la planeación didactica cap 1

Centro de Internacionalización de Competencias Educativas y Profesionales A.C.

Dra Magalys Ruiz Iglesias

Directora General del CICEP

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CAPITULO I

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA ESPECÍFICA

Dra. Magalys Ruiz iglesias

1. La planeación didáctica dentro de los niveles del currículum.

2. Los componentes didácticos de toda planeación

3. El proceso colectivo previo a la planeación individual del docente

4. Las tareas como componente clave de las competencias

5. ¿Cómo planear desde un enfoque competencial?

1. LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA DENTRO DE LOS NIVELES DEL CURRÍCULUM

¿Qué pretendemos con este epígrafe?

Que puedas identificar los tres niveles para que te detengas en el nivel práctico. Este nivel se corresponde con el nivel de gestión curricular y es donde el maestro toma decisiones para concretar las orientaciones del nivel oficial y el académico a la realidad de su aula, por eso en muchos países se le llama “nivel de decisión del maestro”. Pretendemos además que puedas distinguir la diferencia entre planeación larga (programación larga) y planeación corta que es la que se refiere a la planeación en el nivel de aula, esta se realiza para cada unidad o bloque dentro de un programa.

Llama la atención que siendo la planeación el buque insignia de la reforma educativa centrada en el

desarrollo de competencias, no esté recibiendo una protagónica atención y reflexión, por sobre todo

para contrarrestar la dañina práctica de disfrazar el cuestionado modelo por objetivo, poniéndole

ahora ropaje de aprendizajes esperados.

Si no distinguimos bien cómo se planea por competencia, tomado como referente los aprendizajes

esperados y trabajamos sólo en función de preparar a los alumnos para arribar a ellos y sólo a ellos,

estaremos mutilando el aprendizaje integral de los alumnos y muy especialmente el aprendizaje

competencial que exige la sociedad moderna.

Pretendemos en este módulo sugerir coordenadas para planear dentro del enfoque basado en

competencias y a partir de un referente esencial: los aprendizajes esperados.

Hablamos de sugerir coordenadas porque realmente la planeación en el nivel de aula, con sus

unidades de aprendizaje, unidades didácticas, bloques o secciones, según se denomine debe

responder a las necesidades de un contexto, por eso constituye una inutilidad (y atrocidad) comprar




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planeaciones ya realizadas, copiar planeaciones y toda una serie de prácticas que a veces caen en

el terreno de lo irreal.

Resulta necesario que cuando el maestro se disponga a planear una unidad de su programa pueda

tener una visión global de los niveles del currículum, para que pueda ubicarse por tanto en las

exigencias del nivel en el cual ocupa él el lugar protagónico.

El currículum responde a un primer nivel que es el nivel oficial, donde se diseña el plan de estudio y

se determina el perfil de egreso, un segundo nivel que es el académico, en el cual los especialistas

seleccionados elaboran los programas académicos o módulos de estudio, un tercer nivel, el nivel

práctico, que es donde se materializarán las aspiraciones de los niveles anteriores. Se materializan

no quiere decir que se “calcan”, por tanto, en el tercer nivel o nivel práctico, el maestro ha de

gestionar el currículum, o sea, buscar las estrategias que le permitan concretar los aprendizajes

esperados o resultados de aprendizaje, siempre teniendo en cuenta la realidad de su contexto

concreto.

A continuación representamos gráficamente estos tres niveles del currículum, con varias intenciones,

pero la primera es que el maestro aprecie que no es lo mismo la programación larga que la

programación corta, esta última es la que se corresponde con lo que es planeación didáctica en el

nivel de aula o programación en el nivel de aula, la cual se realiza para cada una de las unidades

didácticas que conforman los programas. Esta planeación corta sí constituye un verdadero diseño

del aprendizaje y no la programación larga, que responde más a intereses de la administración que

a los intereses del aprendizaje de los alumnos. La programación larga hay que hacerla para evitar

improvisaciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje, pero este tipo de programación no

puede responder a lo que el maestro hace y rehace en el aula según la dinámica del aprendizaje, la

representación gráfica que expone los niveles del currículun es la siguiente:

Nótese que en el nivel académico, los que han sido seleccionados para elaborar el programa, no

tienen ni deben colocar las actividades que deben realizar los maestros a nivel de recursos

metodológicos, pues los programas en los cuales se explica todo lo que el maestro tiene que hacer

en el aula corta la creatividad y la posible contextualización que puedan hacer estos a su realidad.

El diseñador de un programa académico o módulo tiene como la obligación determinar las

competencias a partir de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, determinar qué

contenidos se requieren para alcanzar dichas competencias y determinar cuáles son los resultados

de evaluación que se esperan en ese programa, ya sea señalando el producto o los criterios de

evaluación, dichos criterios representan a los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje,

que no son más que los objetivos expresados en términos de resultados.




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2. LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS DE TODA PLANEACIÓN


Pretendemos que puedas identificar los cinco componentes didácticos de toda planeación para que te percates de que en tus programas académicos y en tus planes de clase siempre han estado presentes, pero que se han articulado y concebido de manera diferente en los distintos modelos educativos; por ejemplo en un modelo basado en competencias los objetivos se expresan en términos de competencia o de resultado a alcanzar. Es importante que puedas explicar cómo se articulan estos componentes si la planeación es por competencias.

Dado que hacer un programa no es más que adentrarse en la planeación didáctica general, la

elaboración de dicho programa responde a los cinco componentes didácticos que conforman los

elementos del currículum. Esos componentes son:

Objetivos (¿para qué?

Contenidos (¿Qué?

Estrategias de enseñanza y de aprendizaje (métodos y actividades) (¿Cómo?

Medios (¿Con qué?




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Evaluación (¿Por qué? es decir, la razón de ser)

Las preguntas a las que responden esos componentes guían la concepción del programa y por

supuesto guían la elaboración de los maestros en el nivel de aula, donde ya la planeación didáctica

es específica. El par planeación didáctica general/planeación didáctica específica revela dos niveles

diferentes del currículum, por eso cuando se confunden, o sea, cuando en la planeación didáctica

general o elaboración del programa, se incluyen actividades de la planeación didáctica específica se

atenta contra la flexibilidad, como requisito inherente a un currículum concebido para formar

competencias.

En un enfoque tradicional se comenzaba por los contenidos, luego los métodos, después los medios

y al final la evaluación, pero se olvida el para qué, o sea, el objetivo por el cual se está desarrollando

ese aprendizaje .Al olvidarse el para qué, es lógico que las preguntas de la evaluación se hicieran

para ver si recordaban contenidos o si aplicaban procedimientos algorítmicos, pero esto no responde

al para qué se está enseñando algo.

Por eso en el enfoque de competencias estos componentes se articulan d e manera diferente, es

decir se comienza buscando la relación entre el para qué (competencias) y el por qué (tarea o

situación donde se evalúa). La correspondencia en ter el para qué y el por qué determina el resto de

los componentes y hace que haya coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa.

EL PROCESO COLECTIVO PREVIO A LA PLANEACIÓN INDIVIDUAL DEL DOCENTE (LAS “5C”)

Conjunción de enfoque

Continuidad

Componentes

Consenso

Criterios


Pretendemos que reflexiones en que “una sola golondrina no hace verano”, pues aunque ciertamente planear sea un acto individual de cada maestro, según la realidad de su aula, ciertamente este proceso individual debe estar precedido de un proceso colectivo en el cual los maestros se pongan de acuerdo en torno a cómo van a lograr trabajar con enfoque globalizador a través de tareas de desempeño y establecimiento de redes), con enfoque interdisciplinario, propiciando el dialogo con otras disciplinas y situando al alumno frente a tareas o situaciones que rebasen el marco estrecho de la disciplina, y un enfoque de competencias que obliga a buscar correspondencia entre el proceso formativo y futuros desempeños, además, la labor de planear




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requiere de que el maestro tenga una visión en torno a los objetivos comunes de las diferentes etapas y que trabaje los componentes didácticos guiados por los aprendizajes esperados en su materia y para cada ciclo, buscando consenso en la manera de trabajar con estrategias en el aula y siempre guiados por criterios e indicadores de evaluación, que son los que a nivel de unidad, representan a los aprendizajes esperados. Una visión colectiva de estos cinco aspectos garantiza una planeación pertinente y no una planeación en solitario que nada tenga que ver con los fines perseguidos por la etapa, por la materia, por el modelo, por la escuela y por la sociedad en su conjunto.

Aunque el maestro planee sus unidades didácticas o unidades de aprendizaje de acuerdo a las

características y exigencias de su materia, realmente, antes de ese proceso individual, debe darse

un proceso colectivo, cuya ejecución es una responsabilidad inaplazable de las instancias

académicas de cada institución. Se trata de el esfuerzo conjunto para un trabajo coordinado en

torno a los elementos del currículum (A. Escamilla, pág 30). Esos elementos se refieren a los

objetivos/competencias, contenidos, recursos metodológicos, medios, evaluación. Un esfuerzo

común para abordar estos elementos debe partir de un análisis colectivo de los aspectos siguientes:

Conjugar Enfoques: analizar y armonizar los principios pedagógicos para la intervención,

subrayando algunos de especial relieve, como el enfoque globalizador, interdisciplinar y

competencial.

Continuidad: Profundizar en los objetivos de las etapas comunes a todas la áreas/materias y

determinar líneas de continuidad entre ellas.

Componentes didácticos: Destacar los aprendizajes esperados/objetivos/competencias,

contenidos, tareas, y recursos apropiados para el desarrollo competencial en las etapas.

Determinar aspectos conjuntos de priorización.

Consenso metodológico: Consensuar estrategias y técnicas metodológicas que pudieran ser

comunes a las etapas.

Criterios e indicadores: Definir criterios e indicadores de desempeño con referentes

comunes.

Estas valiosas pautas para el esfuerzo conjunto, las cuales se han inspirado en las ya expuestas

por A. Escamilla, sientan las bases para la solución de múltiples problemas que plantean los

maestros para materializar las competencias en el nivel de aula, por eso resulta muy útil argumentar

dichas pautas atendiendo a un recurso mnemotécnico que hemos concebido, nos referimos a las

”5C” a continuación emitimos consideraciones sobre cada una de esas “C”.

LA CONJUNCIÓN DE ENFOQUES

El enfoque globalizador

Debemos atender a la necesidad de que la organización de los contenidos en los proyectos

curriculares de centro, y consecuentemente en las unidades didácticas, tengan un enfoque o




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perspectiva globalizadora, de tal manera que los contenidos de aprendizaje estén insertos o

dependan de un marco más amplio que permita la integración de los distintos contenidos en esferas

de interpretación y significatividad superiores a los que ofrece una sola disciplina. Hablar de un

enfoque globalizador nos permite diferenciar dos términos entendidos a veces como sinónimos y en

ocasiones, paradójicamente, como antónimos: globalización e interdisciplinariedad. Estos términos

no son comparables, ya que pertenecen a órdenes distintos. Globalización se refiere a cómo nos

acercamos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es percibida y comporta una intencionalidad

totalizadora en cuanto a los elementos que la componen. La globalización, como tal, es

independiente de la existencia o no de las disciplinas, ya que su objetivo es hablarnos de cómo son

las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su vez unitarios, complejos y

compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados. En cambio, las disciplinas y sus

distintas formas de relacionarse (interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad,

etc.) no se refieren a cómo es la realidad, sino que su función es la de ofrecernos los medios e

instrumentos para llegar a su conocimiento. Las razones expuestas anteriormente, relacionadas con

los fines educativos, los principios constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje, la

significatividad y funcionalidad de los contenidos, etc., demandan que la enseñanza esté impregnada

de una perspectiva globalizadora que permita analizar los problemas, las situaciones y los

acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos problemas, para

conocer e interpretar estas situaciones y acontecimientos utilizaremos los distintos medios (las

disciplinas), relacionándolos en mayor o menor grado (interdisciplinariedad, transdisciplinariedad,

integración, etc.) según las necesidades de comprensión y análisis. Así pues, podemos deducir que

el concepto globalización no hace referencia, en primer lugar, a una metodología concreta y, en

segundo lugar, no comporta una desvalorización de la función de las disciplinas. La existencia de

una serie de métodos llamados globalizados (centros de interés, complejos de interés, proyectos,

tópicos, etc.), que evidentemente parten de principios globalizadores, ya que su objeto de

conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad experiencial del alumno, no significa

que un enfoque globalizador presuponga indefectiblemente un determinado método. La perspectiva

globalizadora no prescribe métodos sino que da pautas para organizar y articular los conocimientos

en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situadas

en contextos que permitan su significatividad y funcionalidad.

La perspectiva globalizadora no se considera como una técnica didáctica, sino como una actitud

frente al proceso de enseñanza porque no podemos perder de vista que el conocimiento de la

realidad constituye un proceso activo a través del cual el sujeto logra interpretar parcelas de la

misma, establecer relaciones, atribuirle significados. Se trata de un proceso global en el que el

individuo, a partir de sus conocimientos previos y del bagaje que ya posee, puede enfrentar

situaciones de la realidad.

Por todo lo expuesto en la práctica se entiende como globalización el conseguir que unos objetivos

terminales, en este caso los aprendizajes esperados o los resultados de aprendizaje, logren




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aglutinarse en torno a ellos los conocimientos, diferentes tipos de contenidos, métodos, estrategias,

etc para lograr una visión de conjunto.

A nivel de partida este enfoque globalizador contribuye a contrarrestar la dispersión de contenidos y

la acumulación de estos de manera parcelada y kilométricas, que conforman “una longaniza”

incompatible con las demandas de un enfoque de competencias, dicho con otras palabras, un

programa cargado de unidades didácticas, ya no se corresponde con la organización curricular

globalizada que demanda el enfoque de competencias.

El enfoque interdisciplinar

El enfoque interdisciplinar (Escamilla González A, 2011) constituye una respuesta marco al

desarrollo del principio del aprendizaje significativo-Permite organizar y concretar los proceso de

enseñanza aprendizaje desde una orientación que busca integra conocimientos. Debe partir del

estudio de las capacidades e intereses del alumnado, que se encuentra en fases de desarrollo

evolutivo caracterizadas por la posibilidad de analizar sistemáticamente de forma espontánea. La

intervención educativa debe de perseguir que la capacidad de análisis, profundización y

diferenciación progrese conjuntamente con la de relación, establecimiento de inferencias, síntesis y

abstracción. El tratamiento de los conocimientos se hará en función de la necesidad de contribuir al

desarrollo de capacidades-competencias. Ello en suma, permitirá hacer que los contenidos ganen en

significación psicológica, didáctica y lógica (pues presentaremos los contenidos articulados en líneas

de (síntesis-análisis-síntesis). La interdisciplinariedad supone una apertura a la autonomía

pedagógica de centros, equipos y profesores.

El enfoque competencial

Es una perspectiva que defiende la necesidad de que los procesos formativos tengan

correspondencia con los futuros desempeños del alumno en diferentes esferas de la

vida(ciudadana, laboral, familiar, política, económica, interpersonal, social, etc.) esta característica

apunta a que en el enfoque competencial se han de enfrentar tareas que promuevan el desempeño

y hay que tener muy claro que este tarea es un tipo de actividad especial, que se diferencia de los

ejercicios y de las actividades que se encamina a que los alumnos generen nuevos conocimientos,

pero sin incluir el desempeño, o sea, la combinación que tiene que hacer el alumno de sus

conocimientos habilidades y actitudes para tomar decisiones sobre cómo enfrentar la situación y las

demandas del contexto específico que envuelve a dicha situación. El enfoque competencial

promueve el aprendizaje competencial en el cual desempeñan papeles relevantes el uso creativo

que se hace del conocimiento, en conjunción con manifestaciones de actitudes positivas.

La forma en que se van a conjugar estos tres enfoques desde la propia planeación es una tarea de

discusión del colectivo profesional que labora en los mismos grupos o de los colectivos que laboran

sobre la base de objetivos comunes.




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De lo anteriormente expuesto podemos concluir la necesidad de que la organización de los

contenidos en los proyectos curriculares de centro, y consecuentemente en las unidades didácticas,

tengan un enfoque o perspectiva globalizadora, de tal manera que los contenidos de aprendizaje

estén insertos o dependan de un marco más amplio que permita la integración de los distintos

contenidos en esferas de interpretación y significatividad superiores a los que ofrece una sola

disciplina. Hablar de un enfoque globalizador nos permite diferenciar dos términos entendidos a

veces como sinónimos y en ocasiones, paradójicamente, como antónimos: globalización e

interdisciplinariedad. Estos términos no son comparables, ya que pertenecen a órdenes distintos.

Globalización se refiere a cómo nos acercamos al conocimiento de la realidad y a cómo ésta es

percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los elementos que la componen.

La globalización, como tal, es independiente de la existencia o no de las disciplinas, ya que su

objetivo es hablarnos de cómo son las cosas y los acontecimientos en la realidad: globales y a su

vez unitarios, complejos y compuestos por múltiples elementos sumamente interrelacionados. En

cambio, las disciplinas y sus distintas formas de relacionarse (interdisciplinariedad,

multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, etc.) no se refieren a cómo es la realidad, sino que su

función es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su conocimiento. Las razones

expuestas anteriormente, relacionadas con los fines educativos, los principios constructivistas de la

enseñanza y el aprendizaje, la significatividad y funcionalidad de los contenidos, etc., demandan que

la enseñanza esté impregnada de una perspectiva globalizadora que permita analizar los problemas,

las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad. Para solucionar estos

problemas, para conocer e interpretar estas situaciones y acontecimientos utilizaremos los distintos

medios (las disciplinas), relacionándolos en mayor o menor grado (interdisciplinariedad,

transdisciplinariedad, integración, etc.) según las necesidades de comprensión y análisis. Así pues,

podemos deducir que el concepto globalización no hace referencia, en primer lugar, a una

metodología concreta y, en segundo lugar, no comporta una desvalorización de la función de las

disciplinas. La existencia de una serie de métodos llamados globalizados (centros de interés,

complejos de interés, proyectos, tópicos, etc.), que evidentemente parten de principios

globalizadores, ya que su objeto de conocimiento se corresponde con una parcela de la realidad

experiencial del alumno, no significa que un enfoque globalizador presuponga indefectiblemente un

determinado método. La perspectiva globalizadora no prescribe métodos sino que da pautas para

organizar y articular los conocimientos en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin concreto

con sentido e intencionalidad y situadas en contextos que permitan su significatividad y

funcionalidad.

LÍNEAS DE CONTINUDAD

La continuidad forma parte de la articulación, la cual implica un proceso de toma de decisiones en

el diseño de estrategias y acciones inter e intrainstitucionales tendientes a facilitar el pasaje de los

alumnos de un tramo a otro de la escolaridad, lo que debe plasmarse en el proyecto escolar.




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No es posible que cada maestro siga desarrollando su materia sin que los maestros se hayan

reunido para establecer líneas de continuidad para determinar a qué nivel cada docente va a dar

tratamiento a los contenidos de su materia o área.

Ampliar la mirada nos evita los cortes y rupturas que segmentan, atomizan y no permiten establecer

relaciones en el proceso de conocimiento.

Hay que atender a las ideas de continuidad y diferenciación porque ambas forman parte de la

articulación , la cual implica distintas dimensiones, tanto organizativas como curriculares, es decir, no

sólo se trata de que los maestros se reúnan para articularse, esto requiere, por sobre todo de una

buena organización administrativa en esa dirección.

No debe limitarse la articulación como un simple traslado de información de una etapa en relación

con la siguiente. Muchos países han propuesto la elaboración de una propuesta curricular común

entre los profesionales que desarrollan su práctica en niveles educativos contiguos.

LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS EN FUNCIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

Ya citamos cuáles son los componentes didácticos básicos de la planeación didáctica, pero ahora

corresponde destacar que el colectivo profesoral con objetivos comunes debe debatir sobre la

forma en que los aprendizajes esperados rectorean el funcionamiento de todos los restantes

componentes, lo que equivale a reconocer que de los aprendizajes esperados derivan las

competencias que se determinan; de ahí que los aprendizajes esperados o resultados de

aprendizaje adquieren, al igual que las competencias el valor de los objetivos perseguidos en

términos de resultados; por su parte los criterios de evaluación dentro de una unidad didáctica ,

están representando a los aprendizajes esperados, los cuales son el referente de lo que se enseña y

de lo que se evalúa; los criterios de evaluación, por tanto orientan qué se enseña, qué se aprende

y qué se evalúa; por su parte los contenidos no son el índice del libro de texto, sino que se analizan

en función de lo que se demandan las competencias y subcompetencias en cuestión, Así las cosas,

las secuencias didácticas entretejen estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje con un

conjunto de ejercicios, actividades y tareas que permiten arribar con garantía de posible éxito a

enfrentar la tarea final de la unidad didáctica, que es el espacio donde el alumno va a manifestar los

niveles de competencia alcanzados a través del desarrollo de la unidad didáctica, los medios estarán

en función de lo que se pretende lograr en la secuencia didáctica, Como puede apreciarse, a partir

de la prioridad de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, se entreteje todo el plan

de pensamiento y acción destinado a aprendizajes competenciales como nivel de salida.

EL CONSENSO METODOLÓGICO

Una estrategia requiere de un proceso evolutivo de maduración para ser manejada de manera

efectiva, pero si cada maestro utiliza las estrategias “a su manera”, sin un consenso en torno a cómo

se procede con las mismas, los alumnos estarían siempre repitiendo en cada materia, de manera




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diversa y limitando su posibilidad de establecer patrones, por ello se requiere de análisis colectivo en

torno a las estrategias que se favorecen en cada bloque o unidad didáctica que esté siendo objeto

de análisis colectivo.

Con respecto a las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, los objetivos que se buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje. Definir las estrategias de aprendizaje implica tener claro: objetivos del curso, concepción de la enseñanza, concepción de aprendizaje, de acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención y transferencia. Estos autores consideran a las estrategias como técnicas que pueden ser enseñadas para ser usadas durante el aprendizaje. De esta manera, la meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje será la de afectar el estado motivacional y afectivo y la manera en la que el estudiante selecciona, adquiere, organiza o integra un nuevo conocimiento. En cualquier caso la toma de decisiones frente a la selección de una estrategia de aprendizaje partirá de entender ésta como un medio para la construcción del conocimiento, a partir del análisis, la evaluación, el pensamiento crítico, la reflexión y el debate. Retomando a Newman y Wehlage (1993), las estrategias usadas se deberán orientar al aprendizaje

autentico que está caracterizado por cinco características: pensamiento de alto nivel, profundidad del

conocimiento, conexiones con el mundo real, dialogo sustantivo y apoyo social para el

aprovechamiento del alumno.

LOS CRITERIOS E INDICADORES

Escamilla González define los criterios de evaluación como:

[…] enunciados que identifican el tipo de aprendizaje que deseamos que el alumno

construya, como consecuencia del desarrollo de un determinado programa. Cumplen

esencialmente una función formativa o de mejora y optimización del proceso. Integran,

además, otras funciones: orientadoras para la adecuación de las actividades de enseñanza

y aprendizaje; homogeneizadora, porque constituyen referentes de los aprendizajes

significativos para todos los alumnos, y sumativa, porque nos muestran el resultado, la

conducta que habrán de mostrar. (Escamilla, 2011: 255)

Estos enunciados deben cumplir los siguientes requisitos (Tenbrick, 2006: 106-109)

Estar orientados hacia el aprendizaje.

Describir los resultados de aprendizaje o aprendizajes esperados.




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Ser explícitos (expresión clara, sin ambigüedades).

Ser observables (verbos de acción, pueden ser operaciones mentales).

Los criterios de evaluación son los representantes de los aprendizajes esperados o resultados de

aprendizaje. Los criterios son normas o ideas de valoración en relación con los cuales se emite un

juicio valorativo sobre el objeto evaluado, en este caso ese objeto está dado por la tarea, situación-

problema o producto.

Ellos apuntan hacia diferentes componentes (conocimientos, habilidades, actitudes), pues deben

permitir que se entienda qué conoce el alumno, cómo se va dando su comprensión, qué sabe hacer,

cómo se comporta su capacidad para resolver problemas, cómo están sus habilidades orales,

personales y sociales. Se trata, en definitiva, de contar con ideas de valoración en torno a los

componentes que requiere la competencia, la competencia en sí y el nivel que se ha alcanzado en

las mismas.

Cuando los criterios se estructuran dentro de la planeación didáctica de un bloque o unidad e

aprendizaje, entonces se derivan de los aprendizajes esperados se conciben más que para evaluar

la tarea integradora, situación, problema o producto, para determinar las partes en que se va a dividir

la enseñanza de la competencia dentro de la unidad o bloque (objetivos específicos o

subcompetencias).

Para definir los criterios de evaluación a partir de aprendizajes esperados o resultados de

aprendizaje es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el alumno

alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo como tales

aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.

Determinar un aprendizaje mínimo y, a partir de él, fijar diferentes niveles para

evaluar la diversidad de aprendizajes.

Responder a las características siguientes: pertinentes, jerarquizados,

independientes y pocos.




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LAS TAREAS COMO COMPONENTE CLAVE DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA BASADA EN

COMPETENCIAS.


Pretendemos que se comprenda el papel relevante de las tareas de desempeño en una planeación didáctica por competencia porque las competencias no se desarrollan a través de ejercicios o de otras actividades de cualquier tipo, esto sería para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que son componentes de la competencia, pero la competencia como tal, requiere ser desarrollada a partir de unas actividades muy singulares denominadas tareas de desempeño. La tarea de desempeño final de una unidad didáctica funciona como punto de llegada y como punto de partida, pues es a partir de ella que se concibe lo que se va a enseñar y cómo se va a enseñar, por supuesto que en el proceso de enseñanza aprendizaje, a través de las secuencias didácticas se han de desarrollar una serie de ejercicios actividades y tareas que se convierten en tareas previas para preparar al alumno con vista a que arribe exitosamente a la tarea final o tarea desempeño como resultado.

Se ha planteado que las competencias no se desarrollan con cualquier tipo de actividad, sino en un

tipo de actividad singular que algunos denominan como “tareas de desarrollo competencial” y otros

denomina “tareas de desempeño” no todas las tareas son de desempeño). Una tarea para el

desarrollo competencia o tarea de desempeño es entendida como:

“Una propuesta de actividad del alumno (actividad singular ya dijimos) en la aula ese alumno

identifica situaciones concretas en las que materializa la aplicación de destrezas (intelectuales,

sociales, manipulativas o dinámicas) en contextos y situaciones específicas. Persigue la adquisición

de competencias desde una estrategia de enseñanza orientada hacia la construcción de

aprendizajes significativos”.

Una tarea de aprendizaje tarea – problema es pues, un dispositivo que coloca al alumno en un

contexto particular. La necesidad de alcanzar un objetivo obliga a la movilización integrada de

recursos, según un proceso eficaz (Denyer, M y otros, 2007, pág 96).

Una tarea no es cualquier ejercicio o actividad, como ya apuntamos, por eso muchos autores

prefieren distinguir estas acciones de la forma siguiente:

Ejercicios: acciones o conjunto de acciones orientados a la comprobación del dominio

adquirido en el manejo de determinado conocimiento.

Actividades: Acciones o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un

conocimiento nuevo o la utilización de algún conocimiento en forma diferente.




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Tareas de desempeño: acciones o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una

situación-problema dentro de un contexto definido, mediante la combinación de todos los

saberes o recursos disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante.

En otros casos la distinción se establece entre los siguientes tipos de tareas-problema:

TAREA – PROBLEMA DE RECONOCIMENTO - REPETICIÓN

La situación problemática es idéntica a una ya conocida. Su resolución es la más “económica desde

el punto de vista cognitivo.

TAREA DE IDENTIFICACIÓN. REPRODUCCIÓN

La tarea problema o situación creada está en la misma categoría que un modelo ya estudiado.

Requiere identificar el problema tipo y trasladar su razonamiento al nuevo problema.

TAREA – PROBLEMA DE CONSTRUCCIÓN

La tarea – problema no puede ser reducida a otro tipo. Requiere el conocimiento de los conceptos y

procesos necesarios y la construcción de la estrategia de resolución.

El primer grupo puede corresponder con los denominados “ejercicios”, el segundo es un paso

intermedio con el tercero que es el que constituye una verdadera tarea para el desarrollo de

competencias.

Las tareas persiguen:

Materializar la asimilación funcional del contenido.

Flexibilizar su proyección a la resolución de nuevos problemas en contextos y situaciones

diversa. Favorece la transferencia.

CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DE LA TAREA

Es un tipo de actividad que se encuentra específicamente orientada al desarrollo de competencias

Permite su concreción, garantiza su puesta en práctica.

Desarrolla destrezas de aplicación.

El cuidado en su definición persigue la eficacia en el desempeño del trabajo que realiza el

alumno en situaciones y ámbitos muy definidos.

Favorece la evaluación objetiva del desarrollo de competencias.

Muestra la evolución en el proceso de aprendizaje desde el conocimiento y la comprensión a una

aplicación que, lejos de ser mecánica, simple y reiterativa, puede suponer la puesta en práctica de




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acciones de procesos mentales, gradualmente complejos: analizar, relacionar, comparar, inferir,

sintetizar, evaluar.

Otras características de las tareas aparecen resumidas en el texto siguiente:

Las tareas auténticas y complejas como generadoras de aprendizaje. Si asumimos la tarea como la propuesta de trabajo que realiza el docente al estudiante para organizar el proceso de enseñanza y la actividad, como el trabajo que realiza el alumno para desarrollar un proceso de aprendizaje(Goñi Zabala: pág. 121) estaremos de acuerdo entonces en que concebir una tarea que sea provocadora o generadora del aprendizaje en una formación basada en competencias se convierte en un reto para el docente; reto que para ser asumido exige como insumo, un dominio por parte de los maestros de lo que son tareas auténticas con la claridad expositiva que lo caracteriza señala Goñi Zabala: “Una tarea se puede comparar con una semilla. La semilla contiene la potencialidad de llegar a ser una planta, pero cada tipo de semilla sólo puede llegar a dar un tipo de planta y si uno quiere obtener manzanas no es muy inteligente que elija semillas de melón”. Será bueno organizar entre los docente sesiones de debate y trabajo cooperativo para imaginar tareas en las que lo que pretendemos es generar aprendizajes que deriven en un aprendizaje competencial, caracterizado por el hecho de que el alumno pueda poner de manifiesto sus niveles de competencia en situación, es decir, la competencia se manifiesta en su realización, en una intervención eficaz, cuando se evalúan conocimientos, habilidades o procedimientos se están evaluando recursos previos requeridos para la competencia, pero no se está evaluando la competencia pues ello implicaría la capacidad para poner esos recursos en práctica y resolver situaciones complejas. Estamos con ello afirmando que la competencia obra en diversos contextos de la vida, por ello su adquisición y desarrollo requiere de presentar tareas o desafíos de la vida real. Hablamos de tareas y también de desafíos de la vida real para contribuir a contrarrestar la idea errónea en torno a que tareas auténticas sólo son las referidas a aquellas que tienen correspondencia directa con problemas sociales, olvidando que lo auténtico, apunta también a los desafíos que enfrentamos poniendo en acción un pensamiento de orden superior que incluye pensamiento crítico, toma de decisiones, resolución de problemas, comunicación, etc. El diseño de tareas relacionadas con la realidad debe tener en cuenta lo siguiente: Es deseable encontrar tareas relevantes y auténticas dentro de contextos realistas.

Algunas cuestiones pueden ser muy estimulantes e interesantes aunque no sean auténticas.

Algunas tareas se plantean dentro de un contexto realista, pero lo que están planteando es una cuestión que tiene sentido desde el punto de vista didáctico. Atendiendo a los aspectos anteriores, K.MaaB (2006) ofrece pautas para poder determinar cómo de relevante y auténtica es una tarea: esas pautas clasificatorias son las siguientes:




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Problemas verbales insertados en la realidad: el contexto no es importante en absoluto, no desempeña ningún papel en la solución y puede ser eliminado. A menudo el contexto está enormemente simplificado o distorsionado de la realidad. Por ejemplo muchas de las tareas o problemas que se le asignan a los alumnos en matemática tienen un contexto nulo o con ejemplos que lo que hacen es distorsionar la realidad. La tarea o problemas relacionados con la realidad: el problema está relacionado con la realidad pero el contexto está simplificado, a veces de manera artificial, olvidando las múltiples variables que interactúan en un problema.

Contexto realista con una cuestión didácticamente relevante: dentro de un contexto realista se plantea una cuestión que tiene sentido desde el punto de vista didáctico.

Contexto realista con una cuestión interesante: la cuestión no es auténtica. Sin embargo es interesante porque proporciona una percepción o una comprensión más profunda de esta área.

Contexto realista con una cuestión auténtica: En este tipo se tratan cuestiones que son importantes en cierto campo. Con énfasis en la vida cotidiana. A la hora de diseñar estas tareas atendiendo a la autenticidad del contexto también se debe tener en cuenta cuán cercana está la tarea a los estudiantes a su vida diaria y en este sentido las pautas clasificatorias ofrecidas por MaaB (2006) son las siguientes:

Tareas no realistas e irrelevantes para los estudiantes: en este caso están los problemas verbales descritos en la clasificación anterior relacionada con la autenticidad del contexto.

Tareas auténticas pero no relevantes para la vida diaria de los estudiantes: las tareas realistas pueden ser auténticas en el sentido de la definición (para los expertos en el campo en cuestión pero no ser relevante para los estudiantes).

Tareas en un contexto interesante para los estudiantes: El contexto puede ser no relevante para los estudiantes, pero sin embargo puede ser interesante por su conexión con narraciones fantásticas, etc.

Tareas irrelevantes para la vida cotidiana de los alumnos (o al menos para su futuro cercano):

Los estudiantes ven la relevancia de la tarea.

Se dirige personalmente a los alumnos.

Las tareas también pueden ser más simples o más complejas. En las tareas más simples se da más información de la necesaria o se omite alguna información relevante, pero en la tareas complejas, que requieren de mayor modelización los alumnos tendrán que interpretar,




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llevar acabo todo el proceso y luego validarlo, o sea, validar críticamente una solución o un modelo dado. Las tareas pueden ser abiertas o cerradas; las cerradas permiten sólo una forma de proceder y una solución; por su parte las abiertas permiten varias formas de resolverse y varias soluciones. Todos estos tipos de tareas pueden diseñarse como parte de los desempeños anticipados que se propone a los alumnos para que arriben al desempeño como resultado, pero lo cierto es que si es una tarea generadora de aprendizaje , o sea, la tarea que se concibe para de ella derivar todo lo que se va aprender , en ese segmento que forma un todo integrado en una unidad o un bloque de estudio, entonces se ha de velar porque esa tarea responda a las características expuestas por Denyer (2007) cuando señala: • La tarea es compleja

• La tarea es finalizada

• La tarea es interactiva

• La tarea debe ser abierta

• La tarea ha de ser inédita

• La tarea es construida Para poder concebir estas tareas provocadoras de aprendizaje hay que romper las dicotomías antiguas que han impedido la adopción de una aproximación al pensamiento orientada a la acción cada vez vienen menos al caso: La observación no es contraria a la experimentación, sino que puede precederla, la descripción no es contraria a la explicación sino que puede funcionar como una primera aproximación a esta. (Cole ) También hay que tener en cuenta el papel formativo de la práctica para el desarrollo de las habilidades cognitivas, las cuales no se forman con un aparato teórico dando explicaciones sobre las mismas, sino que se forman en el curso de la participación en prácticas socialmente organizadas. El análisis de estas tareas no pueden reducirse a hechos acerca de precisión y velocidad de desempeño, aunque los incluya, pero la relevancia de ese análisis estaría en cuestiones cualitativas, por sobre los tradicionales análisis cuantitativos que son los que siempre tendemos a privilegiar. La elaboración de la tarea debe tener en cuenta sus componentes. Ellos son:

Contexto de aplicación (social, familiar, académico, fantástico, profesional, etc.).

Referente competencial (capacidad, habilidad o destreza).

Contenidos con los que estamos trabajando, los cuales se potencian.

Recursos necesarios para su ejecución (personas que intervienen, técnicas que materializa,

materiales con los que se expresa, etc.

A continuación citamos algunos ejemplos de ejercicios, actividades y tareas de desempeño para que

identifiquen cuáles se corresponden con tareas de desempeño.

Ejemplos:




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1) Calcula la concentración en % en volumen y masa y en molaridad de una disolución que

contiene…

2) ¿Qué energía cinética y potencial tendrá un objeto de… kg que cae desde una altura de … metros

cuando se encuentra a una distancia de 20 metros del suelo…

3) Realiza una valoración del consumo energético de tu casa y plantea alguna posibilidad realista de

solución..

4) Calcula la energía cinética de un cuerpo de 500 gramos de masa que se mueve a 100 Km/h

5) Se quiere realizar la repoblación de una zona desforestada ¿qué factores deberían tenerse en

cuenta para convencer a las autoridades de la comunidad?

6) Esquematice la estructura textual de una monografía y explique sus elementos esenciales.

7) Cree una monografía con vista a su publicación en el periódico estudiantil.

DIFICULTADES QUE SE PUEDEN PRESENTAR EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE A PARTIR DE UNA TAREA – PROBLEMA O TAREA DE DESEMPEÑO.

I) Dificultades asociadas con el enunciado.

2) Dificultades asociadas con los conocimientos.

c) Dificultades asociadas con el proceso de resolución.

La preparación del alumno para que el alumno pueda enfrentar tareas - problemas o situaciones

debe preparar a un buen solucionador atendiendo a:

a) Una organización de los conocimientos para poder seleccionar fácilmente la información

necesaria en contextos diversos más o menos complejos.

b) Unas técnicas básicas de problemas resueltos más sencillos para construir bloques que

aplicar en los más complejos.

c) Una estrategia eficaz para descomponer de forma útil una cuestión en otras más

elementales (se trata de la enseñanza de conocimientos y destrezas para luego lograr que

esas destrezas se integren en diversas situaciones).

Las tareas previas pueden ser de memorización, comunicación, aplicación, descubrimiento, etc y se

realizan en función de la tarea de desempeño final, es decir son como subtareas de la tarea de

desempeño como resultados.

la planeación didactica cap 1

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