Instituto de Ciencias, Humanidades y Tecnologías de Guanajuato

Análisis de Lectura: La práctica, motor de la formación docente.

Autor: Inostroza de Celis, Gloria y colaboradores, Editorial: Dolmen/estudio, 1997

Profesor: Juvencio Morin Bazán

Alumnos: Ariadna Rocío Cardoza Rodríguez Claudia Zulema Martínez Meléndez

Alejandro Anaya VillalpandoLuis Octavio Anaya Villalpando

El agua se vuelve redonda cuando la ponemos en un recipiente redondo y cuadrada cuando la ponemos en un recipiente cuadrado. Sin embargo, no es que el agua tenga formas cuadradas ni redondas. Los hombres olvidan que el agua no tiene forma y piensan en la forma.

Buda 500 a.c.

A manera de introducción

En la enseñanza y en la formación del docente existe una importancia relevante de adquirir valores que hagan del individuo un ser consciente y transformador que quiera construir una sociedad más equitativa y transforme la injusticia social a través de una identidad emancipadora de alumnos, maestros, institución, comunidad y sociedad.

Es relevante apoyarnos en la definición de formación la cual implica la adquisición de actitudes, normas, valores, y un código ético y moral; es, la adquisición de una actitud: la de ver la realidad de una manera socialmente aceptada, lo cual posibilita al alumno adaptarse a aquello que es normativo en una sociedad.

Ante tal necesidad de adaptación han surgido modelos educativos humanistas, como alternativas en las que se establece la prioridad de la persona, visualizada como un todo integral, que forma parte de una sociedad en la que recibe y da servicio. En donde el apoyo de esta triada es indispensable:

1) Interdisciplinariedad, la cual bien llevada y aplicada favorece a una integración de calidad en la investigación que conlleva a descubrir otras verdades;

2) La reflexión crítica de los sucesos con una connotación de valor en donde todo lo que se estudia tiene implicaciones, encaminada al desarrollo de la conciencia en el sentido en el que Freire utiliza el término: ser capaces de asumir una postura comprometida frente a la realidad que nos interpela, y

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3) Trabajo en equipo, que implica una colaboración de todos los que trabajan por la transformación de valores sociales y conciencia democrática, perneando diferentes sectores e ideologías.

Reflexión sobre el tema

Los formadores de docentes deben asumir la responsabilidad de producir y reproducir los conocimientos humanísticos, técnicos y científicos que den respuestas acertadas y pertinentes a los permanentes cambios en todos los ámbitos del quehacer humano.

El profesor debe adquirir habilidades y competencias, trabajo colectivo, pensamiento innovador y creatividad para poder formar los ciudadanos que el nuevo milenio requiere.La formación actual de docentes presenta una serie de deficiencias a considerar:

En las escuelas formadoras de docentes predomina la formación disciplinaria sobre la pedagógica.

Existen pocos formadores profesionales de docentes. La formación no significa una mejor retribución salarial, por lo que no

constituye un incentivo para que el docente se forme. Los eventos de formación tampoco han permitido transformar la

práctica educativa, por lo tanto, el profesor reproduce los valores dominantes en el entorno social y educativo que se expresan en el aula por la competencia y el poder en una relación profesor-alumno de autoritarismo-sumisión.

El profesor asiste a los cursos de formación sin convicción y sin ánimo de involucrarse en una actitud de ruptura con respecto a las prácticas docentes habituales, las que en ningún momento intenta transformar y menos problematizar la lógica de las teorías de la pedagogía y del aprendizaje. El impacto de estas acciones de formación se debilita cuando los profesores se reincorporan a sus escuelas, las que no modifican una estructura académica que le permitan dicha transformación. Si bien se intenta formar al maestro, en realidad lo que se hace es adecuarlo a las condiciones establecidas.

Los planes y programas responden a un criterio técnico, dejan de lado el humanista y social. El conocimiento está segmentado, no existe la multidisciplinariedad y se aborda divorciado de la realidad.

El trabajo docente responde al imperativo de cumplimiento del amplísimo programa oficial en el tiempo establecido.

Varios autores coinciden en señalar que el curriculum determina y orienta la práctica docente, pero es el mismo maestro quien debe legitimizarla amparándose en la libertad de cátedra, la cual le permitiría realizarla a su

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arbitrio. Sin embargo, su labor con frecuencia se limita sólo a las actividades de enseñanza. Si bien, ésta es una de las más frecuentes, se reduce el conocimiento de otras actividades importantes que ejecuta y que también deben ser objeto de análisis para su formación. Hay que replantear una práctica educativa alternativa y reflexiva.

El docente a través de la práctica y la teoría analiza la realidad -su práctica-, al hacer la lectura de ella se potencia su pensamiento para desarrollar la crítica que le permitirá pensar como sujeto emancipador, liberado, con posibilidades de construir espacios de desarrollo en otros campos, subsistir, transformar a la sociedad, tener otra visión del mundo, y es aquí donde incide la formación docente.

La perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social concibe una enseñanza crítica impregnada de valores morales y al profesor como profesional autónomo que reflexiona sobre su práctica también de manera crítica, permitiéndole comprender así el proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto en que éste se realiza. La reflexión facilita el desarrollo autónomo y emancipador de los que participan en el proceso educativo.

Debemos pues, considerar la práctica como motor de laformación docente y de su transformación.Se trata, de modificar las estrategias de formación,de operar una reconceptualización del roly del lugar de la práctica en la formación y desu articulación con la teoría. Enfocar la prácticacomo punto de partida y punto de llegadade la formación, siempre que sea en vaivén conceptualpermanente con la teoría ya existente ola teorización de lo vivenciado.El propósito es, en efecto, terminar con elformalismo y el aplicacionismo, al desarrollarla formación de los docentes como un procesode construcción, por parte de los propios estudianteso docentes en servicio, de aprendizajes quese vayan elaborando para dar respuestas a problemasencontrados en la práctica (y no a la inversa).

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Análisis comparativo

México Texto

Año de la investigación

1990 1996

Apoyo Fundación SNTE UNESCO/Gobierno chileno

Investigación de campo

Se analiza la práctica institucional de las escuelas normales diferenciando entre factores instituidos (o institucionalizados) e instituyentes (factores de cambio)

El estudio sistematiza el internado pedagógico o práctica profesional de los estudiantes de educación parvularia y educación general básica (común y con mención en educación intercultural), generación 1992

Problemas que aborda

Se presentan los principales problemas de las escuelas normales y las alternativas de políticas, especificando aspectos tales como la estructura del subsistema de formación inicial, los sujetos (estudiantes y profesores), los currículos y las funciones de las escuelas normales.

a) construir teoría a partir de la reflexión de las prácticas cotidianas de los estudiantes; b) innovar en la asesoría y/o supervisión del quehacer docente; c) diseñar talleres de investigación de la lengua escrita articulando el quehacer de educadores de párvulos y de profesores de primero y segundo básico (acción conjunta de estudiantes de la universidad y educadores en servicio).

Aportación del problema al

a) El principal problema de la formación radica en la concepción institucional de la escuela normal; la

que la práctica reflexiva sea el eje de la formación, el espacio donde se investiguen formadores, estudiantes para profesor y

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contexto. formación sigue siendo enciclopedista; tiene carácter de terminal y no resuelve la articulación teoría-práctica. El plan de 1984 jerarquizó las escuelas normales pero no contó con una estrategia académica de mediano plazo que lo consolidara; además, dicho plan asignó a las escuelas normales funciones de investigación y docencia para las cuales la mayoría no tenía experiencia previa (la cultura de la escuela normal era tradicional, endogámica y autoritaria). b) Sólo 10 de los 32 estados cuentan con sistemas de formación inicial integrados, con los cinco tipos de escuelas normales, destinados a los distintos niveles de la enseñanza. c) Drástica reducción de la matrícula de las escuelas normales a partir de 1984, año en que se establece la licenciatura en educación normal. d) Se ha agudizado la tendencia a la feminización del estudiantado y predominan los alumnos con un capital cultural limitado. e) Se han reducido los maestros disponibles; en algunos estados se ha recurrido a los bachilleres pedagógicos. f) Ruptura entre las instituciones planificadoras y las ejecutoras de la formación inicial. g) Se propone una reforma institucional y curricular de mediano plazo (no basta cambiar los planes de estudio), que articule la formación inicial y la formación continua

profesores en servicio, así como el motor del compromiso de los estudiantes con su perfil profesional. Se presenta un conjunto de indicadores para evaluar la capacidad reflexiva de la práctica pedagógica, tales como crear confianza en los estudiantes, cuestionar marcos propios de referencia y los de los demás, sistematizar los aprendizajes, anticiparse a los cambios, emplear preguntas que promueven la metacognición, privilegiar la investigación como herramienta de aprendizaje. La investigación permite sistematizar las prácticas en los talleres de investigación didáctica de la lengua escrita; consecuentemente, establece un puente entre formación docente e investigación didáctica.

Otras aportaciones

El texto parte de dos supuestos: la crisis profunda que atraviesa la formación docente inicial en

Los talleres combinan investigación y trabajo cooperativo, «con el fin de lograr una permanente

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México y la necesidad de la transformación de las escuelas normales.

recreación del rol docente y, por lo tanto, de las prácticas pedagógicas de los participantes». Los estudiantes que participan en los talleres penetran en la investigación etnográfica para describir la cultura escolar y en la denominada «investigación protagónica» para observar sus propias prácticas. La sistematización de los talleres permitió identificar elementos facilitadores y obstaculizadores del cambio, tanto en las prácticas de los estudiantes como de los profesores

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Conclusión

Los programas de formación se deben sustentar en la recuperación de la experiencia y de la cotidianeidad en el aula siempre con la reflexión del maestro. Esta transformación será posible si el profesor toma en cuenta lo siguiente:· Detecta y redefine los problemas en su práctica diaria para que ésta adquiera nuevos significados.· Con los nuevos significados, tenga conciencia de cómo organiza el conocimiento y cuál es su relación pedagógica, así como sus estrategias de actuación, afectivas, sociales y cognitivas con sus alumnos. · Se involucre en procesos de formación que impliquen una transformación de la realidad pedagógica, centrada en el aprendizaje en donde profesor y alumnos, se vinculen con el conocimiento para conformarlo.

A manera de reflexión, la formación del docente será un proceso de desarrollo de competencias, actitudes y habilidades para obtener aprendizajes directos de la realidad cotidiana que le posibiliten problematizarla, potenciar su pensamiento, convertirse en sujeto crítico y reflexivo, que construya prácticas viables para realizar proyectos individuales o colectivos de creación y recreación de conocimiento. Es decir, formarse para que desarrolle creativa, crítica y articuladamente las prácticas que su protagonismo le demanda, puesto que las prácticas de la formación deben partir de las prácticas con las que los sujetosLlevan a cabo su quehacer.

Así, la práctica del docente recibirá las repercusiones de una formación integradora que orientará las estrategias hacia su profesionalización y a generar la figura del docente-investigador. Las opciones que se convertirían en acciones de formación deberán analizarse, discutirse y reflexionarse críticamente en la comunidad académica, en donde el profesor tenga una participación importante en la toma de decisiones. Participación que se recupere en la instancia creada para el desarrollo de los académicos y la investigación de la problemática educativa universitaria.

Los procesos formativos desde los enfoques analizados, posibilitarán la transformación del docente en sujeto protagónico de su práctica educativa, pensarla desde todas sus dimensiones: como trabajo, oficio, profesión, arte; ello la convierte en un conjunto de prácticas sociales, reflexivas que conducen al cambio de las relaciones que entabla en su trabajo cotidiano.

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