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Por medio de este reporte pretendo mostrar cómo la reflexión de la prác-tica en los procesos de formación inicial de profesores se encuentra

bastante difundida en el ámbito internacional; sin embargo, es necesario realizar mejores es-fuerzos de investigación acerca de este campo como condición para conocer sus alcances y límites, e introducir mejores estrategias que contribuyan a elevar los niveles de reflexión y sus efectos en la calidad educativa.

Este trabajo se vincula a los esfuerzos que diversos colegas estamos llevando a cabo con el objeto de impulsar investigaciones acerca tanto de la práctica educativa, como de la práctica reflexiva. Ambos procesos son fundamentales para comprender al educador, como ser histórico social, como sujeto teórico y práctico, así como para proveer condiciones para el desarrollo y la mejora educativa en general y la independencia crítica de los do-centes (Martínez Rosas, 2004; Ponce, 2004).

Se abordan dos aspectos fundamentales. En primer lugar, se hace un breve repaso por algunas de las principales investigaciones acerca de la incorporación de la reflexión de la práctica en los procesos de formación ini-cial; posteriormente, se discuten algunas de las principales críticas acerca de las limitacio-nes de las estrategias de prácticas reflexivas y su investigación.

La reflexión de la práctica en los procesos de formación inicial

Existe una amplia investigación internacio-nal acerca de la incorporación de la reflexión

de la práctica, o práctica reflexiva, tanto en los procesos de formación inicial como con-tinua de los docentes.

La noción de práctica reflexiva es introducida por Schön (1998). Para él, formar al profesional reflexivo consiste en la mejora de la capacidad reflexiva para hacer posible el acceso al conocimiento de las complejas relaciones entre pensamiento y acción, o mejor dicho, la reflexión en la acción y reflexión sobre la acción (Reflection in action y reflection on action; Hatton y Smits, 1995).

La reflextion in action consiste en la competencia profesional del docente para controlar racionalmente el curso de la acción; se trata de la conciencia durante la acción. En este sentido es tanto reflexión como acción. La segunda, reflection on action, trata de la conciencia desplegada sobre la acción, es decir, una vez que ha ocurrido; por lo que no involucra a la acción como tal, sino como reflexión sobre ella. Para Schön (1998) sólo a través de estas formas reflexivas se puede acceder a ciertos tipos de conocimientos, como al conocimiento tácito, producto de la experiencia acumulada en las actividades profesionales, y que no es del todo consciente al actor (docente).

La reflexión procura develar ese con-junto de conocimientos prácticos que se desarrollan en la práctica profesional. Por tal, la reflexión es proceso deliberativo en condiciones de incertidumbre, expresados en la forma de dilemas de actuación, mediante el cual se calculan las decisiones que

*Encargado de la Dirección Educativa de la SEJ.

60Octubre-Diciembre 2004


La reflexión de la práctica en la formación inicial

Víctor Manuel Ponce Grima*

orientan el rumbo de la acción para obtener los beneficios, de acuerdo con los criterios y los objetivos del práctico (Sparks-Langer y Colton, 1991; Hatton y Smits, 1995).

Por otro lado, formar al profesional re-flexivo implica superar la concepción instru-mental de las profesiones, la cual concibe al profesional como simple aplicador de las teorías o disciplinas científicas (Carr, 1996; Schön, 1998).

La reflexión sobre la práctica de los educadores puede jugar diversas funciones: es útil tanto para tomar conciencia de esos saberes tácitos, espontáneos y automáticos que ocurren en la vida profesional; es recurso para la formación de los nuevos profesores que aprenden de la observación y reflexión de las acciones del profesor experimentado como de las propias acciones. Finalmente, es revelación crítica de las representaciones simbólicas y los significados sociales que determinan las estructuras de reproducción de las condiciones de injusticia del sistema social (Sacristán, 1998; Carr, 1996; Mainer, 2001).

La práctica reflexiva se introdujo a los procesos de formación inicial de los docentes (preservicio o preservice practice) desde la década de los ochenta, tanto en Estados Unidos, como en la mayoría de los países de Europa y América Latina.

En un seminario que recupera las tendencias y problemáticas de la formación de los maestros en los países de la Unión Europea, Zabalza (1998: 160-173) hace un recuento del papel y relevancia de la práctica y su reflexión; afirma que en los últimos 25 años se han incorporado a la universidad diversos programas para la formación docente, en los que se incluye el practicum, el cual pretende:

enriquecer la formación básica comple-mentando los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) con la experiencia

(también formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en los centros de trabajo… sirve para aproximar a los estudiantes a los escenarios profesionales reales, para que puedan generar nuevos marcos o esquemas cognitivos iluminados por la naturaleza de la práctica profesional, para llevar a cabo nuevas experiencias formativas y para que se hagan conscientes de sus puntos fuertes y débiles, además como oportunidad para vivir en el mismo escenario profesional, con sus dinámicas y particularidades (Zabalza, 1998: 175-176).

En otros trabajos se informa la incorporación de diversas estrategias para promover la reflexión de la práctica, como el análisis de la toma de decisiones recuperadas de las experiencias de los estudiantes en los salones de clase (Maheandy y otros, 1993), la autoevaluación continua a través de diarios de campo (Palmer, 1992), el estudio de casos (Kleinfeld y Noordhoff, 1991), entrevistas (Joachim y Klotz, 2000), el portafolio (Wilcox, 1996), o el desarrollo del método de microenseñanza, particularmente en el Reino Unido y Alemania y algunos países africanos (Floden y Klinzing, 1991). Incluso se aborda la reflexión de la práctica a través de la comunicación en la red informática entre estudiantes de profesor y tutores universitarios (Hawkes, 2000).

Para Florez (2001) a la práctica reflexiva se agregan ocasionalmente nuevos elementos bajo la influencia de diversas concepciones filosóficas y teorías pedagógicas —como el constructivismo, la pedagogía crítica, el pragmatismo americano y el movimiento de autoayuda—. La metodología llevada a cabo consiste en ciclos de autoobservación y autorreflexión para la comprensión de las acciones de los profesores: 1) recogen datos descriptivos, 2) analizan esos datos, 3) estudian cómo es que la situación o la actividad podría haber sido diferente, y 4)




crean un plan que incorpora nuevas ideas o posibilidades.

En las investigaciones acerca de los procesos reflexivos de los estudiantes se recurre al estudio de las narrativas reflexivas de los estudiantes. La reflexión es proceso deliberativo de carácter interno que sólo se puede desplegar y acceder a través de la narración o el discurso escrito y oral (Braun, 2002; Hernández Pizarro, 2002; Colom y Gómez, 1994). El preservicio se lleva a cabo para diversos niveles y programas de formación de profesores, desde educación especial (Maheandy y otros, 1993), en prácticas bilingües y multiculturales o en la incorporación de las minorías al proceso educativo (Kleinfeld y Noordhoff, 1991; Rasmunssen, 1995). En la mayoría de los casos la reflexión de la práctica aparece al final del proceso de formación (preservice practice), en pocos a lo largo del currículo.

Algunas investigaciones tratan la par-ticipación de profesores experimentados que participan como mentores de los estudiantes de preservicio. La práctica reflexiva es útil para el desarrollo de los estudiantes, pero también de los propios mentores, siempre y cuando los mentores reciban una prepara-ción adecuada. Los beneficios reportados consisten en el mejoramiento de las capaci-dades profesionales de los mentores, de su autoestima, del desarrollo reflexivo acerca de sus propias creencias y de su competencia para la colaboración (Ganser, 1997; Huling y Resta, 2001).

En América Latina también se llevan a cabo prácticas reflexivas en la formación inicial. La mayoría de los modelos, tanto de formación inicial como continua, combinan asignaturas teóricas (pedagógicas) con la sistematización y reflexión de la práctica. En el cono sur, en tres períodos, al inicio como observadores participantes, luego en pre-prácticas y, finalmente, en prácticas como profesores de grupo. En el área andina, la

práctica docente se centra en el aula, aunque no existe vinculación entre la institución formadora y los centros de práctica. En los países de Centroamérica, el Caribe y México, los programas de formación relacionados con la práctica docente “ocupa entre un 4,5% y un 10,5% del plan de estudios, excepto en Cuba que constituye el 50% de la formación inicial” (Rodríguez Fuenzalida, 1995: 4).

Messina (1999) informa cómo el enfoque de la práctica reflexiva en los procesos de formación de docentes iniciales en América Latina se ha asociado además a la pedagogía crítica, la investigación desde la práctica, la enseñanza reflexiva y la necesidad de confor-mar al profesor como investigador.

Por otro lado, si bien los reportes de inves-tigación refieren la expansión en el uso de los recursos reflexivos (de la práctica) para la formación inicial (y continua) de los pro-fesores, así como los beneficios obtenidos a través de esta estrategia; también se recogen diversas preocupaciones acerca de las limi-taciones y problemas, tanto en las prácticas reflexivas como de la propia investigación.

Los problemas de la práctica re-flexiva y su investigación

En relación con los problemas de la formación a través de la práctica reflexiva se plantea la necesidad de revisar las estrategias empleadas, así como la vigilancia en los contenidos y los niveles de reflexión alcanzados.

Rodríguez Fuenzalida (1995: 5) crítica que “está centrada más en la planificación que en la interacción con los alumnos y en la conducción del aprendizaje en el aula, con escasa supervisión y asesoría y pocas instancias formativas”. En las investiga-ciones de Pruzzo (2000) y Pruzzo y Nosei (2000) se señala que se pone más énfasis en la formación teórica que en la práctica, la cual produce persistencia en los esquemas




reproductores, lo cual impide la formación de docentes reflexivos críticos.

La ausencia de una teoría ligada a la práctica provoca que los estudiantes que observan y registran prácticas de profesores en servicio, en lugar de recuperar las acciones más significativas, se fijan en datos de sentido común y en los comportamientos externos, los cuales no aportan datos acerca de las estrategias didácticas empleadas por los profesores (Pruzzo, 2000).

Los problemas en los productos de la reflexión de los estudiantes se encuentran ligados también a la ausencia de más y mejores investigaciones sobre este campo. Existen muy pocas investigaciones, sobre todo en América Latina. Messina (1999) sólo logró reunir ocho investigaciones sobre la reflexividad de la práctica, incorporados en los procesos de formación inicial y continua, en la década pasada. También critica los deficientes marcos teóricos y metodológicos desde donde se llevan a cabo estas investigaciones.

Desde Feldman (2002) podemos argumentar precisamente algunas de las limitaciones en los marcos teóricos de la investigación de la práctica y la reflexión de la práctica. Advierte dos problemas: la reducción descriptiva y el exagerado papel revelador de la reflexividad (autorreflexión). El primero refiere cómo las investigaciones enfatizan alguna dimensión de la prác-tica, pero ignorando otras. Por ejemplo, en la indagación de los conocimientos que los profesores utilizaban en sus prácticas, se le refiere como “perspectivas”, “metáforas”, “creencias”, “imágenes”, “teorías implíci-tas”, “conocimiento práctico”, “esquemas”, “constructos”; también se utilizan “principios organizadores”, como por ejemplo “teorías intuitivas”, “teorías subjetivas” o “teorías implícitas”; o bien, se utiliza el concepto de “conocimiento práctico” de modo más holístico. Señala que:

es probable que este conocimiento deba ser tratado, más bien, como una conjugación de saberes adecuados a una práctica que se rige tanto por aspectos regulares, como por lo que Schön denomina “zonas indeterminadas de la práctica… Si lo anterior puede aceptarse como hipótesis, puede afirmarse que una concepción unidimensional… produce una “reducción descriptiva”: se priorizan algunos de los resultados de investigación a expensas de otros y se programa con relación a una opción que, en su base, tiene más de opción ideológica que de consideración ponderada de los resultados disponibles (Feldman, 2002, 5).

Los problemas que genera esa multiplicidad de conceptos en el estudio del pensamiento del profesor genera problemas de confiabilidad, transgrede el principio de simplicidad y produce adecuación mañosa entre datos y teorías que facilita “el recurrente problema de ʻencontrar lo que se busca ̓porque lo ʻque se busca ̓es siempre aquello que se encuentra” (Feldman, 2002: 5).

En el segundo problema (papel exagerado a la revelación de la reflexión) argumenta cómo se ha exagerado el rol “revelador” de la reflexión como modo para perfeccionar la práctica educativa, sin el adecuado análisis de sus requisitos y limitaciones. Si se parte del reconocimiento de la existencia del conocimiento tácito de Schön, ese conocimiento sólo es reconocido a través de la práctica reflexiva, de tal modo que su análisis crítico lo hace susceptible de modificación. Pero en esa tarea existen problemas epistemológicos y metodológicos para saber si se asiste verdaderamente al descubrimiento del conocimiento en la acción, a través de la reflexión, pues se trata de un conocimiento difícil de extraer.

Conclusiones

La práctica reflexiva se encuentra bas-tante difundida internacionalmente en los procesos de formación inicial. Diversos




reportes indican que, si se respetan determi-nadas condiciones y recursos, la reflexión de la práctica de los docentes en servicio y la propia práctica sí contribuye a mejorar las competencias profesionales. Pero también se puede percibir que debe tenerse cuidado en su implantación, y que no deben exagerarse sus posibilidades.

Por otro lado, hacen falta más y mejores investigaciones. Este campo está plagado de muchísimos ensayos y buenas intenciones, sobre todo en nuestro país y en América Latina.

La investigación puede ayudar a compren-der cuáles son los niveles de desarrollo de los procesos reflexivos, es decir, si trasciende la simple descripción de los comportamientos para acceder a los valores, intenciones y conocimientos que participan en las acciones y la práctica; si es capaz de mejorar sus pro-cesos deliberativos y el control de las propias acciones y si, finalmente, esta estrategia reflexiva contribuye efectivamente a formar mejores profesionistas, mejores educadores.

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