la psicoeducación como experiencia narrativa

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Mara Victoria Builes Correa, Mauricio Hernando Bedoya HernndezLa psicoeducacin como experiencia narrativa: comprensiones posmodernas en el abordaje de la enfermedad

mentalRevista Colombiana de Psiquiatra, vol. XXXV, nm. 4, 2006, pp. 463-475,

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Revista Colombiana de Psiquiatra, vol. XXXV / No. 4 / 2006 463

La psicoeducacin como experiencia narrativa: comprensiones posmodernas en el abordaje

de la enfermedad mentalMara Victoria Builes Correa1

Mauricio Hernando Bedoya Hernndez2

Resumen

Introduccin: A partir de mediados del siglo XX se viene interviniendo la enfermedad mental desde la psicoeducacin, que surgi de la psiquiatra, al convocar diversas disciplinas: psico-loga, pedagoga, educacin, trabajo social y otras. Objetivos: Acercarse a las comprensiones posmodernas de la psicoeducacin. Resultados: Surge una serie de interrogantes acerca de la labor psicoeducativa: cmo intervenir en la enfermedad mental?, qu profesional ha de hacerlo?, desde dnde es preciso abordar el problema de la enfermedad mental?, cules han de ser los instrumentos de que se debe aprovisionar el personal de la salud para mejorar la efectividad de dicha intervencin?, sobre quin se interviene: la familia o el enfermo? Estos interrogantes se han convertido en dilemas para la psicoeducacin, y algunos se han tornado paradojas. Conclusin: La solucin a las paradojas emergentes en psicoeducacin proviene de diversos saberes. Se ha elegido la ruta narrativa trazada por la posmodernidad para construir tentativas de respuesta. De esta forma, pueden modifi carse sus premisas y proponerse como presupuesto bsico que la psicoeducacin es una experiencia narrativa.

Palabras clave: enfermedad mental, psicoeducacin, narracin.

Title: Psychoeducation as a Narrative Experience: Postmodern Understandings in Appro-aching Mental Illness.

Abstract

Introduction: Psychoeducation has been an intervention for mental illness since the middle of the 19th Century. It derived from psychiatry, bringing together different disciplines such as psychology, education, and social work among others. Objectives: This article takes a look at postmodern understandings in approaching psychoeducation. Results: A number of questions arise regarding psychoeducational work: How to intervene in mental illness? Which professionals should do so? How should this intervention be approached? What instruments would help the health personnel improve the effectiveness of such an inter-vention? Who is being intervened: the family or the patient? These questions have become real dilemmas in psychoeducation. Some of these dilemmas have turned into paradoxes.

1 Mdica, terapeuta familiar, Universidad de Antioquia; coordinadora de la Especializacin en Terapia Familiar, Departamento de Psiquiatra, Universidad de Antioquia.

2 Psiclogo; magster en psicologa, Universidad de San Buenaventura, Medelln; docente de la Universidad de San Buenaventura y de la Fundacin Universitaria Luis Amig.

Builes M.V., Bedoya M.H.

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Conclusion: The emerging paradoxes in the fi eld of psychoeducation can be solved from different sources of knowledge. We have cho-sen narrative, as proposed by postmodernity, to tentatively construct some answers. In this way we can modify our premises and make as a basic assumption that psychoeducation is a narrative experience.

Key words: Mental disorders, psychoeduca-tion, narration.

Introduccin

Las preguntas por la enfermedad mental que emergieron de la fi loso-fa, la teologa y la medicina hallaron en la Ilustracin el terreno positivo para su respuesta. Acerca de sus or genes se han dado explicaciones mgicas, mticas, religiosas, cient-fi cas, sociolgicas y pedaggicas, pero an sin acuerdos es urgente in ter venir la patologa mental.

Algunos interrogantes articula-dos al objetivo del presente artculo son: cmo intervenir sobre la en-fermedad mental? Quin ha de ha-cerlo? Con qu instrumentos? Las tentativas de respuesta han tendido lazos con la psicologa, la farmacolo-ga, las neurociencias, la pedagoga, el trabajo social, la sociologa, y con otras formas de intervencin sobre lo psicolgico: la psicologa clnica, el psicoanlisis, la farmacoterapia, la terapia familiar, la psicoeduca-cin, entre otras.

Acerca de la psicoeducacin, su origen, devenir y los retos que se le plantean se constituyen en el objeto del presente escrito. sta po see algu-nos dilemas que marcan su quehacer

y su impacto sobre la com prensin e intervencin de la en fermedad mental. Estos dilemas constituyen el segundo foco de este artculo. La pos-modernidad ha plan teado algunas dudas sobre la manera de concebir al hombre hoy. La psicoeducacin ha sido tambin sometida a algunos interrogantes. Cmo pueden resol-verse ser el tercer objetivo.

Sobre la nocin de enfermedad mental

Segn Belloch (1), los griegos y romanos vean la locura como po sesin de espritus malignos en-via dos por dioses encolerizados. Los lo cos eran atendidos en templos de dicados a Esculapio, dios de la cu -racin. Esta concepcin cambia con los pita gricos: Hipcrates, su princi-pal representante, cree que la locura se contrae, como las enfermedades f sicas, debido a pro cesos naturales relacionados con los humores. Se asocia locura con enfermedad men-tal. Areteo y Sorano coincidirn en el papel que desempean las emocio-nes en la enfermedad. La Edad Me-dia mantiene la visin organicista sobre la enfermedad mental, dado que el alma, por su origen divino, no poda enfermarse. Para el siglo VII, la locura como posesin demonaca cristaliz nuevamente; el tratamien-to de los posedos fue rea lizado por la autoridad religiosa (2).

Los avances tcnicos del Rena-cimiento conducen a retomar los plan teamientos orgnicos, que insis-

La psicoeducacin como experiencia narrativa


ten en factores anatomopatolgicos y fi siopatolgicos para explicarla (1). Hacia el siglo XVIII hay mdicos neurlogos y psiquiatras centrados en las enfermedades mentales. En el siglo XIX, la locura se defi ne como una enfermedad de la inteligencia, originada por una alteracin en el sistema nervioso; la herencia es pri-vilegiada como causa.

Kraepelin formula la primera clasificacin de las enfermedades men tales con base en la evolucin y desenlace de varias de ellas, y no a partir de sus causas orgnicas. Di cha clasifi cacin se mantiene en la actua-lidad. Charcot y Janet impulsaron el estudio de fenmenos mentales no conscientes, como la histeria (1).

En la actualidad, la enfermedad mental se concibe como una patolo-ga con causas tanto orgnicas co mo del entorno. La Organizacin Mun dial de la Salud (OMS) defi ne la salud mental como el estado de bie nes tar que permite a los indivi duos realizar sus habilidades, afrontar el estrs nor mal de la vida, trabajar de ma-nera productiva y fructfera y ha cer una contribucin signifi cativa a sus comunidades (3).

El panorama de la salud mental en cifras

Los cambios en el signifi cacin de la enfermedad mental (4) han pro-movido diversos abordajes, aunque la patologa mental se ha incremen-tado en las esferas social, econmi-ca, laboral, relacional y familiar. As, 450 millones de personas sufren

tras torno mental o conductual, un milln se suicidan cada ao, el 63% de las causas principales de aos vivi dos con discapacidad resultan de trastornos neuropsiquitricos, una de cada cuatro familias tiene por lo me nos un miembro con tras-torno men tal. El costo econmico equivale en los pases desarrollados al 3% o 4% del PIB (3).

Segn el Estudio nacional de salud mental, de 2003 (5), en Colom-bia, la posibilidad de tener en el trans-curso de la vida cualquier trastorno es del 40,1%. Los trastornos mentales graves estn asociados con una disca-pacidad importante en los roles y en la funcionalidad, con un promedio de 27,9 das al ao. Esta discapacidad asociada con la enfermedad mental es superior a la observada para las enferme dades crnicas (5). El 10% de los su jetos con enfermedad mental re ci be atencin. En el ao previo al es tudio, el 18% de la poblacin haba sufrido algn trastorno mental. La enfermedad mental se convierte en prioridad en salud pblica. El Estudio indica que es preciso incrementar los esfuerzos orientados a diagnosticar e intervenir tempranamente la enfer-medad mental.

Dilemas en la intervencin de la enfermedad mental

La necesidad de intervenir la en-fermedad mental les han planteado histricamente a las disciplinas que se conciernen en ella una serie de di lemas. Algunos de ellos han de-venido paradojas. A continuacin



se enuncian algunos de tales dile-mas y en un apartado posterior se plantearn salidas a las paradojas fundadas por ellos.

Primer dilema: quin interviene

Pareciera ser indiscutible que la intervencin sobre la enfermedad mental ha de estar en manos de la psiquiatra, por el aporte de Kraepe-lin (6) y porque mucho antes, cuan-do la locura se torn enfermedad, la disciplina autorizada para su abor daje fue la medicina.

Sampson (7) sostiene que en la idea de enfermedad se funda la pa radoja cuerpo enfermo-mente en ferma, lo que plantea el debate fou caultiano organognesis-psicog-nesis de la enfermedad mental (8).

Foucault indica la indiscrimina-cin de conceptos como enfermedad, sntoma y etiologa en patologa mental y en patologa orgnica. La enfermedad mental se lee somtica-mente. La pregunta que emerge se refi ere a quin debe intervenir el problema de la enfermedad mental. Diversas disciplinas han sido con-vocadas para el abordaje: la psicolo-ga, la terapia familiar, la pedagoga y la psiquiatra.

La reunin de saberes ya men-cionada, heredera de la modernidad (9), ha elegido la va de la fragmenta-cin del sujeto y mantiene el reduc-cionismo subjetivista que parte de la conviccin de que el ser humano tiene cuerpo, mente y espritu. Cada una de estas partes habr de ser

intervenida por un saber diferente. Con ello se fragmenta el tratamien-to, se confunde al enfermo y a su fa milia, se incrementa el costo y, fi -nalmente, el pronstico resulta ms desalentador, en cuanto no se con-solida en la mayora de las veces un trabajo realmente interdisciplinario, sino uno atomizado.

Segundo dilema: desde dnde se interviene

La fragmentacin del sujeto y el reduccionismo subjetivista origina el segundo dilema: cul es el mejor mtodo de intervencin en un enfer-mo mental?, el farmacolgico?, el psicoteraputico?, el pedaggico?

La intervencin farmacolgica surge en los aos cincuenta con la aparicin de los antipsicticos. Su uso se justifi ca por una alteracin sinptica (10). La premisa subya-cente es que la enfermedad tiene causa orgnica y su abordaje busca corregir tal dfi cit. La necesidad de intervenir pedaggicamente al enfer-mo y su entorno tiene un origen aqu. Si la enfermedad es una forma de dfi cit, es posible ensear a los pacientes y sus familias a manejar lo y a convivir con l, por medio de un cuidadoso entrenamiento. El tra bajo del rehabilitador o educador es emi-nentemente didctico y prctico.

Finalmente, la intervencin psi-co teraputica parte de la premisa de que la enfermedad mental se ori gina en el alma (pensamiento pre moderno) o en el sujeto pensante (mo dernidad)



(7). Los planteamientos extremos nie-gan la dimensin org nica. Tambin aqu, en algunos casos, se acude a la intervencin pe da ggica (pautas de crianza, aprendizaje).

Las difi cultades que conlleva este dilema son manifi estas, mxi-me cuando, como ya se ha afi rmado, los equipos de salud privilegian una forma de intervencin, profundizan-do, de esta manera, la fragmenta-cin del enfermo y su entorno. As, el tratamiento y el pronstico se ven afectados.

Tercer dilema: sobre quin se interviene

El enfermo era la unidad de diag -nstico y tratamiento hasta me diados del siglo XX. El diagnstico clasifi ca-ba a un paciente en una cate gora patolgica y la terapia era el intento de cambiarlo (curarlo). Al gu nas teo-ras psicolgicas (11-15) explicaban todava hoy la patolo ga a partir del mundo relacional del sujeto, pe ro no promovan la in ter vencin fa miliar. Entre hacer cons ciente lo in consciente y la modi fi cacin con-ductual se disputaban los clnicos la intervencin individual (16).

Hacia los aos cincuenta, Frida Fromm Reichmann acua la expre-sin madre esquizofrengena (17), aquella madre agresiva, dominante, rechazante e insegura. La presencia de la psicosis era producto de la re lacin madre-hijo. El sntoma en-tonces comenz a ser defi nido co mo un tipo de comunicacin con alguien

ms. La terapia comenz a incluir a dos personas. El intento era ya cam-biar las secuencias de conducta entre los miembros de dicha dada (18).

La familia como unidad de tra-tamiento aparece cuando se incluye al padre, la trada. Se inicia as una serie de innovaciones teraputicas para aproximarse al mundo fami-liar; se introducen conceptos desde diversas teoras como la de roles, informacin, comunicacin y sis-temas, para responder a la nueva unidad consultante (18).

El sobre quin se interviene se resuelve desde la polaridad enfer mo-familia. En muchos casos, uno de los polos es eliminado, lo cual genera la exclusin de algunas di mensiones de la enfermedad men tal. Esto afecta, como es de espe rarse, las esperanzas de mejora del enfermo (19). Olvidar el entorno trae consigo riesgos de igual proporcin que centrarse ex-clusivamente en ste.

Cuarto dilema: el lugar del terapeuta

En lo que se refi ere a la interven-cin individual o familiar de la en-fermedad mental, es fundamental pensar el lugar que adopta el tera-peu ta, dado que all se juega en bue-na medida el xito del proceso. ste puede intervenir, parafraseando a Jrgen Habermas (20), desde la accin estratgica o desde la accin co municativa.

Desde la accin estratgica se busca confi anza y obediencia del



en fermo para su curacin, pero sin la participacin activa de ste en las decisiones. El especialista es el be nefactor. Independiente de que la intervencin sea individual o fami-liar, el paciente es enajenado (20); cuando se convoca a otros (amigos o familiares) se hace como apoyo social (21). La intervencin resulta ser monolgica, basada en el control y la dominacin (22).

La accin comunicativa en el abor daje de la enfermedad mental reconoce al paciente como un su je to, interlocutor vlido con el que se puede conversar dialgicamente (22). Las prcticas del especialista cambian: mantiene su rol, reconoce el de su pa ciente (un sujeto o fami-lia), ya no decide por el enfermo; el espacio tera putico es lugar de con-versacin, de emergencia de nuevos signifi cados (22).

Al respecto, Gadamer (23) plan-tea que la verdadera conversa cin debe ser hermenutica, creadora de sentidos nuevos. Aqu la interven-cin se hace desde el lugar de la accin comunicativa. La paradoja emergente es el terapeuta intervie-ne instrumentalmente o interviene comunicativamente? Esto ser deci-sivo en el curso de la intervencin.

La psicoeducacin: conversacin dialgica y respuesta a los dilemas

en la intervencin de la enfermedad mental

Desde qu lugar habrn de ser abordadas las paradojas inheren tes

al devenir de la intervencin de la en-fermedad mental? Quiz no exista un nico lugar ni una nica respuesta. Uno de ellos es la psicoeducacin.

Del origen de la psicoeducacin

Respecto del trmino psicoedu-cacin, Bertrando y Toffanetti han indicado que de ella se hizo un uso psicolgico, en primera instancia, y psiquitrico, en segunda (24). En psiquiatra, la psicoeducacin se lle-v a cabo, inicialmente, como una nueva forma de trabajo con familias de pacientes esquizofrnicos. Y aun cuando existen diversas lneas en psicoeducacin, hay algunos ele-mentos en comn (24): Se considera a la familia, en

s misma, normal. Esto pone fi n a la discusin acerca de las familias patgenas, anormales o al diagnstico familiar.

Se busca favorecer el desarrollo de las potencialidades familiares.

Se hace hincapi en la necesidad de informar a las familias acer-ca de la etiologa, el curso, los sntomas y el tratamiento de la enfermedad.

Se explicita, se estandariza y se le da linealidad a la metodologa de intervencin. Se ensea c mo resolver problemas asociados con la patologa de uno de sus miembros. Dichas tcnicas se desarrollan en perodos cortos.

Se demuestra la efi cacia de la psicoeducacin con criterios de investigacin emprica.



Ahora la psicoeducacin no se limita a familias de personas con diag nstico de esquizofrenia, sino a todo tipo de trastorno mental u or g nico crnico. Si bien al princi-pio se estableci una ardua disputa con la terapia familiar, que tuvo su na cimiento en la psiquiatra (24), el dilogo entre psiquiatras, tera peu tas fa miliares, psiclogos, trabajado res sociales y otros ha per mitido re di-men sionar la psicoedu cacin, la cual no se adhiere a ninguna es cuela de terapia familiar en particular.

De la efi cacia y las objeciones

a la psicoeducacin

La psicoeducacin resulta ser un coadyuvante en el tratamiento de los trastornos mentales (25-26). Diversos estudios han mostrado su eficacia en el tratamiento de la enfermedad mental, en cuanto a la disminucin de recadas en pa cientes esquizofrnicos (27-28). Adems, resaltan que se basa en la enseanza que recibe la familia para comprender mejor la enfermedad y responder apropiadamente a sus manifestaciones.

As mismo, la psicoeducacin ha promovido la mejora clnica en pacientes bipolares sin comorbili dad (29-31) y con comorbilidad (tras tor-no de personalidad) (32). Aunque al-gunos de estos estudios carecen de

muestras representativas, coinciden en plantear que la psicoeducacin promueve la mayor adherencia al tratamiento farmacolgico y dismi-nuye la frecuencia de recadas, al mejorar el desempeo social (31).

Otras investigaciones han mos-trado que las familias que reciben es-te abordaje tienen mayor efectivi dad en la reduccin de emociones expre-sadas y que disminuye la fre cuencia de recadas de los pacientes (33).

Algunos defensores de la psico-educacin sostienen que para po ner-la en prctica es sufi ciente asis tir a algunos cursos, con poca in versin temporal y econmica (24). Adems, es til en diversos m bitos, uno el eco nmico, por su costo-efectividad (34)3. No obstante, se critica que ter mina dejndose en manos de per-sonal poco experto la labor psicoedu-cativa, con los efectos altamente des favorables que ello trae para el proceso familiar y para el enfermo.

El modelo psicoeducativo pre-senta aspectos controversiales. Las familias se consideran sanas, pero se les atribuye el no saber de la en-fermedad. Entonces se requiere a alguien que sepa, el experto (22), que genera la sensacin de estigma-tizacin y culpabilidad para la fami-lia. Los pacientes, al ser vistos como sujetos diferentes de sus familias sanas, se resisten con frecuencia a los tratamientos (24).

3 El estudio de Lehtinen, hecho durante cinco aos, con grupos psicoeducativos multifa-miliares mostr que se reduca de 51% a 18% el pago por incapacidad a los enfermos luego de recibir el tratamiento; as mismo, si el nmero de recadas se disminuye, los costos sociales, emocionales y fi nancieros pueden verse tambin aminorados.



Actualmente se considera que las sesiones educativas son un com-ponente necesario, pero no sufi ciente para provocar modifi caciones en el clima emocional de la familia o pa ra prevenir recadas. La familia consigue mayor conocimiento de la enferme-dad, pero esto no frena las recadas (35). Montero y Sanz Fuentenebro llegan a similares conclusio nes (36). En el caso de pacientes bi polares, al-gunos estudios muestran que mejora la sintomatologa depresiva, pero no la maniaca (37). Por lo tanto, varia-bles ms decisivas para el cambio se encuentran en el formato psicoedu-cativo del grupo y en la actividad de los profesionales que lo llevan a cabo, segn Belloso (36).

Tejidos posmodernos en la psicoeducacin

La posmodernidad es defi nida por Lyotard (38) como el fi n de los grandes relatos. La modernidad, y particularmente la Ilustracin, espe-raron que la razn, la ciencia y la tec nologa lograran la emancipacin de la humanidad, la libertad, la igual dad de todos los seres huma-nos y la fundamentacin ltima de la vida. Estos ideales, estos relatos, no slo no se han logrado, sino que fracasaron defi nitivamente, segn Lyotard.

Por su parte, Vattimo piensa la posmodernidad como el fi n de la fun damentacin del Conocimiento, la Verdad y la Historia (39), todos con mayscula, lo que indica que el

co nocimiento como representacin acertada de la verdad absoluta ha fracasado, porque no hay verdad ab-soluta idea sta que se comenz a gestar justo en la modernidad (40) y se consolid en la posmodernidad. Sucede lo propio con el fi n de la his-toria, lo que concuerda con la idea foucaultiana acerca de la imposibi-lidad de una historia lisa, comn para todos los hombres (41).

La enfermedad no existe como idea, como verdad en s ms all de la experiencia que el sujeto, su fa milia y la sociedad tienen de ella. Una de las primeras consecuencias para el abordaje psicoeducativo con siste en verifi car que el proceso salud-enfermedad debe tener en cuen ta el mundo de signifi cados y creencias construidos por el enfer-mo mental, su familia y el equipo de salud a su cargo. Es decir, la enfer-medad mental es lo que el enfermo, su entorno (la familia) y el equipo de salud signifi can de ella. Segn Kleinman (19), la enfermedad tiene tres niveles de signifi cados: Dimensin biolgica: descripcin

e interpretacin biolgica de la enfermedad. En este nivel fun-ciona el equipo de salud.

Dimensin simblica: representa la manera como la familia y el enfermo viven la experiencia hu mana de los sntomas y el su frimiento. Esta dimensin sin-tetiza los aspectos personales, familiares, culturales que com-binados dan una mezcla ms o menos coherente.



Dimensin social: representa los signifi cados sociales, econmi-cos, polticos o institucionales asociados con la enfermedad. Es preciso que el equipo de sa-

lud, la familia y el enfermo promue-van conversaciones entre los tres ni-veles de signifi cado. De esta forma, la aproximacin a una experiencia ecolgica de la enfermedad pasa por la construccin de un vnculo recur sivo entre ellos.

Las narraciones que la familia, el enfermo y el equipo de salud tejen conducen la relacin que los actores sostienen con la enfermedad. Aqu se plantean cuatro hiptesis que ofre cen algunas respuestas a las para dojas ya enunciadas.

Primera hiptesis: el espacio psicoeducativo como espacio narrativo

El experto tendr que posibili tar no solamente la informacin, las herramientas para el manejo de la enfermedad, sino fundamentalmen-te que el enfermo y su familia se na rren, que tejan nuevas lneas de sen tido sobre su padecer. Este es el gran cometido de la experiencia psi co-educativa y repercute en las nuevas comprensiones que el en fer mo y su familia tienen de la en fermedad; ade ms, infl uye positi va mente en la alianza teraputica, en la adherencia al tratamiento y en la solicitud de ayu-da en situaciones complejas (37).

Ricoeur (42) ha dicho que na-rrarse siempre es renarrarse. Cuando alguien se narra, lo hace sobre el teji-

do ya hecho de s; de ah parte y por eso se siente l mismo. Pero con cada nueva narracin cambian aspectos de su tejido. Cuando el su jeto se na-rra, todo su tejido per so nal, all donde se inscribe su en fermedad, se est poniendo en esce na y se est cuestio-nando, sin sa berlo; est cambiando, y con l su padecer. La psicoeducacin como renarracin cura incompren-sin de saber qu est pasando, por ello el paciente mejora su calidad de vida (37). Sentirse acompaado y comprendido son tambin efectos de la experiencia psicoeducativa pensa-da como posibilidad narrativa.

Respecto de los dilemas plantea-dos se dir que todos los implicados en el proceso psicoeducativo son su jetos narrativos y que, indepen-diente del lugar desde donde se inter-venga, la psicoeducacin buscar promover nuevas conversaciones y signifi cados.

Segunda hiptesis: el espacio psicoeducativo debe ser un espacio de historizacin

La historia lisa, comn para todos los hombres, no va ms (41). As emerge una nueva hiptesis: el espacio psicoeducativo debe ser un espacio de historizacin. La conver-sacin dialgica permite que el su-jeto, su familia y el equipo de salud destejan la urdimbre del padecer. En cuanto destejida, pueden tejer una historia nueva (menos dolorosa) alrededor de la enfermedad (21). Las conversaciones as concebidas



promueven nuevos signifi cados (22) que transforman la historia y el s mismo de todos los implicados en el proceso psicoeducativo.

El s mismo es un acontecimien-to de narracin. Suponemos que un sujeto tiene un s mismo, una tra ma subjetiva que le permite expli carse y nombrarse. El s mismo narrati vo es historia en devenir, es un entra-mado tejido con cada nuevo relato de s.

De esta forma, el s mismo na-rrativo integra tanto lo permanente como lo cambiante y los convierte en devenir (42). El enfermo no esta-r condenado a una sola historia de su enfermedad, porque podr cons truir, mediante la labor psico-educativa, una nueva historia de s y de su padecer.

Se interviene, entonces, sobre el sujeto histrico, historizador, sin recurrir a su fragmentacin.

Tercera hiptesis: el espacio psicoeducativo como experiencia de relacin

Lo dicho anteriormente acon-tece en el mbito de una relacin com pletamente simtrica entre el su jeto, su familia y el equipo de sa lud. En una autntica relacin hu mana el poder no es dominacin de uno por el otro, sino rol en ejer-cicio y vivencia de cada uno en ella. Cada uno es imprescindible en la relacin psicoeducativa, la cual se torna historizante y hermenutica para todos.

De esta forma, la psicoeduca-cin descentra el modelo patolgico y en su lugar se privilegia una rela-cin fundamentada en la colabora-cin, la informacin y la confi anza (37). As, el lugar del terapeuta es el conferido por la relacin con el enfermo, su familia y el equipo de salud. En este sentido se ha dicho que la psicoeducacin es una expe-riencia de accin comunicativa.

Cuarta hiptesis: lo educativo de la psicoeducacin

Lo ms propio de la relacin

psi coeducativa es que si bien a ella cada uno acude con su historia, adoptando un lugar particular y ofre ciendo una peculiar narracin de s muchas veces promotora de signi fi cados que tornan en crculo vicioso el dolor familiar, ella misma puede fomentar nuevos relatos de s en todos sus participantes; relatos posi bilitadores de nuevos teji dos de sentido y nuevas historias subjetivas, familiares y profesionales. Para ello, el experto ofrece, adems de informa-cin, una relacin psico educativa. Y habr de convertirse en guardin de esa relacin, en su cuidador.

En la conversacin dialgica es imprescindible que el experto adopte una actitud de constante sor presa frente a las historias que relatan los consultantes, tal que sus preconcepciones tambin sean des-tejidas en la conversacin (22).

La labor pedaggica dentro de la relacin psicoeducativa llevar



a que todos los implicados no slo aprendan de la enfermedad, sino que logren establecer con ella una re lacin diferente, menos dolorosa, teida de nuevos signifi cados. De esta forma, la enfermedad misma se convierte, gracias a la labor psi -co educativa, en posibilidad de cons -truir nuevas relaciones familias y nuevas tramas relacionales de la fami lia con el equipo de salud.

Se interviene en todos los impli-cados en el proceso psicoeducativo: el equipo de salud que sale forta-lecido, el enfermo y su familia. La intervencin se hace desde los lugares que hagan posible crea nue vas comprensiones de la enfer-medad; por su parte, el lugar del te rapeuta est fi jado por la relacin psicoeducativa. Estas son algunas de las respuestas a los dilemas plan teados.

Las premisas de la psicoeducacin

La psicoeducacin as plantea-da tendra premisas diferentes de las que emergieron en sus inicios:1. La experiencia psicoeducativa

es un evento de narracin que per sigue el tejido de una nueva historia para el sujeto que sufre, para su familia y para el equi po de salud. Esto articula con la idea de Hoshmand, quien indica que las narrativas son unidades de discurso organizadas que tienen como funcin interna central el relato de una historia (43-44).

2. El experto reconoce que la fa milia vive en la dimensin sim blica de la enfermedad; s lo podr tomar noticia de ella si se invo-lucra en su curso, pues to que su experticia, al ser narrativa, exige relacin, relato e historizacin.

3. Las emociones suscitadas por la vivencia cotidiana con el en -fermo y las creencias que tie nen ste y su familia nacen del mun-do simblico creado alre dedor de la enfermedad, el cual emerge de la experiencia y la historia subjetiva y familiar, as como de la urdimbre cultural de la que hacen parte.

4. El experto reconoce que su ex-perticia es conversacional, lugar desde donde aprende a conocer la vivencia que tiene la familia y el sujeto de su enfermedad.

5. El objetivo de la estabilizacin de los sntomas y la rehabilita-cin posible del enfermo en su contexto familiar, social, laboral, etc. se logra mediante la rela cin entre experto, sujeto en fermo y familia. Este nexo posibilita tejer una nueva histo ria del padecer. Todos saben que cada uno pue-de aportar cuan do conversa. Ello justifi ca la psicoeducacin.

6. La calidad de las conversacio-nes es develada por la emergen-cia de historias de posibilidades particulares a travs de la in-tegracin de los tres niveles de signifi cado de la enfermedad.

7. El enfermo es restituido a la fa milia y al proceso. l se resig-



nifi ca, narrndose. As, la psi-coeducacin ofrece los recursos para que la historia de enajena-cin a la que ha sido llevado (41) devenga historia de integracin subjetiva, familiar y social.

8. El equipo profesional es restitui-do a su lugar original. Psiquia-tras, psiclogos, trabajadores so ciales, terapeutas familiares despliegan, alrededor de la pro-mocin de la palabra y la urdim-bre de nuevos signifi cados e historias de la enfermedad, todo su potencial teraputico, sea ste dialgico, farmacolgico, pedaggico, etc.

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Recibido para evaluacin: 18 de agosto de 2006Aceptado para publicacin: 14 de noviembre de 2006

CorrespondenciaMara Victoria Builes Correa

Calle 49B No. 64B-37, consultorio 209Medelln, Colombia

[email protected]

la psicoeducación como experiencia narrativa

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