la revolución de las conciencias

Lo que el viento no se llevó

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�Hacia 1909, Alejandro Korn comen-zó a divulgar la filosofía del impulso vital y laevolución creadora (...) aunque sus defenso-res no se encontraban suficientementepreparados, actuaban con un poderoso espí-ritu crítico que los iba encaminando hacialas corrientes más avanzadas de la investiga-ción europea. Entonces se produjo unasostenida lucha de ideas que alcanzó lavehemencia de las polémicas que se suscita-ban alrededor de la llamada ReformaUniversitaria ocurrida en 1918.� (1)

�(...) El primer gobierno radical noefectuó ningún aporte destacable para elprogreso de nuestra educación. La únicaexcepción la constituye el apoyo que prestó ala reforma universitaria, movimiento estu-diantil iniciado en 1918 en la UniversidadNacional de Córdoba, apoyo que consistió enla modificación de los estatutos que regíanlas altas casas de estudio.� (2)

Las dos citas precedentes correspon-den a sendos autores argentinos de historia dela educación. En el segundo caso, se trataespecíficamente de historia de la educaciónargentina. En ambos, los párrafos transcriptosconstituyen la única mención de los autores �como hecho secundario, en relación a otro�

a lo largo de sus respectivas obras, acerca deese fenómeno pedagógico y social que prota-gonizaron los jóvenes argentinos a comienzosde siglo y que mereciera la calificación de �elhecho cultural más importante del siglo enAmérica Latina� por parte del destacadoescritor y político peruano José CarlosMariátegui.

A quienes nos iniciamos en el estudiode la pedagogía y la historia de la educaciónhace algunos años, nos sorprende aún �yhasta nos indigna� el ostracismo impuesto aese movimiento que sobrepasó las fronterasnacionales y del continente y, sin embargo,sigue siendo ignorado por los planes de estu-dio, las celebraciones oficiales y,lamentablemente, la mayoría de los estudio-sos de la pedagogía en nuestro país.

La bibliografía sobre el tema no abunda.En las asignaturas sobre historia de la educa-ción se lo pasa por alto. Las efeméridesoficiales lo ignoran. Por si esto fuera poco, lospostulados centrales del movimiento refor-mista siguen incumplidos. Algunos de ellosfueron plasmados por distintos gobiernos de-mocráticos, y suprimidos en cada ocasión porla correspondiente dictadura usurpadora delpoder. Los libros escritos por los principales

Lo que el viento no se llevóLa herencia política y pedagógica de la Reforma Universitaria de 1918

1 - INTRODUCCIÓN

(1) Juan Carlos Zuretti, “Historia de la educación”, Ed. Itinerarium, Bs. As., 1965, 16ª edición; pág. 296.(2) Manuel Horacio Solari, “Historia de la educación argentina”, Ed. Paidós, Bs. As., 1983; pág. 203.

La Reforma Universitaria de 1918

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líderes o inspiradores de la Reforma son prác-ticamente inhallables. Pocos han leído algunalínea surgida de la pluma de Deodoro Roca,Saúl Taborda, Julio V. González, Gabrieldel Mazo, o de los maestros que adhirieron yargumentaron a favor del movimiento, comoJosé Ingenieros, Alfredo L. Palacios oAlejandro Korn. A quien redacta estas líneasle tocó vivir un hecho poco menos quedesolador: que un docente del profesorado deFilosofía, Psicología y Pedagogía no sólo igno-rara las obras de estos hombres, sino ademásla propia existencia de los autores.

Tal ostracismo no puede ser casual. Entodo caso, se trata del hecho pedagógico demás resonancia en la joven historia nacional yesa razón debía bastar para que se le otorgaraun lugar en los libros y en la memoria colectiva.Ese lugar se le sigue negando hasta hoy a laReforma Universitaria de 1918, lo que equiva-le a la negación de los ideales que la animarony que sigue proyectando como deuda postre-ra para nuestra identidad nacional.

El manto de olvido implica, por otraparte, algo más que su exclusión de las efemé-rides. Vale decir que un acto más o menos cada15 de junio no modificaría el hecho innegablede que la Reforma halló respuestas más pron-tas en Francia que en Argentina. En efecto,Europa aplicó con mayor celeridad los postu-lados surgidos de la Reforma de 1918;entretanto, nuestro país era testigo de los quita

y pon de gobiernos populares y posterioresdictaduras, que culminan con la privatizaciónde la educación pública que intenta el actualgobierno nacional, a través de la mal llamada�transferencia� y de la drástica reducción delpresupuesto para las universidades, impulsan-do además el manejo financiero de la mismapor parte de �fundaciones� privadas.

Las orientaciones pedagógicas no pue-den aislarse de los tiempos en que estáninmersas, así como el filósofo no puede esca-par a su condición de hombre concreto en unespacio y tiempo determinados. Por esto, loanterior debe considerarse como una mera �y necesaria� ubicación espacio-temporal alos fines de comprender las razones de estetrabajo.

La intención puede presentarse como:saber qué fue la Reforma de 1918; conocer suspostulados y propuestas; analizar cómo reper-cutió en la educación universitaria argentina; yfinalmente, ver qué quedó de ella en estossetenta y cinco años de �post-Reforma�.

�Hemos resuelto llamar a todas lascosas por el nombre que tienen. (...) Losdolores que quedan son las libertades quefaltan.� (3) Esta frase resume quizás el espíritude este trabajo, que sin duda �convienehacer esta advertencia� distará de ser objeti-vo e imparcial; pero, como decía AlejandroKorn, �si bien no siempre cabe ser impar-cial, siempre se puede ser sincero�.

(3) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 5.


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�La rebeldía estalla ahora en Córdobay es violenta porque aquí los tiranos sehabían ensoberbecido y era necesario borrarpara siempre el recuerdo de loscontrarrevolucionarios de Mayo�. (4)

En 1918, había 5 universidades en laRepública Argentina. Tres de ellas (Córdoba,Buenos Aires y La Plata) eran nacionales, y lasdos restantes (Santa Fe y Tucumán) provincia-les. Ninguna de ellas había sido fundada por elEstado nacional.

En la Universidad Nacional de Córdoba,por imperio del art. 52 de su Estatuto, loscuerpos directivos no se renovaban jamás. Susmiembros eran vitalicios. Ni siquiera el cuerpodocente se hallaba representado en la conduc-ción de la casa de estudios. Fundada en 1613,mantuvo hasta el Grito de Córdoba uncontenido clerical en sus estudios y una fuerteinfluencia de la Iglesia, incluso a través desociedades secretas como la �Corda Frates�,�ni partido, ni club, ni sociedad... Es unatertulia de doce caballeros católicos �éste essu más fuerte vínculo espiritual� (...) uni-versitarios en su mayoría, políticos casi todos,funcionarios y ex-funcionarios, legislado-res...� (5). En 1918, el programa de Filosofíadel doctor Ignacio Garzón constaba de unabolilla 16 cuyo tema era �Deberes para con lossiervos�.

El país y el mundo se hallaban en francotrance de transformaciones. La inmigraciónhabía dado origen a las primeras protestassociales lideradas por socialistas, anarquistas y

sindicalistas. Al mismo tiempo, la clase mediaargentina irrumpe a través de HipólitoYrigoyen a la escena política nacional: en1915, la primera elección presidencial convoto universal en nuestro país consagra al líderde la Unión Cívica Radical presidente de losargentinos. La caída de las monarquías, laRevolución Soviética, los avances tecnológi-cos, imprimían vértigo al siglo que comenzaba.

En este contexto, y por una causa a estaaltura anecdótica, la rebelión estalla en Córdo-ba. El 15 de junio de 1918, la AsambleaUniversitaria que debía designar al nuevorector, signada por hechos turbios, acusacio-nes de presión y hasta compra de votos, esinterrumpida por una multitud de estudiantes,que se ocupan de desalojar a los asambleístasy arrojar fuera a la policía. Sobre el pupitrerectoral, un dirigente estudiantil escribe: �LaAsamblea de todos los estudiantes de laUniversidad de Córdoba decreta la huelgageneral. Junio 15 de 1928.� Más de milestudiantes rubrican el acta. La elección delrector es abortada. �Antes de que la iniquidadfuera un acto jurídico, irrenovable y comple-to, nos apoderamos del salón de actos yarrojamos a la canalla.� (6). Los estudiantes,sin cuidar demasiado las formas, responden asía las maniobras con las cuales �...en la sombralos jesuitas habían preparado el triunfo deuna profunda inmoralidad. (...) A la burlarespondimos con la revolución. (...) Enton-ces dimos la única lección que cumplía yespantamos para siempre la amenaza deldominio clerical.� (7)

2 - LA REBELDÍA ESTALLA EN CÓRDOBA

(4) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 5.(5) “La Reforma Universitaria”, Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1987; Tomo1, pág. 25.(6) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 9.(7) Ídem; pág. 9.


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La rebelión de los estudiantes generóuna profunda conmoción en la sociedad cor-dobesa. De inmediato, recibieron lasadhesiones de las restantes organizacionesestudiantiles del país (comenzando por la dela Federación Universitaria de Buenos Aires, lamás antigua de las entidades gremiales univer-sitarias), de destacadas personalidadesnacionales (Leopoldo Lugones, Alfredo Pala-cios, José Ingenieros, Augusto Bunge, AlejandroKorn, etc.) y de distintas instituciones sociales,suscitando el apoyo de los sectores proletariosy sus agrupaciones sindicales.

El 21 de junio de 1918 se publica enCórdoba el célebre Manifiesto Liminar dela Reforma Universitaria, bajo el título �LaJuventud Universitaria de Córdoba a loshombres libres de Sudamérica�, redactadopor Deodoro Roca en su parte fundamental.Escrito en caliente, el documento expresabael sentimiento de los jóvenes universitarios,pero a la vez contenía los caracteres funda-mentales que acompañarían en el futuro almovimiento reformista. A través del Manifies-

to, los estudiantes impugnaban con crudeza asus docentes y autoridades, pero anclaban lapunta del ovillo en la sociedad que los gene-rara. Con durísimas palabras, describían larealidad de la Universidad de 1918:

�Las universidades han sido hasta aquíel refugio secular de los mediocres, la renta delos ignorantes, la hospitalización segura delos inválidos y �lo que es peor aún� el lugaren donde todas las formas de tiranizar y deinsensibilizar hallaron la cátedra que lasdictara. Las universidades han llegado a serasí fiel reflejo de estas sociedades decadentesque se empeñan en ofrecer el triste espectá-culo de una inmovilidad senil. Por eso es quela ciencia, frente a estas casas mudas ycerradas, pasa silenciosa o entra mutilada ygrotesca al servicio burocrático�. (8)

Ya en ese documento se perfilan losdos �grandes matices� con que el movimientode 1918 se instaló en la sociedad argentina:por un lado, como movimiento socio-político.Por el otro, como movimiento pedagógico.

3 - LA REFORMA COMO MOVIMIENTO POLÍTICO Y PEDAGÓGICO

Desde las primeras líneas hasta el finaldel Manifiesto, se percibe el carácter políticodel movimiento: �Las resonancias del cora-zón nos lo advierten: estamos pisando sobreuna revolución, estamos viviendo una horaamericana.� (9) �En la Universidad Nacionalde Córdoba y en esta ciudad no se hanpresenciado desórdenes; se ha contemplado

y se contempla el nacimiento de una verda-dera revolución que ha de agrupar bienpronto bajo su bandera todos los hombreslibres del continente.� (10) �La juventud yano pide. Exige se le reconozca el derecho apensar por su propia cuenta (...) Está cansa-da de soportar a los tiranos�. (11)

El anticlericalismo, característica impor-

(8) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 5.(9) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 5.(10) ídem; pág. 8(11) Ídem; pág. 11.


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tante y fundacional de la reforma, se hallapresente también en el Manifiesto:

�En nombre del sentimiento religiosoy bajo la advocación de la Compañía deJesús, exhortaban a la traición (...) ¡Curiosareligión que enseña a menospreciar el honory deprimir la personalidad! ¡Religión paravencidos o para esclavos!� (12) �No podemosdejar librada nuestra suerte a la tiranía deuna secta religiosa ni al juego de interesesegoístas�. (13)

Cinco años después, Julio V. González,otro insigne reformista, escribe que �fue elclericalismo su enemigo más tenaz, el únicoquizás que tuviera, porque es el parásitoodioso que se prende con saña a todo retoñode libertad y progreso�. (14) La verborragiarevolucionaria de Deodoro Roca y los estu-diantes cordobeses, furiosos anticlericales, conaños de resentimiento cultivado por el dog-mático contenido de los estudios y el despóticoorden impuesto, espantan y alarman a mu-chos que creen ver en la Reforma a los sovietsasomando a la vuelta de la esquina. Persona-lidades de renombre salen a la palestra endefensa de los estudiantes reformistas. Entreellos, el filósofo Alejandro Korn, quien en1919, intentando justificar algunos excesos,producto de la rebeldía estudiantil, escribe:�Hace poco más de un año, al asumir unafunción académica, dije que algún estrépitohabía de ocasionar el crujir de los viejosmoldes. No debióse tomar la metáfora en susentido literal, pero algunos vidrios estrella-dos y una venerable poltrona perniquebradanos tienen sin cuidado. Están en juego pren-das más valiosas.� (15)

Otra característica esencial del movi-miento será su profundo contenido nacional y

antiimperialista. El Manifiesto alude en suprimer párrafo �a la última cadena que enpleno siglo XX nos ataba a la antigua domi-nación�, y a partir de este documento, elcontenido latinoamericanista y anticolonialistade los escritos de los reformistas se irá acen-tuando.

El augurio de Deodoro Roca se cumpli-rá en los años subsiguientes. En toda AméricaLatina se suceden los movimientos reformistasinspirados en el grito del 15 de junio. Distintaspersonalidades de la cultura y luchadoresantiimperialistas de Iberoamérica abrevan enlas fuentes de la Reforma de 1918: Víctor RaúlHaya de la Torre en Perú, José Vasconcelos enMéxico, Juan José Arévalo en Guatemala, JulioA. Mella en Cuba, etc.

Acusados de �anarquistas�, �apátridas��los habituales argumentos de la reacción�, los reformistas hacen especial hincapié en sunacionalismo popular. Julio V. González,enfurecido, contraataca:

�La noción de patria ha sido subverti-da por obra de los que se atribuyen el derechoexclusivo de cultivarla e imponerla. Hoy seencuentra ella turbiamente mezclada con losintereses del capitalismo, con los privilegiosde las clases ricas, y corre el riesgo de perderseen el derrumbe...� (...) �La nueva generaciónarranca del fondo de la historia el verdaderoconcepto de patria, el legítimo espíritu de lanacionalidad, que se tradujo en la hora de laRevolución de Mayo, con los anhelos procla-mados de libertad, igualdad y fraternidad...�(16)

Pero el movimiento reformista, desdesus propios inicios, está signado por la hetero-geneidad, la autenticidad, la espontaneidad.

(12) Ibídem; pág. 9.(13) Ibídem; pág. 10.(14) Julio V. González “Significación social de la Reforma Universitaria”, Edic. MNR, Bs.As., 1984; pág. 18(15) Alejandro Korn, “La Reforma Universitaria”, reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, Op. Cit., Tomo 1, pág. 67-68.(16) Julio V. González Op. Cit.; pág. 32


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No hubo una inspiración filosófica previa co-mún a los estudiantes. No hubo un programade acción predeterminado. Por esa razón, elmovimiento fue, también, seno de grandescontradicciones que, con el transcurrir de losaños, dieron lugar a pequeñas frustraciones,traiciones de algunos �maestros de la juven-tud� y grandes desencuentros nacionales.

Así, mientras desde el Manifiesto seconvocaba a todos los hombres libres a una�revolución americana�, mientras DeodoroRoca citaba a León Trotsky en sus exquisitosdiscursos, otros dirigentes estudiantiles esbo-zaban modelos bien distintos o exorcizaban lapolítica dentro del movimiento: el presidentede la Federación Universitaria Argentina,Osvaldo Loudet, en su discurso de aperturadel Primer Congreso Nacional de Estudiantes,celebrado en Córdoba, en 1918, decía losiguiente:

�Señores: éste es un congreso univer-sitario y ha de estudiar los problemas conespíritu universitario. Quiero decir que todoes ajeno a él, menos las cuestiones de peda-gogía superior�. (17) El modelo de universidaddel joven dirigente postulaba que �de lasuniversidades no deben salir únicamentemédicos, abogados, ingenieros; deben salirhombres, deben salir caballeros como los quese forman en las universidades inglesas.�(18)

Más allá del concepto que se tenga deun �caballero como los que se forman en lasuniversidades inglesas�, este concepto ��dela Universidad deben salir hombres�, y nomédicos, abogados, etc.� se reiterará en elmovimiento reformista durante mucho tiem-po, fundamentalmente a partir del pensamientode Deodoro Roca (ver punto 7 de estetrabajo). Sin embargo, con el paso del tiempose perderá, quedando relegado, tal vez, por

ser el más �utópico� de los postuladosreformistas.

Por otra parte, tampoco sobre las �cues-tiones de pedagogía superior� se hallarántrabajos orgánicos o integrales de intelectualessurgidos del movimiento reformista, sino másbien apuntes dispersos o aportes individuales,como es el caso de Saúl Alejandro Taborda.

Tampoco desde el punto de vistafilosófico se puede afirmar que existió unpensamiento homogéneo en el origen delmovimiento. Basta detenerse un momento enlos nombres ilustres que prestaron su apoyo ala Reforma para percatarse de ello. Positivistasy antipositivistas, materialistas dialécticos eidealistas kantianos, ateos y católicos formaronparte desde el propio 15 de junio de 1918 delsingular movimiento que nacía. Estas diferen-tes tendencias se irán consolidando yorganizando con el paso de los años, a travésde la formación de agrupaciones de distintaorientación, todas ellas coincidentes en lospostulados fundamentales del movimientoreformista.

Idéntica situación se aprecia desde elpunto de vista de las orientaciones políticas,donde el panorama reformista abarca desdeviejos conservadores que observan con sim-patía el movimiento (como Joaquín V.González, padre de Julio), hasta socialistas deextrema izquierda como Aníbal Ponce (luegocomunista), pasando por radicales (Gabrieldel Mazo), nacionalistas populares (SaúlTaborda) o socialistas (como Alfredo Palaciosy Juan B. Justo). Este amplio abanico impide�etiquetar� al movimiento, vieja aspiración desus enemigos, que siempre resultaron descon-certados por el arco ideológico y filosóficocuya adhesión concitó la Reforma. Aún ennuestros días, son varias y variadas las corrien-tes ideológicas y filosóficas que siguen

(17) Discurso reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, Op. Cit., Tomo 1, pág. 56.(18) Ídem, pág. 57.


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�levantando las banderas� de los jóvenes del�18.

Las motivaciones de la Reforma sonvisualizadas, asimismo, de modo diferente porlos distintos hombres que la protagonizaron.La coincidencia unánime está puesta en lamediocridad, el dogmatismo y el oscurantismoreinantes en la vieja Universidad de Córdoba.

Así, por ejemplo, Gabriel del Mazoseñala que la Reforma fue �en lo inmediato,una protesta por (el) estado (de la Universi-dad) de atraso espiritual, docente y científico,y por su gobierno oligárquico�, (19), peroadvierte que la Reforma Universitaria sólo secomprende en su globalidad como parte deuna transformación más amplia y más profun-da: �(...) sólo así se explica en su totalsignificado, de Reforma general social, deReforma nacional, de la Gran Reforma�. (20)Este concepto se vuelve recurrente en lasreflexiones y teorizaciones posteriores de losintelectuales reformistas, fundamentalmentea partir de Deodoro Roca.

El Manifiesto Liminar �redactado porDeodoro� afirma que la juventud universita-ria jamás hizo cuestión de nombres ni empleos,sino que se levantó contra un régimen admi-nistrativo, contra un método docente y contraun concepto de autoridad. Y describe la paté-tica situación de la Universidad de Córdoba:

�Las funciones públicas se ejercitabanen beneficio de determinadas camarillas. Nose reformaban ni planes ni reglamentos portemor de que alguien en los cambios pudieraperder su empleo. La consigna de �hoy parati, mañana para mí�, corría de boca en bocay asumía la preeminencia de estatuto univer-sitario. Los métodos docentes estaban viviados

de un estrecho dogmatismo, contribuyendoa mantener a la universidad apartada de laciencia y de las disciplinas modernas. Laslecciones, encerradas en la repetición inter-minable de viejos textos, amparaban elespíritu de rutina y de sumisión. Los cuerposuniversitarios, celosos guardianes de los dog-mas, trataban de mantener en clausura a lajuventud, creyendo que la conspiración delsilencio puede ser ejercitada en contra de laciencia.� (21)

Julio V. González, lúcido dirigente re-formista, escribe en 1923:

�Del pueblo se acordaban para edu-carlo con la difusión de escuelas, pero nuncapara consultarlo. Teníanlo por un niño sindiscernimiento, a quien era menester con-ducir de acuerdo con principios y normasque él no podía comprender. La universidadfue un trasunto fiel de este estado de laconciencia social. Sus aulas, a fuerza deincubar sistemas y formar hombres imbui-dos de principios abstractos, concluyeronpor ser la matriz donde se engendraba unaclase privilegiada que debía gozar exclusiva-mente de los beneficios de su enseñanza. Fueaislándose en esa forma del medio en queactuaba hasta constituir un reducto buro-crático, que el nuevo orden de los sucesosconcluiría por convertir en foco de reac-ción�. (22)

El mismo señala, además, la idea deque la Reforma no se agota en la transforma-ción de la sociedad: �No podrá separarsenunca la Reforma Universitaria de la Refor-ma Social, porque ambas fueron emprendidassimultáneamente y nacieron por lo tantounidas.� (23) La solidaridad entre los jóvenesuniversitarios y la clase obrera fue una realidad

(19) Gabriel del Mazo, “La Reforma Universitaria”, Ediciones MNR, 1984; pág. 7.(20) Gabriel del Mazo, “La Reforma Universitaria, brazo de una conciencia nacional”, Ediciones Movimiento Nacional Reformista,1987; pág. 5.(21) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 10.(22) Julio V. González, “Significación social de la Reforma Universitaria”, Edic. MNR, 1984, págs. 12-13.


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indiscutible y duradera en los días posterioresal estallido cordobés. Ese hecho signó uncarácter solidario y comprometido con lossectores más desprotegidos de la sociedad almovimiento, carácter que fue marca distintivadel �reformismo� de allí en más. Comproba-mos, además, en las palabras de Julio V.González, la idea de que la Reforma debíaentenderse como un capítulo de una transfor-mación a nivel social.

El doctor Juan Bautista Justo, en esemomento diputado nacional, inspeccionó per-sonalmente la vieja �casa de Trejo�, antes delos sucesos de 1918, para informar al CongresoNacional acerca de la situación de la misma. Élfue quien denunció que en la cátedra deFilosofía del Derecho se estudiaba la Bolilla Nº3, que consistía en �Deberes para con lossiervos�. Denunció, además, que había ochocátedras en la Facultad de Medicina, cuyaenseñanza era exclusivamente verbal: �(...)Terapéutica, que se enseña sin mostrar unmedicamento ni hacer una experiencia en elhombre vivo ni en los animales; ClínicaTerapéutica, otra cátedra redundante (...);Patología externa, que se pretende enseñarsin mostrar un enfermo; Patología interna,que se enseña en las mismas condiciones;Patología general, que se hace también abase de puro verbalismo; Medicina legal, dela que no se enseña nada experimental nipráctico; de manera que los médicos quesalen de aquella Universidad no son capacesde hacer un verdadero peritaje; Toxicología,que se enseña también sin elementos mate-riales de ninguna clase; y Botánica.� (24)

También Alfredo L. Palacios alude alcarácter regresivo de la vieja Universidad:

�Seguía flotando sobre la vetusta casa deestudios el alma de la teología. Era unabastilla: allí las fuerzas regresivas torturabanlas inteligencias y detenían el pensamiento;la mente giraba alrededor de una cienciasilogística que sólo se alimentaba de pala-bras.� (25)

Deodoro Roca fue más lejos en suanálisis: �Enseñoreada en el Estado, en lapropiedad, en la iglesia y en la familia, regíauna tiranía clérico-conservadora. (...) Launiversidad representaba el embrutecimien-to metódico, la corrección de todoentusiasmo, el ajusticiamiento de toda reno-vación�. (26) Los jóvenes, según Deodoro, sealzaron contra esa tiranía e iniciaron una cruza-da destinada a abolir las causas profundas de lamisma. Así, enuncia �por primera vez entrelos téoricos reformistas� el postulado de laReforma social. Mariátegui, sólo siete añosdespués dirá lo mismo en otras palabras, másafines a la fraseología materialista dialéctica, enla cual sólo anárquica y románticamente habíaabrevado Deodoro. �El problema de la ense-ñanza no puede ser bien comprendido al noser considerado como un problema econó-mico y como un problema social. El error demuchos reformadores ha residido en su mé-todo abstractamente idealista, en su doctrinaexclusivamente pedagógica� (27), escribiráMariátegui en �La enseñanza y la economía�.

El romántico e idealista Deodoro Roca,afirma, en un discurso en 1920, que �...el malde las universidades es un mero episodio delmal colectivo (...) El problema ya no es sóloel de darse buenos o malos maestros. En elantiguo régimen, los buenos maestros, te-nían que ser, fatalmente, los peores maestros.

(23) Ídem, pág. 22.(24) Juan B. Justo “Discurso en la Interpelación al ministro de Instrucción Pública”, Diario de Sesiones, 1918. En Juan B. Justo,“Labor Parlamentaria”, Ed. Alberto Palcos, 1938; pág. 201.(25) Alfredo L. Palacios, “La Universidad Nueva”, M. Gleizer Editor, 1925; pág. 33.(26) Deodoro Roca, “La Revolución de las conciencias”, 1918. Reproducido en “Homenaje a la Reforma Universitaria”,Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 99.


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(...) El problema es muy otro ya. Mientrassubsista la odiosa división de las clases,mientras la escuela actual �que sirve cum-plidamente a esa división� no cambietotalmente sus bases, mientras se mantengala sociedad moderna constituida en repúbli-ca de esfuerzo (...) las universidades seguiránsiendo lo que son (...) fábricas de títulos.�(28)

Jorge May Zubiría, dirigente refor-mista del ala más radicalizada, analizaba laUniversidad prerreformista de la siguientemanera: �La Universidad argentina vivió casiun siglo de su existencia aislada por comple-to de la sociedad que la circunda. Susprofesores, pertenecientes a lo más rancio dela aristocracia ganadera, fomentaban esaabsoluta separación en defensa de sus inte-reses de clase privilegiada. Para ellos noexistía cuestión social; el hambre del puebloera una invención de unos pocos agitadoresprofesionales (...)� (29)

Otro exponente de los reformistas deizquierda, Aníbal Ponce, percibía a la Uni-versidad �extraña a la vida que en torno suyorumoreaba; dócil instrumento de una claseque por ella pasaba para llegar al poder másfácilmente; tribuna poco sonora de profeso-res envejecidos, incapaces de auscultar lasvoces del tiempo; la Universidad se alzabadesafiante como un baluarte de ese mismopasado contra el cual nos rebelábamos (...)�.(30) Por su posterior definición ideológica,Aníbal Ponce pondrá el énfasis en la necesidad

de integrar los postulados reformistas dentrode un planteo revolucionario más amplio ymás radical. Así lo expresa cuando, al analizarel movimiento reformista lo define como �noproletario�, razón por la cual �no acertó adefinir la calidad de la fuerza que lo impul-saba� (31). Según Ponce, la educación siempreestá al servicio de las clases dominantes hastaque otra clase �revolucionaria� logra des-alojarlo e imponer su propia educación. Cuandono lo consigue por no ser lo suficientementepoderosa, �se conforma provisoriamente conque las clases dominantes se estrujen unpoco para hacerle sitio. En ese caso no hayuna revolución en la educación sino simple-mente una reforma�. (32)

La Reforma, empujada por estudiantesuniversitarios provenientes de la alta clasemedia y de la oligarquía, suscitó la adhesión delos trabajadores, que la miraron �segúnPonce� �con simpatía pero sin fe�. Polémicocorolario: �la burguesía con desconfianza,pero sin temor�. (33)

Concluye Ponce: �Es que al lado delaspecto técnico de la Reforma (...) hay otrosentido más generoso y más amplio queincluye a la Reforma dentro de la Revolución.(...) Los estudiantes aprenderán que no se esdefensor legítimo de la Reforma cuando no seocupa al mismo tiempo un puesto de comba-te en las izquierdas de la política mundial�.(34)

El análisis de Ponce �con al menos unpunto débil históricamente: la clase dominan-

(27) José Carlos Mariátegui, “Obras”, Ediciones Casa de las Américas, 1972; Tomo 2, pág. 439.(28) Deodoro Roca, “La Universidad y el espíritu libre”, 1920. Reproducido en “Homenaje a la Reforma Universitaria”,Universidad Nacional de Rosario, 1987; págs. 104-105.(29) Jorge May Zubiría, “La organización universitaria y los trabajadores”, reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, Op. Cit.,Tomo 1, pág. 98.(30) Aníbal Ponce, “Hacia la democracia proletaria”, prólogo a Julio V. González Op. cit.(31) Aníbal Ponce, “El viento en el mundo”, Obras completas, Editorial Cartago, 1973; Tomo 3, pág. 163.(32) Aníbal Ponce, “Educación y lucha de clases”, Obras completas, Editorial Cartago, 1973; Tomo 3, pág. 428.(33) Aníbal Ponce, “El viento en el mundo”, Obras completas, Editorial Cartago, 1973; Tomo 3, pág. 164.(34) Ídem, pág. 164.


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te ¿la miró sin temor?� resulta sumamentepolémico por sus conclusiones y su exhorta-ción política. Pero viene a confirmar laextensión de miras que, en general, alentaronlos líderes de la Reforma Universitaria. Y encierta forma, adelanta una de las explicacionesa las subsiguientes �y reiteradas� derrotashistóricas que sufriera el movimiento (la de-fección de numerosos ex-reformistas, las idasy venidas de las concreciones reformistas encada administración gubernamental, la ilusoriaconexión universitaria con la sociedad circun-dante, la derrota en el decisivo debate malllamado �Laica vs. Libre�, la incomprensión delos universitarios acerca de fenómenos socio-políticos fundamentales para el país, como elyrigoyenismo y el peronismo, etc.).

Pero el carácter más pronunciado delmovimiento gestado en 1918 por los jóvenescordobeses, puesto en evidencia a cada paso,en cada palabra y en cada acto de sus prota-gonistas, es su contenido irreductiblementedemocrático y democratizador. Democráticopor su esencia y su amplitud espiritual, por sus

demandas concretas y sus inspiraciones ideo-lógicas; democratizador porque a su paso caenlas barreras y la Universidad se abre a lasociedad; porque sólo una vez concretadossus postulados la Universidad estuvo abierta alpueblo.

La Reforma de 1918 es, en este senti-do, el equivalente universitario de las eleccionesque consagran presidente a Yrigoyen: a partirde la Reforma y sólo por ella, las universidadesconocieron la democracia. A partir de la Refor-ma y sólo por ella, el pueblo �los �hijostalentosos de las clases y capas populares��conoció la Universidad.

Por eso, el Centro de Estudiantes deArquitectura, Diseño Industrial y Gráfico de laUniversidad de Buenos Aires publicó el 15 dejunio de 1991 �como pequeña solicitada�en el suplemento dedicado al aniversario de laReforma de 1918, el siguiente texto:

�Hace 73 años el pueblo ingresóa la Universidad; no permitiremos quese vaya.� (35)

(35) Suplemento “73 años de la rebelión universitaria”, Página/12, 15 de junio de 1991.


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4 - LOS POSTULADOS REFORMISTAS

La mayoría de los autores que estudianla Reforma Universitaria coinciden en señalar�tres grandes banderas de la Reforma�. Ellasson las siguientes: �la modernización de laenseñanza; la participación de los estudian-tes en el gobierno universitario; elantiimperialismo y la unidad de los puebloslatinoamericanos.� (36)

Podríamos agregar que sólo en los dosprimeros temas la Reforma estableció pautasconcretas a seguir para su consecución. En loreferente a la tercera, fue una consecuencianatural y directa de la acción universitaria,signada por actos concretos de unidad conestudiantes de otros países o declaracionesaltisonantes de antiimperialismo, o bien mar-cada en la realidad incontrastable de que, muypronto, la Universidad argentina ��Reforma-da�� comenzó a atraer a numerosos jóvenes�y no sólo de los hermanos países de Amé-rica Latina� a sus aulas. En 1959, por ejemplo,el 10% de los estudiantes inscriptos en laUniversidad de Buenos Aires eran extranjeros.Más precisamente: la citada casa de estudiosalojaba más de 5.000 estudiantes de otrospaíses, de los cuales 2.500 eran latinoamerica-nos (fundamentalmente provenientes de Perú,Colombia, Venezuela, Uruguay, Paraguay,Costa Rica y Chile). (37)

Por otra parte, unos pocos años des-pués de la Reforma, algunos de sus másilustres adherentes, conformaron la UniónLatino-Americana con el objetivo funda-

mental de �orientar las naciones de la Amé-rica Latina hacia una Confederación quegarantice su independencia y libertad contrael imperialismo de los Estados capitalistasextranjeros, uniformando los principios fun-damentales del derecho, público y privado, ypromoviendo la creación sucesiva de entida-des jurídicas, económicas e intelectuales decarácter continental�. (38)

Algunos de los insignes nombres querubrican esta Acta son los de José Ingenieros,Alfredo Palacios, Carlos Sánchez Viamonte,Gabriel del Mazo, Julio V. González, AníbalPonce, Florentino Sanguinetti, Deodoro Roca;quizás los más conocidos y respetados de loslíderes reformistas y de los intelectuales que aella adhirieron.

Es un documento interesante, además,porque es el primero en el que se recogenalgunas ideas concretas �que luego seránmuy desarrolladas, como la de Confedera-ción� y que aún hoy pueden tener validez,tales como la unificación del derecho, la accióndiplomática conjunta de los países latinoame-ricanos en �todas las cuestiones de interésmundial�, la eliminación de la diplomaciasecreta entre países hermanos, etc.

El carácter latinoamericanista yantiimperialista de los jóvenes cordobeses �que no es un capricho ni una vocación �deigualar hacia abajo�, sino una toma de concien-cia avalada por la propia autoubicación en el

(36) Sergio Bagú “Universidad y Estado en América Latina”, Revista MExicana de Ciencias Políticas y Sociales de la UniversidadNacional Autónoma de México, nº 134, Octubre Diciembre 1988; pág. 27..(37) “La Reforma Universitaria”, Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1987; Tomo2; pág. 191.(38) Acta de Fundación de la Unión Latino-Americana, redactada por José Ingenieros. Reproducida íntergamente en “La ReformaUniversitaria”, de Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1987; Tomo 1; pág. 69.


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contexto histórico, fundamentalmente a partirde la identificación con la historia, de eseconcepto patriótico al que hacía referenciaJulio V. González, remontado a la Revoluciónde Mayo, donde América fue una, y dondeabrevaron los reformistas del �18� está mar-cado desde el primer párrafo de su ManifiestoLiminar, ya citado varias veces, cuando afir-man �estamos pisando sobre una revolución,estamos viviendo una hora americana�. Ocuando revelan que �sabemos que nuestrasverdades lo son �y dolorosas� de todo elcontinente�. O más adelante, cuando advier-ten que �se ha contemplado y se contempla elnacimiento de una verdadera revoluciónque ha de agrupar bien pronto bajo subandera a todos los hombres libres del conti-nente�. En 1918, en la clausura del PrimerCongreso Nacional de Estudiantes, invitadoespecialmente a cerrarlo, Deodoro Roca diráque �¡Crear hombres, hombres americanos,es la más recia imposición de esta hora!� (39).El carácter americanista, heredado de la Revo-lución de Mayo �de la cual los jóvenes del �18se sienten herederos� estuvo, como puedeverse, presente en el propio inicio del movi-miento.

Dicho esto sobre la tercera de las�consignas liminares� de la Reforma de 1918,podemos pasar a recorrer las dos primeras,que son las que atañen directamente a laeducación: la �modernización de la enseñan-za� y la �participación estudiantil en el gobiernouniversitario� o democracia universitaria.

Valga aclarar antes, para ambos puntos,que lo que aparenta ser sólo una consignaelectoral o un reclamo juvenil un tanto difuso(como aquellas pintadas políticas que rezan�por un país mejor�, sin aclarar qué y cómomejorar ni en qué consiste la mejora), resulta,

al ser analizado con detenimiento y en profun-didad, un planteamiento pedagógico originaly profundo, con escasos antecedentes históri-cos y con un sólido respaldo argumentalfilosófico, basado esencialmente en la libertaddel ser humano.

Sorprende aún en nuestros días repasaralgunos de los postulados reformistas, imagi-nar qué efectos provocaron a comienzos desiglo y comprobar que aún 75 años después,conservan toda su validez, siguen siendo pro-puestas audaces y revolucionarias, así como serevelan profundos y llenos de amor por lalibertad los argumentos esgrimidos en aque-llos días para sostenerlas.

El Primer Congreso de EstudiantesUniversitarios, reunido en Córdoba, en 1918,fue el encargado de dar la primera formaorgánica a una serie de propuestas e ideas querondaban el pensamiento juvenil. De él sur-gieron algunas de las propuestas másnovedosas de la Reforma: asistencia libre,docencia libre, periodicidad de la cátedra, etc.

�La asistencia libre se plantea en pri-mer término y con relación a la docencialibre, no sólo porque el estudiante y no elprofesor es el objetivo central de la Universi-dad, sino porque la libertad del estudiantedentro de la Universidad es indispensablepara una enseñanza efectiva y esencial�.(40) La asistencia libre, tan resistida comocualquier otra de las reivindicacionesreformistas, es, en su momento, una de laspropuestas centrales de la Reforma. Uno delos dirigentes estudiantiles más lúcidos quetuvo la Reforma, Héctor Ripa Alberdi �fallecido tempranamente en 1923�argumentaba a favor de la libre asistencia de lasiguiente manera:

(39) Deodoro Roca, “La Nueva Generación Americana”, 1918. Reproducido en “Homenaje a la Reforma Universitaria”,Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 95.(40) Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”. Editorial El Ateneo, 1946; pág. 62.


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�Ls modernas orientaciones pedagó-gicas nos llevan hacia la emancipacióncompleta del educando, a la formación librede la personalidad intelectual. (...) La asis-tencia voluntaria no sólo destruye lamecanización de la enseñanza, sino quepone en manos del alumno un instrumentode defensa contra el profesor mediocre. (...)La asistencia libre nos da la solución alrespecto, dado que sólo tendrá alumnos ensu clase el maestro que sepa atraerlos con suenseñanza.� (41)

Aunque parezca inverosímil, las res-puestas que recibían en aquellos días son lasmismas que hoy resuenan cuando a alguien sele ocurre proponer algo similar a la asistencialibre: �facilismo�, �quieren venir a pasear�, etc.Las �almas generosas� que opusieron todossus esfuerzos a la honda renovación quemarcaban los jóvenes del �18 parecen habersembrado también su propio camino, puestoque ni los argumentos han modificado enestos 75 años.

La argumentación reformista, sencillapero profunda, supo concitar el respaldo deautoridades intelectuales de su época. El argu-mento fundamental es la libertad. �Laautoridad, en un hogar de estudiantes, no seejercita mandando sino sugiriendo y aman-do: enseñando�. (42) Los reformistascuestionaban no la autoridad del profesor o deldirector de la Universidad, sino la base deapoyo de esa autoridad. �Fundar la garantíade una paz fecunda en el artículo conmina-torio de un reglamento o un estatuto es, entodo caso, amparar un régimen carcelario,pero no una labor de ciencia.� (43)

La autoridad de una casa de estudios no

puede emanar de la fuerza, porque va encontradicción de los propios fundamentos dela existencia de esa casa de estudios, puestoque �toda la educación es una obra de amora los que aprenden�.

Por eso los reformistas quieren �arran-car de raíz en el organismo universitario elarcaico y bárbaro concepto de autoridad�.¿Es, acaso, un mandato de origen divino, comoel de las monarquías? ¿Se crea a sí mismo, �enél nace y en él muere�? Si no es así, ¿quién,fuera de las universidades o extraño a laesencia de los estudios, puede otorgar autori-dad a quien deberá regir esos estudios?

Los vientos de la democracia quiebranlos vidrios del aislamiento universitario. Losjóvenes quieren decidir. Así como en la repú-blica el pueblo elige a sus gobernantes, en la�república universitaria�, el �pueblo� debetener el derecho de hacerlo. Porque la juven-tud �no ha tenido tiempo aún decontaminarse. No se equivoca en la elecciónde sus maestros y directores...� (44)

Los jóvenes proponen una forma dis-tinta de aprender, para ellos. Pero sugierencuál es la forma de enseñar, para sus profeso-res. �El chasquido del látigo sólo puede rubricarel silencio de los inconscientes o de loscobardes. La única actitud silenciosa quecabe en un instituto de ciencia, es la del queescucha una verdad o la del que experimentapara crearla o comprobarla�. (45)

Todo el postulado es lo que sorprende.La Reforma de 1918 no es sólo un movimientopolítico que pugna por abrir espacios dedecisión �administrativa� al estudiantado, locual de por sí le da ya bastante mérito (aunqueen ese caso no tendría sentido este trabajo). Es

(41) Reproducido en: Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”. Editorial El Ateneo, 1946; pág. 63.(42) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 6.(43) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 6.(44) Ídem, pág. 7(45) Reproducido en: Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”. Editorial El Ateneo, 1946; pág. 130.


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mucho más que eso, y también en lo político.Pero su propuesta es revolucionaria en

la educación superior. Es una nueva concep-ción de lo que debe ser la enseñanza, de lo quedebe ser la docencia y de lo que debe ser launiversidad. El estudiante se cansó de escu-char, se aburrió tanto en clase que reaccionócon furia. � La educación no puede ser esto�,pensó. �Vamos a ver, y ¿cómo tendría queser?�. Y empezó a anotar en lo que tenía mása mano: Asistencia libre. Libertad de cáte-dra. Periodicidad de cátedra. Integracióncon la sociedad. Autonomía universita-ria. Gratuidad de la enseñanza superior.No limitación numérica en el ingreso.Agremiación estudiantil.

Las mencionadas fueron y son las pro-puestas más conocidas del movimientoreformista, algunas de las cuales están envigencia fuera de toda duda (periodicidad decátedra, agremiación estudiantil); otras seimplementaron en algún momento pero, abo-lidas por las distintas dictaduras que usurparonsucesivamente el poder, jamás sereimplantaron (asistencia libre, libertad decátedra); otras más, cumplidas pero en gravepeligro (autonomía universitaria, gratuidad dela enseñanza superior, no limitación numéricaen el ingreso); y finalmente, las que no pasa-ron de ser una propuesta, o a lo sumo un casoaislado (integración con la sociedad).

Las propuestas reformistas, sumamen-te audaces para su época, contaron �como yadijimos� con el decidido apoyo de profeso-res ilustres, como Alejandro Korn, quien refiereacerca de la periodicidad de las cátedras: �Así,pues, como la asistencia libre es condición

indispensable para estimular al docente, larenovación a breve plazo de los cuerposacadémicos con la cláusula de la no reelec-ción es la segunda exigencia de la reforma afin de evitar la estabilización, algunas vecesvitalicia, de los mismos personajes en lospuestos directivos.� (46) El profesor Korn,médico y filósofo, con varios años encima en1918, no le teme a la libertad de cátedra: �Unacátedra libre rodeada por estudiantes libres,dueños y responsables de sus actos, ha decontribuir mejor a formar el carácter nacio-nal que la tutela verbosa de quienes jamásdieron un ejemplo de entereza�. (47)

Casi 40 años después de que Kornescribiera estas palabras, todavía era necesarioque la Federación Universitaria de Bue-nos Aires afirmara en una declaración: �Venimossosteniendo desde 1918 que los estudiantestenemos derecho a participar en el gobiernode la Universidad. Es la consecuencia de unconcepto moderno de la educación que miraal estudiante como actor de su propio proce-so de conocimiento y no como simplereceptáculo de una enseñanza impartidadesde la alta autoridad magistral de unacátedra.� (48)

También el filósofo español Ortega yGasset manifestó su coincidencia con la con-cepción reformista. Para él la Universidaddebe ser la proyección institucional del estu-diante. Afirma que debe centrarse la actividadeducativa en el estudiante y no en la autoridaddel profesor, como era habitual: �En la organi-zación de la enseñanza superior, en laconstrucción de la Universidad, hay quepartir del estudiante, no del saber ni delprofesor.� (49)

(46) “La Reforma Universitaria”, Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1987; Tomo1; pág. 66.(47) ídem; pág. 67.(48) “La Reforma Universitaria”, Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1987; Tomo1, pág. 155(49) ibídem, pág. 166.


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Pero los reformistas quieren más queeso. No quieren que otros hagan la educaciónde acuerdo a lo que esos otros consideran quenecesita el estudiante. Ellos quieren teneringerencia en los asuntos cotidianos y en lostrascendentes de la vida universitaria, quierenpoder decidir en todo lo relativo a sus estudios,pero también en lo referente a la educación,a los que la imparten y a la función social dela misma.

Carlos Cossio utiliza �por primeravez� el concepto de ingerencia, para darmayor relevancia al rol activo que le debecorresponder al estudiante en la nueva univer-sidad:

�Ninguna expresión mejor que inge-rencia estudiantil para significar la esenciade todo el nuevo derecho universitario. Por-que efectivamente, no se trata de una meraparticipación en la vida de la Universidad,que pueda ser pasiva; ni de una simplecolaboración en concordancia de volunta-des; sino de toda una fluctuación armónicay desarmónica; de una constante, áspera eimpetuosa, como la juventud misma, quecarga de una tensión variable todo el nuevoderecho universitario, por cuanto es fuerzafuncionalmente integrada al mecanismo,que ahora existe como tal en la medida enque conserva su carácter de totalidad.� (50)

Para Alfredo Palacios, rector de la Uni-versidad de La Plata �uno de los primerosrectores elegidos por los estudiantes luego dela Reforma� también toma el concepto deingerencia, cuando escribe que �resulta in-comprensible, desde un punto de vistasuperior, el empeño en negar la ingerenciaestudiantil. No hay un elemento más precio-

so para el verdadero maestro (...) Y si esaintervención ha sido frecuentemente hosca ytumultuosa, es debido al ambiente subalter-no de menguados intereses personales quesuelen prosperar, indebidamente, en las Casasde Estudio�. (51) Agrega luego: �En la nuevadimensión que ha de abarcar la Universidad,tiene asignada tarea predominante el dina-mismo idealista de la juventud. Sin sucolaboración consciente y voluntaria, laUniversidad realizaría una labor deficiente;pero no puede existir colaboración sin liber-tad de determinarse en el alma juvenil.� (52)

Pero la propuesta reformista bordeólímites más agudos aún que los que tocan lospostulados referidos. Habló de la supresión delos exámenes, de la eliminación de los �títulosprofesionales�, de una educación que coope-re con la eliminación de las clases sociales, deuna universidad que forme �hombres america-nos� y no �seres parcelados�, con un título demédico o abogado. Ésta es, quizás, la versiónmenos difundida de la Reforma, y posible-mente la más utópica. La que soñaba DeodoroRoca.

Una de las propuestas reformistas máspolémicas �justamente porque roza ese vér-tice en el que se separan las aguas� surgidadel Congreso de Estudiantes de 1918, es laque, ligada a la función social de la Universi-dad, se refiere a su vinculación con el mediosocial, conocida en el ambiente universitariocomo �extensión universitaria�. Desde la crea-ción luego de la Reforma del primerDepartamento de Extensión Universitaria, lapolémica sobre este tema no ha finalizado. Lossectores más radicalizados del movimientoreformista siempre percibieron a la �exten-

(50) Carlos Cossio, “La Reforma Universitaria o el problema de la nueva generación”, Tesis doctoral, Buenos Aires, 1927.Reproducido en “Historia Documental de la Reforma”, V. García Costa, tomo 2, pág. 223-224.(51) Alfredo L. Palacios, “Espíritu y Técnica en la Universidad”, Universidad Nacional de La Plata, 1943; Pág. 68.(52) ídem, pág. 115.


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sión� como algo más parecido a la caridad quea la justicia; como a una actitud bien intencio-nada pero ingenua, incapaz de llegar al fondode la cuestión social; o como una muestra desoberbia casi doctoral, imbuida de elitismo,puesto que los Centros de Estudiantesreformistas (influidos probablemente por esaidea recurrente en los llamados �Maestros dela Juventud� de que una de las misiones de laUniversidad, la más importante, era orientarculturalmente el espíritu nacional, y por quéno, no tan culturalmente, ya que hablaban deque era la Universidad la que debía planificarla nueva Argentina, y realizar la �renovación dela sociedad�) �se consideraban obligados porun deber en el desarrollo de la cultura de lostrabajadores manuales e impulsados por unnoble concepto de reparación justiciera. Losestudiantes de la Reforma crearon así mu-chas veces cursos para obreros. Por la tardey por la noche concurrieron a los localesespeciales o a las fábricas a enseñarles.Refiriéndose en especial a la �extensión� acargo de los estudiantes de ingeniería deBuenos Aires, dice el ingeniero Augusto J.Durelli: �estudiante robando horas a su des-canso para enseñar a obreros es algotípicamente argentino�.� (53)

Para Saúl Alejandro Taborda, unode los reformistas que más atención prestó alos asuntos filosóficos y pedagógicos, la exten-sión universitaria debe ser solamente unafunción provisoria de la Universidad, y esanómala si al mismo tiempo sus impulsores nopropugnan la educación pública universal ycompleta, denunciando la injusticia en que tal�extensión� se asienta. Es decir, la extensióncomo aporte actual, no como caridadinstitucionalizada, hasta que la sociedad sea

distinta: �no puede satisfacernos la �exten-sión�, precaria concesión desde �arriba�,porque la integración de la Universidad conla vida del pueblo exige toda la educación,toda la escuela hasta llegar a la Universidad.De lo contrario, la masa, capaz de dar vidaa la cultura, sigue en estado precultural y la�élite� se intelectualiza y reseca por falta degermen nutritivo.� (54)

Para la misma época (1936) en queTaborda escribía lo que antecede, DeodoroRoca afirmaba a través de una postura similar,su mismo planteo de 1918: �Sin reformasocial no puede haber cabal Reforma Univer-sitaria. En la memorable lucha, la Universidadfue para la juventud una especie demicrocosmos social. Descubrió el problemasocial. Y ligado a su dramático destino. Bienpronto advirtió que Estado, Sociedad, Uni-versidad, se alimentaban de la misma amargaraíz. Y los mismos comandos. Las mismasmanos manejando los mismos compases. Loque empezó como defensa contra la toxici-dad de los malos maestros, y afán oscuro ytorpe de �reformar� el �sistema educacional�que los �hacía posibles�, se convirtió al caboen proceso al sistema social, que esdonde arranca la dogmática, la represión y lapenuria de entonces, y �más visiblementeaún�, de la de ahora.� (55)

Y ésta es la Reforma más polémica.Porque, aunque posea las respuestas, no pue-de evitar la pregunta: ¿es posible unaUniversidad �reformada� en el sentido en quelo querían Deodoro y Taborda en el seno deuna sociedad como la actual? ¿Cómo conciliaruna casa de estudios �abierta a todos las clasessociales�, gratuita, igualitaria y democrática,con una comunidad en franco retroceso social,

(53) Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”, Libr. y Editorial “El Ateneo”, 1946, pág. 69.(54) Saúl A. Taborda, “Investigaciones pedagógicas: La extensión universitaria”, Revista de la Universidad de Córdoba, 1937,pág. 56.(55) Dedoro Roca, “¿Qué es la Reforma Universitaria?”, 1936. Reproducido en “Historia Documental de la Reforma”, V. GarcíaCosta, tomo 1, pág. 96.


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donde la brecha de la desigualdad socio-económica se agranda día a día, donde los ricosson cada vez más ricos y los pobres cada vezmás pobres?

Para Jorge May Zubiría, reformista deizquierda, �la democratización de la univer-sidad tampoco se puede conseguir bajo elsistema burgués. Aunque se estableciera lagratuidad de la enseñanza, resultaría absur-do pretender que el obrero asistiera a lasaulas oficiales después de haber realizadodurante todo el día las pesadas tareas que elsustento de su familia le requiere. Cabeagregar que no tendría interés en asistir aclases donde no se enseña nada que puedaserle fundamentalmente útil para resolver su

pavoroso problema inmediato. Sólo podráexistir la universidad de la Reforma cuandocambie la actual organización social, y des-aparezcan las diferencias de clase y elpredominio de una minoría sobre la huma-nidad.� (56)

La respuesta que, desde 1918, se leviene dando a este planteo, ha sido, en lapraxis, más poderosa que la voluntad refor-mista. De hecho, actualiza las palabras deDeodoro Roca, ya citadas aquí: �...el mal de lasuniversidades es un mero episodio del malcolectivo�. O como escribió Julio V. González:�No habrá Reforma Universitaria sin Refor-ma Social�. (ver capítulo 7 de este trabajo)

Es fundamental en toda la propuestareformista la �revolución copernicana� quesignificó colocar en el centro de la cuestiónuniversitaria el lugar del estudiante. Todo elconglomerado de propuestas elaboradas aposteriori giran en torno de esa idea central,que resultaba a todas luces revolucionaria en1918.

Además de revolucionar a los viejosprofesores y mandatarios educativos, la ideanueva sorprendió gratamente a pensadorespolíticos y filosóficos. Ya hemos visto cómomuchos de los espíritus más elevados de laépoca se erigieron en defensores de la Refor-ma y de los estudiantes, inclusive en losmomentos más difíciles de revueltas yenfrentamientos.

Pero la pregunta que surge natural-mente se refiere al origen y a os antecedentes

conocidos de esa concepción nueva, surgidade los disturbios y el alboroto estudiantiles enlos agitados días de junio del �18.

¿De dónde surgió ese nuevo conceptopedagógico? ¿Qué corriente pedagógica ofilosófica la aportó y a través de qué vocero,dentro de las luchas estudiantiles?

�El estudiante como actor de su propioproceso de conocimiento�, idea nueva yprogresista, se erigió, justamente, en la baseesencial del edificio ideológico-pedagógicodel movimiento reformista. Como realidadconcreta, la participación de los estudiantes enel gobierno universitario fue decisiva: �lamodificación del estatuto de 1918, reformacriolla avanzadísima de ultra democráticaparticipación estudiantil en la elección deautoridades universitarias, ha cambiado enabsoluto el aspecto de nuestra instrucción

5 - UNA PROPUESTA ORIGINAL

(56) Jorge May Zubiría, “La organización universitaria y los trabajadores”, reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, Op. Cit.,Tomo 1, pág. 100.


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superior�. (57) Esto decía al respecto elprofesor Ernesto Quesada, en un discursoen el año 1921. Y agregaba, a continuación,que �este régimen universitario �ha dichouno de los actuales miembros del ConsejoSuperior� sólo tiene en su favor el ser unainvención nuestra, que buscaríamos envano en cualquier país civilizado que puedaservirnos de modelo, pues con iguales funda-mentos debería entregarse a los empleados dela administración la elección de sus jefesadministrativos, y a los ciudadanosconscriptos la de sus oficiales y jefes milita-res.� (58) (Subrayado nuestro)

Quesada retrucaba a su colega docenteafirmando que así como el contribuyente eligea sus gobernantes, la masa estudiantil �el�pueblo� de la �república universitaria�� debepoder elegir a los suyos, pero �y esto es loque nos interesa en este caso� vuelve ainsistir con el concepto de �invención�: �(...)La Reforma de 1918 lo único que hace esensayar una solución netamente argenti-na del problema universitario�. (59)(Subrayado nuestro)

Gabriel del Mazo, viejo compilador detemas reformistas, comenta en su libro �LaReforma Universitaria�:

�Los estatutos de las universidades deveinte países de nuestra América han adop-tado los grandes principios (de la Reforma de1918), llamados en todos ellos principiosargentinos, entre los que se encuentra eltípicamente nuestro de la ingerencia estu-diantil, activa y orgánica, en la vida y en elgobierno de las universidades, y son diez ya,de entre esas naciones americanas de nues-tro común origen, las que han llegado a

consagrarlos en sus leyes.� (60) (Subrayadonuestro)

Para los países vecinos estaba claro queesas ideas raras eran argentinas. De estoparece desprenderse �como lo repitieronademás los propios líderes de la Reforma�que la idea de ingerencia estudiantil(como le gustaba decir a Alfredo Palacios y aDel Mazo), es realmente una propuesta origi-nal y sin antecedentes. De hecho, además decarecer de experiencias extranjeras al respec-to, no se conocían escritos o textos de autoresimportantes del exterior que participasen delconcepto. Por eso resultó tan importante parala reforma la adhesión de intelectuales recono-cidos de nuestro país, como Korn o Ingenieros.

También para Alfredo Palacios las ideasde participación estudiantil son originalmentede los jóvenes protagonistas de la ReformaUniversitaria de 1918. Refiriéndose a la �inge-rencia estudiantil en el gobierno de laUniversidad�, refiere que �fue éste un azarosoy arriesgado experimento. Iniciado en laUniversidad de Córdoba en 1918, constituyeun movimiento original, democratizadorde la enseñanza que carece de preceden-tes en el mundo.� (61) (Subrayado nuestro)

Los distintos protagonistas de la Refor-ma que han �hecho memoria� sobre suactuación atribuyen el estallido juvenil a cir-cunstancias políticas y sociales (tales como lairrupción de la pequeña burguesía de origeninmigrante en la política argentina a través delyrigoyenismo, la revolución soviética, el fin dela Primera Gran Guerra, el comienzo de la eracientífico-tecnológica) más que a influenciasde orden filosófico o ideológico. Coinciden encaracterizar al movimiento como

(57) Reproducido en: Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”. Editorial El Ateneo, 1946; pág. 130.(58) Ídem; pág. 130(59) Reproducido en: Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”. Editorial El Ateneo, 1946; pág. 130.(60) Gabriel del Mazo, “La Reforma Universitaria”. Librería y Editorial El Ateneo, 1938; pág. 97.(61) Alfredo Palacios “Espíritu y Técnica en la Universidad”, Universidad Nacional de La Plata, 1943; pág. 114.


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profundamenta libertario, antidogmático yanticlerical, pero no arriesgan definiciones.

El desordenado pero perdurable �siste-ma� de pensamientos inaugurado a través dela Reforma ratifica estos conceptos, aunque enmuchos casos permite descubrir también lagran influencia que tuvo en los jóvenes del �18el predicamento antipositivista en algunas desus vertientes, y positivista en otras. Así, porejemplo, Florentino Sanguinetti escribe:

�(...) La enseñanza debe superar alprofesionalismo unilateral y agnóstico, crean-do por sobre el adiestramiento para el lucro,un tipo de cultura desinteresada y excitante,que rompa brecha en las murallas de laespecialidad. (...) El siglo XIX fue el siglo de latécnica y de la crítica, del método inductivoy del positivismo, del análisis y de la fuga

romántica. Fue el siglo burgués. Ahora noaceptamos todas esas maneras de vivir, dever y de conocer, que convergen en la cienciacomo religión de reemplazo (...).� (62)

Al mismo tiempo, el aire positivista serespira en las descalificaciones anticlericalesde otros dirigentes, como Julio V. González(hijo de un destacado político de la �erapositivista�), Deodoro Roca o en los llama-mientos a la �juventud amante de la cienciay el estudio� de Palacios e Ingenieros.

Por estas razones decíamos al comien-zo de este trabajo que �el movimientoreformista, desde sus propios inicios, estásignado por la heterogeneidad, la autentici-dad, la espontaneidad. No hubo unainspiración filosófica previa común a losestudiantes.�

6 - LO QUE EL VIENTO SE LLEVÓ

concursos limpios, a través de los cuales sehizo realidad otra de las propuestas reformistas,la periodicidad de las cátedras.

En el análisis de un actual dirigenteestudiantil entrevistado para este trabajo, �elcumplimiento de una de las propuestasreformistas hizo innecesaria la efectivizaciónde otras dos�. Es decir que �en su análisis�la implementación de concursos legítimos porantecedentes y oposición, al posibilitar dehecho que acceda a la cátedra el mejordocente y generar en el estudiantado unsentimiento de confiabilidad en el docenteque se impone en el concurso, implica lamuerte por inanición de dos de las propuestasmás revolucionarias del movimiento reformis-ta �por lo que implicaban de ensanchamiento

En el capítulo anterior mencionamos alpaso, al tiempo que las principales propuestassurgidas del movimiento reformista universi-tario, la vigencia �o no� de las mismas a lolargo de los años.

Indudablemente la implementación demuchas de las propuestas reformistas distó deser en los hechos lo que los jóvenes del �18soñaban que significarían. Así, por ejemplo, lalibertad de cátedra �que tenía en sus alboresuna doble dimensión: reivindicación de lalibertad de ideas dentro de una cátedra, peroademás, la casi utópica ambición de que �todoaquel que tuviera algo que enseñar encon-trara un lugar en la Universidad donde dictarsu propia cátedra�� se desvaneció en lamedida en que se efectivizó la existencia de

(62) Florentino V. Sanguinetti, “Universidad y universalidad cultural”. Reproducido en “Historia Documental de la Reforma”,V. García Costa, tomo 1, pág. 85.


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de la libertad académica� como fueron laasistencia libre y la libertad de cátedra. Unjuicio discutible, puesto que, posiblemente, sele escapan los motivos más profundos de esospostulados, que con seguridad no se centra-ban tanto en �que gane el mejor� sino, másbien, en ideas como las que expresan lassiguientes palabras de Héctor Ripa Alberdi:

�Sólo el amor puede dar la compren-sión clara de las cosas, y tanto el amor a laciencia como el amor a la casa de la ciencia,no nace de la autoridad de los reglamentos,sino que surge espontáneamente de la sus-tancia medular de cada vocación. Nuncapuede tener la simpatía amplia del estudian-te aquello que comienza por humillarlo, porsometerlo a normas establecidas, encade-nando así, su libertad en lo que se refiere ala elaboración de sus conocimientos.� (63)

Por otra parte, la acusación de losreformistas al sistema disciplinario vigente ensu época �que partía del �tomar asistencia��no le ahorraba calificativos, como, entre otrascosas �sistema infantil y colegialesco�, �Tira-nía disciplinaria�, etc. Lo cual trae a la memoriaanécdotas de nuestro profesorado. En uno delos tantos debates realizado con motivo de unareforma implementada en el año 1987 por elentonces Director Nacional de EnseñanzaSuperior, Dr. Ovide Menin �un militante delmovimiento reformista desde su juventud�,que, entre otras cosas incluía un sistema deasistencia libre, una docente argumentó queera �darle demasiada libertad a alumnos que,en terciaria, aún están acostumbrados ausar �machetes� o a copiarse en los exáme-nes.� A lo que un dirigente estudiantil denuestro profesorado respondió que lo quehacía que el estudiante se comportara comoun colegial no era el estudiante en sí mismo,sino fundamentalmente el sistema en vigen-

cia y el trato que recibía de las autoridades. Escoherente que a aquel alumno al que se lecontrola si va a las clases programadas se leocurra ante un examen �otra institución quela Reforma proponía abolir� preparar un�ayuda-memoria�, más conocido en la jergaestudiantil-docente como �machete�. Comoparábola de la eterna reforma, vale la penaconsignar que el nuevo sistema �bajado� porOvide Menin �motivo de la discusión� fue�corrigiéndose� paulatinamente, incorporan-do cláusulas que lo modificaban esencialmente,hasta nuestros días, en que la asistencia libre hapasado a ser, casi, una entelequia.

Lo cual viene a mostrar, en un pequeñoejemplo, restringido a la educación superior yen un lapso relativamente corto �la expe-riencia no llegó a durar siquiera un lustro� loque ha sido hasta hoy el destino de laspropuestas reformistas que sí llegaron aimplementarse. A partir del primer gobiernode Yrigoyen, después de 1918, muchas deellas fueron realidad, tales como la asistencialibre, la periodicidad de las cátedras, la realiza-ción de concursos, el cogobierno tripartito�docentes, estudiantes y egresados� de launiversidad, etc.

Sin embargo, más de medio siglo des-pués, en 1976 - 1983, período en que usurpóel poder republicano la dictadura de Videla ycompañía, en las universidades intervenidasninguna de las propuestas efectivizadas apartir de 1918 estaba vigente. Por el contrario,se restringió el ingreso, se instauraron losaranceles, se eliminaron los concursos y nihablar de cogobierno.

Ésa fue la especialidad académica delas distintas dictaduras que se turnaron en lausurpación de las instituciones republicanas apartir del año 1930 �primer golpe de estadoque inaugura una nefasta tradición

(63) Reproducido en Del Mazo, “Estudiantes y gobierno universitario”. Librería y Editorial “El Ateneo”, Buenos Aires, 1946,pág. 62.


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antidemocrática en las Fuerzas Armadas ydeterminados sectores de la sociedad argenti-na�: la destrucción sistemática de todas ycada una de las conquistas y de los avanceslogrados por el movimiento reformista.

Ejemplo patético de esta actitud fue elque le tocó vivir a la Facultad de CienciasExactas y Naturales de la Universidad deBuenos Aires a los pocos días de la instauracióndel �onganiato� que acababa de derrocar alpresidente Arturo Illia. La mencionada facultad�conducida por reformistas de larga data,como su decano Rolando García� había lo-grado importantes avances científicos en pocosaños. Además de formar investigadores deprestigio internacional, además de atraer porese mismo prestigio a estudiantes de todo elmundo, la Facultad de Ciencias Exactas ySociales había logrado crear, en base a unacomputadora electrónica comprada por elrector de la U.B.A. Risieri Frondizi un par deaños atrás, la primera computadora electróni-ca construida en un país de habla hispana entodo el mundo. En el año 1965 hizo suaparición �Clementina� �así la bautizaron�.El tesonero trabajo de García y sus colaborado-res estudiantes y docentes ��cachorros de laReforma�, como los llamó en 1958 el veteranoreformista Enrique Barros, quien fuera presi-dente de la Federación Universitaria de Córdobaen 1918�, fructificaba en hechos concretosfundamentales para impulsar el desarrollotecnológico nacional. Pues bien, luego de laentronización de Onganía, Rolando García, susprofesores y sus estudiantes, fueron expulsa-dos a golpes de bastones policiales de laintervenida Facultad de Ciencias Exactas ySociales en la tristemente célebre �Noche delos Bastones Largos�. Uno de los represorespoliciales se dio el gusto de abollar el cráneo

científico y reformista del decano García, quedicho sea de paso, jamás volvió a trabajar ennuestro país. Así fue abortada la nacienteinvestigación tecnológica informática en nues-tro país. Alcanza mirar alrededor, apreciar lainvasión de PCs provenientes del norte y delextremo oriente y la proliferación de softwarey hardware de los Tigres de la Malasia paracomprender el daño inconmensurable que,entre otros, cometió contra el desarrollo nacio-nal la dictadura de Onganía. (64)

La primera dictadura �que derrocó alpresidente Yrigoyen� hacía reflexionar deeste modo a Deodoro Roca en 1936:

�El estudiante de 1918 tenía frente a sílas �cóleras divinas�; excomunión y anatema.Entonces herían, estremecidas, las campa-nas. El estudiante de 1936 tiene frente a sí ala Sección especial de la Policía de BuenosAires, la �okrana� argentina, y la Cárcel deVilla Devoto. El problema universitario se hatornado, para el Estado, un problema depolicía.� (65)

Esto equivale a dejar fuera muchosaños de vida universitaria argentina en elanálisis de lo que significó la aplicación de laspropuestas reformistas. No vale la pena llorarsobre los platos rotos, sobre todo cuando yanadie se rasga las vestiduras y poco se hacepara revertir la herencia de los años oscuros.

Hubo distintos intentos reformistas quevale la pena repasar, aunque no pasen de serplanteos en cierta medida aislados y que hansido abandonados en el camino por losreformistas posteriores, por aquellos �cacho-rros de la Reforma� a los que hacía referenciaEnrique Barros. Un ejemplo de �lo que elviento se llevó� son las incisivas propuestas deDeodoro Roca y Saúl Taborda, referidas funda-

(64) Datos recopilados de un reportaje a Rolando V. García y de un informe periodístico en Página/12, 15/08/1992, págs. 10-11.(65) Dedoro Roca, “¿Qué es la Reforma Universitaria?”, 1936. Reproducido en “Historia Documental de la Reforma”, V. GarcíaCosta, tomo 1, pág. 94.


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mentalmente a la función de la universidad enel primer caso y a la orientación pedagógicade los estudios universitarios en el segundo, ysobre las cuales nos detenemos en el próximocapítulo.

Para redondear algunas nociones sobrelos efectos que tuvo la Reforma Universitariade 1918 sobre la Universidad argentina poste-rior, bastará reseñar unos pocos datos, algunosde los cuales ya han sido mencionados en estetrabajo.

· Alfredo Palacios, decano reformista,elegido por los estudiantes, de la Facultad deCiencias Jurídicas y Sociales, crea en 1924 elLaboratorio de Psicofisiología de esa facultad,y posteriormente, dentro del �Museo Vucetich�,el Laboratorio de Identidad, basado en sumétodo dactiloscópico, ambos laboratoriosúnicos en el país durante varios años. (66)

· La Universidad Nacional de La Plata,bajo el rectorado de Alfredo L. Palacios y conGabriel del Mazo como vice, creó entre 1941y 1943:

- la primera carrera dePeriodismo de Argentina, el Teatro Universi-tario, la Orquesta Sinfónica y la primera estaciónradiotelefónica universitaria del país, así comola Comisión de Fonografía Cultural y Pedagó-gica, dirigidas hacia la comunidad y al borde delos más recientes �para la época� avancestecnológicos; el Instituto Iberoamericano, quecontaba con biblioteca específica, hemerote-ca, colección de arte, discoteca y archivomusical y cinemateca documental ¡en 1943!

Como dato conexo, en la retiración decontratapa de la reseña de la gestión dePalacios se lee lo siguiente: �El Dr. Alfredo L.Palacios ha costeado la impresión de estelibro que edita la Universidad y se refiere a su

gestión rectoral�. (67)· En 1960, con Risieri Frondizi como

rector y gracias a la gratuidad absoluta y la norestricción numérica en el ingreso, la Univer-sidad Nacional de Buenos Aires era la másgrande de América Latina. Contaba con 63.000estudiantes �le seguía la Universidad Nacio-nal de México con 58.000� de los cuales másde 5.000 eran extranjeros, 3.000 de ellosnorteamericanos y europeos.

· En julio de 1958 se creó por inspira-ción reformista la Editorial Universitaria deBuenos Aires (EUDEBA), que en sólo sieteaños de vida útil �hasta el golpe de 1966�publicó 802 títulos en casi doce millones deejemplares, es decir que editaba un libro cadatres días. Los precios de los libros de EUDEBAeran menores que los de un atado de cigarrillopor ejemplar. Puso al alcance de todo elpueblo e incluso de países vecinos, expresio-nes fundamentales del pensamiento universal.En sus primeros tres años de vida, ya habíaexcedido el total de lo publicado por lasuniversidades argentinas desde sus albores.

. La misma administración de la UBA dioinicio a las obras de la Ciudad Universitaria,interrumpidas en 1968 por la dictadura militar.(68)

Las anteriores son muestras de lo quefue una Universidad que no resultó �a imageny semejanza� de lo que querían los reformistas,pero a la que le imprimieron su fructíferamarca a través de los años.

Importa destacar que de las universida-des nacionales, posteriormente a la Reforma�y aquí no cabe si gracias a ella o no, sería hilardemasiado fino� egresaron tres premios Nobelcientíficos: Bernardo Houssay, Luis F. Leloir y

(66) Datos extraídos de A. Palacios, “La Universidad Nueva”, Ed. Manuel Gleizer, 1925; págs. 171-172 y 197-198.(67) Datos extraídos de A. Palacios, “Espíritu y Técnica en la Universidad”, Universidad de La Plata, 1943; págs. 175 a 209y retiración de contratapa.


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César Milstein, éste último caso también para-digmático de lo que ha sido la evolucióncultural argentina: recibió el Nobel por trabajosdesarrollados en Gran Bretaña, exiliado de su

país, en donde por sus �ideas de izquierda� �de acuerdo a la ficha que prolijamenteconfeccionó la SIDE� no podía desarrollar susactividades de investigación.

7 - LAS IDEAS �MALDITAS� DE LA REFORMA

En la introducción a este trabajo hici-mos referencia al ostracismo impuesto a laReforma Universitaria de 1918 por el �esta-blishment� educativo y cultural argentino,ostracismo que se torna trágico cuando uno sedetiene a analizar la obra y el pensamiento dealgunos de los exponentes más lúcidos delmovimiento, como lo son �a nuestro juicio�Deodoro Roca y Saúl Alejandro Taborda.

Dijimos también que este �olvido� nopuede ser casual. Veremos en este capítulo lascausas profundas de ese olvido, ancladas en elpensamiento de estos dos hombres, honda-mente cuestionadores del sistema del queforman parte quienes se encargaron de impe-dir que sus ideas se difundieran posteriormentea su desaparición física. Nadie definió mejor lainspiración de los enemigos de la Reforma, delos encargados de cumplir esa labor, que unapastoral del Obispo de Córdoba, publicada enel diario clerical �Los Principios�:

�Con ella (la Reforma) habrá llegadoaquella hora de las democracias y del prole-tariado creada y saludada con ardor por losapóstoles de la demagogia, hora de subver-sión y anarquía general, de agresiones yrepulsas, en que a la misma fuerza armadale faltará eficacia para garantir el orden ydefender el trono, porque el ejército estará

igualmente contagiado de rebelión, como lasmasas de donde ha salido, y en vez derechazar los asaltos subversivos, presentarálas armas a los agresores. Sin freno que lascontenga, serene y amanse, correrán lasmasas sin que haya poder que las entre enconcordia con los capitales y capitalistas, lasempresas y empresarios, las industriales y losindustriales, una vez que por desgracia falteen ellas la conciencia cristiana, el temor deDios... en lugar de cordialidad, lanzaránrayos de la aversión más enconada y detesta-ble, como la que hacen comprender ya muchosmendigos dispuestos a morder impacientesla mano caritativa que les alcanzaba lalimosna, al revés de los de otro tiempo queestrechaban y besaban cariñosamente lamano que se les alargaba.� (69)

Casi 20 años después, un editorial delmismo diario cordobés sintetizaba lo que sig-nificó la Reforma para ellos:

�Para nosotros, la �reforma universi-taria� sólo fue un motín político-izquierdista,inspirado por agitadores profesionales y porprofesionales que pretendían escalar posi-ciones en la Universidad, aprovechado porinescrupulosos políticos y coreado por niñosindóciles, jovencitos divertidos y estudiantescrónicos envejecidos en la contemplación de

(68) Datos extraídos de A. Ciria y H. Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires,1987; tomo 1, págs. 147-148 y tomo 2, págs. 190 a 198.(69) “Los Principios”, 24 / 11 / 1918, Córdoba; reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”, CentroEditor de América Latina, Buenos Aires, 1987; tomo 1, pág. 38.


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las tapas de los libros y en otros entreteni-mientos juveniles impublicables.� (70)

Hay, como sugiere el título de estecapítulo, una serie de ideas surgidas de laReforma que podrían denominarse �ideasmalditas�; propuestas que han sido abandona-das incluso por el propio movimiento reformista,que en demasiados casos, reivindica y home-najea las figuras de los mencionados pero callaprolijamente �o tal vez ignora� esas polé-micas ideas.

El propósito del presente capítulo eshacer un breve repaso de los dos hombresmencionados, de las ideas que postulaban yque hoy prácticamente se desconocen. Endeterminado momento �o, con intervalos,en determinadas etapas de la vida universita-ria argentina� esas ideas estuvieron en elcentro del debate educativo cotidiano, entanto están directamente vinculadas con lafunción social de la Universidad y con unanueva concepción pedagógica de la que,hasta cierto punto, algunas iniciativas guberna-mentales se hicieron eco, si bien aisladamente.Veremos además, algunas referencias a lalabor de estos hombres, por su indisolublevinculación con sus ideas.

Saúl Alejandro Taborda era, comoDeodoro Roca, un abogado apenas recibidocuando estalló la Reforma de 1918. Desde suépoca de estudiante en la Universidad de LaPlata había participado en distintas instanciasen el mismo sentido, como por ejemplo elCongreso Universitario de 1910. Su pasión porla educación no lo dejó alejarse del temauniversitario. En 1921 fue elegido rector delColegio Nacional de La Plata, a propuesta delos estudiantes y tras un largo conflicto.

Taborda se trasladó desde Córdobadispuesto a poner en práctica diversas ideas

que poseía acerca de lo que creía una nuevaconcepción pedagógica. Sugirió a los docen-tes nuevas formas de enseñanza, intentandohacerse eco en ellos de sus ideas sobre peda-gogía, tales como la implementación decátedras teórico-prácticas obligatorias, tendien-tes a la definitiva eliminación del puroverbalismo en las cátedras. Al mismo tiempo,eliminó el severo sistema disciplinario exis-tente, reemplazándolo por un régimen deautocontrol basado en los propios alumnos. Ensus escritos sobre esa experiencia, Tabordaasegura que �aunque se me habíareconvenido reiteradamente acerca de lainviabilidad de mis reformas pedagógicas, suaplicación demostró que es posible crear otraeducación, en la que el aislamiento feudaldel domine y la categoría casi infantil delestudiante puedan, por fin, desaparecer parasiempre.�

Taborda debió interrumpirabruptamente su rectorado por una acusaciónque hoy parece ridícula. El consejero CarlosMelo lo acusó de �anarquizador� y de sentar-se a guitarrear con los estudiantes y objetó supermanencia en el cargo ante el ConsejoSuperior. Como Taborda se negó a dimitir, fueseparado del cargo.

En su madurez, dirigió el Instituto Peda-gógico de la Escuela Normal Superior deCórdoba y su revista Educación.

Durante su vida,interrumpida en 1944,no publicó ningún libro, pese a las sugerenciasde sus amigos y colegas. Recién en 1951 sepublican sus Investigaciones Pedagógicas yen 1959 La psicología y la pedagogía, libroshoy inhallables y con los que lamentablemen-te no pudimos contar para este trabajo.

Hemos mencionado ya la crítica queSaúl Taborda, en la misma línea de Deodoro

(70) “Los Principios”, 1º / 07 / 1936, Córdoba; reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”, CentroEditor de América Latina, Buenos Aires, 1987; tomo 2, pág. 304.


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contra de su voluntad y comenzar a publicar lopoco que �desgraciadamente� pudieronrescatar de la cantidad de escritos dispersos enrevistas, diarios y publicaciones estudiantiles yde toda índole. De esa forma se editaroncuatro libros de textos de Deodoro, el últimode los cuales (�Prohibido prohibir�) vio la luzen 1972.

En su mayoría inhallables, para esbozareste resumen de algunos de los pensamientosde Deodoro Roca, sólo fue posible contar conuno de ellos, el tercero, �Ciencias, Maestros yUniversidades�, reeditado por la UniversidadNacional de Rosario en el marco de unarecopilación de textos de pensadores surgidosde la Reforma de 1918, en Homenaje al 67ºAniversario de la misma.

La figura de Deodoro Roca en sí mismaconcita polémica. Miembro de una familia derancia estirpe aristocrática en la Córdoba colo-nial y clerical; su antepasado Felipe Rocacabalgó en un mulo montado hacia la cola, porcontrarrevolucionario y por orden de Castelli;su bisabuelo materno fue fusilado en Cabezade Tigre, por la misma razón y por resoluciónde Mariano Moreno; con estos antecedentes,Deodoro redacta en el primer párrafo delManifiesto Liminar de la Reforma Universitaria,�acabamos de romper la última cadena que,en pleno siglo XX, nos ataba a la antiguadominación monárquica y monástica. (...)Era necesario borrar para siempre el recuer-do de los contrarrevolucionarios de Mayo.�

Ya abogado cuando estalla la Reforma,por voluntad de los estudiantes se convertiráen uno de sus líderes indiscutidos y másrespetados. En su particular actividad profe-sional, Deodoro defiende los casos más insólitos(como su defensa de un toro que en Ongamiraatropelló a un turista) y se dedica

Roca, hiciera a la cuestión de la �extensiónuniversitaria�. Para Taborda la �extensión�consistía en no más que una limosna, que nollegaba al fondo de la cuestión. No alcanza,decía Taborda, que la Universidad salga cadatanto a dictar conferencias a los sectoresdesprotegidos. Lo que debe resolverse es lacuestión social, debe reformarse la sociedadpara que la reforma en la universidad tengasentido. Parámetros similares utiliza en la reno-vación pedagógica que alienta para toda laeducación.

Como base de toda su elaboración,Taborda centra la cuestión educativa en la ideade libertad. �La relación de ambos términosde la enseñanza, profesor y alumno, debeestar basada en la libertad y en el respeto delotro como ser humano. (...) Esto declara laabolición definitiva de los regímenes discipli-narios existentes�. Para Taborda, el gran malde la educación es la �esclavitud� de untérmino por el otro, consecuencia y a la vezreflejo de la �esclavitud� social, de una clasesocial por otra.

La vinculación de su análisis socialanticapitalista �con fuerte sentido nacional yamericano� con la problemática de la educa-ción, implicó que Taborda se centrara, másque en teorizaciones, en investigaciones prác-ticas, fundamentalmente de métodos nuevos.(71)

Resulta difícil ordenar los pensamien-tos de Deodoro Roca debido a esa característica�ebullición� de ideas que suele darse en lamayoría de los escritos o discursos conocidosdel abogado cordobés.

Deodoro se negó en vida a compilarsus numerosísimos escritos en uno o máslibros, y sólo después de su muerte, y conmucho esfuerzo, sus amigos decidieron ir en

(71) Datos extraídos de A. Ciria y H. Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires,1987; tomo 2, págs. 312 a 317.


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exhaustivamente a defender presos políticos;no cobra sus servicios profesionales perotampoco paga sus numerosas deudas �paraque los acreedores se acuerden de Deudoro�,como argumenta él mismo.

En su vida política, Deodoro fue desdeun anarquismo romántico y antiburgués a unamuy breve afiliación al Partido Socialista, delque fue expulsado en 1937 por enviar unacarta a Nicolás Repetto, líder del P.S., invitán-dolo a afiliarse al Partido Conservador, �paraser fiel a sus ideas�. Nunca fue comunista,como a veces erróneamente se le atribuye:�no porque abomine de serlo, sino sencilla-mente porque no lo soy; por la misma razónque no tengo los ojos verdes, ni soy enano, nisecretario de Acción Argentina�, responde,irónico, a la revista de Acción Argentina, orga-nización clerical de derecha que lo acusa de�comunizante�.

Enemigo declarado de la solemnidad,sorprende en su actividad profesional conalegatos irreverentes, como en el caso �SuárezZabala�, un pobre hombre que resultaba incul-pado por una casualidad propia de un cuentode Kafka. Deodoro lo resume diciendo quetodo había sido consecuencia de �una grancagada�.

La preocupación por la cuestión uni-versitaria lo ocupó hasta el final de sus días. En1936 escribía: �Se han escrito gruesos libros.Unos hablan del �18�, otros del �22�, del �28�,del �32� o del �36�. ¿Qué es todo esto? ¿Es una�corriente� o es un departamento de Museocon muestrarios y fichas?� Para la mismaépoca, y amargado �muy pese a su carác-ter� por el paso del tiempo y los pocoshechos concretos, insiste con su idea, yamencionada en este trabajo, de que �sinReforma Social no habrá Reforma Universi-taria�. Y, con esfuerzo, compone una nuevaadvocación a los herederos del reformismo:

�¿De �lo que fue� la Reforma sabemosmás que antes? No es probable. Pero dejemossu túnica para que otros se la repartan.Sabemos más �y es lo que importa� de lo�que es�, porque esto lo vivimos, y porque esrenovada creación. Ahí los �atajacaminos�.Los necrófagos. La fruición de los cadáveres.Para ellos los despojos. El pasado inconclusoo muerto. Para eso y para ellos, nuevedioptrías. El cajón de basuras. Para nosotros,lo que es, lo que pugna por ser, lo quequeremos que sea, lo que será.�

Antiyrigoyenista, fue durísimo en susconceptos hacia el líder radical, quien, segúnsu análisis, sólo apoyó la Reforma por unaconveniencia política, por un cálculo mezqui-no.

Antiimperialista, miembro fundador dela Unión Latino Americana junto a José Inge-nieros, Palacios y otros, fue de los pocos enadvertir, ante las conjuras �al imperialismoyanqui que pretende sojuzgarnos� que elimperialismo concreto que ya nos sojuzgabadesde hacía años era el de origen británico.

Revolucionario, sabía defender las tra-diciones cuando son auténticas. Cuando lamunicipalidad de Córdoba quiso demoler elpaseo Sobremonte para �dar perspectiva almoderno palacio tribunalicio�, Deodoro ini-cia una campaña en defensa del paseo ypropone voltear el palacio para sí �dar pers-pectiva al Paseo�.

Eje cultural del interior argentino, porsu legendaria casa pasan los representantesmás conspicuos del arte y el pensamientocontemporáneos. Por ella desfilan Ortega yGasset, Stefan Zweig, Eugenio D�Ors, GermánArciniegas, Haya de la Torre, Adolfo Posada,Keyserling, Margarita Xirgu, Caruso, RafaelAlberti, Lugones, Atahualpa Yupanqui, ArturoCapdevila... La legión de amigos ilustres deDeodoro es inconmensurable. La muerte de


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Deodoro en 1942 los enluta. Enrique GonzálezTuñón escribe de él: �Dijo la palabra esencial.Vivió poéticamente. Oyó latir el corazón deltiempo.� (72)

Todo esto fue el hoy ignorado DeodoroRoca. En sus escritos está la causa del olvido.La transformación de la Universidad, la formade ponerla al servicio de las necesidades delde la nación, y abierta a todos sus hijos, fue supreocupación ya desde el momento en quese gradúa, en 1915, cuando, en pleno discursode colación, inquieta a toda la plana mayor defósiles universitarios al anunciar que �al pie delas murallas, una multitud espera.�

�¡Nada de pedantismo, nada de so-lemne aparatosidad, nada de recetas! ¡Debeaspirarse antes que todo a desarrollar elespíritu de investigación, el espíritu filosófi-co, muerto y amortajado en las universidadesy en todos los institutos oficiales de cultura!¡Recordemos con Taine, que la filosofía na-ció en Grecia, no como entre nosotros en ungabinete y entre papeles, sino al aire libre, alsol, cuando fatigados por ejercicios de lapalestra y apoyados en una columna delgimnasio, los jóvenes conversan con Sócratessobre el bien y la verdad!� (73)

Como discurso de un egresado de 25años y en la universidad prerreformista, laspalabras de Deodoro habrán resultado pordemás irritantes. En ellas está el germen deunas cuantas ideas que habrá de desarrollar,desordenada pero profundamente, en nume-rosos discursos y escritos posteriores. �Aquídebe elaborarse el pensamiento nacional,aquí la juventud tocada de graves inquietu-des debe encontrar las altas señales...� Launiversidad como centro de la cultura nacio-

nal. Y no como lo que es cuando pronunciaesas palabras: una fábrica de títulos, una usinade burócratas, proveedora de �una clase esté-ril, reclutada �¡quién lo creyera!� entre losque ostentan títulos universitarios�.

En Deodoro Roca, la Universidad es laherramienta para una transformación socialdesde el vamos. No es una elaboración aposteriori de la Reforma y como consecuenciade los hechos sucesivos. En sus primerosescritos, como vemos, ya existe la alusióndirecta a que �al espíritu de la Nación lo haráel espíritu de la Universidad�, a que �en laUniversidad está el secreto de la futura trans-formación. Ir a nuestras universidades avivir, no a pasar por ellas; ir a formar allí elalma que irradie sobre la nacionalidad; espe-rar que de la acción recíproca entre laUniversidad y el Pueblo, surja nuestra realgrandeza.� (74)

Puede discutirse, sin ninguna duda,esta concepción. Ya en su época los reformistasde izquierda la cuestionaron, señalándola como�elitista� o criticando la falta de rigor históricoen el análisis de Deodoro sobre el progresosocial. Pero esto es otra historia. Lo que intere-sa señalar es que nunca consideró en formaseparada el problema universitario del proble-ma social. Por eso a continuación de lo quedebe ser la Universidad, Deodoro añade �lanecesidad de ponerse en contacto con el doloy la ignorancia del pueblo, ya sea abriéndolelas puertas de la Universidad o desbordándolasobre él.�

Por eso, desde sus primeros escritos,advierte que mientras la sociedad exista comola dominación de una minoría por sobre lasrestantes, mientras �subsista la odiosa divi-

(72) Datos extraídos de A. Ciria y H. Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires,1987; tomo 2, págs. 283 a 305.(73) Deodoro Roca; Discurso en representación de los graduados. 8/12/1915. “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenajea la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 90.(74) Deodoro Roca; Discurso en el Primer Congreso de Estudiantes. 31/07/1918. “Ciencias, Maestros, Universidades”. En“Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 95.


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sión de clases sociales�, no habrá otro rol quecumplir que el de �fábrica de títulos�, creandoprofesionales vanos, �domésticos doctorados�,científicos mutilados �atados a la clase domi-nante, (cuya) función es la de estructurar lasjerarquías y valores que la definan (...) Loque por sí sola no haga la potencia de losinstrumentos centrales de la dominación,deberá ser realizado por los lacayos de lainteligencia�. (75)

El modelo, entonces, está completocon la educación. No es más que eso: uninstrumento de dominación social, una herra-mienta para moldear los técnicos que serequieren para determinada actividad o losintelectuales que den razón de ser a eseestado de cosas. El círculo se cierra, �y amedida que el pueblo eterno se marchita enla oscuridad de las minas o se despedaza enel trabajo embrutecedor de los talleres y lasfábricas, se asegura la dominación en losestablecimientos educacionales�. Por eso,razona Deodoro, es necesaria la especializa-ción en la educación. Mientras haya división declases sociales, los institutos educativos noformarán seres humanos sino criaturas parce-ladas.

�De ahí esa ignominia que separadesde los primeros bancos de escuela, a loshijos de los pobres de los hijos de los ricos; deahí esa prolija enseñanza unilateral y calcu-lada que se insinúa en la ramazón de lasclases: escuelas adaptadas a objetivos parcia-les, a categoría predeterminadas; de ahí esahostilidad a los arrestos de la pedagogía social�reclamada por tantos pensadores ilustres,desde Pestalozzi a Natorp� que exige laeducación por y para la comunidad, confor-me a la abstracción con que lo aniquila; de

ahí esa hostilidad hacia la escuela única, quese realiza en nuestros días bajo la fórmula deLunacharsky: �la escuela unificada del traba-jo�, que (...) reclama para la sociedad elderecho absoluto de la educación del pueblo,negando a la familia el presunto derecho deeducar a sus hijos, y combate la organiza-ción actual de la escuela que escinde, asabiendas, la unidad humana.� (76)

La educación no debe formar profesio-nales: debe impulsar el desenvolvimiento detodas las fuerzas y sentimientos humanos,dentro de la ética de la educación para eltrabajo. Claro que esto exige otra sociedadcomo marco. Y esto retrotrae al problema yaplanteado en el capítulo 4 de este trabajo. Quees, quizás, el dilema central de la problemáticareformista.

Deodoro encuentra una resolución dia-léctica del problema. No podemos quedarnosde brazos cruzados, dice, hasta que esa socie-dad aparezca por obra y gracia de la voluntaddivina. Se contradecirá con el Deodoro inicialal comprobar que es igualmente inviabletransformar la Universidad para que sea ella laque transforme la sociedad, �desbordándosesobre el pueblo�. Es �el huevo o la gallina� desu pensamiento. No se resigna a que la educa-ción deba ser esto. Pero, afirmándose sobre símismo, así como había dicho �hagamos siem-pre nuestra obra personal sin perder jamásde vista la obra colectiva�, dirá ahora �trans-formemos la Universidad sin perder de vistala transformación social�.

En una muestra de lo que debía hacersepara no perder ese rumbo, para transformar loinmediato para contribuir a la transformaciónde lo mediato, Deodoro comienza a elaborarproyectos. Se propone, hasta que llegue el

(75) Deodoro Roca; “La revolución de las conciencias”.1918 “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la ReformaUniversitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 102..(76) Deodoro Roca; “La revolución de las conciencias”.1918 “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la ReformaUniversitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 103.


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momento de erigir la nueva Universidad soña-da, en el marco de la nueva sociedad, iraportando en terrenos restringidos, materialesque corroan la actual y preparen la futura.Como consejero de la Facultad de Derecho,propone la abolición del título doctoral. En susfundamentos expresa la idea que acabamosde desarrollar:

�La ley impone a las universidades laobligación de formar profesionales. esto esclaro y nuestros medios actuales no nospermiten contrariarlo. Yo pienso que lasuniversidades no debe formar profesionales:pero ya que esa tarea nos es ineludiblementeimpuesta, procuremos integralizar la cultu-ra del profesional hasta que llegue el momentode orientar la Universidad por otras vías yasignarle la función que claramente le co-rresponde. eso está en nuestros medios. Esopodemos hacer. Mientras se preparen losmateriales de la nueva universidad con quesoñamos, derribemos una a una las institu-ciones características de la vieja, las que másclaramente indican su deformación. Porahora comencemos con ésta.� (77)

Deodoro reivindica un esbozo de laconcepción pedagógica que se conocerá añosmás tarde con el nombre de �escuela activa�.Ante la �clase magistral�, ante el verbalismo yla actitud pasiva en la cátedra, ante el esquemade educación tradicional en el que hay alguienque sabe y habla, transmitiendo ese saber, aotro alguien que no sabe y escucha paraincorporar esos conocimientos, se plantaDeodoro con nuevas ideas para la relaciónenseñanza-aprendizaje. �(...) El objetivo de laescuela actual no satisface ya a la pedagogíanueva que recoge los módulos de nuestro

tiempo. Frente al puro saber de cosas selevanta la necesidad de vivirlas. A la meraintelección pasiva se opone la creación acti-va; al conocimiento superficial, la vidaprofunda.� (78)

Otro problema de la relación enseñan-za-aprendizaje desvela a Deodoro. Lasrelaciones de poder, un asunto sutil, perodecisivo. La educación, señala Deodoro, nopuede estar basada, en ninguno de sus nive-les, pero especialmente en el universitario, enla dominación de uno de sus términos por elotro. Para equilibrar la relación educativa serequiere una transformación drástica, y poreso y para eso se alzaron los jóvenes reformistas.�Nada más extraño a esa aventura (educati-va) que la presencia por una parte, de undómine, y por la otra de un alma servil. Estarelación repugnante era característica de laUniversidad anterior al �18". (79)

Además de la supresión del doctorado,Deodoro presentó otros proyectos: eliminarlos premios, los exámenes y el sistema declasificación numérica, entre otras cosas. Res-pecto de los premios, dice lo siguiente: �Enprincipio también soy contrario a los pre-mios. Siempre se acomodan a vanidadespueriles. (...) A la Universidad no puedeinteresarle la pura vanidad personal colma-da. Y es sabido que los tales premios yestímulos no llevan fuerza impulsora, no vanmás allá de la medallita y el diploma. Encambio, a la Universidad puede interesarleotra cosa. Puede interesarle, por ejemplo,enviar todos los años al extranjero, a perfec-cionar los estudios en que se hayan destacado,a los egresados de espíritu más selecto.� (80)

(77) Deodoro Roca; Proyecto de supresión del Doctorado en Derecho. 1920 “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenajea la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 107.(78) Deodoro Roca; ídem; pág. 125.(79) Deodoro Roca; “Estamos en lo mismo”. En diario Crítica, 1933 “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a laReforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 133.(80) Deodoro Roca; Proyecto de supresión del Doctorado en Derecho. 1920 “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenajea la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 113.


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(81) Deodoro Roca; “Palabras sobre los exámenes”. “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la ReformaUniversitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 118.82) Deodoro Roca; “Palabras sobre los exámenes”. “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la ReformaUniversitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 118.

La eliminación de los exámenes re-quiere más de una discusión que acalora y másde un artículo del estilo incisivo de Deodoro,que propone alternativas a lo que él llama la�lotería docente�. Sugiere incluir al examenentre los juegos prohibidos, en defensa de lainteligencia, y se burla de él con frases como:�Mientras esto no ocurra, se seguirá oyendoen escuelas, liceos, colegios y universidades,las dramáticas y fatídicas palabras del�croupier� docente: ¡No va más!� (81) Pero enel marco del debate en el que se sume para lasupresión de los exámenes, hace algunas desus observaciones más certeras y profundassobre la educación. Las mal llamadas �prue-bas� deben ser desterradas porque �hacendepender de un éxito, de una buena jugada,a veces toda una vida. Y nada debieradepender de él mientras se ofreciera como undesafío en el que nunca el alumno sueleelegir las armas y el terreno.� Las pruebas deun alumno, dice Deodoro, deben durar toda suinfancia, toda su adolescencia; y no unosminutos, sino unos años durante los cualesdeberá escoger por sí mismo su texto, des-pués de haber averiguado su preferencia.

En base al examen, opone los dosmodelos de educación, la abierta, la �verdade-ra�, la que fomenta la duda y no la fe; la

pregunta y no la credulidad.�La falsa educación, la que tiene en su

heráldica el examen, la educación juego,azar, �lance� (...) se nutre necesariamente derespuestas oficiales a preguntas más �oficia-les� todavía. Se nutre de diálogospreconcebidos. Se nutre de premios y casti-gos, bárbaramente llamados �estímulos� (...)Va concebida como medio de adquirir unpoder sobre el alumno y no de favorecer sufuturo desarrollo. La falsa educación (...)reposa en una cabal falta de respeto aldiscípulo. (...)

¡Menos loterías, señores profesores!Los exámenes, las verdaderas pruebas �aunque así se llamen�, deben cifrarse no enlas respuestas de los dicípulos sino en suspreguntas. De la desnuda y oportuna pre-gunta del discípulo debe inferirse sucuriosidad, su capacidad, su aptitud, lacalidad de su espíritu, su grado de saber y suposibilidad.

La única relación legítima y fecundaque debe trasuntar un examen que aspire asalvarse es la de un discípulo que pregunta yla de un �tribunal� que responde. ¡Son uste-des los que deben �rendir�, señores profesores!�(82)


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8 - CONCLUSIONES

Libertad: quizás sea la mejor definiciónde la propuesta reformista, en sus exponentesaquí comentados �Saúl Taborda y DeodoroRoca�, para la renovación pedagógica quealentaban.

Se ha querido ver en el movimientoreformista alguna particular línea pedagógica,o se ha intentado encontrar sus fuentesinspiradoras en el terreno de la pedagogía y lafilosofía. Así, por ejemplo, el profesor José LoValvo, de la Universidad Nacional del Litoral,sostiene que la Reforma, al destacar el dere-cho del alumno a intervenir en los destinos dela Universidad, �lleva el acento de la revolu-ción pedagógica que se anuncia en Comenioy se expresa en el linaje que viniendo desdeLocke, Rousseau y Pestalozzi, se encarna enlas figuras contemporáneas de la �nuevaeducación�. Es preciso no olvidar que lamoderna pedagogía ha operado todo unmilagro concentrando su atención en eldiscente, iluminando en cuadro con nuevostintes, haciendo que, cual personaje del tea-tro antiguo, el educando salga de las sombrasdel foro para ocupar el escenario de laescuela de hoy.� (83)

Nosotros hemos visto en este trabajoque, si hay algo en lo que coinciden la mayoríade las opiniones autorizadas sobre la Reforma,es en su carácter original, que produjo que unavez difundidos en América Latina, los princi-pios reformistas pasaran a ser llamadosprincipios argentinos, como narra Gabriel delMazo. Por supuesto que esto no implica des-

conocer las coincidencias ideológicas que sepueden encontrar en todos los exponentes deimportancia del pensamiento reformista (yaclaramos: coincidencias ideológicas y no filo-sóficas, porque como hemos visto en el capítulo3 de este trabajo, la diversidad de corrientesfilosóficas que, a través de adherentes ilustres,se hallan representadas en el movimiento,impiden cualquier �encasillamiento�).

Como puede apreciarse, muchas de laspropuestas aquí referidas tienen actual vigen-cia. Aún hoy, los sistemas disciplinarios y deasistencia resultan anacrónicos y carentes desentido. Aún hoy, el estudiante debe someter-se a la lotería de los exámenes para definir lasetapas de su carrera. Aún hoy, el sistema decalificaciones genera miserias morales de esaspequeñas pero con las que cohabitamos dia-riamente en los ambientes educativos. Aúnhoy...

Sin detenernos a establecer paralelis-mos de la actualidad con la etapa histórica enla que se plantearon estos debates y estasideas, podemos afirmar que existen muchosmás �aúnhoyes...�, que no corresponde enu-merar porque trascienden la cuestión educativay, por eso mismo, los límites de este trabajo.Pero permítasenos reiterar, una vez más lafrase de �diágnostico� que hace trágico eldestino de la Reforma Universitaria de 1918:�el mal de las universidades es un meroepisodio del mal colectivo...�

A los fines de este trabajo, es importan-te destacar la existencia de un fenómeno que

(83) Cit. por Gabriel del Mazo, en “Estudiantes y Gobierno Universitario”, Librería y Editorial “El Ateneo, Buenos Aires, 1946;pág. 62.


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se llamó Reforma Universitaria de 1918. Quefue un movimiento político, tanto como fueun movimiento con implicaciones pedagógi-cas. Que ambas cosas, al menos en este caso,se implican, y si obviamos una, en este con-texto, desaparece también la restante. Que sedio en nuestro país, en una sociedad muydiferente a la actual. Que transformó, parasiempre, la educación universitaria argentina,pero también la de América Latina y muchasde más allá del continente. Que no fue aplica-da en su totalidad, hasta hoy, 75 años después.Que las pocas propuestas que se aplicarondebieron soportar el ímpetu de las dictaduras,sobrevivir a duras penas, reafirmarse en de-mocracia, para que hoy, bajo un gobiernoelegido por el pueblo, estén peligrando.

Pero en función de este trabajo, faltauna pregunta que se orna importante sobre el

final. Parafraseando a Deodoro Roca, podría-mos preguntar si de �lo que fue� la Reforma,desde el punto de vista pedagógico, sabemosmás que antes. Y, al tiempo, respondernos,sincerándonos: no es probable. Ni tampocodemasiado importante.

�Pero dejemos su túnica para queotros se la repartan. Sabemos más �y es loque importa� de lo �que es�, porque esto lovivimos, y porque es renovada creación.

Ahí los �atajacaminos�. Los necrófagos.La fruición de los cadáveres. Para ellos losdespojos. El pasado inconcluso o muerto.Para eso y para ellos, nueve dioptrías. Elcajón de basuras.

Para nosotros, lo que es, lo que pugnapor ser, lo que queremos que sea, lo queserá.�

Américo Schvartzman

la revolución de las conciencias

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