la ratio studiorum de 1599 un sistema educativo singular
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e
lf ~ ~ MOWN
LA
R477 STUDIORUM DE
1599 UN SISTEMA EDUCATIVO SINGULAR
CARMEN LABRADOR HERRAIZ
RESUMEN
Se cumplen cuatrocientos aos de la aprobacin definitiva del docu
mento conocido como
atio S tudiorurn
que comprende el Sistema Ed ucativo de la
Com paa de Jess. Hacernos eco de esta conmem oracin es el objetivo del pre-
sente artculo a la vez que cono cer una aporta cin singular que se elabora en Eu-
ropa en el contexto del H umanismo R enacentista y que tras sucesivas adaptaciones
y revisiones ha llegado hasta nosotros.
C on los lmites que cualquier artculo impone, se analizan brevem ente la con-
cepcin educativa, el plan de estudios, la particular m etodologa, las funciones de
los maestros, sus relaciones con los estudiantes y la organizacin escolar.
La celebracin de este cuarto centenario invita a reflexiones oportunas sobre el
pasado que sirven de punto de partida para realizaciones futuras.
INTRODUCCIN
Se cumplen cuatrocientos aos de la apro-
bacin definitiva de un documento pedag-
gico singular que superando las fronteras
del tiempo y del espacio y tras sucesivas
adaptaciones ha llegado hasta nosotros.
Es una ocasin excelente para recordar
aquella fecha de 1599 y a la vez iniciar las
oportunas reflexiones que permitan un
mejor conocimiento de los planteamientos
educativos elaborados en perodos histri-
cos de gran significacin por sus diferentes
propuestas y sobre todo por sus realizacio-
nes pedaggicas innovadoras.
Efectivamente en Roma el da 8 de
enero de 1599 firmado por Jacobo Domi-
nichi Secretario del Padre General Claudio
Acquaviva y por
mandato de ste se pro-
mulgaba el documento titulado
Ratio atiple
( ) Universidad Complutense de Madrid.
Revista de Educacin
nm
319 1999), pp. 117-134
Distitutio Studiorum Societatis lents,
ms
conocido por el ttulo abreviado de Ratio
Studiorum, que contiene en sus
pginas el
Sistema Educativo de la Compaa de Je-
ss. Fue el primer documento pedaggico
aprobado y promulgado por un superior
general segn el deseo expresado por Ig-
nacio de Loyola inspirador fundamental
del proyecto.
El proceso cle elaboracin fue lento y
son numerosos los escritos consultas reu-
niones y experiencias que progresivamen-
te revisadas en la teora y en la prctica
fueron aproximando las opiniones y pre-
parando de esta manera las redacciones
ms inmediatas de 1586 y 1591. La pri-
mera presenta el momento final de una
consulta iniciada en 1564 que dio lugar a
un renovado cambio de pareceres y cons-
tituy una propuesta de discusin que
despus de un nuevo proceso de reflexin
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y experimentacin que se plasm en el do-
cumento de 1591,
culmin con la redac-
cin definitiv de est obr y su
promulgacin en 599
En la presentacin a modo de ttulo
se lee M todo y Programa de los Estudios
de la Compaa de Jess y en estas pri-
me ras pginas se hace referencia a la pro-
pia historia del documento los catorce
aos cle elaboracin experimentacin y
revisin en orden a conseguir un sistema
completo de estudios que fuera en lo po-
sible ms breve y fcil y que pudiera po-
nerse en prctica de la misma m anera sin
dificultad y suavemen te. Para ello al final
de las pginas introductorias se reco-
mienda a los superiores energa y efica-
cia en la aplicacin de este mtodo as
como nimo y exactitud en beneficio de
los estudiantes.
Pues bien desde esta fecha que ahora
cum ple su cuarto centenario se constituy
el sistema de estudios obligatorio estable y
definitivo tras una modificacin breve
en 1616 para todos los colegios hasta
1773 ao de la supresin de la Comp aa.
LA
1?A77 S771191 RUM
EN LA HISTORIA
DE LA EDUCACIN
U na breve referencia al origen nos sita en
los aos centrales del siglo XV I que coinci-
den con el perodo de consolidacin del
H umanismo renacentista movimiento re-
novador cargado de significados de pro-
greso y de innovacin de la cultura
europea. Toda la etapa se orienta a buscar
distintas experiencias de vida nuevas con-
quistas cientficas y proy ectos educativos
tambin nuevos y es en este marco desde
convicciones religiosas diferentes en el
que surgen movimientos reformistas que
actan en los mbitos de la Reforma Pro-
testante y de la Reforma Catlica cuyas
formulaciones educa tivas parten de intere-
ses m orales y religiosos bien definidos en
cada caso.
En este contexto situamos la Pedago-
ga de la Compa a de Jess y su concep-
cin singular como un programa de vida
cuyas claves m s significativas son:
el conocimiento ex periencial;
el dilogo o la relacin interperso-
nal y
la comunicacin educativa entre
m aestros y estudiantes.
T odos estos rasgos le confieren un es-
tilo peculiar y le asignan seas de identi-
dad siempre en relacin con la idea de
Ignacio de L oyola de promover la dignidad
de la persona humana en un universo con-
creto m ediante el desarrollo pleno intelec-
tual moral y religioso. Efectivamente un
gran objetivo aparece como horizonte de
fondo y da sentido a toda su concepcin
educativa: la formacin del hombre libre
cambiante perfectible que con carcter de
globaliciad se proyecta en el marco c le la
educa cin integral sntesis a la vez del ideal
pedaggico del Hum anismo renacentista.
L os cincuenta aos que mediaron en-
tre la fundacin del colegio de Mesina
1548) y la aprobacin definitiva del siste-
ma educativo de la Compaa de Jess
coinciden en el tiempo con las etapas de
mayor florecimiento del Humanismo en
Euro pa sin olvidar los aos anteriores y las
relaciones de San Ignacio con los humanis-
tas en sus etapas cle Pars y de R oma.
Y es en estos aos cuando se elabora
el documento conocido como Ratio Sta
dionan
que recoge en sus treinta captulos
el ideal de formacin hum ana que ha pre-
sidido siempre el carcter propio de los co-
legios de la Compaa cle Jess. En l se
trata con distinta extensin la amplia y com -
pleta temtica que hace referencia a planes
de estudio programas y mtodos de ense-
anza; a tiempos espacios orden conviven-
cia. A ctualmente tiempo s y espacios en
educacin son factores cle inters especial
sobre todo al estudiar la influencia que unos
y otros tienen en los resultados educativos.
D esde el punto de vista historiogrfico for-
man campos de investigacin que en mi
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opinin, merecen u n estudio particular en
las diferentes concepciones pedagg icas y
en las realizaciones escolares respectivas.
De hecho en la
Ratio Studiorum
tiempo y
espacio son aspectos que no pasan desa-
percibidos.
El contenido pedaggico se presenta
sistemticamente en forma de reglas que
hacen referencia a las funciones, competen-
cias y tareas de las autoridades acadmicas
correspondientes, bien sea el P repsito P ro-
vincial, el Rector o el P refecto de Estudios de
cada uno de los centros docentes.
De la misma manera aparecen reglas
comunes para todos los profesores de las
Facultades Superiores y reglas especficas
para los profesores de cada una de las dis-
ciplinas: Sagrada Escritura, Lengua H ebrea,
Teologa E scolstica, C asos de C onciencia,
Filosofa, Filosofa Moral y Ma tem ticas.
Igualmente las reglas del Prefecto de E stu-
dios Inferiores y con la misma estructura,
las reglas comunes para los profesores de
las Clases Inferiores y las particulares de
los profesores de R etrica, H umanidades y
Gram tica en sus tres niveles, es decir, las
clases suprema, media e nfima.
En cada uno de los apartados se for-
mulan objetivos, contenidos y metodolo-
ga, acompaados de las orientaciones
precisas para los maestros y, en su caso,
tamb in para los alumnos.
No debe olvidarse que es un sistema
cle enseanza-aprendizaje y como tal esta-
blece norm as concretas y detalladas sobre
los alumnos, sobre el modo de estudiar y
aprender, sobre los exmenes, los premios
y ca stigos, las relaciones docentes, la con-
vivencia y cualquier otro aspecto que tu-
viera relacin con el progreso y la mejora
cle los estudiantes. Se configuraba as un
peculiar modo d e ser y de hacer en educa-
cin, en el cual todo estaba previsto y
orientado en funcin del mayor grado
de eficacia y aprovechamiento para los
discpulos.
Con este objetivo se explicitan reglas
para estudiantes internos y externos para
el ayudante del profesor y para la acade-
mia, entendiendo por tal
un grupo de estudiosos, seleccionados en-
tre todo el alumnado, que se rene con el
prefecto para tomar parte en especiales
ejercicios relacionados con sus estudios .
Tambin en este caso se formulan las
reglas generales en primer lugar y des-
pus, siguiendo la misma sistematizacin,
las especficas de cada una cle las acade-
mias, la de telogos y filsofos, la de alum-
nos cle Retrica y Humanidades y la de
gramticos.
Los estudios se organizaban, cle modo
parecido a los de la Universidad de P ars,
en tres ciclos de form acin lingstica, filo-
sfica y teolgica. No podem os olvidar la
experiencia de San Ignacio en sus aos de
estudio su conocimiento cle los mtodos
parisinos que se experimentaron inicial-
mente en los colegios de Mesina y Gancla
y posteriormente se aplicaron en todos los
dems.
Conviene recordar que este hecho no
es, sin embargo, especfico de la organiza-
cin, ni del mtodo, ni siquiera de la finali-
dad apostlica ce la C ompaa cle
Jess
sino
que sigue una lnea comn en el mundo
educativo tanto catlico como protestante .
Ignacio de Loy ola, que vive plenamen-
te su poca, entendi que deba incorporar
en sus colegios la enseanza de las hum a-
nidades clsicas, como ya se haca en otros
centros docentes de Europa. La razn ms
poderosa que parece haber influido en
esta decisin tena sentido pedaggico
(1) VV. AA.:
El Sistema Educatito de la Compaa de Jess. La
Ratio Studiorum
Madrid, Publicaciones
Universidad P. Comillas, p. 267, 1992.
(2)
A. MANCA:
La reziente edizione critica della Ratio Studiorum della Compagnia di Ges-, en
rcwo
rianum
69, p. 335, 1988.
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porque, una vez ms, atento a los signos
de su tiempo intuy la ventaja que supo-
na para los jvenes estudiar en los huma -
nistas clsicos los valores permanentes del
hombre a travs de ideas, sentimientos y
actitudes; todos ellos son aspectos que su-
peran las circunstancias de c ualquier etapa
histrica y que por esta razn m erecan el
reconocimiento de los grandes maestros
universales. De hecho esta universalidad
sera una de las caractersticas fundamen-
tantes de la concepcin pedaggica ignacia-
na y, tal vez, esta universalidad entendida
en su ms profundo sentido permite que
en el siglo xx o mejor al iniciar el tercer mi-
lenio, el documento como tal no sea una
reliquia arqueolgica, sino que bien en-
tendido pueda tenerse en cuenta en los
planteamientos educativos actuales.
El paralelismo de estas concepciones
con las de los principales hum anistas de la
poca est claro. Baste recordar a Erasmo
de Rotterdam y su Plan de Enseanza de
los discpulos; a Luis Vives y su
Tratado de
la enseanza
cargado de intuiciones psi-
colgicas que desde una perspectiva reno-
vadora pretende favorecer la adaptacin y
comunicacin entre maestro y alumno.
Igualmente en el mbito de la escuela se-
cundaria humanstica al grupo de educa-
dores protestantes que adoptan planes de
estudio y organizacin escolar similares
respondiendo as a las exigencias del curr-
culo especfico del Hum anismo clsico re-
nacentista. Conviene no olvidar, en este
sentido, que Ignac io de Loyola y Calvino,
entre otros, conocieron en P ars el ambien-
te universitario, el modo de actuar de los
maestros y como consecuencia, los planes
y programas de estudio de los Reformado-
res presentan elementos comunes con los
de la Ratio Studiorum.
Un buen ejemplo son las Leyes de la
Academia de Ginebra
redactadas por Cal-
vino y ms ex plcitamente el Plan de Ense-
nz que escribe Melanchthon para la
Escuela de Eisleben, con un sistema com-
pleto ce contenidos y mtodos en el que
introduce sin ningn reparo los estudios
humanistas .
Tambin el G imnasio cle Estrasburgo,
fundado por Sturm, en el que la organiza-
cin de los estudios mantena unidad en el
conjunto de las disciplinas, graduacin
progresiva de c lases y aprendizajes y distri-
bucin ms acomodada de los horarios y
de los tiempos. Asimismo, el trabajo cle
Trotzenclorf en la escuela de Goldberg,
que adopt m odelos organizativos y meto-
dolgicos semejantes. En todos ellos se tra-
duce la preocupacin por mejorar los
estudios de la juventud y aplicar mtodos
de enseanza eficaces.
Lo pe culiar de la
Ratio consiste en ha-
ber conseguido un sistema organizativo
com pleto, en el cual la articulacin de ni-
veles, grados y cursos se implicaba pro-
gresivamente, como tam bin se implicaban
en la realizacin cle los proyectos educa-
tivos las autoridades acadmicas, los pro-
fesores y los alumnos. Precisamente este
hecho particular ha contribuido, junto
con las adaptaciones pertinentes, a su
continuidad.
TRES FECHAS EN EL PROCESO D E
ELABORACIN
Las primeras ex periencias educativas de la
Com paa de Jess deben situarse por tan-
to en el contexto del Hum anismo renacen-
tista, en un proyecto de educacin
personal cuyo ho rizonte de sentido est en
la formacin humana:
La Compaa de jess entr, apenas naci-
da, en la palestra de la cultura, persuadida
de que solamente iluminando al hombre
3) C. LAIIRAIX)11:
Felipe Melanchthon, iniciador de la segunda enseanza humanstica, en
Miscelnea Co-
millas 42 1984), pp. 17-36.
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desde sus propias races, se libera su libeitad
y se le constituye en liberador. Y entr gene-
rosamente ofreciendo a los dems el sistema
de formacin humana, la
Ratio Studionim
encarnado crticamente en cnones renacen-
tistas, que ella se haba ideado, y haba pro-
bado para sus propios miembros .
Con
estos presupuestos se inician los
primeros colegios.
Conviene recordar tres fechas en el
proceso de elaboracin de la Ratio: 1548,
1586, 1599. Todas ellas coinciden con mo-
mentos claves en la vida de los colegios. La
primera, 1548 es el ario de la aprobacin
de las Constituciones del colegio de Mesina.
En 1586 se enviaba a todas las provincias de
la Compaa de Jess el documento titulado
Ratio atolle institutio stildiorum per sex pa-
tres ad id ir issrt R .P. Praepositi G eneralis d e-
pifiados conscripta
(Mtodo y organizacin
de los estudios, escrito por seis padres de-
legados para ello por el R.P. Prepsito Ge-
neral .
A la vez se peda a cada provincia que
constituyera una Comisin de Expertos
que estudiaran el texto y enviaran a Roma
las observaciones pertinentes. En este pro-
ceso, el largo ttulo con que inicialmente se
conoca, se abrevi quedando como Ratio
Studioruni.
La tercera fecha, 1599, fue el
ltimo eslabn ce la cadena del que con-
memoramos ahora el cuarto centenario.
En la bula fundacional del ario 1540
slo se mencionan los colegios-residencias
para los jvenes jesuitas que estudian en
las universidades. Pero desde 1545, fecha
de la fundacin del colegio de Ganda (Va-
lencia), los jesuitas dan clase a la vez a los
jvenes religiosos y a los alumnos exter-
nos. De esta manera comenzaba una nue-
va experiencia, la enseanza abierta a
todos.
En adelante los colegios iban a tener
una doble funcin: la formacin de los j-
yenes jesuitas y la instruccin moral y lite-
raria ce los alumnos externos que asistan
a las mismas aulas.
En aos sucesivos los estudiantes je-
suitas se van a concentrar, sobre todo, en
colegios de ciudades universitarias; a la
vez se procede a la fundacin de colegios
en numerosos lugares, colegios destinados
a la enseanza de los jvenes no pertene-
cientes a la Compaa generalmente en r-
gimen de externado.
San Ignacio impuls decididamente
esta nueva frmula cle centros para exter-
nos porque estaba convencido de que la
instruccin cle la juventud en letras y bue-
nas costumbres era eficacsima para el
bien comn, ayuda de las almas y aumento
y dilatacin de la religin cristiana. De he-
cho, fueron muy numerosas las peticiones,
tantas que al terminar el siglo, la Compaa
estaba dirigiendo doscientos cuarenta
y
cinco colegios repartidos por todo el mun-
do y haban rechazado importantes solici-
tudes de toda Europa .
FUENTES DOCUMENTALES
Una breve referencia a las fuentes que ins-
piraron este plan de enseanza es inevita-
ble y oportuna. Adems de la experiencia
valiossima adquirida en la prctica cotidia-
na en los diferentes colegios, es preciso re-
corcbr el punto de partida cle la arquitectura
conceptual y de los modos de actuacin en
cada caso, porque iluminan adecuadamen-
te las secuencias implicadas en los proce-
sos de form cin hum n desde l
perspectiva cle educacin integral que se
pretenda.
Las principales fuentes documentales
que sirvieron para la elaboracin de la
Ratio
que inspiraron el ideal pedaggico
4)
1. iGusins:
Mirando al futuro Encuentras en la Comunidad Universitaria
Mad r id , Un ivers idad P. Co-
mi l las , p . 34, 198 4.
5)
W V B A N G E i r r:
Historia de la Com paa de Jess
San tander, Sal Terrae, p. 137, 1981.
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jesutico y su particular metodologa, de-
ben buscarse en primer lugar en la persona
de Ignacio de Loyola: su experiencia per-
sonal, su formacin acadm ica, su trayec-
toria vital. Todas ellas se proyectan en un
enorme inters por el hombre, si bien es
verdad que este inters es compartido por
humanistas y educadores de la poca,
como pueden ser, Vives, Erasmo, Montaig-
ne, Mo ro, Mulcaster, Nocx y otros. En se-
gundo lugar, en las
Constituciones de la
Compaa de Jess
que se promulgan en
Espaa en 1543. Con ellas se roturaron
nuevos cam inos en la estructura racionali-
zada de su organizacin, en el soporte psi-
colgico cle su desarrollo desde la parte
primera h asta la ltima, en su atencin a la
mo tivacin y a los principios generales, en
su insistencia particular y general en la eje-
cucin flexible de sus prescripciones, en
tener un implcito, pero perceptible, fun-
dam ento teolgico y en estar provistas cle
un sentido orientador totalizante6.
Pues bien, en distintos captulos y so-
bre todo en la Parte IV, San Ignacio expo -
ne su pensamiento sobre educacin y es
aqu donde encontramos las referencias
precisas para este documento. Natural-
me nte, inspiradas por el mism o espritu de
los Ejercicios Espirituales, en sus diecisiete
breves captulos se encuentran las grandes
lneas del programa educativo que poste-
riormen te se explicitaran en esta obra sin-
gular que es la
Ratio Studionnn.
Por ltimo, no deben olvidarse los nom-
bres de Nadal, Coudret y Ledesma del grupo
de primeros jesuitas, que decisivamente par-
ticiparon en todos los trabajos. Com o docu-
mentos ms significativos sealamos:
Las Constituciones
del Colegio de
Mesina 1548);
Ordo Studiorum
1551 -1552) de Je-
rnimo de Nadal;
De Ratione Studiotum 1551) cle
Couclret;
De studiis Collegii Romani 1564)
cle D iego Leclesma.
En todos estos escritos se aprecian
aportaciones importantes tanto pedaggi-
cas como didcticas y a la vez variadas
aplicaciones cle los mtodos de ense anza
de la Universidad de Pars. San Ignacio
mostr inters por el sistema parisino que
l mismo haba experimentado y que Na-
dal adapt.
LA OR GA NIZA CIN DE LOS ESTUDIOS
Existe un paralelismo claro entre las aspira-
ciones ce Ignacio de Loyola para sus c ole-
gios y los planteamientos que otros
contem porneo s adoptaron para sus insti-
tuciones de enseanza. A s como una im-
portante coherencia entre los fines y los
medios.
La formacin en Letras comprenda
todo el amplio campo del saber humano-
cientfico que posteriormente se integrara
con el conocimiento teolgico, meta a la
que deban orientarse los dems saberes.
Las frmulas que hac en referencia a la for-
macin integral y armnica que se desea
conseguir aparecen con abundancia en to-
dos los textos pedagg icos antiguos y mo-
dernos. Generalmente se alude en esas
frmulas al binomio cle la formacin hu-
ma na y religiosa, peculiar del human ismo
cristiano. En la Ratio Studiorum se acua
la expresin clsica de virtud y letras o pie-
dad y costumbres7 .
D esde el punto cle vista acadmico, la
Ratio Studionnn
comprende tres grandes
ciclos. El primero de
Estudios Inferiores
se
estructura en cinco a os y en ellos se des-
tinan tres cursos a Gramtica elemental,
6
J W
a n t A L L E
Los primeras jesuitas.
Bilbao, Mensajero-Sal Terme, p. 410, 1995.
7 )
M.
oiv.A07:
Los colegios de jesuitas y su tradicin educativa 1869-1906).
Madrid, Univer-
sidad P. Comillas, p. 294, 1999.
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media, superior), uno a Humanidades y
uno a Retrica con las clases distribuidas
en dos semestres y los contenidos estre-
chamente relacionados entre s. Se permi-
ta a los alumnos m s aventajados pasar al
grado superior en el segundo sem estre.
El segundo y el tercer ciclo correspon-
da a los studios
Superiores. En el segundo
se organizaba el currculo de Filosofa en tres
aos dedicados uno a Lgica y Matemticas
otro a Fsica y tica y el ltimo a M etafsica
Psicologa y M atemtica superior.
El tercer ciclo cle studios
de Teologa
se
cursaba durante cuatro aos por los aspirantes
al sacerdocio. Adem s para determinados
alumnos de virtud probada y que brillen por
su ingenio
se aadan dos cursos ms en pri-
vado y de stos algunos podan ser promo-
vidos al grado de maestro o doctor.
En este sistema se exiga seguir el or-
den estrictamente en la sucesin de los es-
tudios salvo excepciones insistiendo en
que no se pase adelante en los diferentes
temas sin haberse fundam entado suficiente
y satisfactoriamente en los anteriores.
Los tiempos de clase y de vacacin varia-
ban en los dos ciclos que experimentaban
con frecuencia modificaciones por razn ce
las costumbres de la localizacin geogrfica
del centro o de la poca del ao. En general
el curso duraba desde el mes de septiembre al
mes de julio con algunos das cle vacaciones
en Navidad Carnaval Semana Santa Pascua
Pentecosts a los que se aadan los jueves
todo el da en E studios Superiores y slo por
la tarde en Estudios Inferiores.
Conviene notar la adecuada distribu-
cin de las horas de estudio privado por-
que permita a los alumnos importantes
niveles de autonom a personal y la forma-
cin cle hbitos de trabajo responsable a la
vez q ue aprendan a pensar por s mismos.
La diversidad de autores propuestos per-
mita ofrecer a los estudiantes aquellas obras
que trataban los temas con ms rigor, no
slo los que permiten la imitacin fcil.
No aceptaban la manera de expurgar que
consiste en sustituir unas palabras inde-
centes por otras honestas primero por-
que aunque se expurgue el libro siempre
mantendr el sabor primitivo el estilo las
alusiones la sucesin de hechos la fuerza
de las pasiones las figuras y otros asuntos
de otro gn ero que se infiltran en el espri-
tu del lector.
En este sentido cuidan todas las posi-
bilidades, no olvidemos que no se trata
slo de enseanza sino cle enseanza-
aprendizaje. Para cum plir con este prop-
sito se multiplican las ideas y sugerencias.
Recuerdo algunas: piden que se edite un
libro sobre la riqueza de las palabras y de
las frases y se acomode al uso de los alum-
nos, de tal manera que se pueda acudir a
ejemplos de C icern y cle otros buenos es-
critores y que ah se instruya a los nios del
buen uso de las palabras y frases de m anera
que se co nsiga la elocuencia.
Que se usen primero los ms fciles y con
alidada y bien advertidos para q ue distingan
para que no se mezcle lo fcil y lo difcil.
C onsideran que sera til separar los li-
bros ms fciles de los ms difciles de manera
que cada clase tenga sus libros y sus autores y
que los maestros puedan acudir a ellos libros
que adems convendra revisar y eruiquecer.
Entre otras propuestas leemos: R eco-
ger en peq ueos libros los nom bres cle to-
das las partes de la casa en uno en otro los
nombres de instrumentos que utiliz n los
agricultores los diferentes oficios etc. Para
tenerlos a mano . Q ue aprendan los nios
de mem oria para que hablen con ms faci-
lidad el latn y no ignoren los nombres
usuales en la conversac in cotidiana. Igual-
mente sera til recoger en un volumen los
mejores epigr m s cle l ntiged d y en
otro los mejores de autores recientes. Para
8) La nocin de
ing nio
se utiliza con frecuencia en este documento como ocurre generalmente en la lite-
ratura pedaggica de los humanistas del Renacimiento. El trmino no es fcil de traducir; significa el talento intelec-
tual, la aptitud general, la cualidad del espritu como -fuerza total de nuestro espritu-. La capacidad de comprender
destinada a que nuestro espritu examine las cosas una por una, concluya lo que es bueno hacer o no hacer.
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esto sera necesario emplear a esta ocupa-
cin varias personas expertas (calidad, ex-
celencia...). Escribir dilogos familiares para
explicar en clase9.
No faltaron crticas a este sistema que
incorporaba tal diversidad de autores que
por la tierna edad de los alumnos, porque
los cle nuestra nacin son poco inclinados
a estos estudios y por la falta que de ordi-
nario tenemos de buenos maestros slo
puede conducir al fracaso' .
PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS
Reflexionar sobre la metodologa propues-
ta en la
R atio Studiorum es un ejercicio ex-
celente para cualquier profesor de todos
los tiempos y niveles.
Naturalmente, conseguir la mayor efica-
cia en el aprendizaje era uno de los objetivos
inicialmente propuestos. El sentido proce-
sual y cclico y la fundamentacin de carc-
ter psicolgico y pedaggico, aportan un
valor especial que, entre otras cosas, se ma-
nifiesta en unidad y jerarqua en la organiza-
cin cle los estudios, divisin y gradacin de
las clases y confeccin de programas orgni-
cos y graduados en extensin y dificultad.
Desde el punto de vista didctico, es
preciso reconocer tres momentos distintos
de actividad que mtuamente se implican.
Primero
prekccin considerada elemento
central y distintivo de esta pedagoga, que
consista en una variedad de mtodos utili-
zados por el profesor para su explicacin.
La preleccin del profesor exiga clari-
dad en la exposicin cle cualquier rama
del saber, pero con moderacin, segn la
capacidad de los alumnos .
Se le conceda tanta importancia y se
prestaba tal respeto al alumno que ni si-
quiera el mismo Prefecto, si no es con mo-
deracin, llame de clase a los alumnos,
sobre todo en el tiempo cle las preleccio-
nes, y si en esto faltaren los dems, d
cuenta cle ello al Rector'2.
El mtodo utilizado en esta parte era c-
clico y adems corresponda al profesor
orientar el estudio y el trabajo en orden a
conseguir los mejores resultados. Supona
excelente preparacin por parte del maestro.
El segundo momento consiste en la re-
peticin
mltiple del alumno de las cuestio-
nes ms importantes y tiles. En los
ejercicios cle repeticin se insiste en repetir
lo principal y lo ms til (...) procurando
adem s cle ejercitar la mem oria, cultivar tam-
bin el ingenio
. No se trataba, por tanto,
de repetir todo, sino lo til y lo principal.
Requera una actitud por parte de los es-
tudiantes a quienes se les exiga que fueran
constan tes en ir a las lecciones y diligentes en
proveerlas y despus de odas en repetirlas y
demandar lo que no entienden y anotar lo
que conviene para suplir la memoria para
adelante. Por lo tanto, las diferentes activida-
des implicadas, asistir, preparar con diligencia,
escuchar, repetir, pedir explicacin de lo no
entenado y anotar estn indicando un proce-
so didctico planificado junto con otros aspec-
tos de gran eficacia para el aprendizaje, por
ejemplo, ensear y aprender a pensar; ejerci-
tar el mayor nmero posible de sentidos...
Ya en las Constituciones ignacianas,
A cerca clel repetir se explicita:
Tenga e l Rector cuidado que se haga en al-
guna hora cierta en las escuelas o en casa:
9) VV .AA :
Ratio Studionnn. Plan raisonn el institution des tudes dans la Compagnie depsus.
Pars, BELIN,
p. 247, 1997.
10 )
Apuntamiento pblico que hizo el padre Juan de Maana, de la Compaa de Jess para enbiar (sic)
a Roma a su Congregacin y General. (Manuscrito 17716 Biblioteca Nacional, sin fecha. Puede situarse en los
primeros aos del siglo XVII).
11 )
Ra llo Studtorion,
op. cit. p. 92.
12)
Ra tio Studioruni,
op. cit. p. 177.
13)
Ratio Studiorum,
op. cit. p. 87.
4
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a) repit iendo uno,
b) oyendo los otros,
c)
proponindose las dif icul tades que
ocurren y
d )
recurr iendo al maestro en lo que no
saben resolver bien entre e llos 4.
Frente a las crticas de fomentar un
aprendizaje m em ors t ico , que en o cas iones
se han hecho a es te s i s tema de e nse anza,
estas referencias documentales son una
buena muestra de cmo se ejercitaba la
me m oria s in fom entar es te aprendizaje .
En tercer lugar, aplicacin en e jerc i-
cios prcticos es decir composicin de-
bates entre los alumnos y ejercicios en
grupos con la presencia del profesor. Es
conveniente tener en cuenta que se llega-
ba a este momento metodolgico despus
de la explicacin del profesor y la repeti-
cin de l a lumn o en e l sen t ido ind icado an-
ter io rmente . Y es to s ign if icaba ya un n ive l
importante de aprovechamiento por parte
de l e s tud ian te , ap rove chamien to que con-
t r ibua progres ivame nte a su const rucc in
personal y a su crecimiento acadmico.
Ade m s, con la aplicacin prctica se pro -
curaba el fom ento de la pro pia iniciat iva
y la ut i lizacin de la lengua ve rncula con
el latn.
Los jesu i tas des pus d e la rgos aos de
experiencia haban optado por este mto-
do intentando conducir sus enseanzas al
grado m s e levado cle instruccin en cuan-
to a las letras y de comportamiento en
cuanto a la piedad. Los te xtos clsicos de
la pedagoga de la Compaa, desde la
Ratio Studiorunz hasta las l t imas o r ienta-
ciones docentes, reflejan un empeo por
conse guir la form acin de l hombre cr ist ia-
no. Una tarea educativa integral requiere
un delicado y tenaz esfuerzo de sntesis.
Interv iene n en es ta tarea e l t rabajo pe rso-
nal del maestro y la accin colectiva de
toda la com un idad eclucativa 6.
Brubacher , en su obra A
Histoty of the
Problems of Education
expl ica as e l pro -
ceso m etodo lgico 7:
Genera lme n te , e l m a es tro l ee s in in t e -
r rupc in un a se leccin de textos d e un au-
tor. Despus repite y explica, ampliando
su lectura. Se asegura cle que cada alum no
ha entendido el significado de los textos
seleccionados.
Lue go anal iza cada un a de las par tes ,
discute sus p rop iedades y l lama la atencin
sobre las caractersticas ms im portantes .
En el paso siguiente cita ejemplos si-
milares , en e s t i lo y a rgumen to , de l mismo
autor o de o t ros . Ocasionalmen te e l maes-
t ro com en ta referencias mitolgicas, hist-
ricas, fundamentando siempre cualquier
consideracin.
Por l t im o resu m e e l pasaje y conclu-
ye con un a va lo rac in de l con jun to , de ta l
manera que la preleccin es el origen del
come ntario cle textos .
Parece obvio que una enseanza de
este t ipo requiere una cuidada preparacin
del p rofesor .
Esta d inmica cons t i tu a e l patrn d i-
dctico de los Colegios de la Compaa
que se gua tan to en los p rogramas c le Le-
t ras como en los d e Ciencias .
Se trata por tanto del ensamblaje de
t re s fases suces ivas . La pr imera correspon -
de al profesor que facilita el aprendizaje
con la prep aracin y ex po sicin cle la lec-
cin. En la segu nd a el a lum no trabaja para
14 )
Constituciones de la Compaa de Jess p. 141.
Las Constituciones de San Ignacio, como declaracin original de las frmulas del instituto de la Compaa
de Jess, aprobadas por los Sumos Pontfices Paulo III 1540) y Julio III 1550), son expresin privilegiada de
la experiencia espiritual y apostlica funclante de los primeros compaeros, y como tal, principal inspiracin y
norma de toda la pedagoga y de la vida actual de los jesuitas. En 1543 se promulgaron en Espaa.
15 )
Ratio Stutliorum
op. cit. p. 107.
(16)
NI.
REVUELTA GONZLEZ:
op. cit. p. 294, 1999.
(17)
J.S.
BRUMO IER
A History of tbe Problems of Education.
N ew Yo rk, N IcGraw-I l i ll , p . 188, 1966.
12 5
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asimilar lo explicado. Y la tercera, supone
el encuentro de maestro y estudiante en
esta relacin triangular mediatizada por la
materia correspond iente, mediante la utili-
zacin de determinadas tcnicas que per-
miten analizat; aplicar y cre r con el
apoyo, la orientacin y la confianza del
profesor en el trabajo personal de sus
alumnos.
Todo esto es el resultado de la existencia
de reglas comunes y diferenciadas tanto
para los docentes de los distintos grados,
como para las disciplinas especficas en
cada uno de los ciclos y niveles.
Se puede decir que unidad orden ci-
cliciclacl, gradaci n, actividad, expresin,
son notas relevantes de esta metodologa,
as como la utilizac in de recursos didcti-
cos adecuados a las materias de estudio
como pueden ser ilustraciones, repre-
sentaciones, certmenes, m todos variados
inventados oportunamente para cada
ocasin, porque con nada se de bilita tanto
la aplicacin de los adolescentes com o con
la m onotona-'8.
Y para prevenir esta dificultad, de la
que todos podemos tener experiencia in-
siste en qu e se deben proponer ejercicios
tan variados que, adems cle la utilidad
que en s encierren, resulten tam bin gra-
tos y dignos, para que con ese aliciente se
sientan ms animados al estudio-'9.
Historiadores de la educacin cle dife-
rentes mb itos g eogrficos (franceses, ale-
manes, espaoles, italianos, americanos)
no
han om itido en sus obras el estudio de
esta realidad importante. Citamos, entre
otros, a W illiam B oycl y Eclmund K ing, que
no dudan en afirmar que este sistema edu-
cativo es fundamentalme nte slido en sus
mtodos prcticos20.
James B owen ha escrito:
Por medio cle las tcnicas de la Ratio, de
preleccin, concertacin, ejercicios y repe-
ticin, las escuelas jesuticas desarrollaron
un sistema pedaggico ms avanzado que
ninguno cle los existentes en otras partes
de Europa, y que al acentuar la uniformi-
dad, estableci un alto nivel de xito.
Igualmente el historiador John S. B ru-
bacher, anteriormente citado, que ha estu-
diado cuidadosamente estas formas
metoclolgicas, afirma que en las escuelas
de jesuitas el xito consisti en que sus
mtodos ce enseanza superaron los de
sus contemporneos y los mejores cle la
antigedad, obteniendo como resultado
una irreprochable formacin disciplinaria
conseguida con flexibilidad y buen ejerci-
cio intelectualn.
El socilogo Emite Durkheim
nada
sospechoso de afinidad con la Compaa
cle Jess y enormemente crtico en estas
cuestiones, reconoce:
Slo estudiando los mtodos practicados
por los jesuitas y comparndolos con los
que empleaba paralelamente la universi-
dad, podremos comprender su extraordi-
nario xito escolarL'.
Francisco Larroyo en su Historia Gene-
ral de la Pedagoga afirma: es sin duda un
trabajo pedagg ico cle mrito incliscutible2 '.
Cua ndo Park man estudia las escuelas de
la Com paa y se pregunta -por qu han al-
canzado tanta popularidad?. Su respuesta es
semejante a la de otros pedagog os .,porque
su mtodo es eminentemente prctico .
18) Ratio Studiorum,
op. cit. p. 84.
19)
Ratio Studiorum,
op. cit. p. 295.
(20 )
W . B(wu y E. KiNG: Historia de la Educacin. Buenos Aires, Huelmu, p. 184, 1977.
(21) J . BowE N: Historia de la Educacin O ccidental. Tomo 111, Barcelona, Herder, p. 54, 1985.
(22 )
J.S.
p. cit., p. 188.
(23)
E. Disxim:
Historia de la Educacin.
Madrid, La Piqueta, p. 298, 1982.
(24)
F. LA ititovoi
Historia G eneral de la Pedagog a, Mxico, Porrtia, 18 edicin, p. 331, 1982.
(2 5) F. PARKNIAN: Jesuit in North Am erica.
Little and Co., 10. edicin, p. 187, 1876.
126
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La gran ventaja de estos mtodos es
que se disearon despus de experimentar
en diferentes colegios de numerosos pa-
ses una gama variada de procedimientos
de enseanza seleccionando aquello que
haba producido resultados ms provecho-
sos y eficaces.
Recordam os otros temas tambin rele-
vantes aunque no es posible agotar la ri-
queza de esta obra. Slo algunos ejemplos.
-Los superiores miren si ser convenien-
te que los principiantes tengan libros de pa-
pel para escribir las lecciones y anotar
encima y al ma rgen lo que conviene>.
Tambin tendrn cuidado de las dis-
putaciones y los dems ejercicios escolsti-
cos convenientes segn los estudios cle
que se trate.
M erecen especial atencin los debates
excelente entrenamiento en disciplina
mental y ejercicio intelectual. Para las dis-
putas mensuales y semanales convenien-
temente organizada s en todos los grados y
niveles en estudios inferiores y superiores
se establece la forma el contenido la peri-
odicidad y la participacin exigindose
que al menos uno de los que intervinieran
fuera doctor. El prefecto -determine cun-
do cle qu modo y dnde debern reunir-
se las clases para disputar entre s. Y no
slo ordene antes el modo de proceder
sino que mientras se debate l mismo est
presente y procure que todo se haga con
fruto moderacin y concordia-
. Se trata
en definitiva de la educacin en valores y
actitudes presente en los planteamientos
ms actuales.
Se ha escrito mucho sob re este tema y
se ha dicho que los jesuitas fueron pione-
ros en la formacin de grupos para realizar
el trabajo escolar potenciando el papel del
26)
Constituciones,
op cit. p. 141 .
27)
Ratio Studiorum,
op
cit.
p. 171 .
28)
Constituciones,
op
cit. p. 133.
29)
Ratio Studionun,
op cit. p. 109.
30)
Ratio Studiontm,
op
cit. p.
171.
moderador. Es obligado reconocer que las
orientaciones de la
atio
para conduc ir las
disputas estn en el fondo de los ms ac-
tuales mtodos de discusin y debate.
El nmero de h oras de estudio era re-
ducido para evitar que -el aprendizaje fue-
ra una carga demasiado grande-. Ya en las
Constituciones leemos:
Que no se estuche en tiempos no oportu-
nos a la salud corporal y que duerman
tiempo suficiente y sean moderados en los
trabajos de la mente para que ms puedan
durar en ellos as en el estudiar como en
ejercitar
lo estudiado28 .
Los sbados tenan repaso de las lec-
ciones de la semana y academias en das
festivos sobre todo para ocupar los tiem-
pos libres.
Se ha valorado favorab lemente el cui-
dadoso procedimiento de exmenes escri-
tos y orales con normas previamente
establec idas y la posibilidad de utilizar li-
bros en la composicin escrita.
Sorprende gratamente el inters que
mostraban por el funcionam iento de las bi-
bliotecas tema al que dedican varios apar-
tados en el conjunto de la organizacin
general. Los profesores antes de terminar
el curso deban preparar convenientemen-
te la relacin de libros cle texto necesarios
para el curso siguiente y los cambios que
estimasen oportunos -porque los escolares
ni carezcan ce los libros tiles ni tengan
abundancia de los intiles-29.
Por su parte las autoridades correspon-
dientes deban tratar -a su tiempo con los li-
breros pblicos para que no falte abundancia
de los libros que venimos usando o usaremos
en el ao siguiente tanto para nosotros como
los externos-.
1 27
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Com o en otros casos, estamos ante un
criterio prctico y til que se une a otros
tambin importantes en las relaciones de
ensean za apren dizaje, los de flexibilidad
y adaptacin, constantes en la concepcin
educativa ignaciana. Baste un
ejemplo:
De los ejercicios cle repe ticiones y disputa-
ciones y hablar latn, si alguna cosa po r las
circunstancias de los lugares tiempos y
personas deba mudarse, quedar este jui-
cio a la discrecin del Rector.
EL M A ES TRO E N L A
RA770 STUDIORUM
E ntre todos los apostolados de la Com pa-
a el ministerio de la enseanza es e l que
exige ms preparacin por parte de los
que se dedican a l y el que requiere ma-
yor capac idad cle sntesis para aplicar con
armona los recursos educativos '.
El profesor ha de formar a sus alum-
nos de m odo que juntamente con las letras,
vayan aprendiendo tambin las costumbres
dignas de un cristiano-i2.
E s preciso reconocer la relevancia que
adquiere la formacin del maestro. Si tuvi-
ramos que definir su perfil humano y profe-
sional, los rasgos m s caractersticos seran:
human ismo vital, activo, lleno cle intuiciones
psicolgicas y pedaggicas presididas en to-
das las ocasiones por un elevado sentido cle
adaptacin, y renovador.
Una g ran parte del contenido de la Ra-
tio se refiere obviamente al maestro, porque
en la configuracin de este peculiar modo
cle ser y de hacer en educac in, el maestro
desempea un papel fundamental.
S u funcin docente, la dedicacin a su
tarea especfica, la coordinacin de num e-
rosas y diversas actividades, una gran dosis
de responsabilidad en relacin con los re-
sultados de la enseanza y un autntico
(31)
NI. IlEvt/E urn: op. cit., p. 293.
(32)
M . REVU : : A :
op. cit. p. 294.
33
Ratio S tudionan
op. cit. p. 157.
comprom iso educativo, de acuerdo con los
ideales pedaggicos ignacianos eran, entre
otras las exigencias expresadas con fre-
cuencia en los captulos del documento.
En todas las pginas subyace ms o
men os explcitame nte, el inters por la for-
macin de los profesores. Su capacidad
para ensear se consideraba tan importan-
te como los propios conocimientos com-
probndose peridicamente estos aspectos
mediante actividades de supervisin y
orientacin cle la tarea docente segn los
casos. A yude y dirija a los profesores mis-
mos se recomienda al prefecto y sobre
todo cuide cle que no pierdan en nada la
estima y autoridad entre los dems, y espe-
cialmente entre sus cliscpulos .
T al valor se conceda a este tema que
se propone la fundacin de sem inarios de
maestros en cada una de las provincias
donde aquellos aspirantes que lo deseen
puedan prepararse para ensear las corres-
pondientes disciplinas.
En estos seminarios deban estudiar
sujetos aptos e inclinados a la en seanza,
suficientemente form ados en otras faculta-
des, con cuyo trabajo y a siduidad se pueda
mantener y propagar cierto gnero a m odo
de cosecha de buenos profesores. E sta exi-
gencia expresamente formulada en repetidas
ocasiones se refiere a todos los profesores de
los distintos grados y niveles.
E n el mismo sentido se puede leer, por
ejemplo: D e ninguna manera se pongan al
frente cle las clases quienes no han realiza-
do sus estudios, que com iencen por aque-
llas clases que superan en ciencia y la
recomendacin de preparar el mayor n-
mero de maestros que se pueda animn-
doles a dedicarse a tan saludable obra.
Se indica la necesidad de prever con
antelacin los profesores necesarios para
cada facultad fijndose en aqullos que
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sean ms aptos para cada disciplina: -que
sean doctos diligentes y asiduos y tomen
con empeo el adelanto de los estudian-
tes, as en las lecciones com o en o tros ejer-
cicios literarios-. Es sin duda un excelente
perfil profesional. En otra parte puede
leerse: -Y para que estn m ejor preparados
cuando lleguen a en sear, es m uy necesa-
rio que se ejerciten en ello en una acade-
mia privada, reunindose peridicamente
con un profesor peritsimo en la ensean-
za para prepararse al nuevo magisterio
para que no com iencen a ensear inexper-
tos en la clocencia'4.
Repite la misma idea en diversos apar-
tados: -Ayudar mucho al maestro, esta-
blece la Ratio no hablar sin preparacin
y cuidar esta prepara cin hasta el final en
su casa. -Y ser de gran provecho que el
profesor no hable im provisando, ni deso-
denadamente. .
Sealo algo tan importante para el
apren dizaje como e s la disponibilidad del
mae stro. Al respecto podem os leer: -Des-
pus cle la leccin qudese en la clase o
cerca cle ella al menos por un cuarto de
hora para que los alumnos puedan acer-
crsele a hace rle preguntas, para exigirles
l de vez en cuando razn de las lecciones
y para que stas se repitan. Actualme nte
este tema se relacionara con el mbito de
la tutora y cle la orientacin.
Se procurar no cargar con dem asiado
trabajo a los mae stros y se cuidar su des-
canso de tal manera que se establece la
posibilidad de interrump ir uno o dos aos
la docencia por razn de cansancio.
Se recom ienda al Rector del colegio que
-trate tam bin de fomentar diligentem ente
con ca ridad religiosa el entusiasmo de los
maestros y procure que no se les cargue
demasiado con oficios clomsticos57.
La persona del maestro se caracteriza
por un humanismo vital prctico activo
lleno de intuiciones psicolgicas y pedag-
gicas renovadoras.
En diferentes captulos hay expresio-
nes concretas que permiten reconocer en
la funcin del mae stro exigencias de:
originalidad e independencia cle
pensamiento;
amo r a la verdad por s misma;
capacidad para reflexionar y formar
juicios correctos;
conocimiento individual cle los
alumnos;
orientacin personal con indicacio-
nes provechosas;
facilidad para fom entar las relacio-
nes interpersonales y las activida-
des en grupo;
recursos suf ic ientes para adaptarse
y adecuar la enseanza al nivel y al
ritmo de aprendizaje de los estu-
diantes;
posibilitar un trabajo fcil y atracti-
vo, graduado e n can tidad y dificul-
tad utilizando mtodos variados y
otras ms.
Dante Morando refirindose a esta
cuestin afirma que eran los educadores
-quienes transformaban la escuela en una
provechosa palestra de ejercicios, de auto-
disciplina responsable desvinculada de
una sutil y humana conciliacin de severi-
dad e indulgencia moral-.
Para una tarea tan excelente como es
la docencia se invita a los rectores a fo-
men tar el entusiasmo de los estudiantes y
34 Ratio Studiorum op.
cit. p.
93 .
35 Ratio Studiorunt
op. cit p. 197.
36
Ratio Studiorum
op. cit. p. 117.
37
Ratio Studiorum op. cit. p. 97.
(38)
D. NioRANno:
Pedagoga. Historia crtica de las corrientes pedaggicas que han forjado el desarrollo
de la educacin.
Barcelona Luis Nliracle p. 188 1972.
129
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a recibir -a algunos ms dispuestos, por
edad, aptitud o su propio deseo y que
quieran dedicarse a la enseanza-.
En ocasiones desciende a detalles que,
situados oportunamente en su contexto,
no dejan de sorprendernos. Sin duda, im-
plican un mensaje oportuno. Puede citarse
al respecto la recomendacin cle ensear
sin dictar, pronunciando bien para facilitar
que los estudiantes tomen notas, al menos
los que dicten hganlo totalmente cle ma-
nera que no se detengan entre palabra y
palabra, sino que pronuncien como por
alientos; y si conviene repitan con otras
tantas palabras; (...) de vez en cuando dic-
ten y a su vez expliquen. .
Y la observacin de -ensear lo til,
no al modo escolstico sino con participa-
cin de los alumnos-. Estamos, sin duda,
ante consideraciones pedaggicas eminen-
temente prcticas y novedosas.
Al
maestro se le exige respeto profun-
do al alumno, de tal manera que:
no llame a nadie sin emplear su
nombre y apellidos ;
no se muestre ms cordial con unos
que con otros4I;
cuide de los estudios de los pobres
igualmente que de los estudios de
los ricos42;
no se aproveche nunca del trabajo
de los alumnos, para escribir o para
cualquier otra tarea, ni permita a
otros que lo hagan .
Merecen sealarse, como caractersti-
cas relevantes, el tacto y la ponderacin
necesarios para estimular a los alumnos,
para mantener la disciplina y para admi-
nistrar los permisos y los castigos, aspec-
to ste controvertido cargado de
39 )
Ratio S tudionan,
op. cit. p. 115.
40 )
Ratio Studioranz,
op. cit. p.
89
41 )
Ratio Studionan, op. cit. p 90
42 )
Ratio Studionan,
op. cit. p. 121
43 )
Ratio Studionan, op. cit. p. 177
44 )
Ratio Studionan, op. cit. p. 89.
connotaciones negativas y en numerosos
estudios lleno de interpretaciones escasa-
mente fundamentadas.
En el texto puede leerse:
El profesor ni sea precipitado en castigar,
ni incisivo en inquirir las faltas. Disimule
ms bien cuando lo pueda hacer sin dao de
nadie. Y no slo no golpee l personalmente
a nadie sino que abstngase en absoluto de
ofenderle de palabra o de hecho .
La virtud y las letras se aprenden mejor
con bondad, simpata y suavidad que con
el castigo era un principio que sustentaba
la pedagoga de un nmero importante de
pedagogos humanistas.
El conocido pedagogo espaol Loren-
zo Luzuriaga considera como valor positi-
vo en la pedagoga
jesutica:
el cuidado puesto en la seleccin y prepara-
cin de los maestros. Para esta funcin se es-
coga siempre a las personas que se crean
de mayor aptitud cle condiciones de carcter
especiales. Despus se les someta a una
preparacin especial intensa, empezando
por los ejercicios espirituales-, continuando
en las escuelas inferiores y terminando en
los estudios superiores. De este modo tuvie-
ron los jesuitas maestros eminentes o distin-
guidos en cantidad considerable.
En segundo lugar, aparece el conocimien-
to y trato personal psicolgico cle los alum-
nos (...) cada uno de ellos era estudiado,
vigilado y atendido individualmente. Se
conoca el carcter y las condiciones indi-
viduales de cada uno de ellos y se le trata-
ba con una gran intuicin- psicolgica. En
ellos no importaba tanto el saber como las
dotes y aptitudes personales.
En tercer lugar, y en relacin con esto, la
educacin no se refera slo al aspecto in-
telectual, sino que en cierto modo era una
13
-
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educa cin integral: f sica, esttica, moral.
Para e llo se cultivaban los juegos, las rep-
resentaciones dramticas, los certmenes,
etc...
15.
U N A S N O T A S S O B R E L O S A L U M N O S
No puede faltar una referencia, siquiera
sea b reve , a l o s a lumn os , que son lo s ve r -
daderos protagonistas en la Ratio Studio
non.
El cap tulo X XIV de la Ratio Studionan
r e c o g e u n a b u e n a p a r t e d e l a s n o r m a s q u e
afectaban a los alumnos externos, sobre
todo aquellos apartados que se referan a
asistencia a clases, a actos rel igiosos, a lec-
tu ras , espec tcu los , e jem plos de v ida , com-
portamientos, orden, disc ipl ina , vacaciones,
etc. Otros captulos recogen los aspectos
acadmicos que, generalmente, eran los
m ismos que para los dems es tud ian tes.
Es preciso advertir que los lmites de
es ta conferen cia im piden cualquier in tento
de p ro fund izac in sob re e l t ema , lo que no
s ign i fi ca que no t enga , en m i op in in , una
re levancia singular . Slo m e ref iero a a lgunas
aportaciones que, pese a su brevedad,
m uest ran la ve rdadera ent idad de es te tem a .
M s an , debo r e f e ri rm e a lo s a lumnos ex -
te rnos para evi ta r extenderm e m s de lo in -
dicado, aunque no ignoro e l valor real de las
disposic iones es tablec idas para es tud ian tes
internos.
E n p r imer lugar l a adm is in : pa ra ins -
c r ib ir a l a lum no e ra p rec i so que fue ra p re -
sen tado po r sus padres o po r qu ien h ic ie ra
sus vece s , a no ser que e l prefec to lo cono-
c i e ra pe rsona lmen te . S lo una c ond ic in :
no excluya a nadie por ser de condicin
humilde o pobre46.
A los nuevos se les haca un examen
senci l lo , con p regun tas que los es tudiantes
respond an o ra lmen te y por esc r i to ; t en an
que resolver e jerc ic ios diversos que les per-
mitier n mostr r t nto sus conocimientos
com o sus ac t itudes y com portamientos .
U na vez adm i tidos s e insc r ib an en un
l ibro los da tos personales de cada un o y si
a lguno de l o s d i sc pu los conoc a su dom i -
cilio. Despus se asignaban a las clases
correspo ndientes segn e l n ivel de ins t ruc-
c in que hab an m os t rado .
Se ac onse ja que no se adm i ta pa ra l a
m ism a c l a se n i jvenes ya m ayores , n i n i-
os demasiado tiernos a no ser que sean
extraordinariamente capaces; aun en el
caso de que slo sean enviados para una
buena eclucacin47.
Es te s i s tem a de en seanza , b ien o rga-
nizado y es t ruc turado, pe rm i ta s in emb argo
a los es tud ian tes con bueno s r end imien tos
p rom ocionar a l n ive l super io r en cua lqu ie r
momento del curso. Si hubiere alumnos
que sob resa lgan m ucho , y s e c rea que han
de ap rov echar m s en l a c lase super io r , de
ningn modo se les detenga en la suya,
sino que asciendan en cualquier tiempo
del ao, despu s c le un exame n48.
Tambin se proceda en sentido con-
trario: Si alguno parece claramente no
apto para subi r de grado , no se c l lugar a l -
guno para splicas. ...) se le enviar a la
c lase in fer io r y no se dar razn d e l en e l
reg i s tro de l o s p rom ovidos . En e s t e ca so
se adve r t a a los padres o tu to res .
E l p refecto se ocu paba d e d is t r ibuir les
e l t iem po para que em pleen bien las horas
de es tudio pr ivado .
U na exce len te cos tum bre con t r ibu a a
lograr el orden y el buen funcionamiento
de los co leg ios . T iene que ver con e l cono-
cimiento exacto cle las normas que cada
coleg ia l ten a que cu m pl i r:
45 )
L. LtiztutinGA :
Historia de/ca Educacin y de/a Pedagoga.
Buenos Aires, Losada, pp. 125-126, 1978.
46 ) Ratio Studiorum,
op
cit. p. 165.
47) Ratio Stud io rum,
op cit. p. 165.
48 )
Ratio Studiorum,
op cit. p. 165.
131
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Las reg las comunes de todos los a lumnos ex-
ternos se de ben f i jar en un s i tio donde pue -
dan ser l e das pbl icam ente , y adem s en
cada c lase b ien a la v is ta . Genera lm ente a l
princ ip io de cada mes se leern en c lase .
Desde el punto de vista educativo, las
oportunidades de progreso dentro de este
sistema eran numerosas. El desarrollo de la
personalidad, el orden, la disciplina, los
comportamientos, los recreos, las amista-
des, las vacaciones, todo estaba orientado
a lograr la mxima eficacia en la mejora
constante de los estudiantes. Cumplir con
el plan de estudios establecido, que a cada
uno corresponda, significaba aplicarse
con seriedad y constancia a sus estudios,
ser asiduos en llegar a tiempo a clase, dili-
gentes en or y repasar las prelecciones y
en practicar los dems ejercicios. Y si algo
no entendan con claridad o tenan dudas,
deban consultar al profesor .
Se insista en la puntualidad, el orden,
la regularidad, la atencin:
cada uno en su banco y as ien to a t ienda as
y a sus cosas co m puesto y en si lencio, ni sal-
ga de la c lase s in permiso de l pro fesor . No
ma rquen n i hagan seales en bancos , t r ibu-
na, s i llas, paredes, puer tas, ventanas o en
cualquier o t ra cosa , p in tando , escr ib iendo,
grabando o de cua lqu ier o tro m odos .
Al profesor se le recomienda que No
tolere en el patio ni en las clases, aun su-
periores, ni armas, ni gente ociosa, ni con-
tiendas, ni clamores. En las cuestiones
problemticas se ha de llevar el asunto
con espritu de mansedumbre, conserva-
das las paz y la caridad con todos. De
nuevo el anlisis de estos textos, por su-
perficial que haga, descubre un mundo de
valores que invitan a reflexiones sinceras
para la educacin hoy.
No poda faltar alguna referencia a los
modos de comportarse desde la perspecti-
va de la educacin integral condzcanse
en todo su modo de proceder de modo
que fcilmente pueda comprender cual-
quiera que no estn menos interesados en
las virtudes e integridad de vida, que en la
ciencia y en las le t ras62.
Estamos sin duda ante un sistema edu-
cativo comprensivo de la persona en su to-
talidad y en este sentido la pedagoga de
los jesuitas signific un gran progreso para
la formacin humana ampliamente reco-
nocido. Representa un avance consi-
derable sobre la realidad pedaggica de su
tiempo..
A MODO DE SNTESIS
Cuatrocientos arios despus recordamos
una fecha, 1599, ya emblemtica y con un
alto valor pedaggico. Cuatrocientos aos
nos separan de aquel da final del siglo
que abra las puertas del siglo XVII. Se pre-
sentaba oficialmente el documento conoci-
do como Ratio atque histitulio tudiontni
SocietatisJesu
s
Cincuenta arios hicieron falta para que
los responsables cle la Compaa de Jess
decidieran aprobar definitivamente un pro-
yecto tan singular y representativo de la
pedagoga de una poca y tal vez por ello
de todas las pocas.
Nos ofrecan entonces un sistema or-
ganizado de educacin orientado a la for-
macin completa de los alumnos. Los
estudiosos de este documento coinciden
en afirmaciones como sta: es un sistema
de educacin adoptado en todas las institu-
ciones docentes de jesuitas; es un mtodo o
49)
Ratio Studionall,
op. cit. p. 176.
50 )
Ratio Studiortan,
op. cit. p. 273.
51 ) Ratio Studionnn,
op. cit. p. 273.
52 )
Ratio Studionan,
op. cit. p. 273.
53
E
SOLANA: Historia de/a Pedagoga.
Madrid Escuela Espaola 1967 p. 169.
132
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sistema de aprendizaje; una respuesta m e-
toclolgica a situaciones de enseanza-
aprendizaje en las que todo est previsto
evitando las improvisaciones.
Despus de un detallado estudio, y
desde claves pedaggicas suficientemente
contextualizacias y contrastadas, puede
afirmarse que este docum ento singular es
algo ms que una tcnica didctica o una
metodologa o unos procedimientos. Es un
sistema completo de organizacin, de tal
manera articulado que facilitara la consecu-
cin de sus objetivos educativos. Se concre-
taron en normas didcticas, principios
metodolgicos orientados no slo a la prc-
tica docente sino y de manera importante a
la formacin total cle los estudiantes.
Este proyecto de formacin humana
super cualquier intento ce organizacin
escolar de la poca. S i no pretendi ser un
tratado cientfico cle pe dagoga, en el sen-
tido en que hoy podra entenderse, si pro-
cur que la form acin hum ana, intelectual,
moral y fsica confluyeran en el ideal de
hombre completo cle la
paideia
renacentista,
a la vez que expresaba fielmente los ideales
educativos de la C ompaa de Jess.
En la lectura detenida de e ste singular
documento pedaggico que es la Ratio
Studiorum
se descubren numerosos ele-
mento s configuraclores de un estilo educa-
tivo, entre ellos una gran exigencia de
equilibrio, de dominio, de entrega, adems
de la excelente preparacin personal y
profesional cle todos y cada uno de los im-
plicados en la aventura educativa. Parece
que hoy cuatrocientos arios despus po-
demo s afirmar que la pedago ga ignaciana,
eminentemente prctica, se orientaba de
manera clara y precisa a la formacin ciel
homb re com pleto que, en definitiva, era el
resultado de la aplicacin de un mtodo
que en todas sus realizaciones concretas
pretenda establecer una relacin de ense-
anza-aprendizaje eficaz.
Estamos ante un mod elo cle excelente
organizacin y coordinacin, en el que
prevalece el carcter de totalidad y de inte-
gracin de los distintos niveles y grado s y
fruto de esta concepc in son los resultados
eficaces.
El papel de la imaginacin, ce las
emociones, de la voluntad y de la inteli-
gencia es importante en el mtodo ignacia-
no y por ello la educacin cle la Co mpa a
implica la formacin de la persona en su
totalidad.
En esta escu ela la tarea confiada es la
que debe integrar esta dimensin total, pro-
pia para poner a los estudiantes en condicio-
nes de descubrir el mundo de los valores en
la vida (en todos los aspec tos cle la reali-
dad) que podamo s ser guiados para com-
prender importantes cuestiones como quin
somos y por qu estamos aqu.
El profesor Parclonnat en un artculo
que titula Ensear y aprender segn la pe-
dagoga d e los jesuitas, escribe sobre una
pedagoga del inters, personalizada, acti-
va, dinm ica, participativa, en la que el tra-
bajo personal del alumno y las relaciones
interpersonales se co nvierten en eje de efi-
cacia; la evaluacin se entiende como c on-
dicin cle progreso, orientada hacia objetivos
precisos; y la b squeda constante cle mejo-
rar en la prctica y en la form acin de actitu-
des y h bitos de estudio y de investigacin,
muestran una pedagoga cle hoy para una
ensean za de hoy. La escuela, as entendi-
da, es una comunidad de jvenes, en ella
com unicacin docente y evaluacin van a
la par y se ayud a al estudiante a conseguir
su autonom a y su libertad .
Es el gran reto: Adecuacin a tiempos,
lugares y personas.
Conmemorar el pasado de este siste-
ma educativo evoca una tradicin con
valores claves de entendimiento a lo lar-
go de la Historia, con plena significa-
cin en el inundo contemporneo y con
54) B.
PARDONNAT:
Enseigner et apprende selon la pdagogie dell jsuites
, en
Lum en Vi tae
pp. 141-152.
13 3
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orientaciones urgentes hacia retos pedag-
gicos del futuro.
Toda la historia educativa de la Com-
paa se resume en tres grandes etapas:
Fe y humanismo (Antigua Compa-
a, siglo XV I-XV III).
2.
Fe y razn (Compaa restaurada,
siglo XIX y parte del )X ).
3. Fe y justicia (Compaa actual).
Si 1599 es la fecha que nos convoca y
cuatrocientos aos nos separan de aquel
ao final de siglo que abra las puertas del
siglo X V II, ahora a punto de inaugurar un
nuevo milenio conmem oramos, en todo el
mundo, la promulgacin definitiva de un
sistema educativo que, durante siglos, se
ha aplicado en los colegios de jesuitas con
resultados eficaces.
Con variaciones formales propias del
cambio de los tiempos, los ltimos docu-
mentos pedaggicos de la Compaa repi-
ten los mismos objetivos. As las Normas
complementarias aprobadas en la ltima
Congrega cin General cle 1995, dicen que
los colegios y escuelas deben ser centros
de cultura y de fe, qu e en las universida-
des de la Co mpaa deben promoverse la
fe que obra la justicia, y deben distinguir-
se por sus programas de formacin huma-
na, social, espiritual y moral .
La C ompaa de Jess a travs del lar-
go y a veces traumtico proceso de reno-
vacin emprendido despus del Concilio
V aticano II y cle varias Congregaciones Ge-
nerales propias, se propone afrontar de ci-
sivamente la nueva situacin afirmando
repetidamente su fidelidad a la herencia ig-
naciana, ha escrito Fernando cle la Puente,
hemos recibido una herencia rigurosa que
en sus lneas maestras conserva su vigor en
la actualidad (Carcter Propio 1.1).
En las ltimas dcadas de este siglo, al
acercarse precisamente el IV Centenario de
la
Ratio la Compaa decide cu lminar este
proceso produciendo dos documentos de
rango un iversal:
Caractersticas de la edu-
cacin de la Compaa de jess
(1986) y
Pedagoga lgnaciana un planteamiento
prctico
(1993)56.
En general el planteamiento renova-
dor en el proceso de enseanza-aprendiza-
je, que aborde la relacin profesor-alumno
y que tenga un carcter prctico y aplica-
ble a la clase se centra en una constante
interrelacin de experiencia, reflexin y
accin. A este esquem a inicial se aadie-
ron otros dos elementos importantes el
contexto y la evaluacin.
Estas aportaciones son en c ierta med ida
introcluctorias, si bien son el resultado de nu-
merosos trabajos, talleres, experiencias reali-
zadas durante aos en diferentes pases, con
la intencin de ser un documento abierto
que se ha de completar con aplicaciones
concretas y especficas que faciliten al profe-
sorado el modo de llevar a cabo los diversos
pasos de este paracligmas7.
(55)
M .
p. cit, p. 294.
(56)
E. GIL
Com ed.):
La pedagoga de los jesuitas ayrry hoy. Madrid, Comillas CONEDSI, p.
248, 1999.
(57)
F.
DE LA PuErrn:: La pedagoga
de los Jesuitas ayer y hoy
Madrid, Comillas CONEDSI, p. 250.
134