la relación entre cohesión y coherencia

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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELAFACULTAD DE HUMANIDADES EN EDUCACIÓNDOCTORADO EN ESTUIDOS DEL DISCURSO

LA RELACIÓN ENTRE LA COHESIÓN Y LA COHERENCIA

Marzo, 2003Por Mirian García de Díaz

[email protected]

Este trabajo tiene como objetivo analizar el concepto de la cohesión y la

coherencia en el discurso escrito con el propósito de hacer evidente que, aunque

la naturaleza de ambos conceptos es diferente, entre ellos existe una estrecha

relación de interdependencia. Primeramente, se analizará la cohesión como unapropiedad textual que materializa la relación que existe entre la sintaxis y el

discurso. Seguidamente, se discutirá la abordará la coherencia como una

propiedad que corresponde al lector, pero que puede ser inducida por medio de la

cohesión textual. Finalmente, se identificarán y analizarán algunas de las

implicaciones que esta interrelación tiene en la enseñanza de la lectura y la

escritura.

La pragmática es una rama relativamente nueva de la lingüística que

estudia el discurso; es decir la lengua en uso, tomando en consideración la

información proveniente del contexto en el cual las unidades del discurso oral o

escrito se producen o se reciben. En este tipo de análisis contextual la información

generada por las características cognitivas y sociales de los emisores y de las

situaciones donde interactúan, las cuales eran tradicionalmente ignoradas por los

análisis lingüísticos puros, adquieren particular relevancia (Cook, 1989). La

consideración de estos factores pragmáticos asegura un enfoque más “ecológico”

para el estudio del lenguaje humano, pero la información que proviene de ramas

más tradicionales de la lingüística sigue constituyendo una fuente importante de

insumos informativos para nutrir el análisis discursivo.

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Uno de los conceptos donde esa interfase entre el discurso y la lengua se

hace más evidente es en el de la cohesión. Halliday y Hasan (1976) definen la

cohesión como una propiedad semántica del texto que hace explícitas las

relaciones anafóricas entre las oraciones que lo conforman. Tales conexiones le

confieren al texto su textura, entendida como la condición que hace a un texto

diferente de un simple grupo de oraciones inconexas. De la misma forma,

Widdowson (1978) ve la cohesión como la forma en que las oraciones o partes de

ellas se combinan por medio de recursos sintácticos explícitos para hacer evidente

la forma en que tales oraciones, párrafos u otras partes de un texto se relacionan

entre sí.

Halliday y Hasan (1976) clasifican la cohesion en tres categorías: lacohesion gramatical, la cohesión lexical y la conjunction. La cohesión gramatical

se subdivide en referencia, sustitución y elipsis, cada una de las cuales tiene su

propia clasificación interna. La lexical se subdivide en reiteración, que incluye la

repetición pura, el uso de sinónimos o cuasi-sinónimos, así como también el uso

de hiperónimos y de palabras generales, y la colocación, que remite a unidades

léxicas al uso de ítems léxicos que son predecibles, gracias a su tendencia a

aparecer juntos o a coexistir en textos en los cuales se aborda una temáticadeterminada; y la conjunción, una categoría que incluye tanto elementos

cohesivos gramaticales como léxicos que comparten la propiedad de presuponer

la presencia de otros elementos discursivos sin ser cohesivos en sí mismos.

Hoey (1991) concibe la cohesión como una propiedad objetiva de un texto y

considera que la referencia, la sustitución, la elipsis y la reiteración comparten la

función común de repetir de diversas formas porciones de información textual.

Este autor no está de acuerdo con la clasificación de la colocación como un

subtipo de la cohesión léxica, porque piensa que todos los ejemplos aportados por

Halliday y Hasan (1976) están relacionados entre sí de una manera intuitiva pero

no se ha probado estadísticamente que sean verdaderos casos de colocaciones.

Según Hoey (ob.cit.), la forma más dominante e importante de nexo cohesivo para



crear la textura es la cohesión léxica por medio de la reiteración, ya que es este el

único tipo de relación cohesiva que forma regularmente relaciones múltiples y

simultáneas en el texto. McCarthy (1991) y Hatch (1992) también consideran la

reiteración como la relación léxica más importante para la creación de textos

cohesivos.

Como se desprende de la exposición anterior, hay un acuerdo generalizado

entre los autores en torno a su concepción de la cohesión como el uso explícito de

mecanismos léxicos y gramaticales que participan en la creación de la textura; no

obstante, existe un punto de desacuerdo en torno a la consideración de la

colocación como una relación léxica cohesiva. Otro punto adicional de

coincidencia proviene de la función discursiva que estos autores le atribuyen a lacohesión como un elemento auxiliar para la composición textual y en la orientación

del lector para poder establecer las conexiones endofóricas entre frases,

oraciones y párrafos así como las debidas conexiones exofóricas con los

elementos contextuales relevantes (Halliday y Hasan, 1976; Widdowson, 1978;

Hoey, 1991; McCarthy, 1991; Hatch, 1992). Cuando todos ellos afirman que la

cohesión es un recurso poderoso para la construcción y la comprensión del texto,

lo que quieren decir en realidad es que esa es una propiedad textual útil pero nosuficiente por sí misma para asegurar la coherencia. Esto se debe a que mientras

la cohesión es una característica objetiva del texto, la coherencia proviene de la

evaluación subjetiva que el lector hace de ese texto (Hatch, 1992), lo cual se torna

evidente cuando intentamos leer textos que no nos resultan coherentes a pesar de

contener los debidos nexos cohesivos o textos que podemos interpretar

coherentemente, aunque no exhiban ni una sola marca cohesiva (Widdowson,

1978). La coherencia es un concepto abstracto y, por tanto, mucho más difícil de

definir que la cohesión, ya que, para comprenderlo necesitamos tomar en cuanta

diferentes tipos de información abstracta, tal como se verá en el siguiente

apartado.



La coherencia ha sido definida como el producto de la identificación

exitosa de las relaciones que se dan entre los actos elocutivos, materializadas

mediante las proposiciones en el discurso (Widdowson, 1978); como la evaluación

subjetiva que los lectores hacen acerca de los textos a los que se enfrentan

(Hatch, 1992); como lo que hace posible la interpretación del texto y la percepción

de su continuidad semántica y su relevancia (de Beaugrande and Dressler, 1997).

La ya bien conocida teoría de los actos del habla desarrollada por Austin y

Searle, en Escandell (1999), explican que cualquier texto oral o escrito puede ser

analizado tridimensionalmente, como un acto locutivo, como uno elocutivo y como

uno perlocutivo. El acto locutivo se circunscribe simplemente a lo que se dice

explícitamente, al arreglo estructural de la expresión, a su significado literal osignificación; el acto elocutivo nos remite a la intención del emisor, a lo que quiso

expresar al decir lo expresado; finalmente, el acto perlocutivo consiste en el

efecto que lo dicho logra alcanzar en el destinatario (Platt, Richards and Platt,

1992; Escandell, 1999; Calsamiglia y Tusón, 1999).

Esta teoría nos ayuda a entender la forma en que Widdowson (1978) define

la coherencia; si la fuerza elocutiva de los actos locutivos plasmados por el autoren el texto no llega a ser identificada por el lector, el texto será percibido como

incoherente. Esta teoría también puede explicar por qué las marcas cohesivas que

el texto presenta no son suficientes para identificar la fuerza elocutiva del texto; es

decir, para percibirlo como coherente. El autor puede haber usado en su texto

muchas y diversas marcas cohesivas de índole gramatical y léxica pero, si el lector

falla al identificar la relación que entre ellas y sus referentes se establece, esas

marcas resultarán inútiles. Tal como Widdowson (1978) afirma, tiene que existir

un equilibrio en el uso de nexos cohesivos, puesto que así como la carencia de

conexiones cohesivas explícitas entre las proposiciones textuales puede impedir la

coherencia, el uso excesivo de la repetición puede reducir el grado de

informatividad que todo discurso debe tener.



La base de la evaluación subjetiva del lector a la que Hatch (1992) se

refiere en su definición de la coherencia, también resulta importante para

comprender ese constructo. El conocimiento previo de diversos tipos es la

respuesta. Debido a que el lenguaje nunca puede ser totalmente explícito, existe

una especie de principio de cooperación que regula la comunicación humana. De

acuerdo a Grice, en Escandell (1999), el proponente de tal principio, las

interacciones comunicativas deberían ser tan breves, sinceras, relevantes y claras

como fuera posible, a los efectos de que el significado pueda ser negociado

eficiente y cooperativamente. Dado que los hablantes esperan que sus

interlocutores se ciñan a esas máximas, cada vez que ellas son violadas

intencional o accidentalmente, la comunicación sufre (Cook, 1989, y Brown y Yule,

1983, Escandell, 1999). Esto justifica tanto la necesidad de usar equilibradamentelos recursos cohesivos como la posibilidad de que podamos entender textos que

no contengan señales cohesivas (Widdowson, 1978).

Un factor adicional y determinante en el establecimiento de la coherencia es

la habilidad del lector para inferior el tipo de relación establecida por las marcas

cohesivas, habilidad que los escritores presuponen en sus lectores cuando tratan

de construir textos que no irrespeten el principio de cooperación en términos de lacantidad y calidad de la información incluida en ellos (Brown y Yule, 1983). Esta

presuposición ilustra la importancia del conocimiento previo de los lectores para

poder percibir los textos como coherentes. Ese conocimiento incluye información

previa sobre cómo funciona la lengua en la que el texto está escrito, sobre el tipo

de organización retórica prototípica del tipo de texto que está leyendo, sobre el

tópico que está siendo tratado en el texto y sobre cómo leer; es decir, acerca de

las estrategias que deberían ser aplicadas durante la lectura con el objeto de

poder cooperar con el escritor en la reconstrucción del significado que este último

intenta expresar (Rumelhart, 1980, y Carrel, 1991).

Puede inferirse de la discusión previa, que entre la cohesión y la coherencia

no existe una relación de sinonimia; más bien ambos constructos deben ser



considerados como extremos de una relación bidireccional establecida entre el

escritor y el lector por medio del texto. Cierto es que los juicios que el lector

formula acerca de la coherencia del texto pueden ser inducidos por las relaciones

cohesivas presentes en él, pero la inevitable variabilidad que existe entre el

conocimiento previo de lectores diferentes convierte la coherencia en una

condición relativa que no puede ser solamente evaluada mediante el juicio de un

lector. Hatch (1992) describe este proceso como un proceso de solapamiento en

el cual el escritor usa mecanismos cohesivos gramaticales y léxicos para activar el

conocimiento previo de sus lectores, de tal forma que ellos puedan iniciar un

procesamiento descendente para la interpretación de su discurso. Por su parte,

también los lectores hacen uso de esos mecanismos para lograr activar sus

esquemas cognitivos y poder así procesar el discurso mediante un procesoascendente.

La relación entre la cohesión y la coherencia tiene muchas implicaciones en

la enseñanza de ILE. No es necesario decir que ambos conceptos deben ser

incluidos en las clases de lectura en ILE, ya que los docentes parecen haberse ya

familiarizado con ellos, según se desprende de la frecuencia con la cual los

diseños instrucionales y los materiales de enseñanza incluyen unidades dedicadasexplícita o implícitamente a estimular a los alumnos al reconocimiento y uso de los

mecanismos cohesivos.

Es importante destacar, sin embargo, que considerar estos aspectos en la

enseñanza de ILE no implica necesariamente hacer a un lado la gramática, puesto

que la cohesión es una relación sintáctico-semántica y el dominio de la gramática

es un prerrequisito tanto para la construcción como para la comprensión del

discurso (McCarthy, 1991). No obstante, los docentes deberían tratar de despertar

en sus estudiantes la conciencia y la habilidad para usar las relaciones cohesivas

como recursos para la composición de textos cohesivos que ayuden a sus lectores

a percibirlos como coherentes.



Además, los docentes deberían explotar la cohesión para ayudar a sus

alumnos a procesar flexiblemente los textos que leen mediante la combinación

estratégica de procesamientos tanto de orden descendente como ascendente,

según sus necesidades, así como también para que activen y usen

estratégicamente sus esquemas lingüísticos, retóricos y de contenido. Otra de las

ventajas de las relaciones cohesivas deviene de su potencial para incrementar la

competencia léxica de estudiantes que, en lugar de creer que las palabras tienen

un significado único, podrían descubrir mediante el uso de las relaciones

cohesivas que el significado léxico depende del contexto. Esto contribuiría a

reducir su tendencia a pensar que la mejor o única forma de conocer el significado

de las palabras que les resultan desconocidas es el diccionario (García de Díaz,

1992).

Aun cuando hoy en día se acepta que el vocabulario es uno de los

elementos más determinantes para el uso efectivo del lenguaje, todo el mundo

está conciente de la imposibilidad de enseñar a los estudiantes todo el vocabulario

que necesitan para leer o escribir adecuadamente. Un asunto a tomar en

consideración es si el significado de palabras tales como concepto , relació n,

noción o creencia , que frecuentemente son usadas para hacer referenciaanafórica a partes de un texto, pueden ser enseñadas directamente, dada su

dependencia contextual semántica. De nuevo aquí una de las soluciones estaría

en desarrollar en los alumnos la capacidad para descubrir el significado

contextual que tales palabras adoptan (García de Díaz, 1992).

.

Los problemas relacionados con el conocimiento del vocabulario varían tan

ampliamente que es conveniente no hacer totalmente a un lado estrategias

tradicionales y más directas para la enseñanza de las palabras tales como el

análisis morfológico o el uso del diccionario. No hay duda de que los estudiantes

se beneficiarán al aprender a usar estratégicamente las relaciones léxicas para

inferir el significado de la palabras que desconocen (García de Díaz, 1992; Gárate

et al, 1999); sin embargo es necesario estar concientes de que no todas las



palabras pueden ser inferidas contextualmente sin al menos disponer de un

repertorio léxico básico (Nuttall, 1996). Además, puede haber diferentes tipos de

problemas relacionados con el vocabulario: los estudiantes pueden encontrase

con palabras desconocidas con significado desconocido, palabras desconocidas

pero con significado familiar, palabras conocidas que expresan conceptos

familiares o palabras conocidas que expresan significados nuevos. Todas estas

posibilidades deben ser consideradas por el docente cuando planifica, diseña y

aplica estrategias y materiales de enseñanza.

REFERENCIASCalsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.

Carrell, P. (1991) Second language reading: reading ability or reading proficiency.En: Applied Linguistics, 1991, 12, (1); pgs. 159 – 179.

De Beugrand y Dressler (1997) Introducción a la lingüística del texto. España:Ariel.

Escandell, V. (1999) Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel Lingüística.

Gárate, Milagros; Gutiérrez, Francisco; Luque, Juan; García, J y Elosúa, M" Rosa(1999) "Inferencias y comprensión lectora" En Madruga, Juan; Eloúsa, MaRosa; Gutiérrez, Fancisco, Luque, Juan y Gárate, Milagros (Eds.).Comprensión lectora y memoria operativa. España: Paidós.

García de Díaz, M. (1992). "El Uso de la Información Contextual para la InferenciaLexical en la Lectura en un Idioma Extranjero (L2)". Tesis de Maestría enLingüística, Mención Análisis y Enseñanza del Inglés. Universidad del Zulia.

Halliday, M. y Hasan, R. (1976) Cohesion in English. Singapore: Longman.

Hatch, E. (1992) Discourse and language education. USA: Cambridge UniversityPress.

Hoey, M. (1991) Patterns of lexis in texts. Hong Kong: Oxford University Press.

McCarthy, M. (1991) Discourse analysis for language teachers. Cambridge:Cambridge University Press.



Nuttall, Ch. (1996) Teaching reading skills in a foreign language. (6th edition): GreatBritain: Heinemann.

Richards, J.; Platt, J. and Platt, H. (1992) Dictionary of language teaching &applied linguistics. 2nd edition. Malaysia: Longman.

Rumelhart, D. (1980) Schemata: the building blocks of cognition. En: Spiro, H.;bruce, B. Y Brewer, w. (Eds.): Theoretical Issues in reading comprensión;Hillsdale, N. Y. : Erlbaun. Pgs. 33 – 58.

Widdowson, H (1978) Teaching language as communication. Hong Kong: OxfordUniversity Press.

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