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La Tecnología Informáticaal Servicio de la Reforma EducativaRevisión de la literatura

Informe Final

Preparado por:

Catalina LasernaHarvard Institute for International Development

Álvaro CarrascoFundación Empresarial para el Desarrollo Educativo

Diciembre del 2000

Tabla de Contenido

RESUMEN EJECUTIVO .............................................................................................................................................. 4

1. LA INFORMÁTICA AL SERVICIO DE LA REFORMA EDUCATIVA...................................................... 7

1.1. CONTEXTO ORGANIZACIONAL: LA NECESIDAD DE TRABAJAR COMO ORGANIZACIÓN QUE APRENDE..................... 81.2. EQUIDAD ............................................................................................................................................................. 10

1.2.1. Equidad en el acceso a la tecnología.......................................................................................................... 101.2.2. Equidad en la calidad de los aprendizajes con tecnología ......................................................................... 111.2.3. Alternativas para superar la inequidad ...................................................................................................... 12

2. IMAGENES DE LA ESCUELA DEL FUTURO................................................................................................... 12

2.1. HACIA UNA ESPIRAL VIRTUOSA. .......................................................................................................................... 132.2 ENFOQUES PEDAGÓGICOS CONSTRUCTIVISTAS .................................................................................................... 15

2.2.1. Enseñanza para la comprensión (EpC)....................................................................................................... 16Tópico Generativos. ............................................................................................................................................................ 16Metas de Comprensión. ...................................................................................................................................................... 16Desempeños de Comprensión. ............................................................................................................................................ 17Evaluación Diagnóstica Continua. ...................................................................................................................................... 17

2.2.2 Aprendizaje por Proyectos: una estrategia para ir mas allá de los muros de la escuela. ........................... 192.2.3 Círculos de Aprendizaje: aprendizaje por proyectos usando el Internet como espacio de encuentro parauna comunidad virtual. ......................................................................................................................................... 19

2.3. OFERTAS INTEGRALES DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA............................................................................................ 222.3.1. La propuesta de Microsoft. ........................................................................................................................ 222.3.2 Future Kids. ................................................................................................................................................ 232.3.3. Co-NECT..................................................................................................................................................... 232.3.4. El Proyecto Enlaces .................................................................................................................................... 25

2.4. SOFTWARE QUE OPERACIONALIZA ASPECTOS PUNTUALES DE LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS. .......................... 262.4.1. Logo. ........................................................................................................................................................... 272.4.2. Escenarios basados en un objetivo. ............................................................................................................ 282.4.3. Knowledge Forum (Foro del Conocimiento). ............................................................................................. 302.4.4. GenScope. ................................................................................................................................................... 34

2.5. OPORTUNIDADES QUE UNA RED INFORMÁTICA DE TELECOMUNICACIONES OFRECE A UNA REFORMA EDUCATIVA

................................................................................................................................................................................... 35

3. FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL........................................................................ 39

3.1. ESTRUCTURA Y ENFOQUES NECESARIOS. ............................................................................................................. 403.1.1. Enfoque pedagógico antes que enfoque tecnológico................................................................................... 403.1.2. Desarrollo profesional permanente en el lugar de trabajo......................................................................... 403.1.3. Reconocimiento de la naturaleza individual del cambio............................................................................ 413.1.4. Provisión de múltiples oportunidades para una combinación de métodos para desarrollo profesional. ... 41

3.2. CONDICIONES NECESARIAS.................................................................................................................................. 413.2.1. Importancia de una visión guía................................................................................................................... 413.2.2. Cultura de innovación................................................................................................................................. 423.2.3. Sincronización: asumiendo un método de sistemas. ................................................................................... 423.2.4. Reconocimiento que el cambio toma tiempo. .............................................................................................. 423.2.5. Presupuesto apropiado para el desarrollo profesional. ............................................................................. 43

3.3. APOYOS REQUERIDOS. ......................................................................................................................................... 433.3.1. Recursos del currículo. ............................................................................................................................... 433.3.2. Estructura de incentivos.............................................................................................................................. 443.3.3. Apoyo administrativo. ................................................................................................................................. 453.3.4. Apoyo de la comunidad. .............................................................................................................................. 453.3.5. Apoyos pedagógicos y técnicos. .................................................................................................................. 45

4. EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN.................................................................................................................... 45

4.1. SIETE DIMENSIONES PARA MEDIR EL PROGRESO................................................................................................... 46

5. LECCIONES PARA EL SALVADOR. .................................................................................................................. 49

6. BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................................................................... 53

RESUMEN EJECUTIVO

Teniendo en cuenta que la inversión en tecnología, absorbe recursos que podrían serdedicados a atender otras necesidades del sistema educativo, es vital asegurar que esta inversióncontribuya a los objetivos de desarrollo cultural, social y económico del país. Dentro del contextoeducativo es importante lograr una espiral virtuosa entre los objetivos de la reforma y las nuevasinversiones en informática. De lo contrario se corre el riesgo de que el sistema sea desarticulado,ocurriendo desgaste e ineficiencia. En la búsqueda de esta coherencia, la estrategia a implementarha de ser la de infusión tecnológica, que pone la tecnología al servicio de los objetivos amplios dela reforma.

En el caso de El Salvador, la Reforma busca, en el aspecto pedagógico, un cambio deparadigma; desde una educación bancaria, donde la creatividad está subordinada a lamemorización, hacia un paradigma centrado en los intereses del alumno, en donde el aprendizajees un proceso participativo y creativo. En este trabajo se argumenta que esta aspiración no se halogrado, en parte, porque el sistema educativo no ha generado de forma regular ciclos deexperimentación, implementación y evaluación; es decir, no ha funcionado como un sistemaabierto al aprendizaje.

¿Por qué es importante la apertura a estos ciclos de aprendizaje? En el caso de la utilización dela tecnología en la educación, esta depende de la combinación de la infraestructura, objetivos deaprendizaje, los alumnos y los docentes. Esta compleja fórmula lleva a un gran número de posiblesconfiguraciones para los distintos contextos, generando una diversidad de experiencias de las quees posible y recomendable aprender. Además, como para cada contenido curricular hay muchasaproximaciones metodológicas que pueden utilizar la tecnología de distintas maneras, estas debenser esbozadas y probadas por los docentes. Otro argumento a favor de que el sistema educativoesté abierto al aprendizaje está relacionado con la constante evolución de la tecnología y las nuevasposibilidades educativas que van emergiendo y que deben ser exploradas. Así se pasa de unsistema de comando y control, como el que actualmente existe, a un sistema diversificado endonde la innovación brota de varias fuentes y alimenta la red de aprendizaje del sistema.

Esta apertura trae una gran posibilidad y un riesgo. El riesgo es que tal diversificación deiniciativas derive en que el sistema educativo pierda coherencia y sea difícil la supervisión. Porotro lado, la posibilidad radica, en que si esta diversificación de iniciativas se da en el contexto deun sistema abierto al aprendizaje, es posible aprender de los errores y replicar los éxitos. Esto sóloserá posible, si existe una estrecha articulación entre la iniciativas que se emprenden en el salón declase y las políticas programas que se gestan desde el nivel central del Ministerio de Educación. Elhecho de que la Reforma no haya entrado a las aulas salvadoreñas, indica que esta articulación nose ha logrado.

Además, en todos los niveles que aprenden, debe generarse una estrategia de evaluación einvestigación, que mire a: los aprendices, los ambientes de aprendizaje, la competencia profesionalde los docentes, la capacidad del sistema, las conexiones con la comunidad, la capacidadtecnológica y a las mismas estrategias de investigación. Desde el punto de vista de su crecimiento,una organización que aprende necesita crecer en dos sentidos: logrando que los modelos pilotos sepuedan pasar a escala, y segundo fomentando ambientes de aprendizaje en que se incubeninnovaciones de punta. Estas arenas de investigación, más amplias y locales, pueden generar el

conocimiento que permita al sistema educativo, avanzar en la transformación de las prácticaspedagógicas y, simultáneamente, en la adecuada integración de la tecnología en la educación.

Un segundo gran argumento de este trabajo, postula que la reforma no ha llegado al aulaporque no ha existido una propuesta que operativice integralmente los principios psico-pedagógicos del constructivismo, dentro de la realidad concreta del trabajo en el salón de clase. Enlas capacitaciones tradicionales se les ha entregado a los docentes, elementos conceptuales einstrumentales para que transformen su práctica pero no un modelo que permita realmente atendera todos los aspectos de su trabajo educativo; desde la selección de contenido, pasando por métodospedagógicos y la evaluación. Además, desde una perspectiva administrativa, las escuelassalvadoreñas en la actualidad no cuentan con espacios y tiempos para propiciar y orientar unacomunidad de aprendizaje local, que es necesaria en un intento sistemático por llevar un modelopsicopedagógico integral a las aulas de clase. Hay que reconocer que los maestros dentro de unaescuela forman una pequeña organización abierta al aprendizaje y que los mismos principios quedeben subyacer el funcionamiento del sistema general, deben estar a la base del funcionamiento deuna escuela en su intento de implementar la reforma en sus aulas.

Hemos seleccionado dos propuestas educativas basadas sobre variantes delconstructivismo: la Enseñanza para la Comprensión y el Aprendizaje por Proyectos. Estos dosenfoques tienen varias ventajas; por un lado son perspectivas con una amplia fundamentaciónteórica, así como con una significativa trayectoria de refinamiento e implementación concretas.Aunque no tienen ninguna especial prescripción en cuanto al tipo de tecnología asociada con ellos,es un hecho que las múltiples aplicaciones que ofrece la tecnología informática pueden potenciarlos objetivos educativos de estas propuestas. Esto se constituye en otra ventaja, ya que reduce laposibilidad de que las computadoras se adapten y reproduzcan las formas y ritmos tradicionales deaprendizaje. De hecho, se ha observado que sin modelos pedagógicos claros, la presencia detecnología aumenta la brecha en la calidad de la educación de alumnos de estratos socio-económicos altos y bajos. La experiencia en otros países ha mostrado que mientras los alumnos declase socio-económica alta utilizan las computadoras para resolver problemas complejos quedemandan habilidades de pensamiento superior, a los alumnos de clase socio-económica más bajase les dan tareas mucho más simples que no los retan a desarrollar un razonamiento complejo niautonomía intelectual.

Este argumento que identifica los beneficios derivados de definir claramente modelospedagógicos que generen aprendizajes complejos es válido, no solamente para el caso en el que latecnología se pone al servicio de la enseñanza de las disciplinas tradicionales, como Biología oMatemáticas, sino también para los aprendizajes sobre la tecnología misma. Es claro que aprendera operar un programa mecánicamente no es tan útil como desarrollar en el estudiantes la capacidadde aprender autónomamente a medida que la tecnología va evolucionando.

Sin embargo, el dominio de un modelo pedagógico constructivistamente orientado porparte de los docentes es un reto bastante grande que no puede ser superado recurriendo a los típicoseventos de capacitación. La aspiración de contar con docentes que lleven a cabo prácticasconstructivistas, puede ser posible si el sistema educativo promueve un proceso de desarrolloprofesional permanente. En este proceso, que debe estar basado en un contexto local abierto a lasinnovaciones y en la reflexión sobre la práctica, ha de predominar un enfoque pedagógico porsobre uno tecnológico. Es clave tener en cuenta que aún en la era informática, y quizás en mayormedida que antes, las propuestas pedagógicas más complejas, demandan del docente mucho másque el dominio básico de las herramientas que ofrece la tecnología. Aunque el entrenamiento en

las aplicaciones informáticas es importante, no hay nunca que perder de vista que el uso de latecnología en la educación se debe dar en escenarios pedagógicos bien construidos para estimularlas formas de pensamiento de orden superior.

Finalmente debe mencionarse que una estrategia de infusión de tecnología en un sistemaabierto al aprendizaje, demanda además nuevos recursos y canales de comunicación. En unasituación como esta, muchos de los recursos pedagógicos van surgiendo a medida que se trata deimplementar la propuesta, otros ya están disponibles (en Internet, por ejemplo) y deben seridentificados, mientras otros deben ser creados. Las nuevas tecnologías posibilitan y en algunoscasos demandan que estos recursos educativos tengan un formato digital; el sistema educativo debepromover el desarrollo de recursos humano nacional en esta nueva área. Además lastelecomunicaciones ofrecen una oportunidad antes inexistente para crear redes que faciliten elintercambio y el desarrollo del conocimiento en torno a cómo enseñar mejor con la ayuda de latecnología informática.

1. LA INFORMÁTICA AL SERVICIO DE LA REFORMA EDUCATIVA

En El Salvador, como en muchos otros países en América Latina, la aspiración de laeducación pública es la de promover ciudadanos que puedan contribuir a su propio progreso y alde la sociedad en que habitan. Para asegurar que los estudiantes se preparen para trabajar y viviren el mundo que les espera, muchos países están imbuyendo sus sistemas educativos conTecnología Informática (TI). De la misma forma que la introducción de alfabetizacióntransforma la cultura de la palabra oral, la introducción de informática promete transformar lacultura de la palabra escrita linealmente en algo nuevo. En la era de la informática, los alumnos yfuturos trabajadores no tendrán que solamente adquirir destrezas y conocimientos nuevosrelacionados con la informática sino que además tendrán que tener una gran capacidad paraaprender por qué su trabajo posiblemente no será estable y requerirá que ellos sean capaces decambiar de trabajo. Aun si su trabajo fuese estable, tendrán que estar actualizando suconocimiento constantemente para ser capaces de encontrar nuevas soluciones a viejosproblemas así como descubrir nuevos problemas y oportunidades. Ya desde antes de aparecer lainformática sobre el horizonte, los modelos tradicionales de educación pública en LatinoAmérica, basados en una tradición que tiende a fragmentar y descontextualizar del contenidopara ser memorizado, han sido criticados ampliamente, llevando a que en todos los países delhemisferio, se estén dando movimientos de reforma.

Esta necesidad de reforma se acrecienta con la revolución informática en que vivimos. “Enuna era de creciente competencia económica internacional, la calidad de escuela primaria ysecundaria podría determinar si nuestros hijos podrán desempeñar trabajos de alta compensacióny alto nivel de habilidad que traigan un valor significativo dentro de la economía global en estesiglo”.1 En ese sentido la pregunta si debe o no utilizarse la informática en las escuelas publicasserá cada vez más una pregunta retórica porque la introducción de la informativa en educación esuna política obligatoria y no una “política opcional.” La pregunta crucial es cómo usar loslimitados recursos y computadoras sabia y efectivamente. Las experiencias de los EstadosUnidos y otros países industrializados, en donde grandes cantidades de dinero han sido yseguirán siendo invertidas en tecnología educativa, no son simplemente una materia de estudio,sino que, analizadas de manera crítica y contextualizadas debidamente pueden constituir unaherramienta analítica para trabajar inicialmente.

Cuando propusimos hacer un resumen de las experiencias que podrían ser útiles a ElSalvador, decidimos tener como marco de referencia un temario de que podríamos llamar“elementos claves para asumir liderazgo en la incorporación de la tecnología informática en laeducación.” Inicialmente nos apoyamos en la estructura y los materiales de un seminario que,con ese titulo, ofrecieron la Universidad de Harvard y el EDC (Education Development Center)(Ver http://www.edc.org/LNT/) A medida que profundizamos en los temas, fuimos ampliandocontenidos que parecían tener especial relevancia para el contexto de El Salvador. Otra fuenteimportante fue el informe presentado al Presidente Clinton en esta materia en 1997.

Lo que más llama la atención es que aunque, dispersos en los EE.UU. existen grupos deescuelas en las que se han dado cambios importantes, en general, a gran escala, las prácticas

1 President’s Committee of Advisors on Science and Technology: panel en tecnología educativa. Informeal Presidente sobre el uso de la tecnología para fortalecer educación k-12 en los Estados Unidos, marzo1997 US, 1997. De aquí en adelante se llamará el Informe al Presidente.

http://www.edc.org/LNT/

esenciales de la enseñanza, aprendizaje y evaluación, no han cambiado.2 En ese sentido se puededecir que, con diferentes niveles de experiencia, esfuerzo e inversión, todos los países están enlas etapas iniciales de innovación. Si todavía no hay formulas genéricas, es importante asumiruna actitud de “pionero informado”. ¿Que implica esto? Quizás lo más importante es tener encuenta que cualquier proceso de innovación se desenvuelve entre las tensiones de dos polos:creatividad-innovación y control-estabilidad. Mientras que la innovación florece en un ambienteabierto al riesgo, las estructuras burocráticas que tradicionalmente garantizan la educaciónpublica masiva, necesitan poder ofrecer una educación efectiva y eficiente. Requieren estabilidadpara poder ofrecer este servicio de manera confiable. Tratar de cambiar un sistema educativo,implica algo así como “arreglar un avión en pleno vuelo.” Tradicionalmente, los innovadores yburócratas han tendido a evitarse unos a otros porque entran en tensión. Sin embargo, estatensión no puede resolverse eliminando un polo o el otro. Más bien, se trata de crear“organizaciones abiertas al aprendizaje” y dejar que existan ‘tensiones creativas’ entre lasdiferentes planos y tendencias del sistema. De ahí nuestro énfasis en el primer tema: la necesidadde transformar organizaciones que tienen un modelo de comando y control en organizacionesque aprenden.

1.1. Contexto organizacional: la necesidad de trabajar como organización queaprende

Nunca antes se ha pretendido introducir tecnología informática en la educación de ElSalvador, por lo tanto los tomadores de decisiones deben informarse lo más posible sobre el temay hacer su mejor apuesta. Este trabajo pretende aprovechar las experiencias en otros países sobrela introducción de tecnología informática en la educación para iluminar el proceso que estácomenzando en El Salvador. Una de las primeras lecciones es que no existen recetas quegaranticen el éxito, ya que las condiciones de implementación siempre varían y cualquieresquema que se proponga requiere una serie de ajustes continuos. Sí existe ya un cúmulo deconocimientos y experiencias que pueden ayudar a tomar algunas primeras decisiones y a diseñaralgunos modelos iniciales.

Una vez emprendidas las acciones, el sistema educativo debe aprovechar la oportunidadpara aprender de la experiencia y rectificar el rumbo donde corresponda de acuerdo a lascondiciones que vayan quedando evidenciadas. Esto implica que el sistema educativo,organizacionalmente representado por el Ministerio de Educación y sus largos brazos, debeacompañar los proyectos de tecnología con evaluación, monitoreo e investigación, tal como seexpone más adelante en este trabajo. La introducción de la tecnología informática requiereademás que el Ministerio de Educación, encargado de esta labor, inicie un proceso dereingeniería organizacional que le permita generar la información, los espacios, los mecanismosy los incentivos necesarios para aprender de esta singular oportunidad. La experiencia en otrospaíses ha mostrado que la tecnología informática abre la puerta a la innovación educativa desdelas escuelas. Además, si el sistema educativo pretende tener docentes profesionalescomprometidos con su labor, directores líderes, alumnos creativos y una comunidad involucradaen la vida escolar, es razonable esperar muchas iniciativas, distintas iniciativas. Entre estasiniciativas habrá algunas exitosas y otras que no. Los intentos de innovar en las escuelasencontrarán obstáculos, se cometerán errores y en algunos casos se desarrollan valiosas

2 Ibid.

experiencias. Por otro lado el Ministerio mismo debe poder liderar la utilización de la tecnologíaen sus propias funciones. Ante este escenario, la pregunta es ¿qué puede hacer el sistemaeducativo para aprovechar este conocimiento emergente desde las escuelas y para lograr sertambién el líder en este campo? Una primera aproximación de respuesta a esta pregunta es queel sistema educativo, en las organizaciones que se expresa, debe convertirse en una organizaciónque aprende.

La idea de las organizaciones que aprenden surge, no en el contexto de la educación, sinoen el de las empresas productivas que necesitaban desarrollar modos de organización yadministración que les permitieran sostenerse y crecer, en un contexto comercial y social decambio permanente. Aunque debe reconocerse que el sector público opera en condicionesdiferentes a la empresa privada, existen varios trabajos que señalan principios empresariales queson fácilmente aplicables a las organizaciones públicas y si ánimo de lucro, sobretodo encontextos que desean adaptarse al cambio permanente en la demanda. (Graham, 1995, Murnane,1996).

Cuadro # 1Una organización abierta al aprendizaje

Endeben seraprender En el ámexperimenhay un cocapacidadpara promexperimenteorías, pr

Lainteligentinvolucrason vistosa ocurrir. oportuna

Esvalorado comprom

“Una organización que aprende estimula el aprendizaje entre su gente. Alpromover el intercambio de información, crea una fuerza de trabajo con másconocimientos. Esto produce una organización muy flexible donde laspersonas aceptan y se adaptan a las nuevas ideas mediante una visióncompartida”.(http://www.ee.ed.ac.uk/~gerard/MENG/MEAB/learning_organisation/definition.html).

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la propuesta de las organizaciones abiertas al aprendizaje hay algunos aspectos que atendidos. Uno de ellos es que el aprendizaje requiere de experimentación. Permitir yen esta experimentación es el proceso central detrás de una organización que aprende.

bito educativo, dar a las escuelas, profesores y alumnos oportunidades paratar, es un riesgo que puede ser costoso en términos de recursos. Sin embargo, tambiénsto de oportunidad perdido, al no aprovechar la diversidad de intereses, contextos yes que existen en la escuelas y que pueden ayudar a probar como utilizar la tecnologíaover los objetivos pedagógicos de la reforma. Una organización que aprende necesitatar, disponiendo de modos formales e informales de formular preguntas, buscarobarlas, difundirlas y reflexionar sobre ellas.

experimentación abre la puerta tanto al éxito como a los errores. Una organizacióne aprende de ambas situaciones. El reconocimiento del éxito estimula a losdos en el sistema y proporciona modelos a imitar y/o adaptar. Por otra parte, los errores como casos de estudio para discusión, aprendiendo y asegurándose de que no vuelvanEsta manera de manejar los éxitos y tropiezos demanda a su vez que existe una fluida ycomunicación entre los distintos componentes del sistema.

importante además que el éxito o el fracaso de un intento de experimentación no seaexclusivamente en función del resultado final. Es muy importante que ningún miembroetido con las metas de la organización se sienta abandonado. Por lo tanto, los esfuerzos

http://www.ee.ed.ac.uk/~gerard/MENG/MEAB/learning_organisation/definition.html

emprendidos y los aprendizajes logrados en el proceso deben ser reconocidos, en similar medidaque los resultados.

1.2. Equidad

Uno de los factores claves, reconocido por todas las instituciones internacionales dedesarrollo, para que un país alcance niveles superiores de desarrollo económico y humano es lanecesidad de contar con una población con altos niveles de educación. Sin embargo, estaaspiración no es tan fácil de lograr porque la educación no puede ser medida solamente enfunción de los años que una persona estudia, sino también de la calidad de la educación querecibe. Una revisión de la estructura educativa de la población de América Latina, refleja laestructura socioeconómica de los países de la región, es decir, un situación de inequidad tanto enla cantidad de años de estudio como en la calidad de la educación recibida (CEPAL, 1997). Estaenorme desigualdad resta fuerza a los esfuerzos de desarrollo económico, político y social de lospaíses, a la vez que atenta contra el derecho de todas las personas de recibir una educación decalidad que les abra las puertas a una competencia en igualdad de condiciones en el mercado.

Aunque en este trabajo enfatizamos ante todo aspectos socio-pedagógicos y curricularesrelacionados con la adopción de nuevas tecnologías, quisiéramos hace un llamado de atención alriesgo que corre cualquier sistema educativo de que, al introducir la tecnología informática a laeducación pública, las diferencias de clase aumenten. Al planificar como lograr que la tecnologíaapoye la reforma educativa, es vital velar porque estos intentos no conduzca a agudizar losproblemas sociales, políticos y económicos asociados con el “dualismo económico”. Por estarazón juzgamos importante adjuntar los datos y reflexiones siguientes.

Dadas las actuales modalidades de evaluación de los aprendizajes, en el nivel educativobásico de El Salvador, se sabe que los rendimientos están claramente relacionados con el nivelsocioeconómico de los alumnos (Carrasco, pág. 19-24, 1999). Los rendimientos de los alumnosmás pobres son significativamente menores que los de estudiantes con una mejor situacióneconómica. Frecuentemente se ha dicho, que la nueva tecnología informática y detelecomunicaciones, tienen el potencial de ayudar a la educación de los grupos menosfavorecidos en la sociedad. Para que esta visión sea válida, primero, obviamente, estos gruposdeben tener acceso a estas tecnologías.

1.2.1. Equidad en el acceso a la tecnología

En El Salvador, las inequidades en función de la condición socioeconómica, en el accesoa la tecnología informática, son enormes. A modo de ejemplo, según datos de la Encuesta deHogares de Propósitos Múltiple de 1996, en el 18% de los hogares se tenía teléfono. Si el análisisse hace por segmentos socioeconómicos de la población, encontramos, que mientras en loshogares del primer quintil de ingreso, solamente en un 5.7% se contaba con teléfono, estaherramienta estaba a disposición en el 75% de los hogares del quintil de mayores ingresos. Conrelación a las computadoras, únicamente en el 1.2% de los hogares se contaba con estaherramienta. En el quintil de menores ingresos no se llegaba siquiera al 1% de disponibilidad de

computadoras en estos hogares. En contraste, se reportaba presencia de computadoras en un 13%de los hogares del quintil de mayores ingresos.

Las proporciones actuales de acceso en el hogar a la tecnología, muestran una brecha queamenaza con perpetuar las diferencias socioeconómicas y de aprendizajes. Una de las estrategiasnacionales que se espera contribuya a disminuir esta brecha, es la provisión de acceso a latecnología a través de la escuela. En otros lugares, esta estrategia, aunque valiosa para acercar latecnología a los sectores menos favorecidos, ha mostrado reproducir el patrón de diferencias. Apesar de los esfuerzos de algunos países para incluir la perspectiva de equidad en las políticaseducativas de tecnología, todavía persisten las diferencias en acceso, entre las escuelas dedistintos sectores socioeconómicos. Además la investigación a nivel internacional también hamostrado que el simple acceso, no garantiza la realización del potencial educativo de latecnología educativa (Panel, 1997). La promesa educativa de la tecnología depende en buenamedida del modo en que sea implementada y usada en las escuelas.

1.2.2. Equidad en la calidad de los aprendizajes con tecnología

La experiencia en Estados Unidos, ha mostrado (Panel, 1997) que existen diferenciassignificativas en cómo se ocupan las computadoras en las escuelas de distintos grupossocioeconómicos. Se ha encontrado, que es más común que los alumnos de bachillerato de losniveles socioeconómicos más bajos, se les enseñe sobre cómo usar las computadoras, en lugar deusar la computadora como un recurso de apoyo en su aprendizaje. Además, cuando a losalumnos de los niveles socioeconómicos más altos, se les enseña sobre las computadoras, es máscomún que se involucren en programación de computadoras, en contraste con la enseñanza detareas más simples, que reciben los alumnos en desventaja socioeconómica. Las actividades deaprendizaje más complejas con el apoyo de computadoras, también son llevadas a cabo entre losalumnos de mejores condiciones socioeconómicas. La investigación en esta línea, ha mostradoque un factor clave para explicar estas diferencias, radica, en buena medida, en la capacidad,entrenamiento y apoyo que los maestros de estos distintos grupos disponen (Panel, pág. 32,1997).

En el caso de El Salvador, no se tienen datos acerca de las diferencias en las prácticaspedagógicas según sectores socioeconómicos; sin embargo se sabe, que al menos en el sectoreducativo público, las prácticas siguen siendo muy tradicionales, y que en general, lasactividades educativas estimulan destrezas cognitivas simples (PROFINE, 1997). Se conocetambién, que algunas herramientas, tales como los libros de textos, son utilizadas como apoyos aprocesos memorísticos y repetitivos. La reforma educativa, en buena medida ha buscado cambiaresta situación, y aunque hay algunos progresos, quedan todavía muchas expectativas porcumplir. La tecnología al insertarse en este escenario, puede convertirse en un dinamizador delcambio o acomodarse a las prácticas actuales y a su ritmo de desarrollo. La promesa de latecnología para ayudar a los sectores menos favorecidos, dependerá en buena medida en cómosea implementada y en si se utiliza para estimular aprendizajes complejos y significativos.

1.2.3. Alternativas para superar la inequidad

El tema de la equidad en las políticas de tecnología informática, ha sido tratado desdedistintas perspectivas en distintos lugares. En Estados Unidos por ejemplo, ha habidodisposiciones políticas orientadas específicamente, a garantizar recursos para la introducción detecnología en las escuelas de los alumnos en mayor desventaja económica (Panel, pág. 32-33,1997). Otros proyectos en tecnología, como Enlaces en Chile, han comenzado en las escuelas deeducación básica más pobres del país. Desde una perspectiva de equidad, la prioridad de losproyectos a la educación básica, puede permitir llegar a aquellos estudiantes en mayor desventajasocioeconómica y de mayor riesgo. En El Salvador, al igual que en otros paíseslatinoamericanos, la matrícula escolar va disminuyendo a medida que los grados avanzan,alcanzando su nivel más bajo en los últimos años de bachillerato (ver Harvard, UCA, FEPADE,1995, y Carrasco, 1999).

2. IMAGENES DE LA ESCUELA DEL FUTURO.

Una vez que existe un consenso inicial sobre los ideales de la reforma, estos se tienen queplasmar en un modelo psico-pedagógico intermedio que establezca un puente viable entre elplano ideal, expresando en los fundamentos curriculares generales de la reforma, y las realidadesconcretas de las prácticas de un salón de clase. En otras palabras hay que idearse como cerrar labrecha entre la teoría y la práctica. Existen ya varios modelos pedagógicos operativos que se hanprobado en contextos concretos. Aquí presentaremos la línea de trabajos alrededor de laEnseñanza por Proyectos (Epy), así como el trabajo más reciente sobre Enseñanza para lacomprensión (EpC). Si bien estas formas educativas tienen ya bastante evidencia de que sonimplementables en algún salón de clase concreto, es indispensable, que como organizacióninteligente, el Ministerio de Educación (MINED) las “re-invente” en su propio contexto. La re-invención es necesaria porque, por un lado, las condiciones de implementación son diferentes enEl Salvador que en Colombia o en Massachussetts, y por otro lado, porque para que el MINEDpueda hacer propia esta forma de pensar debe reconstruirse términos propios.

Contando con el esquema de ideales de reforma y una perspectiva metodológicaintermedia, ya se pueden examinar las diversas ofertas comerciales de tecnología informática queexisten en el mercado. Con los criterios pedagógicos claros, es posible evaluar si los paquetescomercialmente adquiribles satisfacen las necesidades de la realidad que estamos forjando. Enesta sección argumentamos que antes de decidir que tipo de programas, o paquetes se van acomprar, es indispensable examinar los modelos que ayudan a operacionalizar los ideales dereforma.

Ilustración # 1Esquema para elegir

modelos educativos con tecnología informativa y líneas de investigación.

A continuación presentamos dos modelos educativos que operacionalizan muchas de lasideas constructivistas dentro de un marco pedagógico operativo: la enseñanza para lacomprensión y la enseñanza por proyectos. Ambos marcos tienen una larga trayectoria deexperimentación y desarrollo y, por lo tanto, ofrecen una base sobre la cual pensar la infusión detecnología en una reforma de corte constructivista. Son estos marcos intermedios los quepermiten tener una perspectiva pedagógica sobre las ofertas que existen en el mercado. El errorque muchos sistemas educativos parecen cometer es que saltan de ideales constructivistas, apaquetes educativos con tecnología informática, sin detenerse a considerar conceptual yprácticamente para cada propuesta especifica, las implicaciones derivadas de adoptar una u otraalternativa

2.1. Hacia una espiral virtuosa.

En la introducción de la tecnología en cualquier ambiente laboral, el ingrediente másimportante es tener los objetivos iniciales claramente definidos. En el caso de la educación hayque preguntarse: ¿Qué tipo de aprendizaje queremos promover? ¿Por qué? En otras palabras,dada nuestra visión pedagógica, ¿cómo se inserta el uso de la tecnología? ¿Como unimos losobjetivos claves de la reforma educativa tales como la mejora de la calidad, con la introducciónde la tecnología? ¿En donde podría jugar un papel crítico la inserción de la tecnología? ¿Bajoqué condiciones se justifica su alto costo de inversión? A nivel de sistema, la meta amplia es quela inversión en tecnología genere un espiral virtuosa en la que la tecnología apoye los objetivos

¿Cómo se aprende?¿Qué trabajos habrá en el futuro?

¿Qué ciudadanos queremos?

Ideas constructivistas de la reforma

Propuestas pedagógicas que operacionalizan

el contructivismo: EpC y EPy

Paquetes específicos de tecnología educativa: Co-Nect, Fkids, Microsoft

Líneas de investigación y desarrollo relacionadas con variantes constructivistas:GBS, Logo, KF, GScope

Tecnología

INF

US

IÓN

de reforma y, viceversa, que los ideales de la reforma orienten el proceso de infusión detecnología.

En el Salvador, como en la mayoría de las reformas educativas actualmente pensadas paraLatinoamérica, se busca reemplazar la educación basada en la memorización por una visión deeducación activa y significativa. Se habla de una visión constructivista, basada en elconocimiento del desarrollo de la mente humana, la cual se asocia con el trabajo pionero de JeanPiaget. Quizás la forma mas clara de expresar la visión propuesta por Piaget, reside en su célebrefrase “para aprender hay que inventar”. Para Piaget, el conocimiento que en diversas etapas de lavida tenemos del mundo no se deriva como resultado de una simple copia de lo que vemos yexperimentamos, sino que implica un esfuerzo activo de construcción o sea, de re-invención porparte de la mente. Piaget, quien dedico su vida a investigar el origen del pensamiento lógico-matemático en la mente humana, partió de la observación de que los errores que las mentesjóvenes cometen al resolver cierto tipo de problemas no son aleatorios sino que reflejabanlimitaciones estructurales en su proceso de pensamiento. Las implicaciones de una teoríaconstructivista de la mente sobre el proceso pedagógico han sido desarrolladas por variosautores.3 Aquí basta señalar que para poder enseñar a un alumno es indispensable tener un buensentido del nivel de desarrollo mental en que esta, incluyendo el tipo de errores de raciocinio quecomete.

En el campo de la tecnología informática educativa, es Seymour Papert quien primeroexploró las nociones contructivistas piagetianas al medio digital. Como se describirá másadelante, Papert desarrollo el conocido idioma de programación Logo que permite a niños desdetemprana edad, programar una pequeña tortuga para que realice varias actividades. En esteesfuerzo por proyectar sus ideas sobre la conducta de la tortuga, el aprendiz externaliza sumanera de pensar. Papert ve allí la posibilidad de hacer un diagnóstico continuo de cómo operala mente y desde esa perspectiva apoyar el desarrollo del pensamiento. Es pues una pedagogíacentrada en la actividad del alumno.

En las últimas dos décadas, la comunidad de educadores occidentales ha empezado a tomaren cuenta las teorías del psicólogo ruso Vygotsky. Aunque fue contemporáneo de Piaget, la obrade Vygotsky, escrita en ruso, no se conoció sino hasta comienzos de los años setenta, época en lacual aparecieron las primera traducciones al inglés. Aunque también de corte constructivista, lateoría de Vygotsy pone mucho énfasis sobre el papel del entorno social en el desarrollocognitivo. De acuerdo a Vygotsky, todos los procesos metales superiores, es decir, aquellos quese caracterizan por ser conscientes y sujetos a control voluntario, tienen un origen social. Estoquiere decir que todas operaciones mentales superiores, i.e., las conscientes, son el resultado dela internalización de una acción social. Es por esto que su teoría se denomina “constructivismosocial”.4

Desafortunadamente, en cualquiera de sus formas, más psicológicas o más sociales, laspropuestas constructivistas son difíciles de aplicar en la cotidianeidad del aula, y los maestros lasencuentran muy alejadas de su realidad, por más que teóricamente las consideren apropiadas einteresantes. Muchas veces llegan aun a cambiar su discurso y pareciera que han“revolucionado” su pedagogía pero un estudio cualitativo rápidamente muestra que son cambios

3 Furth, H. (1970); Gardner, H. (1972 y 1985); Perkins, D. (1992).4 De acuerdo a Vygostky, el desarrollo consiste en que las operaciones que se realizan a través en cooperacion social,gradualmente se van internalizando por el que aprende. Es por eso, entre otras, que al pensar, muchas veces casi quese pueden oir las voces internalizadas de otras persona que utilizamos para regular nuestra conducta.

cosméticos y discursivos pero que en la practica no se han dado los giros pedagógicos que seesperarían (PROFINE I, 1997). Es pues necesario “aterrizar” de alguna manera elconstructivismo, y para ello hay que explorar los intentos que distintos grupos de educadores entodo el mundo han iniciado para traducir las teorías del conocimiento en distintas formas del artede la enseñanza.

2.2 Enfoques pedagógicos constructivistas

Traducir las implicaciones de enfoques teóricos del constructivismo, en sus variasmodalidades, a modelos pedagógicos aplicables a la educación formal no es una tarea fácilporque implica replantearse la forma en que se diseña el currículo, la pedagogía empleada, losmétodos de evaluación y el desarrollo profesional. La lección que nos han dado los fracasos enlos intentos de reforma es que la capacidad homeostática de los sistemas educativos es tangrande, que si no se reconfiguran apropiadamente todos los subsistemas relevantes, basta queunos pocos de ellos sigan con su inercia previa para que en un par de años todo vuelva a lasituación inicial, aparentemente, sin culpa de nadie y sin ninguna intención de sabotear lasreformas. Por eso es necesario ubicar en la literatura las características que muestran lossubsistemas y ambientes en los que se desarrolla la práctica constructivista. Veamos algunas deellas en el cuadro siguiente:

Cuadro # 2Características de ambientes de aprendizaje de corte constructivista

! Se presta más atención al desarrollo de las habilidades de pensamientosuperiores incluyendo las de resolver de problemas y menos atención a laasimilación de hechos aislados.

! Las habilidades básicas no se aprenden en aislamiento sino en el transcursode actividades colaborativas, en actividades complejas que requierenintegración de una serie de destrezas.

! Las fuentes de información se ponen al alcance del estudiante en el momentoen que este las requiere para realizar una tarea específica.

! Se tratan menos temas que el currículo tradicional; sin embargo los temas setratan en mayor profundidad.

! El alumno asume un papel central como arquitecto de su propio conocimiento yhabilidades, en lugar de absorber pasivamente lo que el profesor le ofrece.

2.2.1. Enseñanza para la comprensión (EpC).

El modelo inicial de la “Enseñaza para la Comprensión” se ha desarrollado en el transcursode cinco años (1989-1994), en un trabajo altamente colaborativo que involucró mas de 30investigadores incluyendo profesores de aula. A partir de una análisis detallado de las prácticasexitosas y un revisión de literatura cognitiva, se destiló el marco genérico de EpC que consistede cuatro conceptos claves: tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños decomprensión y evaluación diagnóstica continua. Basados sobre la premisa de que comprenderalgo implica utilizar el conocimiento de manera activa, estos cuatro conceptos claves se articulanpara dar una nueva forma el proceso educativo.5

Tópico Generativos.

¿Cómo seleccionar que se enseña? El ideal sería enseñar algo que al aprenderse, nosfacilitara la construcción de más conocimiento. Es evidente de que no todos los temas tienen lamisma capacidad de hacer esto.6 El constructo de tópicos generativos responde a este ideal. Serecomienda que para seleccionar, o mejor aun, para construir colectivamente un tópicogenerativo, el educador debe plantear un tema que responda a las siguientes preguntas:

! ¿Cuáles son los temas centrales o ideas fuertes en una o mas disciplinas? (Por ejemplo elconcepto de sistemas es central al pensamiento en tanto biología como en las ingenierías.)

! ¿Qué les interesa a los alumnos? (Por ejemplo, podría ser que los alumnos se preguntan si unecosistema puede ‘morir’. Y, relacionado con este tema, ¿qué podemos hacer para evitarlo?)

! ¿Qué le interesa al maestro mismo? (Aquí se trata de que el maestro redescubra su pasión porlos temas que enseña: Entre todo el temario que enseño, ¿cuales son los temas/preguntas quemas me apasionan? ¿Porque pienso que entender ese temas es significativo para misalumnos? ¿Como sabré que lo han comprendido?)

Además de responder a estas preguntas y elegir un tema, es importante verificar que existanuna buena cantidad de recursos para que los alumnos investiguen. De lo contrario, los alumnosestarán dependiendo del maestro para toda la información, lo cual reforzaría la enseñanzacentrada en el saber del maestro y no en las inquietudes del alumno.

En un currículo orientado hacia enseñar para comprender, los tópicos generativos que surjandel proceso esbozado arriba, se convierten en el centro del curriculum implementado.

Metas de Comprensión.

Como un tópico generador es por definición amplio, y el trabajo de aula tiene que llegar aespecificarse claramente, la EpC sugiere que, a partir de los tópicos generativos, se definan unaspocas metas de comprensión específicas para cada tópico. Si, por ejemplo, el tema generativofuese “¿Podemos decir que la revolución industrial inglesa trajo progreso?”, este tiene quedesagregarse en metas de comprensión más específicas. Por ejemplo, una meta de comprensiónpodría ser “los alumnos podrán identificar la manera en que la revolución industrial afecto la

5 Para un resumen de la fudamentación teórica del marco de Pedagogía para la Compresión, ver: Stone, Marta. (1999).La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Ed. Paidos, Buenos Aires.6 Para un análisis de como se llega a formular un tópico generativo, ver El saber tiene sentido (Bermúbez y otros. Ed.Antropos. Colombia), en donde se conceptualizan como una estrategia de integración curricular..

balanza entre ingresos y gastos de varios grupos sociales”. Otra meta podría ser “A partir dedocumentos de la época y de otros documentos, los alumnos podrán describir el estado mentalde las personas que se desplazaron del campo para entrar a trabajar en las fábricas.” Estas metasy otras metas de comprensión deben ser coherentes con la pregunta o tópico generativo.

Desempeños de Comprensión.

Una vez se han establecido las metas de comprensión, se deben especificar los desempeñosde comprensión, esto es, especificar que actividades deben realizar los alumnos que demuestrenque han logrado alcanzar una determinada meta de comprensión. Esta postura teórica, de que lacomprensión no es algo mágico que ocurre en la mente aislada, sino que necesariamente implicala capacidad de realizar desempeños de comprensión específicos, es central al marco de EpC.Ejemplos de desempeños de comprensión son “los alumnos podrían investigar si existendocumentos de la época (periódicos, cartas, etc.) en los cuales se hable de como vivían lostrabajadores en las fabricas, cuales derechos tenían, etc.” También podrían mirar datos sobre laproducción y las redes de comercio de la época. Al final de la unidad, los alumnos desarrollan un‘desempeño de comprensión sintético” en el que integran lo aprendido en el transcurso de losvarios desempeños de comprensión.

Evaluación Diagnóstica Continua.

Todas las pedagogías de corte constructivista están de acuerdo en que cuando alguien estátratando de construir conocimiento, no resulta útil darle una evaluación al final de su trabajo.Acompañar el proceso de construcción de conocimiento mediante procesos de evaluacióndiagnóstica continua, permite al docente identificar las fortalezas y debilidades de los alumnoscomo individuos y como grupo y darles el apoyo que requieren en ese momento para poderavanzar. Las estrategias para apoyar al que aprende incluyen ofrecer retroalimentación regular,reflexión durante el aprendizaje7 y, desde un comienzo, hacer públicos los criterios de evaluaciónsumativa. En ocasiones, el docente suministra los criterios de evaluación desde un comienzo; sinembargo, también se recomienda que la evaluación sea parte de un proceso de reflexión continuasobre la calidad de su trabajo y que los estudiantes mismos desarrollen o refinen los criterios deevaluación.

Es importante destacar que estas cuatro conceptos forman un sistema conceptual y no unasecuencia lineal. Por los tanto, planificar para enseñar para la comprensión puede abordarsedesde cualquier ángulo. Además el marco de EpC puede adaptarse a unidades curriculares cortasasí como a largos proyectos de investigación. El modelo no especifica el tipo de tecnología aemplear, sin embargo, es evidente que el tipo de temas a investigar, los recursos y la informaciónque se disponen, así como la audiencia a la cual se pueden dirigir preguntas, se ampliaenormemente al tener tecnologías informáticas a disposición. Bajo el liderazgo de la profesoraStone Wiske, un numero creciente de investigadores y educadores están desarrollado ejemplosde como hacer infusión de tecnologías de informática en unidades que tienen una orientación depedagogía para la comprensión.8

7 También llamado meta-cognición, con preguntas tales como: ¿Qué he aprendido? ¿Qué me es difícil? ¿Por qué?¿Qué puedo hacer para mejorar?)

8 Ver http://learnweb.harvard.edu/ent/home para ejemplos de unidades y acceso a educadores que utilizan estemarco en su quehacer cotidiano.

Lejos de ser una formula mágica, el marco de EpC provee un lenguaje común para dialogarsobre el trabajo pedagógico. Este marco se ha utilizado en varios países de Europa y lasAméricas. En Colombia hay más de 200 maestros que conocen y emplean la EpC en su laborpedagógica. También existen varios escritos que contextualizan el marco de la EpC dentro delmarco de la reforma educativa colombiana.9 Este tipo de trabajo empírico, en el cual secontextualiza una forma de trabajo empleada en otro ambiente, es vital porque aunque a rasgosgenerales las reformas pueden parecerse, el quehacer del educador se desarrolla en contextosadministrativos, y tradiciones pedagógicas bien especificas a cada país. Es el rol del MINEDcomo organización inteligente la de promover la experimentación de este tipo de modelos paraasí adquirir información crucial para entender como se podría implementar este tipo de modelodentro del contexto salvadoreño.

Cuadro # 3Enseñanza para la Comprensión en Colombia

9 "El Saber tiene Sentido" y "Conversatorios pedagógicos".

El marco genérico de la Pedagogía para la Comprensión lo han desarrollado enColombia varias personas y organizaciones.

♦ El Colegio anexo del Colegio Santa Francisca Romana, dirigido por PatriciaLeón, lleva varios años implementando el marco de EpC. Con ella trabajanun grupo de educadores que han organizado varios eventos incluyendo una‘tienda de proyectos.’ El grupo es pequeño pero ya tiene amplia experienciaimplementado la EpC en el contexto de los Proyectos EducativosInstitucionales.

♦ El Centro de Investigaciones en Educación Popular con la asesoría del Dr.Carlos Eduardo Vasco ha desarrollado varios trabajos de profundización ycontextualización del marco genérico en el diseño de la reforma educativacolombiana que se basa en el concepto de “proyectos pedagógicos”.

♦ El Ministerio de Educación publicó un libro titulado “Pequeños aprendices,grandes comprensores”, que fue dirigido por la historiadora RosarioJaramillo, quien trabajó durante dos años directamente en el Proyecto Cerocuando el marco de la Enseñanza para la Comprensión se estabadesarrollando.

2.2.2 Aprendizaje por Proyectos: una estrategia para ir mas allá de los muros de la escuela.

El concepto del aprendizaje basado en proyectos data del primer cuarto del siglo XX cuando W.H. Kilpatrick propone la idea de basar la educación escolar en proyectos elegidos por los mismosalumnos. Al tener un propósito real para el alumno, su aprendizaje se nutre del interés intrínsecoque genera el trabajar en algo “con sentido”. En este contexto significativo para los alumnos, laintegración de conocimiento surge como una necesidad, no algo impuesto desde afuera;además, la motivación y necesidad de logro se dan como una consecuencia natural.

Hoy día las ideas de Kilpatrick han cobrado especial significado porque coinciden con la visiónconstructivista del desarrollo de la mente así como con las necesidades sociales y laborales delmundo contemporáneo. Trabajar por proyectos concuerda con la mirada constructivista de que,para comprender algo profundamente, el alumno tiene que tener la oportunidad de proyectar susideas sobre el medio que está tratando de comprender y sobre esta base recibir retroalimentacióndel docente. Al orientar el proceso pedagógico de esta manera, el trabajo por proyectosdesarrolla en los aprendices la capacidad de identificar y abordar problemas complejos, detrabajar autónomamente y en grupo, de organizarse a si mismos, de dar y recibir darretroalimentación, así como comunicar a otros lo aprendido. Por otro lado, desde el punto devista socio-cultural y económico, se reconoce como legítima y deseable aprender a trabajar deesta manera, ya que muchas ocupaciones actuales premian a los capaces de trabajar eficiente yeficazmente en esta modalidad, que articula la creatividad individual y colectiva, con el uso derecursos.10

Una aproximación por proyectos, al igual que la EpC, puede ser desarrollada dentro delámbito de una sola disciplina o integrando distintas disciplinas del saber. Desde el punto de vistacurricular, el trabajo por proyectos implica abrir las puertas del salón de clases al mundo,fomentando la búsqueda de información, la consulta a especialistas, la observación, lainteracción con la comunidad y la utilización de todos los recursos posibles para responder a lasmetas y objetivos del proyecto. Es en ese ir “más allá de las murallas del salón de clase”, en quela tecnología informática, especialmente el Internet, ofrece oportunidades de desarrollo únicas alfacilitar la ubicación rápida de diversos tipos de recursos, la comunicación con expertos y conotros alumnos.

2.2.3 Círculos de Aprendizaje: aprendizaje por proyectos usando el Internet como espacio deencuentro para una comunidad virtual.

Un tipo de trabajo por proyectos utilizando el Internet son los llamados Círculos deAprendizaje. Riel ha desarrollado una metodología educativa, utilizando el Internet como unlugar de congregación para grupos de escuelas compartiendo proyectos comunes. Los Círculosde Aprendizaje promueven el trabajo de proyectos basados en temas integrados con elcurrículum escolar. El trabajo con los compañeros del Círculos de Aprendizaje de todo el mundo,ayuda a los estudiantes a desarrollar importantes habilidades interpersonales. Los Círculos deaprendizaje también estimulan el aprendizaje entre profesores proporcionando un modelodistinto de desarrollo profesional.

10 Murnane (1996), Teaching the New Basic Skills.

http://www.iearn.org/circles/lcguide/p.intro/a.intro.html

http://www.iearn.org/circles/lcguide/p.intro/a.intro.html

Un círculo de aprendizaje es creado por un equipo de 6 a 8 profesores y sus clases reunidasen el espacio virtual de una clase electrónica. Los grupos permanecen juntos por un período detres a cuatro meses, trabajando en proyectos extraídos del currículo de cada clase, organizadosalrededor de una tema seleccionado. Al final del período el grupo recolecta y publica su trabajo.

Esta propuesta parte de la base de que las telecomunicaciones brindan oportunidades dedesarrollar nuevas maneras de construir conocimiento. El Internet se aprovecha no como unaautopista informática sino como un lugar de encuentro; tampoco se trata de un lugar en el que sealmacena información sino más bien como un espacio en el que se forjan nuevos vínculossociales. Es dentro de esas relaciones sociales que se generan aprendizajes socialmenteconstruidos. En ese espacio virtual del Internet, se pueden generar nuevos diseños sociales,nuevas comunidades que compartan objetivos, valores y prácticas.

Esta propuesta educativa yace a la base de varias iniciativas de conexión y trabajo conjuntoentre escuelas de distintas partes del mundo. Algunas iniciativas basadas en principios similareso parecidos a los de los Círculos de Aprendizaje son:

El Proyecto Enlaces en Chile.I*EARNWorLD (del Banco Mundial)

El diseño de círculos de aprendizaje electrónicos son un buen ejemplo de una estructurasociológica que, apoyada por diferentes configuraciones técnicas, responde a objetivos generalesde reforma tales como la globalización, trabajo en equipo, y la tolerancia.

http://www.enlaces.cl/

http://www.iearn.org/infounique.html/

http://www.worldbank.org/worldlinks/

Cuadro # 4Aspectos a considerar al crear comunidades de aprendizaje en línea

Para Riel, las comunidades no se generan espontáneamente; elsurgimiento de verdaderas comunidades requiere de ingeniería social, Paraque los participantes asuman un rol activo en la construcción de estascomunidades es necesario tener en cuenta al intentar crear comunidades deaprendizaje en línea:1. Balance entre unidad de propósito y diversidad de experiencias.

Las llamadas comunidades de práctica aglutinan personas quecomparten un grupo de ideas, una actividad o una tarea. Al mismotiempo, una comunidad implica la búsqueda de ideas diferentes, nuevasestrategias o prácticas que pueda ayudar a los miembros a repensar suspropias prácticas o ideas. La construcción exitosa de comunidades depractica virtuales identifica gente que comparte un interés en una tareao actividad, pero que se aproximan a ella desde diferentes perspectivaso con experiencias diversas.

2. El tamaño del grupo está relacionado con el propósito perseguido.Algunas tareas pueden ser realizadas de mejor manera en pequeñosgrupos, mientras otras actividades requieren grandes organizaciones. Eldesarrollo de comunidades virtuales frecuentemente requiere depequeños grupos insertados en agrupaciones mayores. Un proceso decrecimiento de una red muchas veces implica crear miles de grupos dediez en vez de un grupo con miles de participantes. El tamaño y laestructura de la comunidad en línea, son factores críticos para el éxito alargo plazo. Sin planeación cuidadosa, el crecimiento de la comunidadderiva en fragmentación del grupo y fracaso.

3. Balance entre una estructura definida y creatividad participativa.La riqueza del grupo se incrementa, si es posible lograr que losmiembros de la comunidad realicen sus aportes en el marco de unosobjetivos y mecanismos predefinidos, pero que, al mismo tiempo,dispongan de libertad para participar de una manera novedosa yoriginal.

4. Reflexión y evaluación de trabajo.Una de las partes más importantes de cualquier comunidad es lavalorización de su trabajo y conocimiento. Las ideas y productos debenestar en un formato que pueda ser compartido, y otros con acceso a estetrabajo puedan apreciar su valor. Cada actividad educativa debería serseguida por un período de reflexión (meta-aprendizaje): ¿Que hemosaprendido?; ¿Que pensamos acerca de lo que hemos aprendido?; ¿Quépiensa la comunidad acerca de lo que hemos aprendido?

http://www.gsn.org/teach/articles/netasplace.html

2.3. Ofertas integrales de tecnología educativa.

Una vez revisados algunas propuestas pedagógicas constructivistas, el siguiente paso es mirarlas ofertas educativas con tecnología disponibles en el mercado y, valorarlas, no solamente en susaspectos tecnológicos, sino en la articulación que hacen entre lo tecnológico y lo pedagógico.

Como en el desarrollo de cualquier producto tecnológico, vemos que ya existen una serie depaquetes tecnológicos en el mercado. Estos paquetes resultan de un esfuerzo de desarrollo quevaria entre si y debe ser comprendido para poder evaluar el alcance de los mismos. A fin de dar unvistazo comparativo al lector, hemos tratado de sintetizar la información sobre cada programa deacuerdo a las siguientes preguntas:

♦ ¿Cuál es origen del programa? ¿Qué motivó su desarrollo?♦ ¿Cuál es su orientación psico-pedagógica?♦ ¿Cuáles son sus objetivos?♦ ¿Tiene una propuesta de desarrollo profesional?,♦ ¿Qué propuestas traen para evaluar los aprendizajes y el programa en si?♦ ¿Han desarrollado medidas de impacto?

Seleccionamos estos programas porque son representativos de un rango de productos queexisten en el mercado. Nuestra intención as apoyar la capacidad del lector para crear su propioesquema de cómo evaluar si un programa es pertinente para sus objetivos educativos.

2.3.1. La propuesta de Microsoft.

El sistema Windows y los programas utilitarios de la compañía Microsoft (Word, Access,Explorer y Excel, por ejemplo), dominan buena parte del mercado mundial. Microsoft ofrece unaalternativa educativa apoyada en la computadora, basándose en sus programas. La propuesta deMicrosoft es desarrollar contenidos del currículo apoyándose de las herramientas apropiadas. Deeste modo se busca promover, simultáneamente, aprendizajes relacionados con los diversosdominios del conocimiento y con los programas utilitarios. Por ejemplo, si un tema en elcurrículo es estadística, se planifican clases para escoger una muestra de medidas de estatura,introducir los datos en una hoja electrónica como Excel y luego utilizar las funcionesincorporadas para generar formulas que arrojen las medidas de tendencia central de la muestra.Microsoft, ofrece varios ejemplos (la mayoría de ellos en inglés) de este modelo, poniéndolos adisposición de los profesores guías ilustrativas (Microsoft, 1998; Productivity in the classroom).

La propuesta de Microsoft no es de carácter metodológico, sino instrumental. Lo queofrece es una serie de herramientas genéricas basadas en la computadora, para desarrollar unoscontenidos curriculares. Esto significa que estas herramientas pueden ser usadas desde unaperspectiva pedagógica tradicional, donde predomine la memorización y la mecanización, oapoyar modelos pedagógicos de naturaleza más constructivista. Es obvio el papel clave que enesta propuesta juegan los docentes que son quienes determinan el modelo pedagógico en que seutiliza. En la propuesta de Microsoft también son claves las guías o modelos del uso de lasherramientas bajo la perspectiva pedagógica que se desea.

http://www.microsoft.com/education/curric/activity

Al revisar la propuesta de Microsoft en la educación, se pueden aprender otras doslecciones importantes. La primera es la posibilidad de ofrecer en Internet, una serie de recursosque apoyen al docente en la incorporación de la tecnología en el aula. La alternativa de poner adisposición de los docentes actividades que desarrollen objetivos del currículo utilizandotecnología, es sin duda una iniciativa interesante. Esta misma noción de disponibilidad derecursos de apoyo, es importante para aspectos más técnicos relacionados con la tecnología. Unsegundo tipo de lección se obtiene al observar el aprovechamiento del potencial decomunicación del Internet, para generar redes virtuales de aprendizaje. Esta iniciativa esparticularmente útil para el grupo de docentes aprendiendo sobre tecnología en la educación, quecomparten sus experiencias, éxitos y fracasos (Classroom Teacher Network).

2.3.2 Future Kids.

Future Kids presenta una propuesta de integración de la tecnología en el currículum, quecontempla varias fases. El modelo de integración de la tecnología combina el desarrollo de supropuesta curricular y el entrenamiento a maestros. En un primer momento, un consultor deFuture Kids trabaja con la escuela para definir un plan de tecnología o mejorar el existente. Elsegundo paso en la propuesta es la “alfabetización computacional” de los maestros en diez áreasde tecnología: tecnología aplicada, base de datos, desktop publishing, gráficas, multimedia,ambientes operativos, programación, hojas electrónicas, telecomunicaciones y procesador depalabras. El siguiente paso en el modelo es que los profesores observen e inicien las prácticascon los alumnos en un laboratorio de computadoras, donde las actividades que se organizan sonlas que se desprenden del currículo tecnológico propuesto por Future Kids. Este programacontempla el aprendizaje de contenidos curriculares generales, así como el desarrollo de lashabilidades relacionadas con el uso de tecnología. Las actividades del currículo se desarrollan enuna metodología orientada al desarrollo de la capacidad de análisis y al aprendizaje pordescubrimiento. Una vez que los profesores han dominado las destrezas computacionales básicasy que han experimentado situaciones apoyadas en la tecnología, comienza el último momento deeste proceso. En esta etapa se busca lograr que los docentes integren la tecnología en las distintasmaterias. Para lograr este objetivo un Facilitador de Integración trabaja con los docentes, endistintas actividades de reflexión, planificación de clases y evaluación.

El modelo aquí expuesto responde a la propuesta de Future Kids para Estados Unidos. Enel caso de El Salvador, dos visitas hechas para conocer Future Kids, muestran que el modeloarriba explicado, no es el que se implementa. En los casos observados, Future Kids se centra endesarrollar su currículo tecnológico con los alumnos, para lo cual utiliza instructores decomputación. Esta es una opción que probablemente esté relacionada con problemas depresupuesto, la formación de los docentes, las expectativas de los directores y padres de familia,así como con factores culturales.

2.3.3. Co-NECT.

A comienzos de la década del 90, hubo en los Estados Unidos un concurso nacional para‘reinventarse el salón de clase norte americano’ Con dinero de la empresa privada, se abrió unconcurso nacional en el que concursaron mas de 600 grupos de investigadores y educadores.

http://www.microsoft.com/education

http://www.microsoft.com/education/ctn/default.asp

http://www.futurekids.com/

Algunos diseños era tradicionales otros buscaba “romper el molde”. Los concursantes solamentetenían que llenar dos condiciones: que el diseño propuesto no costase mucho mas de lo que ya seinvierte en educación y que se pudiese demostrar que los alumnos mejoraban su rendimientoacadémico de acuerdo a estándares mundiales.

Uno de los que pretendía romper el molde y además ganó, fue el diseño presentado porBBN como Co-NECT (www.co-nect.net) El programa que se ofrece actualmente incluyetrabajar con las escuelas para conformar un equipo de diseño local capaz de liderar el cambio enla escuela, entrena coordinadores de tecnología, apoya el diseño de estándares locales dedesempeño, ofrece un amplio programa de aprendizaje basado en proyectos a través de unentrenamiento inicial local y un apoyo continuo a través de tele-comunicaciones. En Programade desarrollo profesional está apoyado por un espacio virtual llamado el “Co-nect Exchange” endonde los profesores encuentran todo tipo de ejemplos, recursos y apoyo para su trabajo.Finalmente, el paquete incluye el entrenamiento y participación en un modelo de investigación-acción colectiva llamado “amigos críticos”.

Hoy en día Co-NECT opera en 7 estados diferentes de los E.E.U.U. Entre sus planes dedesarrollo está entrar en la arena internacional, en particular el área latinoamericana.

Cuadro # 5Ejemplos de Proyectos Co-nect

Los http://wpoder metersa trabaa alenselecciproyecproyecarts Pestánd

(A) Tpar

(B) Tounind

Todosapropimatem

maestros de Dzantikí Heeni Middle School en Juno Alaska,ww.jsd.k12.ak.us/WWW/schools/dzh/dzh.html se han dado cuenta del

de la enseñanza por proyectos. Los proyectos permiten a los estudiantese en los desafíos de la vida real e invitan a los miembros de la comunidadjar con los estudiantes para compartir sus competencias. Además tiendentar el uso de la tecnología de manera significativa. Los estudiantes hanonado proyectos de su interés de una lista de seis alternativas. Lostos han ocupado dos horas al día durante nueve semanas. Todos lostos cumplen con los estándares escolares (Alaska State English/languageerformance Standars), poniendo particular énfasis en los siguientesares:

odos los estudiantes de Alaska deberán hablar y escribir correctamentea una variedad de propósitos y audienciasdos los estudiantes de Alaska deberán identificar y seleccionar a partir dea variedad de estrategias en orden a completar proyectosependientemente y cooperativamente

los proyectos deben cumplir con otros estándares de desempeñoados al tópico particular del proyecto. Estas áreas pueden incluiráticas, ciencias, historia y geografía.

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http://www.co-nect.net/

2.3.4. El Proyecto Enlaces

Enlaces es un proyecto de introducción de tecnología en las escuelas chilenas quecomenzó en 1993. Aunque no es un paquete comercial, sino un proyecto público, puede serconsiderado como una oferta integral que puede proporcionar algunas luces a iniciativassimilares, por lo que se decidió incluirla en este apartado. El proyecto fue diseñado como una redde computadoras que permitiera la comunicación en línea de las escuelas participantes. ElMinisterio de Educación de Chile, estableció como requisitos para participar, la propuesta de unproyecto educativo institucional del uso de las computadoras y el involucramiento de veinteprofesores en prácticas con computadoras. Esto ha implicado una gran diversidad en la maneraen que las escuelas chilenas usan las computadoras. Las prácticas centradas en el alumno, elaprendizaje basado en proyectos y las aproximaciones colaborativas y de trabajo de grupo sonestimuladas desde el Ministerio de Educación en el contexto de la reforma educativa, a la que elproyecto Enlaces está vinculada.

El proyecto ha conformado la Red de Asistencia Técnica Enlaces, conformada poraproximadamente 35 universidades e instituciones vinculadas a la educación. Esta Red seencarga de la provisión descentralizada de entrenamiento, facilitando la conectividad ybrindando, durante dos años, asistencia técnico-pedagógica, a los establecimiento incorporados aEnlaces.

Una nota importante del programa, es que a tres de los veinte profesores involucrados porescuela, se les provee de entrenamiento adicional al del resto de sus compañeros, con el fin deque se conviertan en los coordinadores de tecnología. Los coordinadores proveen apoyoadministrativo y técnico al resto de los profesores involucrados en el proyecto y al director.

Una de las piezas de software propias del proyecto se conoce como La Plaza. Éste es unprograma que facilita a los usuarios el acceso a las herramientas computacionales y detelecomunicaciones que ofrece la red Enlaces. En La Plaza hay distintos “lugares”:

En el Centro Cultural se abren espacios para desarrollar proyectos colaborativos entrealumnos y profesores de distintas escuelas. También es un lugar para establecercomunicación entre profesores con inquietudes afines que se organizan por listas deinterés.

El Correo de la Plaza es un correo electrónico muy simple para recibir y enviarcorrespondencia entre niños y profesores a nivel nacional e internacional. Ofrece unmedio informal para establecer primeros contactos y luego pasar a integrar un grupo detrabajo en el Centro Cultural, o bien para la correspondencia más personal de profesoresy alumnos.

El Kiosco ofrece una instancia para la publicación y lectura de noticias agrupadastemáticamente. Aquí se encuentran secciones de un periódico electrónico que se actualizaconstantemente en base a publicaciones de los propios profesores y alumnos. El Kioscotambién contiene cuentos multimediáticos como estímulo a la lectura y la escritura.


El Museo es un centro de información sobre material didáctico en la forma de softwareeducativo. En este ambiente se encuentra software desarrollado por el equipo de Enlacesy también software adquirido en forma comercial.

Una evaluación del Proyecto encontró, a un año de su implementación, cambios positivos en losaprendizajes de los estudiantes y una valoración favorable del Proyecto, por parte de los docentes(Nuñez, 1995). Un estudio cualitativo, que incluía el Proyecto Enlaces (Alvarez, María I. y otros,pág. 28-29, 1997), encontró los siguientes hallazgos:

El proyecto ha dado prestigio a las escuelas frente a la comunidad, con impactospositivos en la matrícula y las interacciones con la comunidad.

Los profesores involucrados sienten que su prestigio ha crecido, se sienten revalorizadosprofesionalmente y comienzan a buscar nuevas oportunidades de entrenamiento paraparticipar en proyectos colaborativos.

El Proyecto Enlaces parece haber generado una tendencia para que los estudiantes tomenmás decisiones acerca de su trabajo, expresen sus opiniones con mayor libertad y recibanapoyo de los docentes en vez de clases expositivas.

2.4. Software que operacionaliza aspectos puntuales de las propuestas pedagógicas.

Cuando se introduce computadoras en las escuelas, una de las primeras decisiones aenfrentar es, qué software se instalará. Esta es una pregunta que trae implicaciones de diversaíndole, desde aspectos puramente relacionados con la tecnología del equipo, hastaconsideraciones pedagógicas. Como se argumenta en varios lugares de este escrito, ladisponibilidad de computadoras en las escuelas puede permitir enriquecer las experienciaseducativas, siempre y cuando, estas herramientas sean usadas como parte de una estrategiapedagógica orientada a estimular aprendizajes de orden superior. El reconocimiento de esteargumento, ha motivado una línea de investigación, que parte del conocimiento existente sobrecómo las personas aprenden para diseñar piezas de software. En este joven campo de trabajo,que une la pedagogía con el de la informática, el esfuerzo es aprovechar las múltiplesposibilidades que ofrece el medio informático, para, con una intención pedagógica en mente,crear ambientes en los cuales las personas puedan aprender de diversas formas. Aunque casicualquier pieza de software (por ejemplo, una hoja electrónica) puede adaptarse a una propuestapedagógica, los programas que aquí se explican, en tanto que incorporan estas visiones desde suarquitectura, ilustran muy bien esta necesaria fusión entre informática, pedagogía y currículo.

Cuadro # 6Programas que operacionalizan propuestas psicopedagógicas

Teoría del aprendizaje Abordaje delcurrículo

formal

Desarrolloprofesional

Evaluación

Logo Constructivismo puro. Infusión (Bostony Colombia-PIE). Currículoparalelo. Creauna tensión.

El profesor aligual que elalumno aprendepor error.

Evaluación delprocesoconstructivo ydel producto deprogramación.

Escenariosbasados enobjetivos

Basados en problemas ymetas, motivaciónintrínseca, énfasis en losprocesos y destrezas porsobre la memorizaciónde datos.

Cuestiona la ideade un currículoformal.

El Desarrolloprofesional no esun aspectosobresaliente enesta propuesta.

Capacidad deresolver unproblemacomplejo.

Foro delConocimiento

Entornos colectivos deaprendizaje intencional.

Se adapta atemascurrículares quese traten enprofundidad.

Investigación-acción de losdocentes.

Se evalúa alindividuo peroel énfasis es elfuncionamientode la comunidaden laconstrucción delconocimiento.

GenscopeBio-logica

Constructivismo. Toma conceptosclaves debiología.

Usan la TI paraapoyar su trabajo

Evaluación deproceso ytodavía seinvestiga comoevaluar logros.

2.4.1. Logo.

Logo es un lenguaje de programación de computadoras diseñado para ser usados poraprendices (MediaLab). Logo se desarrolló en los ‘60, asociado a la investigación de inteligenciaartificial en el Massachusetts Institute of Technology. Uno de los impulsores fue SeymourPapert, matemático, cuyo trabajo se vio fuertemente influenciado por la ideas de Piaget.

Logo es un programa con orientación constructivista ya que ofrece a los aprendices unmedio para la experimentación y la manipulación de operaciones y comandos de programación.El aprendiz es enfrentado a un problema que debe ser expresado y abordado mediante la correctaprogramación en Logo. Al intentar representar el problema a través del lenguaje de LOGO, elaprendiz debe involucrar su creatividad y razonamiento lógico-matemático, para construir unasecuencia de comandos y operaciones, que resuelvan el problema planteado. En este proceso deproyectar sobre la pantalla una idea, es común que se cometan errores en los primeros intentos,pero como las consequencias del error son inmediatamente evidentes al aprendiz, este mismo lasdetecta rápidamente, este puede re-organizar su pensamiento e intentar otra estrategia paraalcanzar su objetivo. Generalmente este trabajo con LOGO es realizado por una pareja o un grupo

ftp://cherupakha.media.mit.edu/pub/logo/FAQ

de estudiantes, lo cual enriquece con diversas aproximaciones y conocimientos, el aprendizaje encurso. LOGO fue concebido para adaptarse a los distintos niveles de desarrollo cognitivo de losniños, así por ejemplo, ofrece la posibilidad de manipular objetos concretos, tal como su famosatortuga, que puede ser dirigida desde los comandos del programa. Además, LOGO ofreceopciones para procedimientos más complejos, que son posibles al alcanzarse mayores niveles deabstracción y de complejidad en las operaciones mentales.

Para quienes respaldan la propuesta de Logo, lo importante es ayudar a los niños aaprender. Una aproximación para este objetivo, la ofrecen quienes desarrollan programas queenseñan un contenido o unos procesos determinados. El problema con esta perspectiva es quecuando un alumno ya ha utilizado y aprendido un programa computacional amarrado a uncontenido, la expectativa, la motivación y el descubrimiento, respecto a esa pieza particular desoftware y a ese contenido, se acaba. La otra perspectiva, que sustenta la iniciativa de Logo,sostiene, que la computadora es una herramienta flexible que puede ser útil para que un niñoaprenda una amplia variedad de cosas, entre otras, formas de pensar que los prepararan paratrabajar en el campo de la informática misma. Para que los niños aprovechen la flexibilidad delas computadoras, es necesario darles el poder de decirle a la computadora que quieren ellos;que es lo que justamente hace la programación.

Si bien Logo es un lenguaje de programación, sus aplicaciones educativas se orientanhacia algún contenido particular de la enseñanza. Las actividades de programación de Logoabarcan el dominio de las matemáticas, geometría, el lenguaje, la música, robótica,telecomunicaciones y ciencias. Un sencillo ejemplo de cómo utilizar Logo en una claseelemental de geometría, es pedirle a los alumnos que prueben construir distintos tipos detriángulos, programando instrucciones acerca de los ángulos y longitudes de las figuras. En tantoque Logo es un lenguaje de programación, su uso es particularmente útil para el aprendizaje delógica y matemáticas. Los resultados de la programación con Logo incluyen simulaciones ypresentaciones de multimedia. Por ejemplo, los alumnos pueden representar, para la clase deCiencias Naturales, el proceso de polinización, usando las formas de flores e insectos, queacompañan algunas versiones de Logo, y los comandos de movimiento (LCSI Microworlds).

2.4.2. Escenarios basados en un objetivo.11

Esta propuesta (Schank y Clarly, 1995) empieza por hacer una distinción entre distintostipos de conocimientos: hechos (sé que Tegucigalpa es la capital de Honduras y que Colóndescubrió América en 1942), casos (conozco el caso del fraude bancario de FINSEPRO),destrezas (sé como reparar motores) y procesos (sé como hacer un diagnóstico médico).Sostienen además, que a pesar de que en la vida real es casi siempre más importante conocercasos, destrezas y procesos que conocer hechos, los modelos educativos tradicionalesgeneralmente se centran en los hechos. Afirman, que una de las principales razones para explicaresto, es que la evaluación de conocimientos de casos, procesos y destrezas, es mucho máscomplicada que la evaluación de hechos. En esta postura se propone que la enseñanza escolardebería, contrariamente a lo que ocurre, quitar el énfasis en propiciar conocimientos de hechos ycasos, y centrarlo más bien en el de procesos y destrezas. Otro principio clave en esta propuestaenfatiza los aspectos volitivos del aprendizaje. Se plantea que el aprendizaje debe ser movido por

11 O en inglés: Goal based scenarios.

http://www.microworlds.com/library/science/garden/resources.html

http://movietone.ils.nwu.edu/~e_for_e/nodes/I-M-NODE-4121-pg.html

el interés de cada niño y no en base a un estándar de qué es lo que se debe aprender y cuandodebe aprenderse. En base a estos principios se construyen situaciones de aprendizajes que sedenominan escenarios basados en un objetivo. Los escenarios basados en objetivos sonsimulaciones complejas y guiadas, en la cual los estudiantes aprenden al involucrase en una seriede actividades necesarias para alcanzar una meta motivante. Las capacidades de multimedia delas computadoras son usadas para crear ricas simulaciones, y para hacer cortos de video, en loscuales expertos están disponibles para ayudar y responder preguntas de los estudiantes, en laconsecución de las metas del escenario.

Parte del trabajo de Schank y otros en el Institute for the Learning Sciences, arranca delos principios pedagógicos esbozados aquí y hace un planteamiento de reforma de la enseñanza.En su propuesta la computadoras proveen un medio ideal, para desarrollar escenarios simuladosde problemas reales, que se encuentran más cerca al interés del estudiante que el aprendizajedescoordinado basado en hechos, temas y materias. Los estudiantes al entrar a estos escenarios yen las búsqueda de soluciones a las situaciones planteadas, aprenden las habilidades y destrezasnecesarias para resolver problemas prácticos.

Ilustración # 2Imagen de pantalla: En una pieza de software basada en los principios de los

escenarios basados en objetivos, los estudiantes pueden plantear a expertos preguntassobre el tema en estudio.

http://movietone.ils.nwu.edu/~e_for_e/nodes/NODE-304-pg.html

http://www.ils.nwu.edu/

2.4.3. Knowledge Forum (Foro del Conocimiento).

Scardemalia y Bereiter (1991, 1994), han desarrollado un modelo llamado Comunidad deAprendizaje. El nombre mas común es Ambientes de Aprendizaje Intencionales mediados porcomputadoras (Computer Supported Intentional Learning Environments, CSILE). El modelopsicopedagógico se basa en la noción de que grupos de estudiantes trabajan juntos para hacersentido del mundo y trabajan para avanzar su propio conocimiento y el de la clase.

Ilustración # 3Imagen de pantalla: El Foro de Conocimiento promueve interacción entre alumnos al conectar ideas,compartir autoría, y construir sobre el conocimiento de otra persona para avanzar el conocimiento.

El modelo conlleva la investigación en diversos temas en el transcurso de varias semanas yhasta meses. A medida que los estudiantes trabajan van vertiendo su conocimiento en una basede datos. Allí pueden consignar sus ideas, teorías y conocimientos específicos que hanrecolectado. El programa de software, que hoy en día se llama Knowledge Forum (KF), provee alos usuarios una serie de “andamios” sobre los cuales pueden estructurar sus contribuciones.Existen varias modalidades de uso; la más común es la “Construcción de teorías”, también otradenominada “Opiniones y debates”. Los andamios para la modalidad “Construcción de teorías”incluye “Mi teoría es” y “Necesito Entender”. Además los alumnos pueden agregar textos,gráficas, notas y otros comentarios a su trabajo. Existe un sistema de mensajería que permite alos alumnos saber cuando alguien ha comentado sobre su contribución.

El profesor actúa como facilitador pero también se ha observado el profesor desempeñandoun papel mas tradicional. Lo que es clave es que el programa abre una serie de posibilidades decomunicación directa entre los alumnos y por lo tanto es muy difícil que la interacción se centreexclusivamente en el profesor.

Los contenidos que se pueden investigar en KF no están prescritos. Existen ejemplos de laciencias naturales y sociales, literatura e historia. Lo que si es evidente es que el programa no sepresta para cursos que quieren “cubrir” muchos temas. Más bien es una excelente herramientapara cursos que buscan desarrollar conocimiento en profundidad.

A nivel de profesor, los andamios le permiten tener una perspectiva general del tipo detrabajo que han hecho los alumnos, que teorías han propuesto, que evidencia han coleccionadoen fin, si entendemos la construcción de conocimiento como un juego epistémico (Collins 1993),el software le permite al profesor hacer un meta-análisis del proceso que esta llevando lacomunidad e identificar patrones en los diversos estudiantes. Es así como Knowledge Forum noes solamente una herramienta para construir una comunidad de constructores de conocimiento,sino que, además, da las herramientas para investigarla.

Ilustración # 4Como en un grupo de discusión electrónico, las contribuciones se van ligando unas conotras. KF permite visualizar el árbol de la conversación. Tanto el profesores como losalumnos pueden ver que nota fue mas fructífera. El role del profesor es ir monitoreando laconversación e ir apuntalándola con preguntas, comentarios e información para que asísiga creciendo el conocimiento que los alumnos construyen.

Esta meta-perspectiva sobre el proceso también es posible tenerla a los alumnos mismos.De hecho muchos profesores la utilizan para que al terminar una unidad los estudiantesreflexionen sobre sus propias estrategias de construcción de conocimiento y ya existen variosestudios que demuestran el beneficio de este tipo de actividad reflexiva para el estudiante mismo.

Además de tener acceso a su propio conocimiento y al de su clase, en varias escuelas en donde elprograma se ha utilizado por varios años, los estudiantes tienen acceso a los productos deestudiantes en los años anteriores.

Alrededor de KF existe un grupo creciente de 50 escuelas en Canadá, Estados Unidos,Australia y Europa. El programa de software esta en ingles y eso ha impedido que se ensaye einvestigue su impacto en contextos latinoamericanos, sin embargo, la Prof. Scardemalia haexpresado interés en estudiar como se puede implementar en diferentes contextos

socioculturales. Para un contraste entre KF y otros modelos pedagógicos que buscan crearcomunidades que aprenden, ver Bielaczcy y Collins (1983)

Ilustración # 5Los estudiantes crean notas que representan sus ideas. En este juego de contracción deconocimiento, las notas se pueden/deben clasificar, por ejemplo, algunas notas son evidenciade la capacidad de crear teorías como “Mi teoría es” ó “Una mejor teoría sería” o “Estateoría no puede explicar”. Es un ambiente en cual se pone muy claramente en evidenciacomo el rol del profesor se transforma cuando pasa de informar a “facilitar la construcciónde conocimiento.”

2.4.4. GenScope.

Los científicos de las ciencias naturales frecuentemente representan un fenómeno enmodelos que representan o simulan el comportamiento en la realidad. Mientras que loscientíficos utilizan modelos computacionales para apoyar su investigación y la comprensión, lomismo no puede decirse de las escuelas, en donde todavía se cree que aprender ciencia esaprender cantidades de hechos en detrimento del razonamiento científico (Carey 1985).Trabajando en esta línea conceptual y aplicada Horwtiz (en proceso de publicación) hadesarrollado un ‘hipermodelo’ llamado GenScope que permite apoyan el aprendizaje de unsistema de conceptos de biología. Uno de los problemas más importantes en el aprendizaje de labiología es que lo que se entiende a un nivel esta relacionado con lo que sucede a otros niveles.Así la mutaciones que se dan a nivel de organismo, tienen repercusiones a nivel de población, ya través del tiempo producen, a través del proceso de evolución por selección natural,transformación en las especies.

En vez de presentar la información de manera lineal, este programa combina lascaracterísticas de una gran simulación y a la vez, una ‘macro-manipulativa’ en que los alumnospueden “crear” seres (dragones) de diversos tipos. El programa le permite al alumno moversefácilmente entre diferentes niveles del proceso genético: desde los cromosomas, hasta las células,al nivel de organismo, de allí al nivel de pedigrí y de población. Así cambios que ocurren a nivelde cromosomas tienen repercusiones a nivel de genotipo, fenotipo y eventualmente en lapoblación. Este programa no solamente actúa como simulación de un fenómeno natural, sinoque tiene elementos “manipulativos” en que los alumnos pueden intervenir en procesos y crearexperimentos que en la naturaleza no se podrían. Es esta combinación de características desimulación y de material manipulativo lo que hace que GenScope, utilizado en una secuencia deproblemas cuidadosamente estudiados, permita a los alumnos comprender con relativa facilidadla genética.

Ilustración # 6Imagen de pantalla: Genscope permite manipular el DNA a nivel molecular y

observar/predecir las consecuencias a nivel de fenotipo.

El diseño pedagógico de este modelo se basa en las siguientes preguntas: ¿Qué esexactamente lo que esperamos que los estudiantes puedan hacer con el modelo? ¿Quéanticipamos nosotros que van a aprender? ¿Qué piensan alumnos que están aprendiendo cuandousan el modelo?

Horwitz (en proceso de publicación) ha escrito ampliamente sobre el tema de comoutilizar modelos en contextos pedagógicos. Sus escritos enfatizan el aprendizaje a través demodelos, ya sea que estos estén en una computadora o no.

2.5. Oportunidades que una Red Informática de Telecomunicaciones ofrece a unaReforma Educativa

En la actualidad, una reforma educativa requiere de nuevos tipos de colaboración a travésde las fronteras institucionales y entre individuos cuyos trabajos permanecían previamenteaislados unos de otros. A la vez que se van proponiendo nuevas estructuras para la educación, seva construyendo una nueva infraestructura de telecomunicaciones. En el caso de los E.E.U.U.,Hunter (1992) argumenta que esta nueva estructura debería apoyar los objetivos de la educación.La visión de Red Nacional de Investigación y Educación (NREN) es la de conectar lainfraestructura educativa nacional con los centros de conocimientos e información, para que lasinstituciones educativas, de todos los niveles, estén conectadas con los centros de investigación ylos laboratorios, de manera que todos puedan compartir el acceso a bibliotecas, bases de datos ydiversos instrumentos científicos.

El Cuadro # 7 resume como, el diseño de una red informática de telecomunicacionespuede responder a desafíos y tendencias en la educación.

Cuadro # 7Ejemplos de como relacionar los Desafíos y tendencias Educativos con el diseño de las Redes Informáticas de

Telecomunicaciones (Adaptado de B.Hunter, 1992)

Desafíos y Tendencias en laReforma Educativa

Implicaciones paraTelecomunicaciones Educativas



Reformar los métodos y elcurriculum de instrucción, yreestructurar escuelas, parasatisfacer las necesidades de losjóvenes y la sociedad en la era dela información

Apoyar los esfuerzos de reforma yreestructuración por parte demaestros e instituciones educativasdándoles acceso a: investigacionessobre enseñanza y aprendizaje;conocimiento experimental;materiales de instrucciónalternativos; y métodos deaprendizaje(abordar cambios culturalesnecesarios tales como laimportancia de fomentar lacreatividad, con lecturas, ejemplosconcretos, foros de discusión sobrela práctica, etc.)

Visiones constructivistas delaprendizaje están influenciando eldiseño de un nuevo currículo ypedagogías, sin embargo laspremisas ‘transmisionistas’ y‘autoritarias’ siguenprofundamente arraigados en lacultura escolar. (Barrerasculturales para que la reformallegue al aula).

La tecnología informática y detelecomunicaciones estácambiando los métodos ycontenidos de la investigacióncientífica, pero el curriculum y elconocimiento de los maestros va anecesitar ser continuamenteactualizado.

Diseñar el software, los recursos ycomunidades virtuales de la redpara responder a las necesidadesde estudiantes y maestroscomprometidos en construiractivamente el conocimiento yresolver problemas reales (esto esvital para implementar lapedagogía de la comprensión y/oel aprendizaje por proyectos que sedescriben en este trabajo).Aprovechar la red para facilitarcolaboración entre los científicos,técnicos y educadores, para ayudara actualizar el conocimiento de losmaestros sobre nuevasherramientas, métodos y hallazgoscientíficosProveer a maestros y estudiantesacceso a herramientas einformación tales como softwarede visualización, para construirmodelos y base de datoscientíficas.





Fraguar lazos más cercanos entreescuela, comunidad, industria yhogar; lo que es esencial parareestructurar y contextualizar elaprendizaje. En El Salvador, hayesfuerzo, a través de los CDEs, poracercar a los padres con la escuela;por el momento este acercamientose ha centrado en los aspectosadministrativos de la escuela.

Construir una red local deconexiones y organizaciones parafacilitar el compromiso de lospadres, la asociación de losnegocios y el enlace entreorganizaciones comunitarias

La evaluación del aprendizaje delos estudiantes debería estarbasada en la calidad los productosy portafolios de los estudiantesmás que en exámenes de selecciónmúltiple, sin embargo estesistema de evaluación estáprofundamente arraigado.

Diseñar actividades y estructurasen red para que los estudiantestengan una audiencia real yretroalimentación significativa desobre sus trabajos. Construirmecanismos para controlar yevaluar la calidad del trabajo delos estudiantes en la red.

El aprendizaje colaborativo esvalorado y promovido en lasescuelas. Cambiar de formascompetitivas o individuales deaprendizaje a modos colaborativoses un desafío.

Proponer los proyectos, proveersoftware y una estructura de la redque apoye el aprendizajecolaborativo. Diseñar redes localesde escuelas y una infraestructuraregional para apoyar lacolaboración. Ubicar en la red losmateriales que se requieren paralos proyectos.

La investigación-acción pormaestros es cada vez más valoradaya que los maestros toman un rolmás innovador, pero nuevasestructuras de apoyo e incentivosdebe ser construida en el sistema.

Facilitar entre los maestros lacolaboración, retroalimentación yacceso a los hallazgos deinvestigación.

Habilidades de investigacióncientífica y cuantitativa,formulación de problemas, manejode información son objetivos dealta prioridad para todos loseducandos.

Diseñar redes comunitarias parapermitir a los estudiantes ymaestros acceder a experiencias,herramientas y la información quenecesitan, mientras ellosdesarrollan habilidades yentendimiento para responder aproblemas reales y complejos. Porejemplo, aprender a realizarencuestas para temas sociales.

Investigaciones recientes dan unavaliosa guía para mejorar elaprendizaje y la enseñanza, pero labrecha entre la investigación y lapráctica es ancha.

Unir los lazos entre investigadoresy practicantes de la educación.Apoyar la difusión de lasinvestigaciones locales e inter-nacionales. Promover el debatesobre su pertinencia y posiblesimplicaciones. Crear espacioselectrónicos para que lasinvestigaciones se traduzcan alpropuestas pedagógicasexperimentales concretas.

Para la visión y objetivos de la reforma se articulen con un diseño de red y para queapoye la organización inteligente, debe realizarse con diferentes actores/usuarios del sistema:desde los coordinadores de tecnología y grupos de maestros de las escuelas, pasando pordirectores, supervisores y funcionarios del MINED. Esta participación de diferentes nivelesgarantiza que la creatividad e iniciativa a nivel de las escuelas se articule con las políticas yprogramas centrales.

El desafío en este tipo de desarrollo es no caer en la utilización de los nuevos medios pararealizar el trabajo tradicional. Si la meta más general en la era de la informática, es reestructurarel sistema educativo para que pueda responder a las necesidades de aprendizaje que exige elmundo moderno, entonces las reformas educativas no implican solamente a niños en edadescolar, sino también a todos los participantes del sistema educativo. La idea es desarrollardiversos tipos de colaboraciones entre maestros, padres, alumnos, científicos, técnicos,investigadores, funcionarios, y otros,- no simplemente para hacer más eficientemente lo que hanhecho tradicionalmente. Las redes informáticas de telecomunicaciones pueden ser diseñadas paraformar nuevos tipos de comunidades virtuales que a su vez apoyan a las comunidades locales,facilitando así el proceso de cambio sistémico.

3. FORMACIÓN DOCENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL

En una encuesta a 152 profesores de enseñanza media en El Salvador, un 58% reportónunca haber utilizado una computadora (Molina y otros, 1998). Para este significativo número dedocentes que carecen de los conocimientos básicos en el uso de la computadora, la“alfabetización computacional” es un momento importante. Pero, las visiones pedagógicas másambiciosas demandan de los docentes, mucho más que el dominio básico de las herramientas queofrece la tecnología informática. Se espera que estos nuevos instrumentos se incorporen,poniéndose al servicio del objetivo más amplio, que es la transformación de la prácticapedagógica vigente; desde un estilo centrado en el profesor y la memorización, hacia uno que dael lugar protagónico al alumno, como constructor de su propio aprendizaje. Esta es unaaspiración más difícil de lograr.

Uno de los factores, que han frenado la realización de esa aspiración es la organizaciónvertical y la estrategia de funcionamiento del tipo "comando y control", que se puede observar enel sistema educativo nacional; y, cuya consecuencia, es la ausencia de aprendizaje en y entre losdistintos niveles de la organización. También se plantea en este trabajo, que para cambiar lasprácticas significativamente, se necesita de un modelo pedagógico intermedio (como laEnseñanza para la Comprensión o la Enseñanza por Proyectos), que articule, por una parte losprincipios constructivistas y por otra, estrategias de acción concretas. Un modelo de este tipo noha estado presente en los intentos de Reforma.

Pero uno de los factores más importantes en la búsqueda de una pedagogía activa en lasaulas salvadoreñas, tiene que ver con el mejoramiento de la formación que los docentes reciben.Este reconocimiento llevó a que a mediados de la década de los '90, se replanteara el proceso deformación de profesores. Por otra parte, existen más de 30 mil docentes ya formados trabajando,quienes, en términos generales, enfrentan importantes desafíos de actualización pedagógica. Los

intentos de capacitación emprendidos por la Reforma, han generado un discurso común entre losprofesores, pero muy poco han afectado las prácticas cotidianas en el aula12. Esta experienciahace cuestionar la efectividad de estos modelos de capacitación, en el contexto actual de laeducación salvadoreña.

El desarrollo profesional de los maestros en ejercicio, es entonces uno de los retos másgrandes para el sistema educativo, ya que es como tratar de "arreglar un avión mientras sevuela". Pero, si parece existir evidencia, que cuestiona a las capacitaciones tradicionales, ¿cómo,entonces, debería ser el desarrollo profesional de los docentes? Pero más específicamente, en loque concierne a este documento, ¿cómo debería ser este proceso al sobreponerse con laintroducción de tecnología informática? En los siguientes puntos de este apartado, se ofrecenalgunas ideas que pueden contribuir a diseñar un modelo integral y efectivo13.

3.1. Estructura y enfoques necesarios.

3.1.1. Enfoque pedagógico antes que enfoque tecnológico.

Aunque ambas aproximaciones son necesarias, es importante distinguir entre latecnología como una materia en sí y la tecnología como herramienta en cualquier materiaeducativa. Aunque la “alfabetización computacional” es un objetivo importante en la formacióndel recurso humano para el sistema productivo, es también necesario, que la tecnología seaintegrada en el currículo. Esta distinción es clave al momento de deliberar acerca del tipo desoportes que se le facilitan al profesor al integrar la tecnología. Es vital apoyar a los maestros ensus esfuerzos para integrar la tecnología en sus prácticas ya que las más prometedorasaplicaciones pedagógicas de las computadoras requieren de un profesor más diestro, que debeseleccionar el software apropiado, integrar efectivamente la tecnología en el currículo, y diseñarmaneras de evaluar el trabajo del estudiante basado en proyectos individuales y de equipo. Elmovimiento de Reforma Educativa en El Salvador, ha abogado por una educación basada enprincipios constructivistas y, por lo tanto, la tecnología debería progresivamente convertirse enuna herramienta que ayude al profesor a desarrollar su trabajo bajo esta perspectiva. .

3.1.2. Desarrollo profesional permanente en el lugar de trabajo.

El entrenamiento en tecnología no es una excepción, para el ya reconocido principio, queel desarrollo profesional no debe ser visto como un evento, sino como un proceso permanente dereflexión sobre la teoría y la práctica pedagógica. Este nuevo modelo debe buscar insertarse en lavida diaria de los docentes. En este sentido aunque los eventos de capacitación tradicionales sontodavía necesarios en algunos casos, el desarrollo profesional permanente debe partir de lasnecesidades de las escuelas, de los docentes y de los alumno/as en ellas. Escuelas de otros países,que ya han iniciado la introducción de la tecnología, han encontrado que las redes electrónicas,vinculando a profesores entre si y/o con instructores, es un valioso recurso para el desarrolloprofesional. La creación de una comunidad de aprendizaje de maestros puede ayudar asuministrar apoyo en la innovación y la exploración de los nuevos métodos y tecnologías,proporcionando acceso a ideas de otros maestros que están pasando por experiencias deaprendizaje similares (ver Componente de Educación en http://www.conectandonos.org.sv).

12 Ver: ¿Tu aprendes? ¿Yo enseño? Barillas, A. y otros. San Salvador, 1997. Colección de investigaciones. FEPADE13 La mayoría de las recomendaciones aquí presentadas se desprenden de tres documentos claves: Report to thePresident on the use of technology, Teachers and Technology: making the connection y Programa de tecnología de lainformación en la educación (PIE): Una descripción evaluativa. Informe Final.

http://www.conectandonos.org.sv/

3.1.3. Reconocimiento de la naturaleza individual del cambio.

Como no existe una sola manera correcta de usar la computadora en función educativa,tampoco existe una solución estándar en el desarrollo profesional. Si la computadora se utilizapara enseñar a los alumnos a usar unos mismos programas de computación o si se le da unautilización homogénea, probablemente sería factible hacer un entrenamiento común a un grupode maestros y escuelas. Pero, en la medida en que la introducción de la tecnología vaacompañada de propuestas pedagógicas más complejas, integradas en el currículo e innovadoras,empiezan a surgir significativas variantes (ver experiencia del Proyecto Enlaces). Los proyectosinstitucionales en los que se inserta la computadora variaran de lugar en lugar, puede ademáshaber variabilidad en los equipos y el software, también en los recursos de la comunidad con quecuenta cada escuela y, los profesores, pueden diseñar distintas aplicaciones de la tecnología paradesarrollar sus clases. Las respuestas a las necesidades locales no pueden ser aplicadas a ungrupo de escuelas con distintos requerimientos. Ello implica que las actividades de desarrolloprofesional deben realizarse permanentemente en el nivel local. La escuela, sus profesores y losgrupos de escuelas en un distrito deben detectar sus necesidades y diseñar las acciones dedesarrollo profesional que sean pertinentes. En este proceso es clave proporcionar apoyos a lasescuelas para la planificación en la introducción de la tecnología. En este proceso deplanificación institucional y en la evaluación que le debería acompañar, surgirán las necesidadesde desarrollo profesional que deben ser satisfechas (ver: Red de asistencia técnica de Enlaces y Future Kids - Integration training)

3.1.4. Provisión de múltiples oportunidades para una combinación de métodos para desarrolloprofesional.

Experiencias en otros países muestran que hay distintos ritmos de adopción y dominio dela tecnología por parte de las personas, además hay variedad de tópicos educativos a los cualeslas nuevas herramientas servirán y, por supuesto, existe también variabilidad en los distintosestilos de aprendizaje de los maestros. Ante estas situaciones es muy conveniente flexibilidad dehorarios, lugares y métodos para las actividades de desarrollo profesional.

3.2. Condiciones necesarias.

3.2.1. Importancia de una visión guía.

¿Qué esperamos con la introducción de la tecnología en las escuelas? ¿Como maestros,cómo nos podemos ver beneficiados en nuestro trabajo con la nueva tecnología? ¿Cuál es elpropósito del programa de desarrollo profesional? Estas son algunas de las preguntas a plantearseal momento de diseñar los planes de desarrollo profesional. De acuerdo con la Office ofTechnology Assessment (1995, pág. 30), “Desarrollar un plan tecnológico – pensando en utilizarlos propósitos de la tecnología en el lugar de trabajo e involucrando a los profesores en el


http://www.enlaces.cl/contenido6.html

http://www.futurekids.com/sts/integration.html

planeamiento de este proceso – es la clave para una realización exitosa”. Una visión guía permiteque las actividades de desarrollo profesional estén encaminadas al mejoramiento de los planes yprioridades de cada escuela en particular. La construcción de una visión, es útil además, como unparámetro de referencia para las evaluaciones de las actividades de desarrollo profesional.

3.2.2. Cultura de innovación.

¿Cuál es la mejor metodología para enseñar álgebra con la asistencia de computadoras?¿Cuál es el mejor software para la enseñanza de la química? Aunque es posible esbozar algunosprincipios generales que contribuyan a dar respuestas a interrogantes de este tipo, ciertamente nohay una sola respuesta correcta. La manera en la cual la tecnología sea adoptada, estádeterminada por las variables presentes en cada contexto. La situación de aprendizaje estácompuesta por una mezcla del equipo, programas disponibles, habilidades e intereses de losprofesores y de las necesidades e intereses de los estudiantes. Sumado a esto, tenemos el hechode que la tecnología está en continúo cambio, brindando simultáneamente, nuevas posibilidadesy demandas. Muchos de los problemas que la tecnología plantea al nivel de aula, deben buscarsoluciones experimentales, que deben ser parte de una estrategia de evaluación. Los profesoresnecesitan someter a prueba la tecnología y las prácticas educativas, para determinar cualfunciona mejor en su contexto. Esta apertura a la experimentación, posibilita a la vez el error y eléxito, lo cual constituye un riesgo, que dado el contexto salvadoreño educativo actual, losprofesores parecen estar poco dispuestos a tomar por sí mismos. Se afirma esto, ya que hayfuertes indicios de que en El Salvador predomina una pedagogía en que se evitan los errores(PROFINE I, 1997), además de datos, de que uno de los principales temores de los docentes alusar las computadoras, es el de cometer errores (Molina y otros, 1998). Estos temores, puedenfrenar el desarrollo de una cultura de innovación, por lo que es de suma importancia, que elsistema educativo genere condiciones en que se apoye la experimentación y se difundan susresultados. En otras palabras, tal como se argumento en el apartado 1.1. de este trabajo, esimportante que el sistema educativo se convierta en una organización que aprende.

3.2.3. Sincronización: asumiendo un método de sistemas.

Con el fin de que un programa de desarrollo profesional sea exitoso, se requiere queexista sincronización entre las actividades profesionales de desarrollo, la disponibilidad dehardware y software apropiados, y las oportunidades curriculares en la escuela. Muchas veces lapolítica educativa se construye linealmente, es decir, se introducen cambios progresivos,evaluando la viabilidad de cada parte antes de agregar la próxima. Sin embargo, en la integraciónde la tecnología, dicho acercamiento es casi imposible. Lo que se necesita es un enfoquesistémico, donde todas las piezas encajen de una sola vez con el fin de que la implementacióntenga éxito.

3.2.4. Reconocimiento que el cambio toma tiempo.

Evidencia derivada de la evaluación de distintas experiencias de introducción detecnología en la escuela muestra que es un proceso que toma tiempo y esfuerzo. Aparentementecinco años puede ser el tiempo necesario para proyectos de introducción de tecnología a granescala (OTA, 1995). Antes que los maestros puedan vincular la innovación de tecnología en sus

http://www.ota.nap.edu/pdf/1995idx.html

clases, necesitan llegar a una “zona de comodidad” (Herman, 1994) Los tres componentes detiempo para lograr dicha zona de comodidad incluyen:

El tiempo para aprender la tecnología. Cuando se introduce la tecnología (al igual quecualquier otra herramienta o conocimiento) en un ambiente escolar, hay una curva deaprendizaje por parte de los usuarios. El tiempo para aprender la nueva tecnología,depende de muchos factores contextuales: el tipo de tecnología, la disponibilidad detiempo de los maestros para aprender, la calidad del entrenamiento, la percepción de lautilidad de la tecnología y los apoyos disponibles. Dadas las prácticas en las escuelas,parece que el único tiempo de trabajo válido para los maestros es el que pasan frente asus alumnos, o las “horas lengua”, como un maestro lo expresó en alguna ocasión. Losmaestros necesitan disponer, como parte de sus actividades cotidianas, de tiempo paraexperimentar con las computadoras, para planificar, compartir experiencias con otrosdocentes y evaluar sus ideas pedagógicas.El tiempo para integrar la tecnología en el currículo. Si lo que últimamente se busca es laintegración de la tecnología como un recurso didáctico en las distintas materias, hay queestar conscientes que éste es un proceso lento, donde la experimentación y la evaluaciónson dos momentos de un ciclo permanente.Tiempo para implementar la tecnología en el aula. Hay que prever que a los profesoresles toma tiempo sentirse cómodos con el manejo de la clase, los nuevos patrones deinteracción del estudiantes y sus preguntas.

Estos tres componentes de la comodidad, no se restringen solamente los maestros, sinoque se aplican también a los estudiantes. Un problema al no reconocer el tiempo que le tomatanto a los maestros como a los estudiantes sentirse cómodos con las nuevas tecnologías, lleva enun inicio a una sensación de ineficiencia, lo que muchas veces lleva a que el sistema escolarabandone sus esfuerzos, antes que sea razonable observar los impactos.

3.2.5. Presupuesto apropiado para el desarrollo profesional.

La mirada a los procesos de introducción de tecnología, indica que los profesores son unfactor clave en el éxito de estos proyectos. En Estados Unidos se ha encontrado que en losproyectos de tecnología para educación, el 85% del presupuesto se ha dedicado a software yhardware, y solamente un 15% al desarrollo profesional. Las evaluaciones de esta distribuciónporcentual, sostienen que no menos el 30% del presupuesto debería estar dedicado para eldesarrollo profesional de los docentes.

3.3. Apoyos requeridos.

3.3.1. Recursos del currículo.

La investigación ha mostrado (ver: PROFINE I, 1997; Rosen y Weil, pág. 25 y 26, 1995;Parkinson, 1998) que uno de los aportes que pueden enriquecer el entrenamiento de maestros, esla posibilidad de observar a profesores modelo, realizando el nuevo tipo de prácticas que seespera sean implementadas. Si se espera que los maestros integren significativamente latecnología en el currículo, es importante poner a su disposición modelos, guías y actividades

específicas que puedan intentar aplicar con sus estudiantes. Además, es imprescindibledesarrollar programas computacionales y contenidos temáticos en medio magnético, a los que sepueda acceder mediante la computadora (ver ejemplos en Productivity in the classroom, Recursos pedagógicos del Ministerio de Educación Francés; Programa de Nuevas Tecnologíasdel Ministerio de Educación de España, Centro de Recurso Educativos de la Universidad de laFrontera (Chile)). Hay diversos formatos que el contenido puede adquirir, abriendo la posibilidada distintas actividades y modos de aprender. Por ejemplo, los Sistemas de InformaciónGeográficos, son bases de datos gráficos que pueden ser utilizados para la enseñanza decontenidos relacionados con la geografía, geología, meteorología y medio ambiente (para unejemplo ver CD “Gestión Ambiental” del Ministerio del Medio Ambiente y Recursos Naturalesde El Salvador). Las bases de datos numéricas, como los datos de una encuesta por ejemplo,proporcionan la materia prima para enseñar estadística, así como una amplia gama de temas delas ciencias sociales. Los programas de simulaciones, ofrecen a los niños, la posibilidad de“aprender haciendo” una amplia variedad de tareas en ambientes lúdicos. Muchos de estosrecursos pueden ya existir, o estar siendo desarrollados, por personas o instituciones fuera delsistema educativo (Museo de la Palabra y la Imagen (El Salvador), Museo Digital Arqueológicode El Salvador de la Universidad Francisco Gavidia, Biblioteca del Congreso (Estados Unidos), Museo de Historia Natural, Pacific Science Center). Hay en este caso, una importante labor deidentificar estos recursos y hacerlos accesibles a las escuelas. En el caso de los materiales que nosean provistos por agentes externos al sistema educativo, otras iniciativas deben llenar este vacío.En este caso, es conveniente la creación de alianzas con instituciones como algunos ministerios,museos, centros de acceso a Internet y universidades. A pesar de estos aportes, quedarán todavíamuchos ámbitos de conocimiento, sin una expresión digital que pueda ser utilizada por losalumnos en un ambiente de aprendizaje con tecnología. En estos casos, el sistema educativodebería desplegar esfuerzos por crear estos recursos. Algunos de éstos, tienen que ser producidoslocalmente, ya que se refieren a temas propios del contexto salvadoreño (un ejemplo, podría serun disco compacto sobre la historia salvadoreña). La creación de estos recursos en el nivel local,demanda que se cree en el país, la capacidad de construir este tipo de aplicaciones de latecnología. La necesidad de desarrollar esta capacidad, ya ha sido reconocida en otros lugaresque están preparando recurso humano para estas labores (The Institute for the Learning Sciences, Programa de Postgrado en Informática Educativa de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Frontera). Por otra parte, también esnecesario disponer de recursos para apoyar aprendizajes universales; para estos casos, esimportante estimular iniciativas regionales para desarrollar programas computacionales y paraponer en medio digital contenidos de interés común. Iniciativas de este tipo permitirían evitar laduplicación de esfuerzos y garantizar la disponibilidad de estos recursos en una serie de paísesque compartan el mismo idioma.

3.3.2. Estructura de incentivos.

Para algunos maestros el aprendizaje de nuevos conocimientos y herramientas es en símismo gratificante, mientras que otros necesitan ser motivados. Por otra parte, si se desea que losmaestros sean innovadores, es necesario generar estímulos que reconozcan sus logros. Esconveniente que el sistema genere una gama de incentivos que incluya, por ejemplo: elintercambio de experiencias, publicación de trabajos, asistencia a cursos o seminarios, asistenciatecnológica, equipo adicional para el centro educativo, liberación de ciertas obligacionesprofesionales en favor de otras y reconocimientos salariales.

http://www.microsoft.com/education/curric/activity

http://www.educasource.education.fr/

http://www.pntic.mec.es/

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3.3.3. Apoyo administrativo.

La investigación ha encontrado consistentemente que cuando a los administradores se lesinforma y se sienten cómodos con la tecnología, se convierten en actores claves para liderar yapoyar las actividades de integración de la tecnología en sus escuelas. Los directores de escuelaestán en una situación desde la cual pueden impulsar o frenar las innovaciones que la tecnologíaofrece. Es por lo tanto vital hacerlos conocedores de las condiciones y recursos que se requierenpara que los maestros puedan desarrollar bien su trabajo.

3.3.4. Apoyo de la comunidad.

Sin el apoyo de la comunidad, es en muchos casos difícil, que las nuevas ideas que latecnología ofrece a las escuelas se concreticen. Es importante que los profesores yadministradores, expliquen y convenzan, cuando sea necesario, a la comunidad acerca de laimportancia de la visión educativa apoyada con la tecnología.

3.3.5. Apoyos pedagógicos y técnicos.

La experiencia ha mostrado que es necesario algún tipo de apoyo técnico in situ; esta ayudaesta orientada a resolver problemas tales como, la configuración de equipos, mal funcionamientoy reparación. Sin embargo, se ha visto que la asistencia técnica no es suficiente. Cada vez se hahecho más evidente, la necesidad de apoyo pedagógico para los profesores, en sus esfuerzos paraintegrar la tecnología en sus prácticas educativas.

4. EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN

Como se ha argumentado en varias partes de este trabajo, no existen, en el proceso deintroducir la herramienta tecnológica en las escuelas, recetas o modelos que garanticen el éxito.Esto implica, que estas iniciativas son, en buena medida, experimentales y, por lo tanto,requieren de evaluación constante. Además, la misma naturaleza cambiante de la tecnología,ofrece permanentemente nuevas posibilidades y aplicaciones educativas, que deben serconstantemente probadas.

Por otra parte, la gran inversión económica que hace el país en los proyectos detecnología en las escuelas, demandan una valoración de la eficacia de estos recursos parapromover aprendizajes. Ésta, aunque una evaluación importante para un país, es una laborcompleja y de largo plazo, en tanto que no es fácil y toma tiempo, desarrollar ambientespedagógicos con tecnología, que tengan un impacto significativo en los aprendizajes de losestudiantes.

Por estas razones, no es posible concebir un proyecto de tecnología educativa que noincluya, de un modo central un su diseño, acciones de evaluación e investigación. Estasactividades deben ser contempladas desde la fase de planificación, deben arrancar con elproyecto y acompañarlo a lo largo de su desarrollo. En este apartado se ofrecen algunas ideas

relacionadas con el tema de evaluación e investigación, que llaman la atención acerca de laimportancia del tema y que pueden ayudar a identificar áreas de indagación, así comoaproximaciones metodológicas.

En el ya mencionado Reporte al Presidente en el Uso de la Tecnología (pág. 41-43, 997),un Panel de especialistas da su opinión acerca de cuáles deberían ser las prioridades para lainvestigación en el futuro. Aunque no todas estas prioridades, corresponden con las necesidadesy las capacidades de investigación en El Salvador, sí ilustran muy bien la relevancia de lainvestigación y las implicaciones que sus hallazgos pueden tener en la evolución de la educacióncon tecnología.

Una primera categoría, que según este Reporte debería ser atendida, es la investigaciónen disciplinas tales como psicología evolutiva y cognoscitiva, neurociencia, inteligenciaartificial, y el campo interdisciplinario de la ciencia cognitiva. Dentro de esta misma categoría seincluye la investigación en el campo de las ciencias de la computación, que tiene potencial paraaportar al desarrollo de tecnología con aplicaciones educativas.

La segunda categoría de investigación que el Panel cree debería apoyarse, incluye eltrabajo exploratorio, enfocado en el desarrollo y pruebas preliminares, de innovacionestecnológicas con propósitos educativos.

En la tercera categoría de investigación, se debería centrar la atención en la efectividad dediversas aproximaciones educativas que hacen uso de la tecnología. Los resultados de este tipode investigación, deberían ser probados en forma escalonada, incluyendo experiencias pilotos yestudios longitudinales, que pueden contribuir de un modo invaluable, al diseño de políticaspúblicas muy bien fundamentadas.

Dentro de esta última categoría, vale la pena llamar la atención sobre la metodología deinvestigación-acción, por el potencial que ofrece al desarrollo de proyectos educativos públicos ydel saber pedagógico. En este tipo de estudio, los investigadores no se limitan a ser observadorespasivos de una propuesta pedagógica con instrumentos tecnológicos, sino que, en base a unosbases teóricas sólidas, proponen, promueven, sistematizan y aprenden de experiencias en que setrata de llevar la teoría a la práctica. Los denominados experimentos en diseño (designexperiments), son una propuesta metodológica, que prueba uno o varios modelos pedagógicos,observando como afecta y cómo es afectado por variables correspondientes a tres ámbitos:

a) Variables del clima del aula: disposición para la toma de riesgos, la apertura para que losalumnos propongan ideas, actitud hacia los errores, participación y cooperación de losalumnos.

b) Variables de aprendizaje. Aquí se toman en cuenta variables tales como: logros deaprendizaje en función de los desempeños de comprensión sobre contenidos estudiados, lospatrones de razonamiento transferibles a diversas situaciones y el aprender a aprender.

c) Variables sistémicas. Algunos de los aspectos que aquí se atienden son las condicionesque harían posible la adopción, sostenibilidad y difusión de la innovación.

4.1. Siete dimensiones para medir el progreso.

La Milken Exchange Foundation ha creado las 7 Dimensiones, como una guía, destinada aeducadores y tomadores de decisiones políticas, para ser usada en la implementación detecnología en la escuela y en la evaluación de este proceso. Las 7 Dimensiones, llaman laatención a áreas y preguntas, que deben ser atendidas, al evaluar la introducción de lascomputadoras en los centros escolares.

• Aprendices. ¿Están los estudiantes usando la tecnología en formas que profundizan sucomprensión del contenido académico y desarrolla su conocimiento del mundo alrededorde ellos? El objetivo último de los esfuerzos de la tecnología en la escuela debe sermejorar el rendimiento académico de los estudiantes.

• Ambientes de aprendizaje. ¿Está diseñado el ambiente de aprendizaje para lograr altosrendimientos por parte de los estudiantes?

• Competencia profesional. ¿Los educadores dominan la tecnología y la usanefectivamente para promover el aprendizaje de sus estudiantes?

• Capacidad del sistema. ¿Está el sistema educativo sometido a un proceso de reingenieríapara satisfacer las necesidades de los estudiantes en esta sociedad global basada en elconocimiento?

• Conexiones con la comunidad. ¿Está la relación escuela-comunidad, basada en elrespeto y la confianza, y se manifiesta en alianzas beneficiosas y sustentables para elaprendizaje de la tecnología?

• Capacidad tecnológica. Hay tecnologías adecuadas, redes, recursos electrónicos y apoyopara alcanzar los objetivos de aprendizaje que el sistema educativa se plantea?

• Evaluación. ¿Hay acuerdo en qué se entiende por éxito con la tecnología? ¿Hay medidaspara monitorear el progreso y reportar los resultados? Una aproximación común alevaluar la inversión pública en educación con tecnología ha sido mediante los reportes decantidad de equipo y conectividad en el sistema educativo, escuelas y aulas. Sin embargomuchos tomadores de decisiones están orientando su atención al impacto cualitativo de latecnología.

http://www.milkenexchange.org/

Ilustración # 7Siete Dimensiones para medir el progreso (Milken Foundation)

Finalmente, es importante recalcar que las estrategias de evaluación deben ser previstasdesde las fases iniciales de planeación de introducción de tecnología. Una estrategia deevaluación bien diseñada requiere también, complementariamente a los aspectos yamencionados, respuestas a las siguientes preguntas:

♦ ¿Bajo qué condiciones o contextos ocurrió la implementación?♦ ¿Hizo la escuela lo que su plan decía que haría, cuando dijo que se haría?♦ ¿Cuáles fueron los resultados de la intervención en comparación a la intención original de

los que construyeron la política?

Finalmente, es indispensable para los planificadores e implementadores de los proyectosevaluados, mantener informado del progreso, a lo largo de las etapas de este proceso y en todoslos niveles, a todos los grupos de interés pertinentes.

5. LECCIONES PARA EL SALVADOR.

Es un fenómeno ya bien conocido, la relación que existe entre el nivel educativo de unpueblo y sus niveles o posibilidades de desarrollo socioeconómico. También es un hechoreconocido que los niveles de desarrollo socioeconómico de un grupo social, determinan enbuena medida las oportunidades educativas reales y en consecuencia las oportunidades debienestar, a las que pueden aspirar. Estos son factores codeterminantes, que establecen unadinámica difícil, aunque no imposible, de romper. En el caso de El Salvador con más del 50% dela población en situación pobreza, en la búsqueda de mejores condiciones de vida para lapoblación, se han desarrollado importantes esfuerzos por mejorar el factor educativo. Numerosasacciones han sido emprendidas en el contexto de la Reforma Educativa, con el objetivogarantizar el cumplimiento del derecho de todas las personas de recibir educación y de formar elrecurso humano capacitado para que el país pueda aspirar a mayores niveles de desarrollo. Partede estas iniciativas, son los proyectos de tecnología informática para la educación, que estánarrancando en el país y que, sin duda, serán ampliados en los próximos años. En el modo de vidacontemporánea, la tecnología ha permeado una enorme gama de actividades humanas, que vandesde la entretención, hasta la producción de bienes. Partiendo de este contexto, hay un consensoen que los sistemas educativos no pueden dejar de incluir, de un modo protagónico, estas nuevasherramientas. Hay acuerdo respecto a que la educación necesaria para que un país aspire amayores niveles de desarrollo económico o un grupo social tenga posibilidades reales de mejorescondiciones de bienestar, debe incluir el componente tecnológico.

Se sabe que en términos de calidad y cobertura, el sistema educativo salvadoreño, todavíareproduce la desequilibrada estructura socioeconómica de la población. El reconocimiento deesta situación, ha originado algunos esfuerzos, como el programa EDUCO o Escuela Saludable,orientados a paliar este problema. Sin embargo, el problema es enorme y demanda sostenidosesfuerzos para superar los niveles de inequidad actuales en el sistema educativo. La primeralección para El Salvador, en relación con los proyectos de tecnología informática, y en realidadpara cualquier proyecto público de mejoramiento educativo, llama la atención a la necesidad deno desatender el tema de la equidad. Si se aspira a tener un sistema socioeconómico que tengamayores niveles de justicia que los actuales, es necesario que todas las personas tengan lasmismas posibilidades de competir, en caso contrario el sistema es injusto y reproductor de lasdiferencias.

Dados los limitados recursos con que dispone un país como El Salvador,lamentablemente es muy difícil introducir simultáneamente tecnología en todos los centroseducativos públicos del país. Debe diseñarse una estrategia progresiva y priorizarse la inversiónde los recursos. Diversos modelos pueden ser adoptados, pero lo importante es que las decisionesque se tomen, consideren el elemento de inequidad y que se incluyan estrategias de corto,mediano y largo plazo, para llevar estas nuevas herramientas a los sectores más pobres de lapoblación. Claro está, que esta política pública sólo tiene sentido, si se dan además iniciativas enotros ámbitos sociales y productivos que le dan sentido a estos cambios. Porque si esto noocurre, ¿de qué le sirve a un niño del campo aprender a pensar creativamente o a usar unacomputadora, si su modo de ganarse la vida va a ser siempre, recoger café? Obviamente, existe lanecesidad de un programa integrado de desarrollo donde el componente educativo tiene un rolcentral.

En todo caso, en el sector educativo, la desatención de esta situación, constituye unenorme riesgo social, al permitir que la brecha entre la educación de los sectores de distintos

niveles socioeconómicos, se agrande aún más. La atención al tema de la equidad es la primeralección que se ofrece en este apartado y se estima que debe ser entendido como una sensibilidad,que ha de estar presente al leer el resto de lecciones que a continuación se ofrecen.

Los sistemas educativos en todo el mundo, están realizando esfuerzos para que en lasescuelas se cuente con los recursos que ofrece la tecnología informática. Se sabe sin embargo,que el acceso es solamente el primer paso en la integración efectiva de la tecnología en laeducación. Luego de garantizar el acceso, uno de los siguientes momentos, es la alfabetizacióncomputacional de docentes y alumnos. Esta fase inicial, prontamente debe avanzar a modelos deintegración más sofisticados. Hay que darse cuenta sí, que aunque esta es solamente una etapatransitoria, es también un momento clave, sobre todo en el caso de los docentes, que puedefacilitar o dificultar la interacción de los profesores con la tecnología. En el caso de los docentes,debe garantizarse que los docentes se familiaricen con la tecnología en actividades útiles, consentido y en un ambiente libre de presiones. En el caso de los alumnos, la alfabetizacióncomputacional, ha significado en algunas experiencias, que la tecnología se vea como un tema deestudio. Así los alumnos aprenden a usar aplicaciones de la tecnología, para estar preparados autilizarlas como herramientas en contextos de educación superior o en contextos laborales.Aunque este modelo puede ser válido en ciertas circunstancias muy específicas, la tecnologíainformática tiene el potencial de servir a otros propósitos educativos.

Para maximizar el aprovechamiento del potencial educativo de la tecnología informática,es primero necesario, concebirla como un recurso que puede contribuir a estimular aprendizajesde orden superior. Hay ya numerosos ejemplos en experiencias de otros países, que ilustran estaintegración de la tecnología informática en la educación. Volviendo brevemente al tema de laequidad, la investigación en otros lugares ha mostrado, que en muchas ocasiones estos usos máscomplejos de la tecnología, se dan en las escuelas de los sectores socioeconómicos más altos. Esclave entonces desde una perspectiva de equidad, no solamente garantizar el acceso y uso de latecnología, sino también el uso para promover aprendizajes complejos.

El diseño de estos modos de utilizar la tecnología, rápidamente deja de ser un problematecnológico y se convierte en uno pedagógico. El reto de construcción de prácticas educativasque promuevan aprendizajes de orden superior, no es exclusivo de los proyectos de tecnología;de hecho, está también presente en prácticamente todas las reformas pedagógicas llevadas a caboen América Latina. En El Salvador, también, ha habido importantes esfuerzos por construir unapedagogía que estimule el aprendizaje colaborativo, indagativo, la resolución de problemas, elpensamiento crítico, la creatividad y el razonamiento lógico, entre otros. La tecnología educativase inserta en el caso de El Salvador, en el inicio de este proceso de transformación de lasprácticas educativas. Es importante mencionar, que a pesar de los esfuerzos emprendidos, lasprácticas, siguen siendo todavía muy tradicionales, donde predomina el aprendizaje memorísticoy de contenidos. En este contexto, la computadora puede convertirse en una especie de “ratón deTroya”, que al situarse entre los muros de la escuela, puede contribuir a catalizar el proceso detransformación. Por otra parte, existe el riesgo que la computadora sea adaptada a los modostradicionales de educar, y se ajuste a los ritmos que actualmente lleva el cambio.

La tecnología entonces, debe estar inserta en un contexto pedagógico, que aproveche supotencial en la persecución de los objetivos de aprendizaje que el sistema educativo se plantea.¿Cómo lograr esto? Es una pregunta que no tiene una respuesta única y fácil. Hay una primeraaproximación, que pone la tecnología, al servicio de las disciplinas de aprendizaje del sistemaescolar, bajo los principios pedagógicos, que yacen en los fundamentos curriculares vigentes.

Así, por ejemplo, la computadora puede ser usada en la clase de matemáticas, para apoyar elrazonamiento lógico, la resolución de problemas matemáticos y el aprendizaje de losfundamentos de programación informática. Otra variante podría consistir en organizaraprendizajes basados en proyectos, donde se utilice la computadora en una actividad queimplique la atención a objetivos de varias materias. Independientemente de cómo finalmentesean los modelos a implementar, requerirán de que los docentes dominen la tecnología y quecontemplen las posibilidades que ofrece para la consecución de los objetivos de aprendizaje.Además es clave que el docente conozca y haga un manejo adecuado de la pedagogíaconstructivista, que está a la base del currículo nacional. La investigación sobre prácticaseducativas en las aulas salvadoreñas, ha mostrado que ese dominio pedagógico es todavía unaaspiración.

Lograr que los docentes adquieran estos aprendizajes es clave y no es una tarea sencilla.Es importante primero lograr que los docentes interactúen con la nueva tecnología, sin ansiedady con familiaridad. Es posible aprovechar las posibilidades de las telecomunicaciones y crearcírculos virtuales de aprendizaje a nivel nacional e incluso buscar vínculos con docentes en elextranjero. Es necesario que las actividades de desarrollo profesional sean permanentes, noeventos delimitados temporalmente. También es conveniente proporcionar oportunidades demodelaje, para que los profesores vean que es posible y cómo es posible, diseñar y manejar,prácticas constructivistas.

La configuración de la utilización de la tecnología en el aprendizaje, depende de lacombinación de la infraestructura, objetivos curriculares, objetivos locales, los alumnos y losdocentes. Esta compleja ecuación lleva a un gran número de posibles configuraciones para losdistintos contextos. Además, en tanto que no hay una sola manera correcta de alcanzar losobjetivos de aprendizaje, los docentes pueden, y es conveniente estimularlo, probar sus diseños,con lo que se abre también la puerta a la diversificación de iniciativas. Esta apertura a ladiversificación trae un gran riesgo y una gran posibilidad. El riesgo es que tal diversificación deiniciativas derive en que el sistema educativo pierda coherencia y sea difícil la supervisión. Porotro lado, la posibilidad radica, en que si esta diversificación de iniciativas se da en el contextode un sistema abierto al aprendizaje, es posible aprender de los errores y replicar los éxitos. Estosólo será posible si se generan cambios, desde el nivel central del Ministerio de Educación hastael salón de clases, para generar un ambiente de innovación y aprendizaje sistémico. Para esto esindispensable: facilitar el acceso a los recursos pedagógicos básicos (por ejemplo: libros,software, material educativo en formato electrónico y espacios de discusión); estimular laexperimentación; comunicar el éxito y el fracaso; premiar los logros; y facilitar el aprendizaje delos individuos en el sistema educativo. Estos cambios no se lograrán de la noche a la mañana, yrequieren que el sistema sufra un proceso de reingeniería organizacional y una transformación desu cultura, para valorar y desarrollar ciertas prácticas, tal como por ejemplo, el aprendizaje apartir del error.

Finalmente e íntimamente relacionado con el fenómeno de la diversificación, se llega altema de la importancia de la evaluación e investigación en los proyectos de tecnología. Lasposibilidades educativas que hoy ofrece la tecnología informática, pueden variarsignificativamente en el transcurso de un par de años. Esta evolución constante de la tecnología,sumada a la apertura a la innovación, constituyen sólidos argumentos para llamar la atenciónacerca del tema de la investigación, en esta área educativa. Las iniciativas de los docentes debenser entendidas como experiencias de investigación-acción y deben formar parte del foco deatención de los tomadores de decisiones. Pero además, deben generarse una estrategia de

evaluación e investigación, que mire a: los aprendices, los ambientes de aprendizaje, lacompetencia profesional de los docentes, la capacidad del sistema, las conexiones con lacomunidad, la capacidad tecnológica y a las mismas estrategias de investigación. Estas accionesinvestigativas sistemáticas. Pueden generar el conocimiento que permita al sistema educativa,avanzar en la transformación de las prácticas y simultáneamente en la adecuada integración de latecnología en la educación.

Ilustración # 8Proyectos de tecnología educativa: esquema de lecciones para El Salvador

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