 1987: 91 a Núñez, 2004: 22).

Violències n’hi ha de tota mena. Jo em centraré en dues violències antagòni-

ques que tenen a veure amb l’educació social i que condicionen la transmissió

educativa. Una seria la violència estructural i simbòlica, que obstaculitza la

transmissió educativa. L’altra seria la violència pedagògica i simbòlica (He-

gel), la que resulta imprescindible per produir efectes veritablement educatius.

Anem per parts:

Violència estructural i simbòlica. A priori, les institucions són hegemòniques,

i responen a uns interessos concrets de domesticació i control social on es trac-

ta de transmetre i perpetuar «a tota la societat, els valors propis d’un determinat

grup social, els quals finalment seran considerats com a naturals» (Beltrán,

2010: 57).

Les polítiques neoliberals actuals estan legitimitzant la violència estructural,ja que la ciutadania davant del bombardeig de les mass-media, entre d’altres,

acaba normalitzant situacions que de normals no tenen res, fins al punt de

naturalitzar-les esdevenint finalment violència simbòlica, difícilment detecta-

ble. El món de l’educació social, està farcit de micro-violències simbòliques de

les quals tots hauríem de ser conscients (en som?).

La implementació de certs programes en circuits estandarditzats del camp so-

cial, cada cop més curts i puntuals, i sovint amb continguts devaluats, no gene-

ren violència simbòlica? Podem afirmar que faciliten la transmissió educativa?,

o que promouen socialment als subjectes?, o més aviat cronifiquen situacions

de precarietat i d’exclusió social?

Los educadores necesitan un tiempo para desarrollar su tarea, para pensar, para en-

tender, para dar un tiempo a los tiempos de la educación de cada sujeto. Son condicio-

nes necesarias para que su acción -es decir, su oferta- permita inscribir la particulari-

dad del sujeto produciendo efectos de promoción y no de cronificación. No siempre se

dispone del tiempo necesario para que el trabajo se pueda realizar (Medel, 2008a: 76).


2014-2015/2 41 de 52

Parlar d’usuaris també em convida a parlar de certes violències... Les paraules

no són innocents (Maalouf, 1999; Moyano, 2012) i cal tenir present que els dis-

cursos generen canvis, i no necessàriament a millor:

...escriure les paraules «menor» o «nen», o escriure «discapacitat» o «diversitat funci-

onal», o «intervenció» o «acció», comprometen a un posicionament teòric, a un model

d’acció educativa, a un compromís ideològic respecte d’allò que diem. Per tant, l’ús de

les paraules suposa mesurar el seu efecte, contemplar altres possibilitats i respondre

de la seva utilització (Moyano, 2012: 217).

Què és el què estem transmetent a l’altre amb la utilització de determinades

paraules? Cal reflexionar sobre l’ús de les mateixes, ja que també generen mi-cro-violències simbòliques que van molt més enllà d’alçar la veu, i que jus-

tament per la seva invisibilitat generen efectes perversos, com l’esborrament

del subjecte i la fixació del gaudi9:

El pasaje del sujeto por ciertas redes institucionales, por el discurso que las sostiene,

conlleva su reducción a un atributo. Esta perspectiva crea una suerte de ontología de la

identificación, es un «delincuente», es un «toxicómano», etc. El sujeto se borra a partir

de esa identificación y se completa con ese atributo que lo representa ante los otros

por la modalidad de la transgresión, del goce prohibido que de este modo se fija (Tizio,

2002: 199-200).

També val a dir que, a vegades, les paraules ben triades simplement responen

a la banalització del discurs pedagògic. Violeta Núñez (2004 [1999]), amb

les seves reflexions punyents, ens convida a traçar un pont entre la violència

simbòlica i la pedagògica, ja que en l’actualitat existeixen certs discursos cons-

tructivistes que inclouen associacions impròpies que esdevenen fal·làcies:

9 «Aquí se hace necesaria una aclaración, ya que el psicoanálisis hace la diferencia entre pla-cer y goce. De manera muy general, lo que siempre hace perder precisión, se puede decir queel placer es un goce regulado porque funciona el corte como límite. Cuando se habla de gocese hace referencia a un exceso que no se expresa como placer sino como malestar» (Tizio,2002: 199).


2014-2015/2 42 de 52

Núñez, V. (2004 [1999]). Pedagogía Social: Cartas para navegar en el nuevo Milenio.

Buenos Aires: Santillana, pàgina 30.

Certes associacions incloses en la taula, són perilloses i han conduit al laisser

faire educatiu, tot abandonant als infants a la seva sort (Hannah Arendt). Asso-

ciacions que confonen l’autoritat tècnica i epistemològica amb l’autoritarisme,

on només cal que recordem la diferència entre accions formatives i instructives

versus les accions domesticadores i adoctrinadores.

L’article 26 de la Declaració Universal dels Drets Humans de 1948, ratificada

pel nostre país el 1976 i l’article 27 de la Constitució Espanyola de 1978,

ambdós inclosos en els Documents Professionalitzadors d’ASEDES (2007),

ens parlen de la necessitat d’educar «en el respecte als principis democràtics

de convivència i als drets i a les llibertats fonamentals». És a dir, ens estan par-

lant de la necessitat de transmetre normes que regulin la convivència basa-

des, a priori, en criteris universals.

Violència pedagògica i simbòlica. I ara sí, és quan comencem a apropar-nos

a la necessitat d’un cert forçament discursiu o violència pedagògica (Hegel

(1987 [1832]); Núñez (2008) que comporta tota acció educativa:

Casi olvidada se encuentra la vieja definición de Hegel de la violencia pedagógica co-

mo violencia primordial. Es decir, de un forzamiento que no es respuesta a violencia al-

guna, sino la inicial, que marca el ingreso de cada humano en el mundo simbólico, en

el mundo de la cultura. Violencia simbólica o forzamiento que encauza a cada humano

para que acceda al arbitrario cultural de que se trate. Pero hoy parecería que hay po-

cos dispuestos a ejercer esa función un tanto incómoda... que puede asumir también el

nombre de pacto intergeneracional [de transmisión] (Núñez, 2008: 219-220).


2014-2015/2 43 de 52

És a dir, Violeta Núñez ens planteja que: «Sólo quien se quiere dejar violentar

puede de algún modo ser violentado» (Hegel, 1987: 91 a Núñez, 2004: 22).

Aprendre requereix d’una renúncia, o dit d’una altra manera, requereix esforç.

Requereix abandonar la comoditat i córrer el risc d’endinsar-se a mons nous i

desconeguts, que ens fan sentir insegurs. És doncs, un camí difícil de transitar,

i el mateix s’ha de recórrer quasi en solitud, «hay un punto de soledad irreduc-

tible cuando se tiene que atravesar el marasmo del ‘no entender’» (Núñez,

2008b: 221).

Podríem imaginar un desert: Fa una calor insuportable, no tenim brúixola i en-

cara no sabem ni per on surt el sol, ens arrosseguem i rodolem per les dunes,

assedegats, cremats i farts. Sense acompanyament, és fàcil claudicar. Però si

l’educador, estratègicament, col·loca oasis al llarg del trajecte, la cosa millora

notablement...

Es tracta doncs de traçar «ponts» o «disparadors», que facilitin però no estalvi-

ïn el treball d’apropiació a l’altre. Treball sempre particular, i fins i tot peculiar, si

és que parlem de transmissió educativa en sentit estricte. L’exemple pot sem-

blar exagerat però, com viuen els adolescents la realitat actual?, existeix el rep-

te?, la confiança en l’altre? Les xifres parlen per si soles:

Montserrat, C., Casa, F., Malo, S., Bertran, I. (2012). Els itineraris educatius dels joves extute-lats. Col·lecció Infància i Adolescència núm. 6. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departa-ment de Benestar Social i Família, pàgina 74.


2014-2015/2 44 de 52

En la taula, podem observar que la taxa considerada d’idoneïtat10 per a la

població en general, és del 69,4%, dada de per si preocupant. Però en la po-

blació adolescent sota tutela de l’Estat, aquest tant per cent disminueix fins al31,7%... tot i que val a dir, que en aquesta vida ser repetidor no ha de ser pas

cap drama, i en el cas dels infants tutelats, hi poden haver moltes explicacions

justificades.

De fet, els graduats respecte als avaluats (repetidors o no) són un 81,9% per

a la població general i un 59,6% pera la població tutelada. Aquesta dada sí que

ja és més que preocupant: Estem parlant d’un nivell d’ESO (Educació Secun-

dària Obligatòria), nivell perfectament assolible pel que fa als continguts impar-

tits (coneixements i/o habilitats) per a la immensa majoria d’adolescents (in-

tel·lectualment parlant).

Però la dada més alarmant de totes, pel que fa a l’educació social, és que:

«Després de l’etapa obligatòria, la meitat [dels adolescents tutelats] són ori-

entats cap a un PQPI11, mentre que el percentatge en població general que

cursa aquests estudis és del 4,4% [adolescents no tutelats] i la majoria estan

en el batxillerat (62,2%) o fent el CFGM (33,4%)» (Montserrat, Malo i Bertran,

2012: 75).

Hi ha quelcom que no s’està fent gens bé, i la responsabilitat és nostra. Reite-

ro, això no és abandonar a l’altre a la seva sort (Hannah Arendt)?

10 Taxa d’idoneïtat: percentatge d’alumnes que cursen el nivell que els correspon per edat.11 PQPI (Programa de Qualificació Professional Inicial), des del curs actual, en diuen PFI (Pro-grama de Formació i Inserció).


2014-2015/2 45 de 52

11. CONSIDERACIONS FINALS

Dissociar educació (continguts) de comportament (efecte) entenc que en

l’actualitat és molt complex, ja que ho hem naturalitzat. Però per poder causar

veritables efectes de transmissió educativa resulta ineludible. Una cita de

Violeta Núñez ens ho clarifica: «No hay que confundir el acatamiento de las

normas con la disponibilidad del sujeto a un cierto trabajo educativo. Confundir

ambos registros hace inviable el trabajo de la educación» (Núñez, 2008: 23).

Una noció, també particularment important, és que no hi ha transmissió educa-

tiva sense continguts valuosos a transmetre. Es tracta, de fet, del triangleherbartià, on la transmissió esdevé una gran responsabilitat, i més en el món

de l’educació social: «La educación tiene la posibilidad de hacer con el sínto-

ma, con la particularidad del sujeto, sólo si lo envuelve con los recursos cultura-

les. Si se interpela de manera directa se fija y se transforma en reacción nega-

tiva» (Tizio, 2008: 170).

Si treballem des del model cognitiu-conductual, tan en voga, és impossible

no fixar els símptomes, i aquest no és un escenari adient per facilitar la màgia

de la transmissió, justament per manca de continguts valuosos. És a dir, cal

aparcar les etiquetes, i contra-atacar amb la cultura: «la educación hoy parece

haber renunciado a la función culturalizadora para empeñarse en proponer esti-

los de vida, [...] para diversos planteos pedagógicos siempre fueron efecto del

trabajo educativo y no condiciones del mismo» (Núñez, 2008a: 94).

De fet, el buidament cultural actual és violència i, al seu torn, genera violència

en general, a les aules i a altres institucions. Quina transmissió educativa es

pot dur a terme amb aquest ambient? «Hay niños que siguen siendo malos es-

tudiantes por respeto a la imagen que sus profesores tienen de ellos (Meirieu,

2008 [1998]: 41) i, aleshores «el dilema es excluir o enfrentase, dimitir o entrar

en una relación de fuerzas. La tentación de la exclusión es echar a los bárba-

ros para poder ejercer bien la función de enseñantes» (op. cit.: 73).

És un peix que es mossega la cua: El buidament cultural genera violència, la

violència al seu torn genera mecanismes de control sancionadors, les normesacaben perdent el seu sentit socialitzador i passen a ocupar el lloc del saber.


2014-2015/2 46 de 52

Crec que els punts anteriors són essencials per poder posar en marxa els me-

canismes que tenim al nostre abast per activar la transmissió educativa. S’ha

parlat de què, a vegades, succeeix fins i tot sense posar en joc tots els ele-

ments esmentats al llarg del treball però:

Si ens fixem en les estadístiques anteriorment mostrades a propòsit del fracàsescolar en general, i en infants tutelats i extutelats en particular, cal assumir

que qui fracassa no són els educands. Els educadors, que formem part dels

engranatges institucionals, ens hem de replantejar un munt de coses.

Segons dades prou recents, i com ja he comentat, només el 4,4% dels ado-lescents no-tutelats cursen un PQPI, això sí que és un drama: És aquesta

l’oferta educativa i cultural valuosa? I si la mateixa és tan valuosa, com és que

no està àmpliament acceptada per tots els sectors socials, o com deien en

l’estudi, per la població general? Qui rebutja una ofrena?

Vivim en una època, on la «promesa» d’un futur, per més lineal que fos (Lar-

rosa, 2003), ja no existeix. Possiblement als que ja tenim una certa edat, la

«promesa» és la que ens va ajudar a resistir l’educació escolar però, actual-

ment «el no-future de la vieja consigna punky, se recicla en términos del mer-

cado global. Los niños han pasado a ser un territorio con escasas promesas de

futuro» (Núñez, 2008b: 216).

És a dir, passem d’una fórmula que en sentit estricte no funcionava: «lo

que era la promesa de la Ilustración, terminó como una especie de alienación

colectiva a un conocimiento que hace dormir, que fatiga y que marca el pasaje

a la hipnosis colectiva de los medios de comunicación» (Tizio, 2008a: 221) auna fórmula de «no-future».

Què podem fer els educadors socials en l’actualitat? Sincerament, crec que ens

queda tenir, i mostrar interès, per poder contagiar-lo a l’educand, que no és

poca cosa. Despertar la seva passió per aprendre, per poder transmetre

d’aquesta manera, a qui arriba, quelcom valuós: «cuando verdaderamente se

puede recuperar la relación con el saber en términos de placer, de algo que da

satisfacción, que ayuda a pensar y iluminar cambios y caminos, el panorama

cambia totalmente» (ibídem).


2014-2015/2 47 de 52

George Steiner ens parlava en clau de somnis: «Todavía no he entendido, pero

llegaré a entender. Todavía no he pergeñado un sueño, pero soñaré. Todavía

no he disfrutado de algo, pero lo haré» (Steiner i Ladjali, 2005: 119).

De fet, es tracta de canviar la noció de futur per la d’avenir. En suma, un

avenir prometedor, si aconseguim que la transmissió educativa produeixi efec-

tes a llarg termini, la qual cosa implica acceptar la incertesa de l’acte educa-tiu. És un altre punt fonamental per poder sostenir el desig de l’educador so-

cial i no dimitir de la nostra funció educativa.

Per finalitzar, recordar que tot succeirà mitjançant l’esforç de l’educador i del’educand. Ja n’hem parlat. El triangle herbartià no té base, tot produint un

cert vertigen, però l’educador està: Està una mica més enllà. Amb una mirada

confiada. Apostant per tu. Sabent que més tard o més d’hora, trobaràs el teu

destí, o millor dit, el teu antidestí:

Hacer de la educación un ANTIDESTINO: he aquí un verdadero desafío. La educación

social encuentra aquí su legitimidad: práctica que juega, caso por caso, CONTRA la

asignación cierta de un futuro ya previsto. De allí que resulte clave qué noción de suje-

to articula la práctica de la educación social (Violeta Núñez, 2004 [1999]: 45-46).


2014-2015/2 48 de 52

12. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

ASEDES (2007). Documents professionalitzadors. Definició d’educació social;

Codi deontològic de l’educador i l’educadora social y Catàleg de funcio-

nes y competències de l’educador i l’educadora social. Barcelona: ASE-

DES.

Bárcena, F. (2012). La voz del tiempo. El tiempo de la transmisión. A: El

aprendiz eterno. Filosofía, educación y el arte de vivir (pp. 161-199).

Buenos Aires: Miño y Dávila.

Basagoiti, M., Bru, P., Lorenzana, C. (2001). Tomamos la Palabra. IAP, In-

vestigación-Acción Participativa (de bolsillo). Las Segovias-Madrid: AC-

SUR.

Debray, R. (1997). Transmitir. Madrid: Ediciones Manantial.

Deligny, F. (2009). Permitir, Trazar, Ver. Barcelona: MACBA.

Frigerio, G. (2004). Los avatares de la transmisión. A: Frigerio, G. et Diker, G.

(2004). (compilad.) La transmisión en las sociedades, las instituciones y

los sujetos (pp.11-25). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

García Molina, J. (2003). Dar la palabra: deseo, don y ética en educación so-

cial. Barcelona: Gedisa.

Hassoun, J. (1996). Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires: Edicio-

nes de la Flor S.R.L.

Hegel, G. (1987 [1832]). Filosofía del derecho. Buenos Aires: Claridad.

Hoyuelos, A. (2006). La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Lo-

ris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.

Larrauri, M. (2014). Amor platónico. Frontera D, revista digital [article en línea].

Recuperat el 10 de maig, 2015 de:

http://www.fronterad.com/?q=bitacoras/maitelarrauri/para-todos-filosofia-

1-%E2%80%9Camor-platonico%E2%80%9D

http://www.fronterad.com/?q=bitacoras/maitelarrauri/para-todos-filosofia-1-%E2%80%9Camor-platonico%E2%80%9D

http://www.fronterad.com/?q=bitacoras/maitelarrauri/para-todos-filosofia-1-%E2%80%9Camor-platonico%E2%80%9D


2014-2015/2 49 de 52

Larrosa, J. (2003). Dar la palabra: Notas para una dialógica de la transmisión.

A: Larrosa, J.; Skliar, C. (2003) (eds.). Habitantes de Babel: políticas y

poéticas de la diferencia (pp. 411-431). Barcelona: Laertes.

Legendre, P. (1996). Lecciones IV. El inestimable Objeto de la Transmisión.

México: Siglo Veintiuno Editores, S.A. de C.V.

Maalouf, A. (1999). Les identitats que maten. Barcelona: La Campana.

Margarit, J. (2015). Entrevista d’Amic a Joan Margarit. Eix, diari independent

del Garraf, Alt i Baix Penedès del 6 de març de 2015 [article en línia].

Recuperat el 10 de març, 2015 de:

http://www.eixdiari.cat/cultura/doc/53620/joan-margarit--arraconar-les-

humanitats-es-un-crim-ens-deixa-sense-escut-en-un-mon-inhospit.html

Medel, E. (2008). 2. Experiencias: El sujeto de la educación. 2.1. El sujeto de la

educación. Condiciones previas y oferta educativa. A: Tizio, H. (2008).

(coord). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía

Social y del Psicoanálisis (pp. 49-55). Barcelona: Gedisa.

Medel, E. (2008a). 4. Experiencias: Trabajo educativo con adolescentes. A:

Tizio, H. (2008). (coord). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones

de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis (pp. 73-83). Barcelona: Gedi-

sa.

Meirieu, Ph. (2008 [1998]). Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes.

Mèlich, J. C. (1994). Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidia-

na. Barcelona: Anthropos.

Montserrat, C., Casa, F., Malo, S., Bertran, I. (2012). Els itineraris educatius

dels joves extutelats. Col·lecció Infància i Adolescència núm. 6. Barcelo-

na: Generalitat de Catalunya, Departament de Benestar Social i Família.

[en línia]. Recuperat el 8 de juny, 2015 de:

http://benestar.gencat.cat/ca/detalls/Article/Els-itineraris-educatius-dels-

joves-extutelats

http://www.eixdiari.cat/cultura/doc/53620/joan-margarit--arraconar-les-humanitats-es-un-crim-ens-deixa-sense-escut-en-un-mon-inhospit.html

http://www.eixdiari.cat/cultura/doc/53620/joan-margarit--arraconar-les-humanitats-es-un-crim-ens-deixa-sense-escut-en-un-mon-inhospit.html

http://benestar.gencat.cat/ca/detalls/Article/Els-itineraris-educatius-dels-joves-extutelats

http://benestar.gencat.cat/ca/detalls/Article/Els-itineraris-educatius-dels-joves-extutelats


2014-2015/2 50 de 52

Moyano, S. (2007). Retos de la educación social. Segunda parte. La práctica

educativa en los Centros Residenciales de Acción Educativa. Tesi docto-

ral. Departament de Teoria i Història de l’Educació, Facultat de Pedago-

gia de la Universitat de Barcelona (directora: Violeta Núñez).

Moyano, S. (2011). Transmisores. A: Molina, J., Sáez, J. (2011) (coords). Me-

táforas del educador (pp.155-158). Valencia: Nau Llibres.

Moyano, S. (2012 [2011]). La supervisión: una herramienta para la reflexión

educativa. A: Moyano, S., Planella, J. (coords). Voces de la educación

social (pp. 209-218). Barcelona: Editorial UOC.

Núñez, V. (2004 [1999]). Pedagogía Social: Cartas para Navegar en el Nuevo

Milenio. Buenos Aires: Santillana.

Núñez, V. (2008). 1. El Vínculo educativo. A: Tizio, H. (2008). (coord). Reinven-

tar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psi-

coanálisis (pp. 19-47). Barcelona: Gedisa.

Núñez, V. (2008a). 5. ¿Qué se quiere decir con «evaluar»? A: Tizio, H. (2008).

(coord). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía

Social y del Psicoanálisis (pp. 19-47). Barcelona: Gedisa.

Núñez, V. (2008b). 13. Para concluir... A: Tizio, H. (2008). (coord). Reinventar

el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoa-

nálisis (pp. 213-222). Barcelona: Gedisa.

Pagés, A. (2005). L’Impossible d’Ensenyar. Notes per a una filosofia de la

transmissió. Ars Brevis: anuari de la Càtedra Ramon Llull Blanquerna,

Nº. 11, 2005 (pp. 133-152).

Román, B. (2008). ¿Se puede educar con mínimos morales? Ética de mínimos

versus mínima educación. Temps d’Educació, 35 (pp. 267-276). Barce-

lona: Universitat de Barcelona .

San Román, T. (1996). Ni incompatibles ni idénticos. A: Los muros de la sepa-

ración (pp.105-133). Bellaterra: Servei de publicacions de la UAB.


2014-2015/2 51 de 52

Sancho, J. (2013). Com escriure i presentar el millor treball acadèmic. Vic:

EUMO.

Steiner, G., Ladjali, C. (2005 [2003]). Elogio de la Transmisión. Madrid: Edici-

ones Siruela.

Taber, B. (2005). De la ternura a la crueldad. A: Taber, B., Altschul, C. (2005).

Pensando Ulloa (pp. 61-70). Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Tizio, H. (2002). Sobre las instituciones. A: Núñez, V. (2002) (coord). La edu-

cación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la educación social

(pp. 195-211). Barcelona: Gedisa.

Tizio, H. (2008). 10. La posición de los profesionales en los aparatos de ges-

tión del síntoma. A: Tizio, H. (2008). (coord). Reinventar el vínculo edu-

cativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis (pp. 165-

183). Barcelona: Gedisa.

Tizio, H. (2008a). 13. Para concluir... A: Tizio, H. (2008). (coord). Reinventar el

vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanáli-

sis (pp. 213-222). Barcelona: Gedisa.

Vilar, J., Planella, J., Galcerán, M. (2003). Límites y posibilidades de la acción

pedagógica en educación social. Barcelona: Educación Social, núm. 25

(pp. 10-29).

Materials docents de la UOC

Beltrán, J. (2010). El nou valor de la diferència. A: Beltrán, J. et Pascual, J.,

Educació Intercultural. Barcelona: FUOC.

Boó, E., Martínez, J.A. (2012). El sistema penitenciari. A: AAVV (2012). Justí-

cia, conflicte i educació social Barcelona: FUOC.

Moyano, S. (2010). Educació Social. A: Prats, E., Vilafranca, I. (2010) (coord.).

Teoria de l’educació. Barcelona: FUOC.


2014-2015/2 52 de 52

Moyano, S. (2012). Instruments per a l’anàlisi de la pràctica educativa en edu-

cació social. A: Planella, J., Moyano, S. (2012). Pràcticum III: Anàlisi de

la pràctica educativa (pp.183-281). Barcelona: FUOC.

Núñez, V., Tizio, H. (2010). El lloc dels models. A: Núñez, V., Tizio, H., Medel,

E., Moyano, S. (2010). Models d’acció socioeducativa. Barcelona:

FUOC.

Núñez, V., Tizio, H. (2010a). El control social. A: Núñez, V., Tizio, H., Medel,

E., Moyano, S. (2010). Models d’acció socioeducativa. Barcelona:

FUOC.

Ubieto, J. R. (2011). L’acció socioeducativa en el treball amb famílies (pp. 9-

65). A: Família i educació social. FUOC: Barcelona.

Vilafranca, I. (2010). L’Acció educativa. A: Prats, E., Vilafranca, I. (2010) (co-

ord.). Teoria de l’educació. Barcelona: FUOC