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“SQUARE GAME” COMO APOYO DEL PROCESO DE EVALUACION DE LA

GEOMETRÍA EN EL SEGUNDO GRADO DE BÁSICA PRIMARIA DE LA

REGION ALTO MAGDALENA - COLOMBIA

JHONATAN BARRAGÁN GARCÍA

GILBERTO EMIGDIO CASTIBLANCO JIMENEZ

Trabajo de grado presentado como requisito para optar el Título de

Magister en Educación

Director del proyecto

ANCIZAR BARRAGAN ALTURO

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE EDUCACION

MAESTRIA EN EDUCACION

SECCIONAL IBAGUE

2015

2

NOTA DE ACEPTACION

3

4

5

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 10

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 20

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 20

1 2 ELEMENTOS DEL PROBLEMA 20

1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 21

2. JUSTIFICACIÓN 25

2.1 ALCANCES 26

2.2 LIMITES 27

3. OBJETIVOS 28

3.1 OBJETIVO GENERAL 28

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 28

4. MARCO REFERENCIAL 29

4.1 MARCO DE ANTECEDENTES 29

4.1.1 Antecedentes de los videojuegos en la educación. 32

4.1.2 Antecedentes de la Geometría. 38

4.1.3 Antecedentes de la lúdica en la educación. 41

4.1.3.1 Debilidades. 41

4.1.3.2 Fortalezas. 41

4.2 ANTECEDENTES DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS 42

4.2.1 Modelos pedagógicos y su dinámica en los procesos educativos . 42

4.2.1.1 Modelo Pedagógico 42

4.2.1.2 Pedagógico Tradicional. 43

4.2.1.3 Pedagógico Romántico. 43

4.2.1.4 Pedagógico Conductista. 43

6

4.2.1.5 Pedagógico Constructivista. 43

4.2.1.6 Pedagógico Social. 43

4.2.3 Antecedentes de los problemas de aprendizaje. 43

4.2.4 antecedentes de los aprendizajes mediados por computadora. 44

4.3 MARCO TEÓRICO 52

4.3.1 Video juegos 52

4.3.2 Videojuegos en el entorno educativo. 55

4.3.3 Arquitectura de juegos de video. 56

4.3.4 Planificación 58

4.3.5 Los videojuegos y la educación. 59

4.3.5.1 Debilidades 59

4.3.5.2 Fortalezas 59

4.3.6 Los Modelos Pedagógicos. 61

4.3.7 Pedagogía y herramientas computacionales. 63

5. METODOLOGÍA 69

5.1 HIPÓTESIS 69

5.2 DISEÑO METODOLÓGICO. 69

5.3 VARIABLES 70

5.3.1 Variable independiente 70

5.3.2 Variables dependientes 70

5.4 CARACTERIZACIÓN DE INSTRUMENTOS 71

5.4.1 Caracterización Instrumentos Docentes región 71

5.4.1.1 Descripción de la muestra 71

5.4.1.2 Resultados de las encuestas 71

5.4.2 Caracterización Instrumento de docentes Ricaurte 77

5.4.2.1 Descripción de la muestra 77

5.4.2.2 Resultados de las encuestas 78

5.4.3 Caracterización Instrumento de los niños de grados 80

segundo de la. IEDAR. 91

5.4.3.1 Descripción de la muestra 93

7

5.4.3.2 Diagnóstico de Resultados 93

5.4.4 Juicio de Expertos 98

6. LA PROPUESTA 103

6.1 UNIDAD DIDÁCTICA 103

6.1.1 Ideas introductorias 103

6.1.2 Fundamentación teórica de la unidad didáctica 106

6.1.3 Teoría y práctica psicomotora de la orientación y localización 108

6.1.3.1 Conceptos preliminares. 108

6.1.4 Nociones de Espacio-tiempo y representaciones de los niños. 111

6.1.4.1Noción del espacio-ideas preliminares. 111

6.1.4.3 Conclusiones relacionadas con las nociones espaciales. 114

6.1.5 Niveles de Van-Hiele 114

6.1.6. Conceptos matemáticos aplicados. 117

6.1.6.1 Espacio-tiempo 117

6.2. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 118

6.2.1. Conceptos 118

6.2.3. Descripción. 118

7. CONCLUSIONES 123

REFERENCIAS 125

8

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Mapas constitutivos de los problemas de investigación 23

Dimensiones constitutivas del problema

Figura 2. Diagrama de la acción lúdica sobre el aprendizaje 32

Figura 3. Mapa Conceptual 2 44

Figura 4. Mapa Conceptual 61

Figura 5. Modelos pedagógicos y su dinámica en los procesos

Educativos 61

Figura 6. Ilustración del modelo pedagógico 66

Figura 7. DOMEM 72

Figura 8. CLASILE 73

Figura 9. PROMAP 74

Figura 10 ASOFT 75

Figura 11. APAMAT 76

Figura 12 REPROCAM 77

Figura 13 la fijación de la atención del niño, Square Game 79

Figura 14. Gusto por el aprendizaje de la geometría 80

Figura 15 frecuencias se utilizaría Square Game 81

Figura 16 intervenciones de square game 82

Figura 17 importancias de Square Game 83

Figura 18. Calidad de la interfaz 84

Figura 19. Velocidad de instalación 85

Figura 20 herramienta que para el proceso de discriminación 86

Figura 21 proceso de Atención 87

Figura 22 proceso de Memoria 88

Figura 23 el proceso de Comparación 89

Figura 24. Proceso de Conceptualización (Identificar Operaciones 90

Figura 25 Proceso de resolución de problemas 91

Figura 26 resultados pregunta 1 97

9

Figura 27. Pregunta 2 98

Figura 28. Pregunta 3 98

Figura 29 pregunta 4 98

Figura 30 . Mapa conceptual de la unidad 109

Figura 31 . Espacio – tiempo de Albert Einstein 118

Figura 32 nivel 1 119

Figura 33 Segunda sesión 120

Figura 34 nivel 3 120

10

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Modelo Constructivista 29

Tabla 2. Modelo Activo 30

Tabla 3. Encuestas 71

Tabla 4 descripción muestra 77

Tabla 5. En cuanto a la fijación de la atención del niño 78

Tabla 6. En cuanto al gusto por el aprendizaje 79

Tabla 7. ¿Con que frecuencia se utilizaria Square Game en su clase 80

Tabla 8 ¿Cómo valoraría la intervención de square game

En su clase? 81

Tabla 9. ¿Cómo clasificaría la importancia de Square 82

Game dentro de su espacio de clase?

Tabla 10 La calidad de la interfaz de Square Game 83

Tabla 11 La velocidad de instalación de Square Game 84

Tabla 12 Square es una herramienta que para el proceso 85

Tabla 13. Square Game es una herramienta que para el proceso 86

Tabla 14. Square Game es una herramienta que para el proceso 87

Tabla 15. Square Game es una herramienta 88

Tabla 16. Square Game es una herramienta 89

Tabla 17 Square Game es una herramienta 90

Tabla 18 Caracterización Instrumento 92

Tabla 19. Muestra 93

Tabla 20 resultados 93

Tabla 21. Planteamientos de la unidad didáctica 107

Tabla 22 Descripción de los niveles de Van-Hiele 116

11

INTRODUCCIÓN

Esta investigación propone el diseño y la aplicación de una herramienta

didáctica que utiliza un videojuego para simplificar procesos cognitivos de la

enseñanza de la geometría, la cual ha recibido el título de “Square game”

como herramienta del aprendizaje en la geometría en el segundo grado de

básica primaria de la Institución Educativa Departamental Antonio Ricaurte

Se parte del nombre del videojuego “Square Game” diseñado y desarrollado

por los autores de esta investigación, por cuanto es la herramienta sobre la

cual se fundamenta esta investigación. “Square Game” fue desarrollado bajo la

filosofía de software libre (Delors, 1998). con el fin de darlo a conocer y

permitir que más personas puedan hacer uso de él; su diseño se dio en

Blender y se codifico en Python.

Es una herramienta del aprendizaje ya que al interactuar el estudiante con

“Square Game” se permite una cercanía de los actores hacia el conocimiento

de una forma no tradicional pero efectiva como se muestra a lo largo del

recorrido de este documento. No es una camisa de fuerza para el docente a

cargo de la clase, pero se puede aplicar como una de sus múltiples estrategias

a la hora de clase.

Se trabajó en la geometría por la incidencia potencial de “Square Game” en el

desarrollo de esta asignatura, ya que al visualizar la común distracción

ofrecida por los estudiantes, este videojuego se brinda como una solución a

los niños de segundo grado, de la Institución Educativa Departamental Antonio

Ricaurte, debido a la naturaleza oficial de la misma; y la procedencia

contextual de los estudiantes.

Tomando como punto de reflexión a Piaget (1961) cuando refiere que

12

El juego ofrece un gran aporte a la evolución del pensamiento

infantil, señalando que el mismo es un elemento importantísimo

que refleja alguna manera de evolución que desde lo cognitivo, va

adquiriendo el niño (p.401)

Convirtiéndose a su vez en el escenario por excelencia para el ejercicio

continuo del pensamiento infantil, a través de la interacción del individuo con

el medio ambiente que lo rodea. (Torres, Padron, & Cristalino, 2007). Se

confirma esta posición con la concepción de que el juego es la manifestación

más pura y espiritual del ser humano en edad infantil e imagen y modelo de la

compleja vida humana, además de los beneficios de alegría, libertad,

contentamiento y tranquilidad que proporcionan a quienes lo practican.

(Anzola, y Felice 1994).

Las técnicas y métodos de enseñanza de la matemática Didáctica, es una

disciplina que alcanzo su posición científica en la década de 1960, cuando

surgieron en universidades europeas y norteamericanas, departamentos de

Didáctica de las Matemáticas.

Los inicios de la didáctica de la geometría están ubicados cronológicamente

por las mismas fechas, y las elaboraciones de Piaget (1970),

describen parte de sus comienzos, que con las ideas sobre el

desarrollo de la representación del espacio en los niños y de la

forma como progresivamente organizan las ideas geométricas

delinearon estudios investigativos orientados a desarrollar el

sentido espacial y el razonamiento de los estudiantes y condujeron

trayectorias curriculares a partir de la década de 1970.(p. 209)

Se ha de manejar algunas hipótesis del trabajo de Piaget sobre la concepción

del espacio, quien investigó sobre la habilidad que tienen los niños para

13

representar el espacio. Con la colaboración de Inhelder, experimentaron

propuestas en las tareas de geometría a los niños, tanto Piaget como Inhe lder

defendían la posición de que los niños desarrollan una percepción del espacio

circundante desde muy temprana edad, en el periodo sensoriomotor, lo cual no

significa que al mismo tiempo desarrollen una conceptualización del espacio

tal que les permita construir una representación mental del mismo. Haciendo

énfasis en que la construcción conceptual del espacio se construye en

oposición a la percepción. Ante esta última posición nacen dos hipótesis

relacionadas con las posibilidades de los niños de desarrollar una

representación del espacio:

Hipótesis Constructivista: la representación del espacio depende de una

organización progresiva de las acciones motoras y mentales que permiten el

desarrollo de sistemas operacionales.

Hipótesis de la primaria topológica: la organización progresiva de ideas

geométricas sigue un orden definido que es mas lógico que histórico;

inicialmente se desarrollan ideas topológicas, luego se construyen relaciones

proyectivas y después, surgen las relaciones euclideas

Según López, Hederich y Camargo (2011).

Según Piaget e Inhelder, los niños diferenciaban los objetos

inicialmente con base en las propiedades que los investigadores

llamaron topológicas, como por ejemplo: cerradura, continuidad o

conectividad. Después, ya clasificaban los objetos basados en

propiedades de sus caras o lados, calificadas como proyectivas,

como la rectilinealidad o curvilinealidad. Al final, tomando en

cuenta las propiedades euclideas, como el paralelismo o la

perpendicularidad y la congruencia de los lados o los ángulos, se

marcaban las diferencias. La primacía topológica en la distinción

de formas se relacionaba con la hipótesis constructivista, ya que

14

el orden lógico de diferenciación dependía del incremento

sistemático de la coordinación de las acciones realizadas. (p. 41)

La enseñanza de la geometría debe sostenerse sobre columnas curriculares

apropiadas, en las cuales el profesor debe guiarse, para llegar a la clase con

metodologías y estrategias claras que permitan el desarrollo de una

intencionalidad pedagógica, acorde a los requerimientos que exige el contexto

escolar. Si se pretende averiguar las condiciones que debe cumplir la didáctica

de la geometría para el desarrollo máximo de la comprensión, se tendrá que

plantear los objetivos de la enseñanza de la geometría. Es esta quien aporta

algunos conocimientos mediante los cuales se aprende a entender y dominar

las propiedades del espacio en el que se desarrolla la vida. No existe otra

asignatura que ofrezca al educando la oportunidad de construir un sistema

científico cohesionado, así como la posibilidad de darle valor a sus

conocimientos, que se amplían cuando se reflexione sobre la experimentación.

La enseñanza de la geometria debe iniciar por contemplar lo que ya existia

(estructura contemplativa preexistente), por lo tanto debe hacer que el

educando tome conciencia de ella. Al conocer y entender el espacio el

individuo puede desarrollar distintas habilidades segun Van Hiele (1957).

como:

aprender a ver y reconocer figuras geometricas, divisiones de

plano y espacio, el uso y la colocacion de figuras congruentes,

figuras semejantes, apilamiento de figuras, transformacion de

figuras, simetria con respecto a un plano, simetria con respecto a

una recta, simetria con respecto a un punto, superficie y

contenido, movimientos espaciales (traslacion, rotación,

movimiento helicoidal), curvaturas de la trayectoria, la no-

congruencia en sentido general de figuras geometricas que sean

imágenes especulares entre si, representaciones del espacio en

un plano, seccion de figuras (p.125)

15

Es importante entender que la tarea de los formadores, es ayudar a los

estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma en la cultura actual

que es la del cambio, al promover su desarrollo cognitivo y personal mediante

actividades críticas y aplicativas, teniendo en cuenta sus características,

donde se exija un procesamiento activo e interdisciplinario para que

construyan su propio conocimiento y no se limiten a una recepción pasiva y

memorización de la información. Es por esto que el profesor viene a ser un

mediador de los aprendizajes, con características tales como: que sea un

experto de los contenidos que planifica, pero que puede ser flexible; que

establece metas: hábitos de estudio, perseverancia, autoestima,

metacognición pero siempre con la idea de que el estudiante construya las

habilidades necesarias para que sea autónomo y critico; que planee, regule y

evalúe los aprendizajes, organice el contexto de forma que el estudiante

pueda interactuar con los materiales y contenidos en un ambiente

colaborativo; que procure fomentar los aprendizajes significativos y

transferibles; que busque la creatividad, el interés por aprender y conocer más

de la realidad; que enseñe qué, cómo, por qué y regule los comportamientos;

que desarrolla los valores y actitudes positivas.

Asegura Montes y Carvajal (1998).

Se considera que uno de los roles del docente de matemáticas es

estar a favor del desarrollo y mantenimiento de una serie de

estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencia

interpersonal instruccional. El mecanismo como esas estrategias

pasan al educando es complejo y está determinado por las

influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra

él y el dominio del conocimiento involucrado. (p. 127).

En este sentido, Mason consideró que los profesores pueden desempeñar tres

roles fundamentales: organizativo, social e intelectual. Por el primero, el

16

profesor tendrá que establecer agenda para el desarrollo de la actividad

formativa (objetivos, horario, reglas de procedimientos), teniendo que actuar

como impulsor de la participación; por el segundo, crear un ambiente social

agradable para el aprendizaje; y por el tercero, centrar las discusiones en los

puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los

educandos para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y

aportaciones, buscando siempre la criticidad constructiva; todo esto en busca

de generar reales conciencias críticas e investigativas. (Adell & Sales, 1999).

En un trabajo donde analizó el cambio del rol en el profesorado como

consecuencia de la era globalizada, digital y tecnificada, enumeró algunas de

las habilidades y destrezas que se tienen que poseer por parte de los

docentes intelectuales, ellas son:

Para Adell ySales (1999).

(a) guiar a los educandos en el uso de las bases de

información y conocimiento así como proporcionar acceso a los

mismos para usar sus propios recursos; (b) potenciar que los

educandos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje

autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto,

explotando las posibilidades comunicativas de las redes como

sistemas de acceso a recursos de aprendizaje; (c) asesorar y

gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los educandos

están utilizando estos recursos (p. 15).

Por lo tanto los docentes tienen que cultivar su intelectualidad para tener la

capacidad de guiar a los educandos en el desarrollo de experiencias

colaborativas, monitorear el progreso del estudiante; proporcionar

realimentación de apoyo al trabajo del estudiante; ofrecer oportunidades

reales para la difusión de su trabajo y no quedarse sólo en la interacción de

determinados conocimientos.

17

Algunos autores perciben que el docente deberá desempeñar roles y funciones

diferentes a los que desarrolla en el modelo tradicional. Así, que el docente

debería asumir las siguientes facetas en el entorno educativo, como ser

colaborador, desarrollar el aprendizaje grupal, ser amigo, ser padre, ser

psicólogo, animador, evaluador educativo, ser coequipero.

En donde se puede decir alude Gisbert (2000).

el rol y el perfil del docente intelectual colombiano en la formación

de las matemáticas tiene las mismas características elementales

que el docente de cualquier otra disciplina, sólo que en el saber

de las matemáticas, además de ser satisfactorio, es

extremadamente necesario para poder interactuar con fluidez y

eficacia en un mundo globalizado; porque para nadie es un

secreto que la mayoría de las actividades cotidianas requieren de

decisiones basadas en esta ciencia; porque es en el pensamiento

crítico, en la resolución de problemas y en el pensamiento

matemático que se generan grandes cambios en la sociedad.

Siendo así este conocimiento trasversal a los diferentes ámbitos

de la vida del ser humano Por ello es importante ser un docente

apasionado frente al conocimiento, que posea la refinada habilidad

para explicar, que cuente con capacidad didáctica que permite

amenizar y facilitar la comprensión teórica, que posea una

capacidad de orientación, socialización, organización y

reconocimiento de errores junto a un espíritu crítico. (p. 17)

Para combinar su pedagogía con el fomento del espíritu analítico, cercano y

metódico con el estudiante; que tenga siempre presente que su labor central

está en generar conciencias críticas y autónomas en la formación integral de

seres humanos, capaces de aportar para una mejor sociedad.

18

Para García, Puentes, Rubio, López, Puentes y García (2012).

el docente intelectual debe llevar en sus venas la verdadera

vocación de enseñar, de ser modelo intachable, de ser amigo, de

ser la luz, guía, tutor, que tenga la energía de luchar sin cansancio

al mismo ritmo que sus estudiantes por la libertad personal, critica

y social, les enseñe a pensar por si mismos, recuperando el valor

de la palabra, de las ideas; buscando siempre formar verdaderos

seres humanos íntegros y totales para una sociedad como la

colombiana que los aclama; sin tener el pretexto del sistema

educativo retrogrado que se vive; porque si bien es cierto que esta

normatividad cercena, también es cierto que nosotros como

maestros de luz, íntegros y éticos debemos propender por generar

conciencias críticas a nuestro país y quien mejor que el docente

que dentro de las múltiples profesiones es quién tiene la dicha y la

ventaja de tener diariamente un buen sin número de mentes

brillantes reunidas por aprender y compartir conocimientos (p.

141).

El docente debe tener sólida formación en el campo científico, pedagógico y

ético, para asumir la responsabilidad social de contribuir al proyecto educativo

institucional y a hacer efectivo el derecho de los niños y jóvenes a una

educación de calidad a través de la formación integral y del desarrollo de

competencias para la vida; debe tener la capacidad de construir un currículo

pertinente, con ideas creativas e innovadoras que asuman un modelo

curricular, que interiorice los estándares de aprendizaje propuestos para que

sus estudiantes construyan y transfieran conocimiento, aprendan a aplicar

saberes en su cotidianidad y en la solución de problemas.

19

Conscientes de la importancia de reflexionar sobre las practicas pedagógicas

para transformarlas, a través de la actividad investigativa y la innovación

educativa; identificados con su profesión, conscientes de la necesidad de los

procesos de formación continuos en la cualificación de su desempeño

profesional y de su responsabilidad social en la formación de ciudadanos; con

competencias en medios y tecnologías de la información, la comunicación y en

lengua extranjera para transformar sus prácticas pedagógicas e intervenir en

la sociedad del conocimiento.

A grandes rasgos el sistema de formación y desarrollo profesional docente en

Colombia busca asumir las realidades para emprender caminos de articulación

de acciones tendientes a transformar las si tuaciones problémicas, consolidar

los avances de los planes, programas, proyectos y estrategias exitosas para

avanzar en el la búsqueda de alternativas de formación docente que incidan

de manera pertinente y eficaz en la institución escolar. Lo que quiere decir es

que el sistema pretende formar docentes para asumir el compromiso de educar

a las nuevas generaciones en procesos de aprendizaje de calidad que les

permitan participar competentemente en las distintas esferas de la actividad

social y hacer realidad el principio de la educación como derecho para todos,

no solo a través del acceso al sistema educativo sino por los procesos

formativos que en él se desarrollan y la calidad de los aprendizajes escolares.

20

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Esta investigación surge con la intención de brindar herramientas didácticas

que permitan la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje por medio

de una estrategia lúdica basada en los videojuegos. Se decidió crear una

estrategia didáctica donde el estudiante se sintiera satisfecho en sus

actividades escolares. En el ámbito biológico, constituido por los cambios en el

cuerpo, cerebro, capacidad sensorial y en las destrezas motoras con el paso

del tiempo, el juego se convierte en un instrumento importante. (Padron,

2001). Los videojuegos han sido reconocidos como objetos para la distracción

de los alumnos de la básica, si bien, había sido una herramienta mal utilizada,

también se le podía dar un uso didáctico educativo.

Según Etxeberría, (2001)

Los videojuegos tienen la facilidad de captar la atención, es por

eso que es la herramienta idónea para continuar con este

proyecto. Existe una gran preocupación con el tema de los

videojuegos, tanto entre los educadores, investigadores,

psicólogos, padres y otros profesionales, respecto de la posible

influencia nociva en el desarrollo de los niños y adolescentes.

(p. 38)

1.2 ELEMENTOS DEL PROBLEMA

¿Cómo un videojuego puede utilizarse como herramienta en una clase de

geometría?

21

¿Qué beneficios se obtendrán desde el punto de vista pedagógico con el

uso de videojuegos como mediador tecnológico de la clase?

¿Qué consecuencias traería para el proceso de aprendizaje de la geometría

en el grado segundo el empleo de los videojuegos?

Disponibilidad y Tiempo: Infortunadamente el docente no tiene la oportunidad

de supervisar y asesorar directamente a cada uno de sus estudiantes, para

permitir a este detectar los puntos que no se han entendido, así como los

problemas a los que el estudiante se enfrenta individualmente acerca de un

área. De ahí la importancia del desarrollo e implementación de una

herramienta que permita suplir gran parte esta dificultad

Las evaluaciones: Los estudiantes necesitan ser evaluados y asesorados

permanentemente para que se puedan medir sus progresos y logros, con

relación a una evaluación realizada por el docente, este sistema le permite

obtener los resultados de su desempeño, el cual le brinda la información

necesaria a los estudiantes para darle seguridad en lo que se ha progresado y

en qué aspectos debe acentuar su metacognición y su autorregulación.

Tecnología: La tecnología denominada de punta o de última generación y el

uso de las computadoras, trabajan como unas herramientas y soportes para el

aprendizaje la geometría incluyendo las tecnologías de la información.

Metodología: Muchas veces los métodos y talleres propuestos en clase no son

de mucho interés para el estudiante, dependen en gran manera de las

capacidades innovadoras del maestro, para captar la atención e interés del

grupo hacia el espacio académico denominado geometría, en parte por la falta

de recursos didácticos adicionales para tal fin o por el desconocimiento de su

uso.

22

1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

En Ricaurte-Colombia , como ocurre en gran parte de las instituciones

educativas del país y de otras ciudades importantes del mundo, surge la

problemática de poder aproximar al estudiante, con los recursos de las nuevas

tecnologías al conocimiento geometría del grado segundo de educación

básica, contemplada en el buen desempeño de los estudiantes para obtener

los logros, los indicadores de logros y el estándar, en el paradigma de la

calidad total de la educación que referencia el estudiante como el centro del

proceso de aprendizaje.

Las políticas educativas del Ministerio de Educación Nacional (M.E.N), (2012)

que Sitúan como relevante la cobertura y la calidad de la educación ponen en

entredicho el trabajo docente, pues aumentan el número de estudiantes por

aula:

Decreto 3020 de 10/12/2002 Por el cual se establecen los criterios

y procedimientos para organizar las plantas de personal docente y

administrativo del servicio educativo estatal que prestan las

entidades territoriales y se dictan otras disposiciones,

específicamente el siguiente articulado: Artículo 11. Alumnos por

docente. Para la ubicación del personal docente se tendrá como

referencia que el número promedio de alumnos por docente en la

entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona urbana y 22 en

la zona rural.(p. 2)

Para el cumplimiento del proceso educativo, las entidades territoriales

ubicarán el personal docente de las instituciones o los centros educativos, de

acuerdo con los siguientes parámetros:

Preescolar y educación básica primaria: un docente por grupo. Educación

básica secundaria y media académica: 1,36 docentes por grupo. Educación

23

media técnica: 1,7 docentes por grupo. Cuando la entidad territorial certificada

haya superado los promedios nacionales de cobertura neta en los niveles o

ciclos correspondientes, certificados por el Ministerio de Educación Nacional,

previa disponibilidad presupuestal y con base en estudios actualizados, podrá

variar estos parámetros con el fin de atender programas destinados a l

mejoramiento de la calidad y la pertinencia educativa. Para fijar la planta de

personal de los establecimientos educativos que atienden estudiantes con

necesidades educativas especiales, o que cuenten con innovaciones y

modelos educativos aprobados por el Ministerio de Educación Nacional o con

programas de etno-educación, la entidad territorial atenderá los criterios y

parámetros establecidos por el Ministerio de Educación Nacional.

Queda claro que se exige calidad en el aprendizaje para los estudiantes de la

geometría, y evalúan al docente desde los desempeños de las pruebas del

SABER, haciéndose imposible el trabajo personalizado con cada uno de los

estudiantes para detectar sus fortalezas, sus debilidades y formular las

estrategias de nivelación para cumplir con las metas de aprendizaje

propuestas en geometría. Por otro lado ante tan alto número de estudiantes

por curso, surgen problemas de disciplina de atención de aprendizaje donde

falta una herramienta computacional basada en los videojuegos que fije la

atención, permita la evaluación y apoye el proceso de aprendizaje. A lo

anterior se le suma los problemas sicológicos que inciden en el aprendizaje

que quedan enmarcados en el siguiente esquema:

24

Figura 1. Mapas constitutivos de los problemas de investigación: dimensiones

constitutivas del problema.

Malas notas

Baja atención y

Concentración

Problemas sociales y

emocionales.

Baja autoestima

Culpabilidad

Animo triste

Fuente: Los autores

La cascada anterior que involucra relaciones de causalidad en el estudiante

originadas en el medio en el que vive, en el ambiente en el que se desarrol la,

en el ambiente escolar, en la metodología tradicional del docente, en la escala

de valores tradicional en la que se mide, es la atmosfera en la que está el

estudiante, que genera los resultados antes expuestos, que es lo que

generalmente la opinión pública ve, los diarios publican, los directivos

docentes evalúan pero no generan procesos de investigación para resolver el

verdadero problema del estudiante de la educación básica y media. No es

suficiente el dinero de las transferencias y la gratuidad de la educación para

generar resultados exitosos, es importante concentrarse en la persona que

está recibiendo el servicio educativo y analizar ¿Por qué no está dando los

25

resultados esperados?, lo anterior constituye la esencia de nuestra

investigación: el averiguar qué pasa con el estudiante y cuál sería la estrategia

educativa para genere los resultados.

Con base al planteamiento anterior, surge el interrogante que guía la

investigación en curso:

¿Los conceptos de geometría, los estándares, los logros y los indicadores de

logro se podrán operacionalizar con base en un videojuego que integre los

procesos de aprendizaje y evaluación de los mismos en la Institución

Educativa Departamental Antonio Ricaurte de Ricaurte Colombia?

26

2. JUSTIFICACIÓN

Esta investigación propone el diseño y la aplicación de una herramienta

didáctica que utiliza videojuegos para simplificar procesos cognitivos de la

enseñanza de la geometría. A pesar de todos los esfuerzos que hacen

diversas instituciones educativas y públicas, sigue existiendo un alto rezago

en el aprendizaje de la geometría en la población estudiantil, dando un

contraste con los requerimientos en los conocimientos básicos de

matemáticas, que se necesitan para enfrentar la fase actual por la que

atraviesa el país, frente a las exigencias del siglo XXI, donde se requiere de

personas preparadas para llevar un proyecto de vida digno en el panorama

económico.

El desarrollo de la ciencia y la tecnología en el nuevo milenio, a un ritmo de

crecimiento extremadamente acelerado que ha favorecido una serie de

cambios en diversos ámbitos de la sociedad y con una serie de repercusiones

en los mismos, incluyendo el educativo, plantea la necesidad de establecer en

las instituciones de educación básica y media y la educación superior, una

nueva dirección de la práctica docente que contribuya al desarrollo de las

competencias de los futuros egresados que resultan indispensables en el

mundo actual.

Según Ramírez y De Carrera (2009). Se espera que:

Las competencias sean resultado de un conjunto de aprendizajes

acumulativos, con importante énfasis en la aplicación del

conocimiento, el cual deberá estar cimentado en una fuerte

formación científica básica, pues sabemos que el conocimiento

asociado a las ciencias físico - matemáticas proporciona un amplio

y sólido fundamento para el desarrollo de las tecnologías en las

27

que se apoya el desempeño de los futuros profesionales gran

medida inducidas por las tecnologías. (p. 86)

Plantear la deficiencia de herramientas tecnológicas, para la aprehensión de

diversos temas en el entorno educativo, aparece como problema pero también

como una cuestión subyacente a los retos planteados por la llamada

revolución informática, de esta manera se ha propuesto el desarrollo del

presente proyecto que busca suplir, en alguna manera, el vacío evidenciado en

la Institución educativa departamental Antonio Ricaurte, la cual no cuenta con

los equipos adecuados para la enseñanza y el aprendizaje de temas que,

como en el caso del aprendizaje de la geometría en estudiantes de segundo

grado de la educación básica, lo requiere con urgencia. En este sentido este

tipo de herramientas no solo permiten reforzar los procesos de aprendizaje

sino también la inclusión de los nuevos modelos educativos mediados por las

TIC en la pedagogía.

La educación mediada por las TIC brinda perspectivas para la transmisión del

conocimiento, reforzando el proceso de aprehensión a partir de estructuras

novedosas que mejoran la atención de los estudiantes, por el compromiso de

varios sentidos al usar el software, como: la visión, el tacto, el oído:

responsables de percibir el 80% de la información propiciada para ser

aprendida por el educando, reduciendo en grandes guarismos la indisciplina,

el desorden y la violencia en el aula de clase. Las relaciones entre

conocimiento y aprendiente se basan actualmente en la autonomía y la

interactividad: asuntos bien referenciados y articulados en el software para el

aprendizaje de la geometría en estudiantes de segundo grado de la educac ión

básica, que permiten la canalización de la energía de los estudiantes hacia su

formación integral: aspectos que son determinados de manera importante por

las novedades tecnológicas y la creatividad de su diseño.

28

2.1 ALCANCES

Esta Investigación permitirá al educador la evaluación de su asignatura de una

manera lúdica con base en videojuegos, que cubrirán la atención del

estudiante en un 80% a través de las ventajas multimediales que ofrece dichas

herramientas. El docente podrá cargar innovaciones a manera de talleres

sobre esta temática teniendo en cuenta las novedades didácticas que al

respecto los expertos apropien desde sus investigaciones y de acuerdo con las

exigencias emanadas del Ministerio de Educación Nacional relacionadas con

estándares, indicadores de logro, y demás marco legal concerniente a este

espacio académico.

2.2 LIMITES

Falta de capacitación de los educadores hacia el sistema de información.

El progreso del estudiante en el manejo de la herramienta está dado por la

disciplina en educación virtual por la determinación que hace el sistema en

relación con el tiempo de las actividades, las exigencias de identificación y la

dificultad académica del mismo.

El progreso del estudiante es determinado por el sistema, de acuerdo con

los errores cometidos en el desarrollo de las actividades, el tiempo y la

dificultad de cada una de estas.

29

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Apoyar el proceso de evaluación de la geometría en grados segundo a través

del software Square Game

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Estructurar una unidad temática de la geometría para niños de grado

segundo

Evaluar la incidencia del software square game en el proceso cognitivo del

aprendizaje de la geometría en estudiantes del grado segundo.

Determinar la incidencia de square game en el aprendizaje de la geometría

30

4. MARCO REFERENCIAL

4.1 MARCO DE ANTECEDENTES

Tabla 1. Modelo Constructivista

Paradigma El estudiante construye y reconstruye el conocimiento a partir

de la lección.

La Escuela Espacio donde se reúnen las condiciones para facilitar

la construcción del conocimiento en tres dimensiones:

vida cotidiana, vida escolar y social. El conocimiento se

enmarca en la estructura psíquica: Cognitivo, valorativo

y psicomotor.

El Maestro Acompaña al estudiante y propicia los instrumentos para

que ellos construyan su propio conocimiento a partir de

su saber previo.

El Estudiante Desarrolla su actividad cognitiva, construyendo su

conocimiento a partir de su interacción con el mundo.

Este proceso se da permanentemente en los sujetos,

independientemente de cualquier intervención

pedagógica explicita.

Objetivos Brindar al estudiante los elementos para nombrar,

hablar, manejar e interpretar el mundo; teniendo en

cuenta las estructuras correspondientes a su desarrollo

biológico evolutivo. Dotar de saberes y saber hacer,

preparando para la vida y propiciar el desarrollo integral,

especialmente su capacidad de pensar.

Contenidos Los contenidos son el mundo, la naturaleza, la

sociedad, la realidad, con sus elementos, acciones,

procesos, situaciones, objetos y redes conceptuales ya

estructuradas.

31

Secuencia El maestro como facilitador organiza el proceso en torno

a la praxis. Bibliotecas, museos, trabajos de campo,

experimentación y contacto directo con la naturaleza

son sus elementos.

Método Métodos adaptados al desarrollo intelectual del niño,

mejorando los procesos de instrucción y de apoyo en la

producción de su propio conocimiento. Los más

utilizados son: el Inductivo, deductivo, investigación y

entrevista.

Recursos Son los procesos y actividades ejecutadas directamente

o reconstruidos a partir de materiales didácticos

(imágenes), narraciones y de texto. Mediante los cuales

el niño construye su concepto.

Evaluación Se miden y valoran los resultados de la asimilación y

acomodación de información. Es valorada si los

conceptos y conocimientos que el niño construye son

los socialmente necesarios para conocer y manejar el

mundo en que vive.

Fuente: los autores

Tabla 2. Modelo Activo

Paradigma El estudiante elabora su conocimiento al interactuar con

los objetos. La acción es la condición que garantiza el

aprendizaje.

La Escuela Debe ser el espacio donde se aprende el hacer, creando

condiciones para el contacto con objetos de la naturaleza

y la sociedad. Permite al estudiante pensar y actuar a su

manera.

El Maestro Promotor del desarrollo humano y de la autonomía de los

estudiantes, conocedor del desarrollo del niño. Tiene en

32

cuenta la individualización y autogestión educativa.

El Estudiante El alumno debe aprender a clarificar las fuentes de su

propia experiencia antes que los demás

Objetivos Preparar al estudiante para la vida. Proporcionar un

medio conveniente para experimentar, obrar y asimilar

con espontaneidad, trabajar y crear en la razón con

libertad y autonomía.

Contenidos La naturaleza, la realidad, la vida y la sociedad

constituyen los temas de estudio, manipulación y

experimentación en la escuela.

Secuencia Los contenidos educativos deben organizarse, partiendo

de lo simple y concreto, hacia lo complejo y abstracto.

Método Deben ser lúdicos y activos, permitiendo la construcción

del conocimiento a través de la experiencia y de acuerdo

a las capacidades del estudiante.

Recursos Serán entendidos como útiles de la infancia, para su

manipulación y experimentación que contribuyan a educar

los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo

de capacidades individuales.

Evaluación Se evalúa la espontaneidad y la acción del alumno de

acuerdo con sus capacidades. Se evalúan los procesos

individuales.

Fuente los autores

Según Vigotsky (2003). "Los juegos son la forma más elevada de la

investigación" (p. 41)

La lúdica corresponde a la conducta del juego y al campo en el que se

manifiesta esta conducta, dado por el espacio del individuo y el espacio de las

relaciones que produce. En sus diferentes acepciones lo lúdico se relaciona

con ludus: juego, diversión, pasatiempo, campo donde se ejercitan las fuerzas

33

del cuerpo y del ingenio; locus: chiste, broma; lares lucientes: danzar;

lúdico: actividad de juego que produce placer; lúdo; jugar, divertirse, ánimo

desatado o libre de cuidados.

Este cuadro hace referencia a las capacidades que tiene la lúdica para unir la

experiencia y la convivencia, como valor agregado al proceso de aprendizaje a

la geometría.

Figura 2. Diagrama de la acción lúdica sobre el aprendizaje

Fuente: Ríos, García, Gálvez, Cortijo, Santamaría y Morcillo. (1998).

Como un fundamento y un factor de cultura, señalando las bases de la

dimensión lúdica como característica fundamental de los seres humanos. S in

desconocer las interpretaciones biológicas y psicológicas, desarrolla una

explicación del juego como fenómeno cultural en sus distintos ámbitos de

lenguaje, competición, derecho, poesía, filosofía y arte.

Para Bacete, y Betoret, (1997),

La dimensión lúdica se constituye por el juego como actitud

favorable al gozo, a la diversión, pasatiempo e ingenio; como

espacio de expresión y socialización; como experiencia de

34

acuerdo y aprendizaje de reglas construidas y aceptadas por los

participantes; como símbolo y representación de realidades

individuales y sociales; como tiempo de acción en otras

realidades; como terreno de la imaginación y la fantasía; como

desafío a la racionalidad; como posibilidad para la crítica, la ironía

fina; en fin, como lugar de experiencia y creatividad.(p. 35)

También se encuentra Giroux (1997) que plantea:

la emergencia histórica de “nuevos” escenarios para la Pedagogía,

sobrepasando los tradicionales linderos escolares que la

monopolizaban, se remontan a los años sesenta en Latinoamérica

con las experiencias educativas lideradas por comunidades e

instituciones, con ideales liberacionistas en contextos de

marginación, explotación económica y dominación política (p.

290).

También es importante resaltar Debray (1997): señalan que,

La cultura contiene un “segmento pedagógico”, Debido a la

reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en la

actualidad, se viene reconociendo una “generalización” de lo

educativo en diferentes escenarios y procesos culturales. (p. 120)

Este señalamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la

hegemonía de la institución escolar en las sociedades contemporáneas, donde

los significados de la Pedagogía se habían restringido a lo escolar,

olvidándose sus significados complejos y polisémicos referidos a su sentido

social y a prácticas sociales históricas muy diversas que le eran propias. Este

fenómeno que toma forma en la actualidad, recuerda que antes de existir la

forma “escuela”, las sociedades aprendían y se socializaban por medio de

35

otras agencias culturales como la familia, las cofradías, los gremios de

artesanos donde se transmitía el saber de los oficios a las nuevas

generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre

otras.

Igualmente, la educación se halla “descentrada” de sus viejos escenarios

como la escuela, y sus prácticas, actores y modalidades han mutado y

traspasado sus muros para extender su función formativa y socializadora a

otros ambientes como la ciudad y las redes informáticas, a sujetos que no son

necesariamente infantes sino también adultos, y mediando otras narrativas y

saberes que escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso

racionalista del maestro y en el libro, vehículo cultural por excelencia desde la

Ilustración.

La relación entre la lúdica y el aprendizaje, es el tema abordado por uno de los

estudios de la Fundación FES (1993,), en donde se presenta una mirada a las

complejas relaciones que existentes entre el juego y la pedagogía.

Se sugiere asumir el juego y util izar los materiales educativos

desde una postura crítica e innovadora que permita contribuir a la

construcción del conocimiento con los niños que asisten a las

escuelas colombianas. Se destaca que entre muchos pedagogos

ha existido la concepción del juego como mediador de procesos,

que permite incentivar saberes, generar conocimientos y crear

ambientes de aprendizaje, mientras que otros han optado por una

oposición entre juego y aprendizaje. (p. 20)

Duarte (2003). De Corte en Uruguay, se analizan,

Los diferentes aportes de las ciencias de la mente al mejoramiento

de la práctica educativa. El trabajo tuvo como guía tres preguntas

36

claves: Primero, ¿qué tipos de conocimientos, estrategias

cognitivas y cualidades afectivas deben ser aprendidos, de

manera que los alumnos tengan disposición para aprender a

pensar y resolver problemas con habilidad? Segundo, ¿qué tipo de

procesos de aprendizaje deben ser llevados a cabo por los

alumnos para lograr la pretendida disposición, incluyendo la

mejora de categorías de conocimientos y habilidades? Y, tercero,

¿cómo pueden crearse ambientes de aprendizaje lo

suficientemente dinámicos y poderosos para lograr en los alumnos

una disposición a aprender a pensar activamente? (p. 5)

En Colombia Son varias las disciplinas relacionadas de alguna manera con el

concepto de ambientes de aprendizaje, también llamados ambientes

educativos, términos que se utilizan indistintamente para aludir a un mismo

objeto de estudio. Desde la perspectiva ambiental de la educación, la

ecológica, la psicología, la sistémica en teoría del currículo, así como

enfoques propios de la teología y la proxémica, entre otros, se ha contribuido

a delimitar este concepto, que actualmente demanda ser reflexionado dada la

proliferación de ambientes educativos en la sociedad contemporánea y que no

son propiamente escolares.

A partir de las investigaciones desarrolladas en lúdica, se ha fundamentado

una concepción comprendida como expresión emocional y simbólica

generadora de procesos de nivelación vital en los estud iantes de la educación

básica, superando de este modo la visión tradicional de la lúdica como juego y

recreación. Desde este marco de referencia teórica sustentado en la

interpretación del símbolo en relación con la imaginación simbólica y el

inconsciente se ha estructurado una concepción específica de pedagogía

lúdica bajo un concepto simbólico para orientar procesos educativos en los

planteles de educación nacional y fortalecer el aprendizaje para la convivencia

individual y social.

37

4.1.1 Antecedentes de los videojuegos en la educación. "Nunca dejamos de

ser niños, con el paso del tiempo, tan solo cambiamos de juguetes".

Expresado por Yturralde (2014) expone:

El videojuego es una manera optativa de entretenimiento, ocio y

juego propio de la era digital. Sin embargo, muchos de los

prejuicios sobre estos juegos, dan lugar a orillarlos y satanizarlos,

con lo cual la oportunidad de diseñar y producir videojuegos

apropiados para el consumidor se reduce. Estos pueden ser

considerados positivos siempre y cuando su diseño y utilización

sean acordes a los valores humanos de índole universal, ya que

de acuerdo al entorno actual que envuelve a la población infantil y

juvenil, los videojuegos pueden ofrecer al consumidor de menor

edad, nuevos espacios de aprendizaje que le permiten el

desarrollo de competencias para el desarrollo personal

Descriptores: Videojuegos, Aprendizaje Sociedad e Industria. (p.

35)

En calidad de educadores del sector informal y como diseñadores y

productores de objetos de entretenimiento de orden tecnológico, nos hemos

preguntado ¿Para qué sociedad estamos educando?, ¿Qué entorno estamos

recreando?, ¿Cuál es la herencia sociocultural que dejamos a las futuras

generaciones?, ¿Estamos deformando los derechos que nosotros mismos

promulgamos?

Al reflexionar sobre lo expuesto y como responsables de participar en los

procesos de producción lúdica para la oferta de diversas formas de

entretenimiento, aprendizaje o diversión, adquirimos conciencia crítica

respecto a la clara tendencia homogeneizadora de la mayoría de los objetos

de entretenimiento y juego que se producen.

38

Es por lo antes expuestos que al indagar sobre el Videojuego, vemos con

preocupación que el contenido de estos objetos de juego poseen

características inadecuadas para el nivel de desarrollo evolutivo del mercado

consumidor, en nuestro caso, jóvenes y niños de menor edad, con lo cual, los

procesos de formación del sistema de valores, creencias y actitudes se

encuentra en riesgo de deformarse al fomentarles mediante el uso irracional

de videojuegos, la aceptación de:

La violencia como la única respuesta posible frente al peligro,

Ignorar los sentimientos de los otros,

La distorsión de las reglas sociales,

Favorecer una visión discriminatoria y excluyente de las mujeres y de los

débiles,

Alentar una visión dantesca del mundo,

Fomentar “ todo vale” como norma aceptable de comportamiento,

Estimular todo tipo de actitudes cuestionadas por la sociedad, la ética, la

Religión, la moral o las creencias universales de paz, solidaridad y respeto.

Conceptos que se fortalecen en la misma forma en que se fortalecen los

aprendizajes positivos que resultan de jugar videojuegos, Por esto la pregunta

¿Qué papel tiene la sociedad, especialmente los elementos responsables de

distribuir y producir videojuegos?, lo anterior convoca a ingenieros de

sistemas, tecnólogos en sistemas de información, técnicos programadores a

buscar propuestas que puedan dar alternativas que reduzcan riesgos

negativos en la formación integral de los individuos provocando alteridades

morales en el sistema social que conducirá ineluctablemente al caos como

forma peligrosa de vida.

Los primeros pasos de los actuales videojuegos se detectan en los años 40,

cuando los técnicos americanos desarrollaron el primer simulador de vuelo,

39

destinado al entrenamiento de pilotos. En 1962 apareció la tercera generación

de ordenadores, reduciendo su tamaño y coste de manera drástica y a partir

de ahí el proceso ha sido continuado. En 1969 nació el microprocesador, que

en un reducido espacio producía mayor potencial de información que los

grandes ordenadores de los años 50. Es lo que constituye el corazón de

nuestros ordenadores, videojuegos calculadoras. En 1970 aparece el disco

flexible y en 1972 se desarrolla el primer juego, llamado PONG, que consistía

en una rudimentaria partida de tenis o ping-pong. En 1977, la firma Atari lanzó

al mercado el primer sistema de videojuegos en cartucho, que alcanzó un gran

éxito en Estados Unidos y provocó, al mismo tiempo, una primera

preocupación sobre los posibles efectos de los videojuegos en la conducta de

los niños. Tras una rápida evolución, en la que el constante aumento de la

potencia de los microprocesadores y de la memoria permitió nuevas mejoras,

en 1986, la casa Nintendo lanzó su primer sistema de videojuegos que

permitió la presentación de unos juegos impensables nueve años atrás. La

calidad del movimiento, el color y el sonido, así como la imaginación de los

creadores de juegos fueron tales que, unidos al considerable abaratamiento

relativo de dichos VJ, a comienzos de los 90, en nuestro país se extendieron

de manera masiva los juegos creados por las dos principales compañías, Sega

y Nintendo, pasando en poco tiempo a constituirse en uno de los juguetes

preferidos de los niños.

Actualmente y gracias al rápido avance de las computadoras a nivel de

gráficos y hardware, los juegos de videos son una industria gigante la cual es

disputada por Sony con su plataforma Play Station 2 y 3 y su PsP (Play

Station portátil), encontrando como uno rival en este entorno a Microsoft y sus

consolas Xbox y su revolucionario modo de “Xbox live”, el cual consiste en

conectar la consola a Internet y competir a nivel mundial con miles de rivales

en diversos juegos.

40

4.1.2 Antecedentes de la Geometría. El origen del término geometría es una

descripción precisa del trabajo de los primeros geómetras, que se interesaban

en problemas como la medida del tamaño de los campos o el trazado de

ángulos rectos para las esquinas de los edificios. Este tipo de geometría

empírica, que floreció en el Antiguo Egipto, sumeria y Babilonia, fue refinado y

sistematizado por los griegos.

En el siglo VI a.C. el matemático Pitágoras colocó la piedra angular de la

geometría científica al demostrar que las diversas leyes arbitrarias e

inconexas de la geometría empírica se pueden deducir como conclusiones

lógicas de un número limitado de axiomas, o postulados. Estos postulados

fueron considerados por Pitágoras y sus discípulos como verdades evidentes;

sin embargo, en el pensamiento matemático moderno se consideran como un

conjunto de supuestos útiles pero arbitrarios.

Un ejemplo típico de los postulados desarrollados y aceptados por los

matemáticos griegos es la siguiente afirmación: "una línea recta es la distancia

más corta entre dos puntos". Un conjunto de teoremas sobre las propiedades

de puntos, líneas, ángulos y planos se puede deducir lógicamente a partir de

estos axiomas.

Entre estos teoremas se encuentran: "la suma de los ángulos de cualquier

triángulo es igual a la suma de dos ángulos rectos", y "el cuadrado de la

hipotenusa de un triángulo rectángulo es igual a la suma de los cuadrados de

los otros dos lados" (conocido como teorema de Pitágoras).

La geometría demostrativa de los griegos, que se ocupaba de polígonos y

círculos y de sus correspondientes figuras tridimensionales, fue mostrada

rigurosamente por el matemático griego Euclides, en su libro "Los elementos".

El texto de Euclides, a pesar de sus imperfecciones, ha servido como libro de

texto básico de geometría hasta casi nuestros días.

41

Según Einstein (2005),

Geometría (del griego geo, 'tierra'; metrein, 'medir'), rama de las

matemáticas que se ocupa de las propiedades del espacio. En su

forma más elemental, la geometría se preocupa de problemas

métricos como el cálculo del área y diámetro de figuras planas y

de la superficie y volumen de cuerpos sólidos. Otros campos de la

geometría son la geometría analítica, geometría descriptiva,

topología, geometría de espacios con cuatro o más dimensiones,

geometría fractal, y geometría no euclídea (p. 141)

La espacialidad es uno de los dos grandes paradigmas explicativos

construidos por la geografía para contribuir a la explicación de la

diferenciación de la ocupación de la superficie de la tierra por las sociedades

humanas, ella constituye una interpretación por las relaciones "horizontales",

que completa las explicaciones fundadas sobre las relaciones "verticales" de

las sociedades con la diversidad de las condiciones y los recursos ofrecidos

por los medios naturales. El paradigma de la espacialidad se afirmó sobre todo

a partir de los años 1950.

Según Hall (1981) La noción de espacio en geografía se apoya sobre tres

grandes sistemas de referencia:

1) el espacio de es un conjunto de coordenadas terrestres

donde la posición de cada punto está dada por su latitud, su

longitud y su altitud (según un sistema de proyección dado); 2) el

espacio tal como es percibido, vivido o representado en la escala

de los individuos comporta, más allá de las fuertes variaciones

subjetivas y culturales, una organización bastante sistemática,

muy a menudo centrada sobre la persona y que conforma burbujas

42

proxémicas o "caparazones" por concéntricos, de familiaridad

decreciente en relación con el alejamiento, y en las cuales la

percepción de las, dilatada en las zonas conocidas, se contrae a

medida que la información sobre los lugares decrece. Las formas

concretas de estas representaciones, a menudo asimilables a

aureolas concéntricas en las sociedades sedentarias tradicionales,

se diversifican en función de las prácticas de movilidad de los

individuos y de su frecuentación de los lugares que constituyen su

espacio de vida; 3) la agregación de estos espacios individuales y

la composición de sus interacciones reiteradas en la duración

produce un espacio heterogéneo y anisótropo, constituido por

nodos y ejes jerarquizados que organizan los flujos de circulación

en territorios desigualmente enrejados. (p. 144)

En el transcurso de la historia, este espacio geográfico tiende a volverse cada

vez más heterogéneo expresado por Lines (2012),

(Contrastado) en términos de repartición del peso (masa, riqueza)

de los nodos y de las tramas, y contraído en tiempos y recorridos,

mientras que las condiciones de circulación (velocidad, confort) en

las grandes distancias, así como las formas y las condiciones del

hábitat tienden a homogeneizarse. (p. 369)

4.1.3 Antecedentes de la lúdica en la educación. Según Martí (1995)

Los pueblos, lo mismo que los niños, necesitan de tiempo en

tiempo algo así como correr mucho, reírse mucho y dar gritos y

saltos. Es que en la vida no se puede hacer todo lo que se quiere,

y lo que va quedando sin hacer sale así de tiempo en tiempo,

como una locura. (p.28)

4.1.3.1 Debilidades.

43

Los docentes tienen pocos conocimientos sobre lúdica.

Los docentes ven la capacitación más como un requisito que les permita

ascender en el escalafón, que una oportunidad real de mejorar su labor.

4.1.3.2 Fortalezas.

La lúdica es un tema "novedoso" que causa mucho interés, lo que la hace

fácilmente aceptada.

La lúdica representa una gran herramienta de trabajo al interior de la labor

docente abarcando diversas disciplinas.

La educación lúdica es inherente al niño, adolescente, joven y adulto y

aparece siempre como una forma transaccional con vistas a la adquisición de

algún conocimiento, que se redefine en la elaboración permanente del

pensamiento individual en continuo intercambio con el pensamiento colectivo.

Educar lúdicamente tiene un significado profundo y está presente en todos los

momentos de la vida: el juego es uno de los primeros lenguajes del ser

humano.

Según lo expresado por Hetzer, Hill, Kerth, Ansbro, Adappa, Rodvien y

Gerbode (1978). El niño pequeño deambula por su medio creando e

inventando juegos, conectándose a través de expresiones lúdicas. A través del

juego se van comunicando con el otro, con los otros y con el medio. A medida

que va creciendo sus juegos se van complejizando y sus posibilidades de

conocimiento se van ampliando. Así también lo expresa al referirse al juego

como contenido principal de la vida de los niños en determinadas etapas

evolutivas:

Para el jugador (y para el juego) todo es posible: cada cosa puede

ser múltiples cosas. Para el niño, basta querer que sea y la cosa

es lo que se desea. El juego es el reino de la imaginación, donde

no hay imposibles. Todo es posible. Es el reconocimiento de la

dimensión ilimitada del hombre y del mundo. (p. 320)

44

Es necesario recuperar el sentido real de la palabra escuela como lugar de

alegría, del placer intelectual, de la satisfacción; es también indispensable

repensar la formación del profesor, con el ánimo de que reflexione cada vez

sobre su función (conciencia histórica) y se haga cada vez más competente,

no sólo en lo relacionado con el conocimiento teórico, sino en lo relativo a una

práctica que se alimentará del deseo de aprender cada día más para poder

transformar.

4.2 ANTECEDENTES DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

4.2.1 Modelos pedagógicos y su dinámica en los procesos educativos.

4.2.1.1 Modelo Pedagógico. Basando esta investigación en De Zubiría (1994).

La pedagogía ha construido una serie de modelos o representaciones ideales

del mundo de lo educativo para explicar teóricamente su hacer. Dichos

modelos son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento,

ser aplicados en la práctica pedagógica.(p. 45)

4.2.1.2 Pedagógico Tradicional. En este modelo prima el proceso de

enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del

estudiante; los medios son el tablemático o pizarrón, marcador o tiza y la voz

del profesor; además la evaluación es memorística y cuantitativa.

4.2.1.3 Pedagógico Romántico. El modelo parte de la premisa que el maestro

no debe intervenir en el desenvolvimiento natural y espontáneo del estudiante

y su relación con el medio que lo rodea. No interesan los contenidos, ni el tipo

de saber enseñado.

4.2.1.4 Pedagógico Conductista. La evaluación se realiza a lo largo del

proceso de enseñanza y se controla permanentemente en función del

45

cumplimiento de los objetivos instrucciones. Se requiere determinar el avance

en el logro de objetivos de manera que estos se puedan medir, apoyados en

un proceso de control y seguimiento continuo.

4.2.1.5 Pedagógico Constructivista. El eje del modelo es el aprender

haciendo. El maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de

capacidades de los estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El

objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los

individuos de modo que ellos puedan progresar, evolucionar secuencialmente

en las estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más

elaborados.

4.2.1.6 Pedagógico Social. En este modelo los alumnos desarrollan su

personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades sociales

para una colectividad en consideración del hacer científico. El maestro es un

investigador de su práctica y el aula es un taller.

Figura 3. Mapa Conceptual 2: Identifica los modelos pedagógicos y su

dinámica en los procesos educativos.

Fuente: los autores

46

4.2.2 Antecedentes de los problemas de aprendizaje. Podríamos distinguir

varias frases en el estudio de los problemas de aprendizaje. Hasta antes de

1800 las personas que sufrían de algún problema de aprendizaje eran

considerados como deficientes mentales, o lo que se denominaba de “lento

aprendizaje”. Se decía que este problema era heredado y que no había nada

que hacer para mejorar su situación.

De 1800 a 1930 se estudiaron muchas de las funciones cerebrales

especialmente a partir de accidentes traumáticos que alteraban alguna de las

áreas del cerebro y que al morir lo pacientes las autopsias revelaban lesiones

en determinadas partes del cerebro que correspondían a funciones

específicas. Así fue como en 1879 Paul Broca encontró que las personas con

lesiones cerebrales en el hemisferio frontal izquierdo perdían total o

parcialmente el habla. En 1908 Carl Wonmiche encontró que el lugar en que

se localizaba la comprensión del lenguaje era el lóbulo temporal.

En 1923 Henry Head describió lo que él denomino “afasia” o pérdida del habla,

pero que no significaba la pérdida de la comprensión del lenguaje. Este

descubrimiento permitió localizara a partir de la “prueba de afasia” las lesiones

cerebrales no solo por traumatismo externo, sino también por accidentes

cardiovasculares que producen ciertas hemorragias o infartos cerebrales

cuyas secuelas son que los pacientes quedan todos o parcialmente mudos,

aunque comprenden el lenguaje hablado. Otros pacientes pierden solo ciertas

relaciones lógicas.

K. Goldstein, estudió también a soldados lesionados y según la localización de

las lesiones cerebrales pudo comprobar ciertas alteraciones del pensamiento,

como problemas perceptuales, conductas perseverativas, pérdida de la

memoria inmediata, destructibilidad, etcétera.

47

En 1940 Worrnen y Stratuss ampliaron los estudios de Goldstein. A niños que

habían sufrido lesiones cerebrales al nacer, o como resultado de golpes o

fiebres durante la primera infancia. De todos los estudios del cerebro se

dedujo la posibilidad de trabajar en la recuperación de las afasias, como se

llamó a las lesiones sufridas por lo niños. Orton y después Fernald crearon

centros para el tratamiento de niños con problemas de origen cerebral. Más

tarde, Cruickshank, Frsting, Keplhard, Kirk y Mybelbast trabajaron en este

mismo siendo dando a los síntomas diferentes nombres: lesiones cerebrales,

disfunción cerebral, problemas preceptúales, síndrome de Stratuss y

finalmente problemas de aprendizaje.

Cada uno de los especialistas subrayada un aspecto del síndrome y trataba

ese síntoma especialmente: por ejemplo. Fristing insistía en los aspectos

perceptuales. Strauss en la hiperactividad, y así otros, hasta que se llegó a la

descripción de la disfunción cerebral mínima. Esta última acepción fue un

cajón de sastre, cómo lo había sido la dislexia. Se abrió tanto la definición que

ahí cabía cualquier cosa.

Entre 1960 y 1980 el término dificultades de aprendizaje se volvió popular. Se

crearon escuelas especialistas para tratar a los niños diagnosticados con ese

síndrome, se prepararon materiales, se capacitó a maestros y se obtuvieron

buenos resultados; pero, como siempre, se abusó del diagnóstico, ya que

muchos niños que no necesitaban permanecer en un centro especializado eran

retirados de las escuelas y llevados a un centro especializado pro largo

tiempo. Ante este sistema de exclusión hubo que hacer estudios muy serios

para aconsejar que un niño fuera remitido a un centro especializado.

Entre 1980 y 2000 se establecieron nuevos proyectos y junto con las otras

discapacidades se trabajó para que los niños con problemas de aprendizaje

permanecieran en las escuelas regulares y que ahí mismo se les diera la

atención que necesitaban. Se ha tratado de capacitar a los maestros de grupo

48

y forma en las escuelas salones de recursos donde los niños que lo necesitan

puedan recibir la atención especializada recomendada.

Sabemos que muchos niños que recuperan o abandona la escuela lo hacen

debido a los problemas de aprendizaje y no a la incapacidad intelectual.

Sabemos también que muchos fracasos se deben a la inmadurez o falta de

preparación para que un niño tenga éxito en la escuela. El factor cultural

también se ha tenido en cuenta y se sabe la importancia que tiene lo niveles

social y cultural del niño para dale, en caso necesario, el apoyo que no recibe

o no ha recibido en medico social. Se tiene ya una noción más clara de lo que

es la diversidad y, como veremos, se acepta que la diversidad en la escuela se

ha vuelto una urgencia que no podemos omitir. El que los maestro de la

escuela regular estén mejor capacitados para entender el tipo de aprendizaje

que requieren los niños, los estilos de aprendizaje de cada uno, los modelos y

estrategias que pueden ser más útiles, resulta ahora algo que no se puede

obviar. Por otro lado, es importante saber que hay niños que funcionan muy

bien en general, pero que hay un área o varias áreas que el niño lo lograría

dominar; de ahí que haya solicitará la evaluación de las áreas en las que el

alumno tiene problemas, lo que permitirá trabajar con él, con o sin la ayuda del

especialista.

No podemos pasar por alto tampoco la ayuda efectiva que pueden darnos

ciertos instrumentos como la computación, los videos, los juegos educativos y

los libro hablados. Hay una sin número de apoyos que el maestro debe

conocer y poco a poco utilizar con los estudiantes que hoy requieran.

4.2.3 Antecedentes de los aprendizajes mediados por Computadora. Morfín

(1993).

4.2.4 En la medida en que el control está en manos de la computadora, el

programa empleará a la computadora más como un libro de texto interactivo.

49

En la medida en que el control está en manos del estudiante, el programa

organiza a la computadora como un medio expresivo. (p. 23)

La revolución tecnológica, y sus repercusiones en los ámbitos del quehacer

educativo formal y no formal, es sólo el preludio de otras transformaciones en

las formas de acceso y procesamiento de información y conocimientos, en las

interacciones personales e institucionales, en la conciencia global y en las

decisiones acerca de valores fundamentales para la convivencia humana. El

efecto que se producirá a corto y mediano plazo en éstos ámbitos difícilmente

lo podemos imaginar.

Con la incorporación de las tecnologías de cómputo a la vida cotidiana, las

bases de la convivencia y de la realización humana están siendo

transformadas en contenidos y en direcciones que trastocan la institución

educativa formal.

Esta revolución tiene ya manifestaciones importantes al interior de las

instituciones educativas, con sus consiguientes repercusiones sociales,

económicas y políticas. En primer lugar, este desarrollo tecnológico refleja y

reproducen históricamente, una vez más, las brechas sociales y las

desigualdades económicas entre los países más ricos y los más pobres, y al

interior de los mismos países.

En Colombia y gran parte de Sudamérica, el fenómeno, tiene, entre otras las

siguientes manifestaciones Torricella , Tenorio, y Huerta (2008).:

a) Acceso y uso diferencial de los recursos computacionales en

diversos contextos educativos: en unos hay recursos e ideas sobre

qué hacer y cómo hacerlo; en otros hay recursos junto con un gran

desconocimiento de la índole de la herramienta y de sus posibles

usos educacionales; y finalmente, en la gran mayoría se carece de

50

recursos. Esta escasez, acompañada de la urgencia y la

motivación para arribar al conocimiento y a los beneficios que

conlleva el usar las computadoras, se presenta con tintes

dramáticos en algunos ambientes educativos: hemos observado

en varias escuelas del estado de Jalisco que se lleva a efecto una

enseñanza de la computación basada en mostrar gráficos y

modelos de cartulina para identificar y aprender las funciones, los

nombres de las partes y los usos de una computadora, sin contar

con el acceso real a la herramienta.

b) El desarrollo desigual se caracteriza también, en el ámbito

nacional, por la ausencia de una política educativa para animar,

dirigir y orientar los esfuerzos en este campo; esta ausencia la

encontramos desde la educación básica hasta la superior. Los

proyectos institucionales y grupales para pensar-actuar en el

campo del cómputo educativo son pocos, y la mayoría se

encuentran en las instituciones con mayores recursos económicos

y humanos. (p. 49)

Antecedentes del Trabajo. En calidad de educadores del sector info rmal y

como diseñadores y productores de objetos de entretenimiento de orden

tecnológico, nos hemos preguntado ¿Para qué sociedad estamos educando?,

¿Qué entorno estamos recreando?, ¿Cuál es la herencia sociocultural que

dejamos a las futuras generaciones?, ¿Estamos deformando los derechos que

nosotros mismos promulgamos?

Al reflexionar sobre lo expuesto y como responsables de participar en los

procesos de producción lúdica para la oferta de diversas formas de

entretenimiento, aprendizaje o diversión, adquirimos conciencia crítica

respecto a la clara tendencia homogeneizadora de la mayoría de los objetos

de entretenimiento y juego que se producen.

51

Es por lo antes expuestos que al indagar sobre el Videojuego, vemos con

preocupación que el contenido de estos objetos de juego poseen

características inadecuadas para el nivel de desarrollo evolutivo del mercado

consumidor, en nuestro caso, jóvenes y niños de menor edad, con lo cual, los

procesos de formación del sistema de valores, creencias y actitudes se

encuentra en riesgo de deformarse al fomentarles mediante el uso irracional

de videojuegos, la aceptación de:

La violencia como la única respuesta posible frente al peligro,

Ignorar los sentimientos de los otros,

La distorsión de las reglas sociales,

Favorecer una visión discriminatoria y excluyente de las mujeres y de los

débiles,

Alentar una visión dantesca del mundo,

Fomentar “ todo vale” como norma aceptable de comportamiento,

Estimular todo tipo de actitudes cuestionadas por la sociedad, la ética, l a

Religión, la moral o las creencias universales de paz, solidaridad y respeto.

Conceptos que se fortalecen en la misma forma en que se fortalecen los

aprendizajes positivos que resultan de jugar videojuegos, Por esto la pregunta

¿Qué papel tiene la sociedad, especialmente los elementos responsables de

distribuir y producir videojuegos?, lo anterior convoca a ingenieros de

sistemas, tecnólogos en sistemas de información, técnicos programadores a

buscar propuestas que puedan dar alternativas que reduzcan riesgos

negativos en la formación integral de los individuos provocando alteridades

morales en el sistema social que conducirá ineluctablemente al caos como

forma peligrosa de vida.

a. La hora de ofrecer formas de ocio, entretenimiento.

b. Postulados Teóricos del Videojuego.

52

El videojuego es uno de los productos resultantes del avance científico y

tecnológico actual. El hombre, como ser creativo y en constante búsqueda de

innovación y enriquecimiento social, cultural, científico, desarrolla estos

objetos de juego como un elemento novedoso propio de la sociedad digital,

destinados al ocio, entretenimiento y juego y utilizado preferentemente por la

población infantil, juvenil y adulta joven.

Asegura Soto (2011),

Los videojuegos se conciben como juegos digitales interactivos

cuya característica común es la ejecución de una serie de

actividades o programas (software) interactivos contenidas en un

soporte (CD-ROM, cartucho, disco magnético u óptico, etc.), que

se ejecutan sobre una plataforma (hardware) electrónica sea ésta

una videoconsola conectable a un aparato de telefonía celular, TV,

una videoconsola portátil o de bolsillo, una computadora, una

máquina recreativa o tragamonedas y juegos expuestos en la red

u online. Saavedra, R. Gerente Comercial de tiendas

especializadas en videojuegos en Santiago de Chile, en una

entrevista realizada por la Revista Mouse, define que “los

videojuegos se conciben como un arte industrial....se puede decir

que es el primer arte del siglo 21....mismo que permite una nueva

forma de diversión. (p. 121)

Podemos afirmar entonces que parte de las generaciones actuales y futuras

harán, durante su tiempo libre y de ocio un uso preferente, de juegos y

entretenimientos tecnológicos y virtuales, tiempo durante el cual, el usuario

entrará a la virtualidad fantástica de mundos tridimensionales en el cual

incursionando en una gama de aventuras gráficas, simulaciones, estrategias,

etc. lo que nos indica que estas nuevas formas de juego se presentan como

53

una alternativa a la forma tradicional de pasarla bien y divertirse, esta

situación no debe extrañar o sorprender a la sociedad, en especial a padres y

educadores, ya que si tomamos en cuenta las teorías de juego que van desde

épocas anteriores vemos que toda actividad lúdica debe:

Obedecer a una época y contexto determinados,

Permitir la adaptación del individuo al contexto sociocultural.

Formar parte de una constante antropológica

Realizarse de forma espontánea, voluntaria y libremente elegida.

Desarrollarse por el placer de jugar por jugar.

Ahora bien, todo juego incide en el individuo que juega, por ello es importante

analizar las repercusiones que tiene esta forma de juego en los jugadores

pues la enorme capacidad de persuasión subliminal que tienen en general los

mensajes audiovisuales y en particular los videojuegos, "sólo pueden

minimizarse mediante el ejercicio de la reflexión y del análisis crítico de los

contenidos audiovisuales” especialmente cuando estos van dirigidos a las

masas consumidoras de productos comerciales de índole social e interactiva

disponibles en el mundo globalizado, Respecto a este punto, Anton (1998)

explica el riesgo de interactuar con estos elementos consiste en:

La exposición a modelos uniformes de cultura,

Una constante descontextualización,

El alejamiento de la realidad y el acercamiento a la virtualidad,

La producción de estereotipos,

De lo anterior resulta un modo particular de ver, concebir y actuar en el

mundo, según la visión de la realidad y de la información que en términos de

datos, símbolos, interpretaciones y juicios de valor obtenga e interprete el

individuo. 4**

54

4.3 MARCO TEÓRICO

4.3.1 Video Juegos. Conceptos e ideas preliminares. ¿Qué es un video juego?

Entendemos por videojuegos todo tipo de juego digital interactivo, con

independencia de su soporte (ROM interno, cartucho, disco magnético u

óptico, on-line) y plataforma tecnológica (máquina de bolsillo, videoconsola

conectable al TV, teléfono móvil, máquina recreativa, microordenador,

ordenador de mano, vídeo interactivo).

Asegura Romero (2005).

Esta variedad de formato en los que se han comercializado los

videojuegos, para todos los gustos, circunstancias y bolsillos, ha

contribuido eficazmente a su amplia difusión entre todos los

estratos económicos y culturales de nuestra sociedad,

constituyendo una de las fuentes de entretenimiento más

importantes de las últimas tres décadas, especialmente para los

más jóvenes.

Frente a la contemplación de la TV que, una vez seleccionado un

canal, deja poca iniciativa al espectador (aunque le mantenga

intelectualmente activo y estimule su imaginación), los videojuegos

representan un reto continuo para los usuarios que, además de

observar y analizar el entorno, deben asimilar y retener

información, realizar razonamientos inductivos y deductivos,

construir y aplicar estrategias cognitivas de manera organizada y

desarrollar determinadas habilidades psicomotrices (lateralidad,

coordinación psicomotor...) para afrontar las situaciones

problemáticas que se van sucediendo ante la pantalla. Aquí el

jugador siempre se implica y se ve obligado a tomar decisiones y

ejecutar acciones motoras continuamente, aspecto muy apreciado

por los niños y jóvenes, generalmente con tendencia a la

55

hiperactividad; en este sentido el juego supone un desahogo de

tensiones. (p. 217)

Por otra parte, con más o menos tiempo y esfuerzo siempre se suele lograr el

objetivo que se pretende, ya que no se requieren ni grandes conocimientos

previos específicos ni una especial capacidad intelectual. En todo caso se

necesitan unas habilidades psicomotrices de carácter general, que se mejoran

progresivamente con el ejercicio de estos juegos, y una cierta persistencia en

las actividades que se proponen en la pantalla (lo que resulta altamente

positivo para los jóvenes, ya que se habitúan a persistir en el esfuerzo que

conduce al logro de unas metas). También se va aprendiendo un "lenguaje"

específico de los videojuegos que incluye simbologías, significados

específicos, técnicas y trucos, que se van repitiendo en los distintos juegos.

En cualquier caso, el logro de los objetivos que se proponen en el juego

reporta a los jugadores un aumento de la autoestima y, muchas veces, un

reconocimiento social por parte de sus colegas.

Esta liberación de tensiones a través de la acción, el refuerzo de los lazos de

pertenencia al grupo (de amigos con intereses comunes) y la autoestima que

acompaña al éxito (no olvidemos que, en general, nos gusta jugar a aquello en

lo que "ganamos" o nos proporciona satisfacción), son algunos de los hechos

que explican la capacidad de adicción de estos juegos.

Por otra parte, Gros (2004).

Los videojuegos muchas veces ofrecen el aliciente de controlar

las acciones de personajes fantásticos, plantean situaciones que

no se presentan en la vida real, permiten; afrontar situaciones de

extremas... Y siempre presentan temáticas e imágenes atractivas

para sus destinatarios y les proporcionan distracción y diversión.

Según un informe del Comité de Protección al Consumidor del

Parlamento Europeo (citado en la revista Comunicación y

56

Pedagogía núm. 233), los videojuegos pueden estimulan el

aprendizaje de hechos y habilidades como la reflexión estratégica,

la creatividad, la cooperación y el sentido de la innovación". No

obstante reconoce que no todos los juegos son apropiados para

los niños y que la violencia de ciertos juegos puede estimular

conductas violentas en situaciones específicas. También destaca

la importancia de la implicación de los progenitores, controlando

los contenidos y el tiempo que dedican sus hijos a jugar. (p. 233)

Los riesgos. En general, los usuarios de los videojuegos no tienden a aislarse

de sus compañeros y amigos; más bien al contrario buscan muchas veces

compañía para jugar y colegas con los que intercambiarse programas, revistas

y trucos.

Con todo, la adicción de la que hemos hablado puede dar lugar a que en algún

momento los usuarios de videojuegos se entusiasmen demasiado con algún

programa (en solitario o en compañía) y le dediquen un tiempo

desproporcionado, abandonando incluso otros quehaceres (fenómeno que por

cierto a veces nos ocurre también al leer una novela apasionante o al llevar a

cabo un determinado "hobby"). En la mayoría de los casos, en unos días

pasará la adicción y todo volverá a la normalidad.

Solamente personas que tengan un problema psicológico previo pueden llegar

a encerrarse enfermizamente en el mundo de los videojuegos desconectando

gradualmente de las demás realidades de su entorno (compañeros,

obligaciones sociales, cuidado personal, etc.) y sufrir otros trastornos graves

de personalidad y conducta.

En algunos casos esta adicción desmesurada puede provocar estrés y fatiga

ocular y, unida a malas posiciones ante la máquina y prolongados estados

tensionales, podrá dar lugar a dolores musculares e incluso originar problemas

57

de columna vertebral. Ante estos síntomas es de esperar que el sentido común

de los jugadores (que suele funcionar bien cuando aparecen las agujetas por

jugar demasiado a fútbol, por ejemplo) imponga un adecuado descanso a esta

actividad. En el caso de niños y jóvenes los padres son quienes deben orientar

a sus hijos ante estos síntomas, especialmente si han sufrido problemas de

nerviosismo, epilepsia, mareos...

También se acusa a los videojuegos de fomentar la violencia. Y efectivamente

muchos de ellos son violentos y presentan una visión estereotipada y

deshumanizada del mundo que se muestra con contravalores sociales tan

poco recomendables como: sexismo, racismo, maniqueísmo, militarismo,

egoísmo... No obstante, para sus usuarios queda bastante claro que se trata

de un juego, un juego que precisamente les permite experimentar la

transgresión de las normas (de la misma manera que una novela nos permite

tener una experiencia vicaria de lo que les pasa a unos personajes que - a

menudo- transgreden también las pautas sociales). La diferencia está en que

en los videojuegos el usuario es quien toma las decisiones de lo que hace el

personaje de ficción (con el que frecuentemente debe identificarse en primera

persona y moverlo como a un títere) en tanto que en el caso de una novela el

lector actúa simplemente como un espectador de lo que le ocurre a los

personajes de la obra.

Por otra parte, hemos de admitir que la contemplación de los telediarios y la

lectura de las noticias de los periódicos proporciona muchos más ejemplos de

violencia y de comportamientos indeseables que los videojuegos, con el

terrible valor añadido de que no constituyen una ficción. Pensemos en Bosnia.

El sexo no está muy presente en las videoconsolas. Por motivos comerciales,

para que las familias sin distinción acepten la entrada de estas máquinas en

sus casas y las compren para sus hijos, las principales empresas de

videojuegos (Sega, Nintendo, Sony) se comprometieron a evitar la pornografía

en estos formatos. La situación cambia en el caso de los juegos para

58

ordenador, vídeo interactivo o Internet, considerados soportes más controlados

y utilizados por los adultos.

4.3.2 Videojuegos en el entorno educativo. Sin duda los videojuegos en

general mejoran los reflejos, la psicomotricidad, la iniciativa y autonomía de

los jugadores, pero además también pueden utilizarse en el ámbito educativo

con una funcionalidad didáctica para contribuir al logro de determinados

objetivos educativos. Veamos algunas de sus posibles aplicaciones,

considerando también algunos de sus riesgos más específicos.

4.3.3 Arquitectura de juegos de video. El desarrollo de videojuegos es la

actividad por la cual se diseña y produce un videojuego, desde el concepto

inicial hasta el juego en su versión final, el producto terminado.

Esta es una actividad multidisciplinaria, que involucra profesionales de la

informática, el diseño, el sonido, la actuación, etcétera.

El desarrollo de un videojuego generalmente sigue el siguiente proceso:

Concepción de la idea del juego

Diseño

Planificación

Producción

Pruebas

Mantenimiento

El proceso es similar a la creación de software en general, aunque difiere en la

gran cantidad de aportes creativos (música, historia, diseño de personajes,

niveles, etc.) necesarios. El desarrollo también varía en función de la

plataforma objetivo (PC, celulares, consolas), el género (estrategia en tiempo

real, rpg, aventura gráfica, plataformas, etc.) y la forma de visualización (2d,

2.5d y 3d).

59

4.3.3.1 Concepción. En esta etapa es necesario definir los aspectos fundamentales que conformarán el videojuego, entre los que se encuentran:

Género: Dentro de que género o géneros se va a desarrollar el juego. De

no corresponder a un género conocido, se deben especificar las

características.

Según Domínguez (2014)

Jugabilidad: Lo que generará diversión a la hora de jugarlo.

Bocetos: Algunas ideas sueltas acerca de cómo debe lucir el

juego en cuanto a personajes, ambientación, música, etc.

En la fase de diseño se detallan todos los elementos que

compondrán el juego, dando una idea clara a todos los miembros

del grupo desarrollador acerca de cómo son. Entre estos

elementos tenemos:

Historia: Forma en que se desenvolverán los personajes del

juego y la historia del mundo representado avanza. No todos los

juegos tienen historia.

Sonido: Detallada descripción de todos los elementos

sonoros que el juego necesita para su realización. Voces, sonidos

ambientales, efectos sonoros y música.

Interfaz: Es la forma en que se verán los elementos GUI y

HUD, mediante los cuales el usuario interactuará con el juego.

Gráficos: Dependiendo de si el juego es 2d, 2.5d o 3d, en

este apartado se deben especificar los sprites, tiles y modelos 3d

a utilizar (p. 85)

60

Según Domínguez (2014),

Diseño de mecánicas. Es la especificación del funcionamiento

general del juego. Es dependiente del género y señala la forma en

que los diferentes entes virtuales interactuarán dentro del juego,

es decir, las reglas que rigen éste.

Diseño de programación. Describe la manera en que el videojuego

será implementado en una máquina real (un PC, consola, celular,

etc.) mediante un cierto lenguaje de programación y siguiendo una

determinada metodología. Generalmente en esta fase se generan

diagramas de UML que describen el funcionamiento estático y

dinámico, la interacción con los usuarios y los diferentes estados

que atravesará el videojuego como software. (p. 87)

De toda la fase de diseño es necesario generar un documento llamado

Documento de Diseño, que contiene todas las especificaciones de arte,

mecánicas y programación.

4.3.4 Planificación. En esta fase se identifican las tareas necesarias para la

ejecución del videojuego y se reparten entre los distintos componentes del

equipo desarrollador. También se fijan plazos para la ejecución de dichas

tareas y reuniones clave, con la ayuda de herramientas de diagramación de

actividades como GANTT y PERT.

Según Romero (2004).

Producción. Aquí se llevan a cabo todas las tareas especificadas

en la fase de planificación, teniendo como guía fundamental el

documento de diseño. Esto incluye entre otras cosas la

codificación del programa, la creación de sprites, tiles y modelos

61

3d, la grabación de sonidos, voces y música, la creación de

herramientas para acelerar el proceso de desarrollo, entre otras.

Pruebas. Al igual que el software convencional, los videojuegos

deben pasar por una etapa donde se corrigen los errores

inherentes al proceso de programación y a diferencia de este, los

videojuegos requieren un refinamiento de su característica

fundamental, la de producir diversión de manera interactiva

(Jugabilidad). Generalmente esta etapa se lleva a cabo en dos

fases

Pruebas Alpha: Se llevan a cabo por un pequeño grupo de

personas, que con anterioridad estén involucradas en el

desarrollo, lo que puede incluir artistas, programadores,

coordinadores, etc. El propósito es corregir los defectos más

graves y mejorar características de Jugabilidad no contempladas

en el documento de diseño.

Pruebas Beta: Estas pruebas se llevan a cabo por un equipo

externo de jugadores, bien sea que sean contratados para la

ocasión o que sean un grupo componente del proyecto (grupo

QA). De estas pruebas el videojuego debe salir con la menor

cantidad posible de defectos menores y ningún defecto medio o

crítico. (p. 54)

4.3.5 Los videojuegos y la educación. La lúdica en educación. Según Martí,

Currás y Sánchez (2012)

Los pueblos, lo mismo que los niños, necesitan de tiempo en

tiempo algo así como correr mucho, reírse mucho y dar gritos y

saltos. Es que en la vida no se puede hacer todo lo que se quiere,

y lo que va quedando sin hacer sale así de tiempo en tiempo,

como una locura. (p. 68)

4.3.5.1 Debilidades.

62

Los docentes tienen pocos conocimientos sobre lúdica.

Los docentes ven la capacitación más como un requisito que les permita

ascender en el escalafón, que una oportunidad real de mejorar su labor.

4.3.5.2 Fortalezas.

La lúdica es un tema "novedoso" que causa mucho interés, lo que la hace

fácilmente aceptada.

La lúdica representa una gran herramienta de trabajo al interior de la labor

docente abarcando diversas disciplinas.

La educación lúdica es inherente al niño, adolescente, joven y adulto y

aparece siempre como una forma transaccional con vistas a la adquisición de

algún conocimiento, que se redefine en la elaboración permanente del

pensamiento individual en continuo intercambio con el pensamiento colectivo.

Educar lúdicamente tiene un significado profundo y está presente en todos los

momentos de la vida: el juego es uno de los primeros lenguajes del ser

humano. El niño pequeño deambula por su medio creando e inventando

juegos, conectándose a través de expresiones lúdicas. A través del juego se

van comunicando con el otro, con los otros y con el medio. A medida que va

creciendo sus juegos se van complejizando y sus posibilidades de

conocimiento se van ampliando. Así también lo expresa Hetzer (1978 : 320) al

referirse al juego como contenido principal de la vida de los niños en

determinadas etapas evolutivas:

Para el jugador (y para el juego) todo es posible: cada cosa puede

ser múltiples cosas. Para el niño, basta querer que sea y la cosa

es lo que se desea. El juego es el reino de la imaginación, donde

no hay imposibles. Todo es posible. Es el reconocimiento de la

dimensión ilimitada del hombre y del mundo. (p. 320)

63

Es necesario recuperar el sentido real de la palabra escuela como lugar de

alegría, del placer intelectual, de la satisfacción; es también indispensable

repensar la formación del profesor, con el ánimo de que reflexione cada vez

sobre su función (conciencia histórica) y se haga cada vez más competente,

no sólo en lo relacionado con el conocimiento teórico, sino en lo relativo a una

práctica que se alimentará del deseo de aprender cada día más para poder

transformar.

Figura 4. Mapa Conceptual: Conceptualización de los conocimientos e

importancias de las habilidades lógico-matemáticas.

Fuente Álvarez. (1996):

4.3.6 Los Modelos Pedagógicos.

64

Figura 5. Modelos pedagógicos y su dinámica en los procesos educativos

Fuente Los Autores

La pedagogía ha construido una serie de modelos o representaciones ideales

del mundo de lo educativo para explicar teóricamente su hacer. Dichos

modelos son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento,

ser aplicados en la práctica pedagógica.

Según instructivo Servicio Nacional de Aprendizaje SENA (2010),

Pedagógico tradicional. En este modelo prima el proceso de

enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor

sobre la del estudiante; los medios son el tablemático o pizarrón,

marcador o tiza y la voz del profesor; además la evaluación es

memorística y cuantitativa.

Pedagógico romántico. El modelo parte de la premisa que el

maestro no debe intervenir en el desenvolvimiento natural y

espontáneo del estudiante y su relación con el medio que lo rodea.

No interesan los contenidos, ni el tipo de saber enseñado.

65

Pedagógico conductista. La evaluación se realiza a lo largo del

proceso de enseñanza y se controla permanentemente en función

del cumplimiento de los objetivos instruccionales. Se requiere

determinar el avance en el logro de objetivos de manera que estos

se puedan medir, apoyados en un proceso de control y

seguimiento continuo. (p. 36)

Pedagógico constructivista. El eje del modelo es el aprender haciendo. El

maestro es un facilitador que contribuye al desarrollo de capacidades de los

estudiantes para pensar, idear, crear y reflexionar. El objetivo de la escuela es

desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos de modo que

ellos puedan progresar, evolucionar secuencialmente en las estructuras

cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más elaborados.

Pedagógico social. En este modelo los alumnos desarrollan su personalidad y

sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades sociales para una

colectividad en consideración del hacer científico. El maestro es un

investigador de su práctica y el aula es un taller.

Asegura Flores (2000).

El aprendizaje mediado por computadora está alcanzando niveles

importantes de difusión. Sin embargo, el desarrollo de ambientes

virtuales para el aprendizaje se realiza, con frecuencia, de manera

intuitiva, sin un análisis mesurado de los factores educativos que

intervienen en el proceso. Esta situación limita notablemente el

potencial de la tecnología en el aprendizaje. (p. 58)

Señala Ortega (2014). Que,

No se trata de insertar lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo

lo mismo, con los nuevos recursos tecnológicos. Es innovar

66

haciendo uso de los aciertos de la Pedagogía y la Psicología

contemporáneas y por supuesto de las nuevas tecnologías (p. 12)

Es necesario entonces, revisar las teorías educat ivas desde una perspectiva

apropiada y evaluar las posibilidades que ofrecen los recursos tecnológicos en

apoyo al aprendizaje. Para ello, se requiere de la participación colectiva de

diversas disciplinas.

Requerimientos de dominio, los cuales se refieren a los contenidos emanados

de la asignatura misma y parten de los objetivos de aprendizaje.

Requerimientos psicopedagógicos, los cuales corresponden al enfoque teórico

y práctico del aprendizaje de acuerdo con los paradigmas asumidos.

4.3.7 Pedagogía y herramientas computacionales. La Ingeniería de Sistemas

es una profesión esencialmente creativa. En ella confluyen los saberes como

productos de procesos de investigación, innovación y aplicación en ciencia y

tecnología, evolucionando en la búsqueda de soluciones a problemas simples

y complejos.

Para ello el ingeniero formula y ejecuta proyectos integrando equipos de

trabajo. En este proceso investiga, estructura, desarrolla, innova, gestiona,

comunica y fundamenta ideas, explora alternat ivas y procedimientos, operando

con distintas variables para satisfacer una determinada necesidad de diseño.

Esto supone tomar decisiones para arribar a la mejor solución de un problema.

En este proyecto: “LA LÚDICA VIRTUAL COMO ESTRATEGIA DE APOYO A

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA”

se expone la necesidad de los estudiantes por arraigar los conocimientos y

conceptos para la estructuración, desarrollo y aplicación de un proyecto

(Programa de Ingeniería de Sistemas), siendo este una catapulta para lograr y

culminar el objetivo final del programa académico de la Universidad Piloto de

Colombia: contextualizar los conceptos aprendidos en la solución de un

67

problema educativo, del entorno de la universidad piloto de Colombia

seccional Girardot.

La construcción de un ambiente virtual de aprendizaje tiene como contexto

central las pedagogías de aprendizaje (constructivista, cognitiva y algunas

corrientes que apoyan a estos modelos pedagógicos como el aprendizaje

significativo y el autoaprendizaje), tienen como fin enriquecer, estructurar,

esquematizar la mente del estudiante otorgando a éste la capacidad de

aprender a pensar, tomar decisiones que lleven al estudiante a desarrollar

capacidades propias para el desenvolvimiento dentro de la sociedad actual

denominada sociedad del conocimiento, con su modo de producción neoliberal

que implica asumir valores y competencias definidos de acuerdo con los

criterios del sector productivo.

Tomando como referencia Massa; (1996) el punto de vista cognitivo,

Atendiendo a teorías del procesamiento de la información, el

proceso asociado a la resolución de un problema posibilita, no

sólo la producción de un conocimiento en acción sino también el

diseño y articulación de estrategias para organizar esa acción. En

tanto se ponen en juego la activación de conceptos y

procedimientos articulados y orientados a la búsqueda de una

solución, se favorece el establecimiento de nuevas relaciones

conceptuales involucrando, al mismo tiempo, un proceso de

aplicación organizado de resultados de experiencias adquiridas en

situaciones previas, con transferencia a un contexto diferente. El

valor agregado de este modo de construir aprendizajes es

entonces el favorecer el surgimiento de procesos metacognitivos

que se vinculan con actitudes deseables en un sujeto con

pensamiento independiente y autónomo.(párr. 3)

68

Consideramos importante entonces favorecer el desarrollo de estrategias de

enseñanza orientadas a que el estudiante de la educación básica y media

aprenda a resolver problemas complejos a fin de promover la construcción de

aprendizajes significativos.

Ausubel, Novak y Hanesian (1989)

Desde la perspectiva del aprendizaje, esto requiere proponer la

realización de actividades en las que se necesite poner en juego

la búsqueda sistemática y permanente de conocimiento, haciendo

énfasis en el proceso de su generación, articulando conceptos,

procedimientos y actitudes, con el objetivo de resolver problemas

similares a los que se enfrenta un estudiante en un contexto

desarrollado. (p. 59)

Según Vygotsky, L. (1977) estos procesos de aprendizaje adquieren mayor

riqueza cuando “se producen colaborativamente, es decir, en un contexto de

interacciones interpersonales directas o mediadas a través de los instrumentos

o recursos con los que el alumno accede”. (p. 60)

Según Moore, M (1989),

Toda acción educativa involucra algún modo de interacción. Desde

la educación a distancia, y en relación con ello, Moore habla de

tres formas de interacción: entre estudiante e instructor, entre los

estudiantes y entre el estudiante y el contenido. (p. 102)

De acuerdo con este esquema, existen dos modos de interacción en las que se

considera la existencia de relaciones interpersonales destinadas a facilitar el

aprendizaje del estudiante, mientras que el restante, - entre el estudiante y el

contenido-, tiene que ver especialmente con el trabajo personal del estudiante

69

en un “diálogo” que el mismo establece tanto con los contenidos a trabajar,

como con su soporte material.

Por otra parte Coll (1995) habla de “interactividad”, concibiéndola como “la

articulación de las actuaciones del docente y de los alumnos en torno a una

tarea o a un contenido de aprendizaje determinado”. (p. 15) La interactividad

así considerada es a nuestro entender más amplia que la interacción, en tanto

incluye otras actuaciones de elaboración en apariencia individuales o

colectivas relativas a los estudiantes, así como a los docentes, en ausencia de

los estudiantes. Sobre esta base, y a modo de ejemplo, la interactividad se da

tanto en la realización de un informe o estructura de un proyecto de los

estudiantes enviado al docente, como en la corrección del mismo por éste,

aunque medien (o existan) entre ambos procesos (o acciones) diferencias

espaciales y/o temporales.

Figura 6. Ilustración del modelo pedagógico

Fuente. Los autores

Según Pérez, y Miravalles (2006).

70

La ilustración del modelo pedagógico muestra varios procesos que

dinámicamente pero en forma ordenada se deben llevar a cabo

con precisión, midiendo en cada momento la autoconciencia critica

del maestro frente a la intencionalidad del procesos de

aprendizaje, frente a la relevancia de la responsabilidad de

construir significados en el estudiante piloto, desde lo volitivo de

su ser, encendiendo la llama de su imaginación y fijando su

atención para que su mirada se encamine frente a los horizontes

de significación, despertando el amor por la sabiduría, de manera

que maestros y estudiantes se conviertan en pares para que se

alumbren mutuamente hacia la productividad desde las

curiosidades que despiertan las dialécticas del proceso de

aprendizaje de temáticas categoriales que simulan la germinación

de una semillas, su posterior cultivo, conformación y

consolidación.(p. 41)

La descripción de los procesos del modelo pedagógico comienza con advertir

que los pilares básicos, sobre los cuales está diseñado el esquema dinámico

para el aprendizaje de los conocimientos estructurales de una profesión son:

el ser, el saber, y el hacer; aspectos de la educación integral, que junto a las

competencias ciudadanas prospectan cambios positivos de la educación

colombiana frente a las realidades impredecibles de las oscilaciones

económicas del mundo global, los cambios climáticos por el calentamiento de

la tierra, y la descomposición social de nuestro entorno orquestada en el

egoísmo y la ignorancia de la clase dirigente.

Problemas de aprendizaje. La calidad educativa del aprendizaje de las

ciencias básicas, del desenvolvimiento en las competencias genéricas y

básicas de los estudiantes de la educación básica y media queda en

entredicho.

71

Según Tardif (2004),

El hecho de cambiar el sistema de pregunta de la memorización a

el análisis por parte del ICFES, dejo ver serias falencias en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes tales como: pobreza en

la conceptualización y contextualización de los contenidos

estudiados en cada una de los espacios académicos de la

educación formal, dominio deficiente de la lectoescritura y el

análisis numérico, pobreza en el manejo de la segunda lengua,

incapacidad en la resolución de problemas, deficiencia en la

interpretación de datos, grafos, tablas, esquemas, figuras, mapas,

signos, símbolos: aspectos del pensamiento lógico- matemático

que no se están aprendiendo por parte de los estudiantes: síntoma

inequívoco de aún persiste en las metodologías de los docentes el

paradigma de la enseñanza sobre el paradigma del aprendizaje.

Es decir el paradigma de terminar con el contenido programado

versus analizar el contenido programado para su respectivo

aprendizaje. (p. 45)

¿Qué tipo de juegos son los más utilizados por los jugadores? ¿Cuánto tiempo

dedican al juego? ¿Dónde y cómo practican el juego?

Al utilizar el término jugador es difícil reducir esa expresión a unos

determinados sujetos que juegan de manera uniforme. Los usuarios tienen sus

preferencias, sus peculiaridades y sus costumbres. Pasemos a ver algunas de

estas cualidades diferenciadoras en lo relativo a los jugadores.

Para Tenutto (2000).

Los videojuegos: uno de los juguetes más elegidos. Ya hemos

dicho más arriba que, aunque llevan poco tiempo desde que se

introdujeron en todo el mundo ya en el año 1992, los videojuegos

72

ocupaban uno de los primeros lugares en cuanto a la elección de

los niños, llegando a superar el 40 % de los juguetes que se

vendieron, con unas ventas que rondaban los 50.000 millones de

dólares. Según el estudio realizado por la Universidad de Valencia

(1992) el videojuego ocupaba el primer lugar entre los juguetes

más preferidos para el 62 % de los niños, si tuándose en segundo

lugar en el caso de las niñas, por detrás de los juegos de misterio.

Si bien esta tendencia al crecimiento parece haberse estancado,

los VJ siguen siendo uno de los objetos más preferidos por los

niños. (p. 41)

73

5. METODOLOGÍA

5.1 HIPÓTESIS

Square Game es una herramienta idónea para el aprendizaje de la geometría

en segundo grado de educación básica.

5.2 DISEÑO METODOLÓGICO.

Empírico analítico cuasi experimental; se encuestaron los profesores de

matemáticas de la región del alto magdalena en los municipios de Girardot y

Ricaurte, para examinar el nivel cognitivo en relación con los estándares

básicos de competencia, indicadores de logro, problemáticas de aprendizaje

de los pensamientos geométrico y espacial, uso de las herramientas

computacionales para la enseñanza-aprendizaje de la geometría, sin

rigurosidad estadística solo obedeciendo al seguimiento de la información que

nos permitiera justificar las falencias que el proceso educativo en relación con

el área de matemáticas asignatura geometría en el grado segundo.

De los 64 maestros del municipio de Ricaurte Cundinamarca, se escogió una

muestra de docentes sin rigurosidad estadística, que tuvieran relación directa

con el aprendizaje de la geometría en la educación básica, que permitieran

con sus aportes la validación del software denominado Square Game desde

tres aspectos fundamentales, lo cognitivo, lo tecnológico, lo didáctico; a

través de un instrumento-encuesta donde se activaran las respuestas de los

docentes con base en preguntas cerradas, motivadas por una charla previa

sobre la demostración del juego aplicando la estrategia del aprendizaje por

descubrimiento en dichos docentes.

74

Por último se escogieron ocho niños sin rigurosidad estadística de la siguiente

manera: dos niños excelentes de la misma edad y de sexo diferente. Dos niños

buenos de la misma edad y de sexo diferente. Dos niños regulares de la

misma edad con sexo diferente. Dos niños insuficientes de la misma edad y de

sexo diferente. Esta muestra de niños de grado segundo de primaria de la

Institución Educativa Departamental Antonio Ricaurte (IEDAR) en Ricaurte

Cundinamarca, se les practico dos ejercicios de investigación, el primero un

test donde se activaban las respuestas de los niños en relación con la

ubicación espacial, la rotación la traslación, las homotecias y la combinación

de las acciones anteriores con sus propiedades. Luego se procedió con la

misma muestra de niños siguiendo la estrategia de aprendizaje por

descubrimiento al desarrollo del juego Square Game con sus versiones

tangram en tres niveles, para observar el desenvolvimiento de los niños en las

variables cognitiva tecnológica y didáctica.

5.3 VARIABLES

5.3.1 Variable independiente. Lúdica virtual como herramienta para el

ambiente de clase.

5.3.2 Variables dependientes Entorno de desarrollo para el grado de segundo

(matemáticas – geometría).

Con el ánimo de desarrollar el modelo virtual para el aprendizaje de las

competencias básicas y genéricas de la educación formal de los primeros años

en la zona de influencia de la Universidad del Tolima, se hace indispensable

implementar un modelo metodológico que oriente paso a paso cada una de las

actividades a realizar durante el desarrollo del presente proyecto. Antes de

continuar vale la pena tener en cuenta que al aplicarse un diseño

metodológico lo que se busca es:

75

Planear en forma adecuada cada una de las actividades en las que se va

dividir el desarrollo del proyecto con sus respectivos tiempos de duración.

Involucrar desde el inicio del desarrollo del proyecto a los futuros usuarios

finales de Square Game.

5.4 CARACTERIZACIÓN DE INSTRUMENTOS.

5.4.1 Descripción de la muestra

Tabla 3. Encuestas

Encuestados Hombres Mujeres

28 Profesores de

matemáticas de

Girardot y Ricaurte

Cundinamarca.

16

promedio de edad

37.67

desviación típica

10.14

licenciados hombres

7/16=43.75%

ingenieros

9/16=56.25

12

promedio de edad

37.4

desviación típica

9.84

mujeres licenciados

7/12=58.34%

ingenieros

2/12=16.66%

otras carreras

3/12=25%

Fuente los autores

5.4.2 Resultados de las encuestas

Primera pregunta

1. Domina usted los estándares de matemáticas desde la perspectiva del

ministerio de educación nacional

a. Excelente

b. Bien

c. Aproximadamente bien

76

d. Regular

Figura 7. DOMEM

Fuente los autores

Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 13/28 encuestados dominan

bien los estándares de las matemáticas desde la perspectiva del MEN. Lo

anterior significa que aproximadamente un 46,43% que marcaron la respuesta

B, están en capacidad de ofrecer la oportunidad de aproximar a los

estudiantes a dichos estándares y un 28,57% que marcaron la respuesta A,

dominan excelentemente el tema, aspecto aparentemente tranquilizador para

ejercer la docencia de esta asignatura.

2. “Identifica y clasifica fronteras y regiones de objetos en el plano y el

espacio, reconocen ellos formas y figuras, del dibujo y los construye con

materiales apropiados, caracterizando triángulos, cuadrados, rectángulos y

círculos”. Lo anterior corresponde a:

a. Estándar de pensamiento espacial y geométrico.

b. Indicador de logro del pensamiento geométrico.

c. Indicador de logro para el área de matemáticas de los grados 1°, 2° y 3°.

d. Indicador de loro para el área de matemáticas de los grados 4°, 5° y 6°.

77

Figura 8. CLASILE

Fuente los autores

Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 10/28 encuestados catalogan

que el contenido de la pregunta es un indicador de logro del pensamiento

geométrico. Lo anterior significa que aproximadamente un 35,71% de los

encuestados, que marcaron la respuesta B, identifican los indicadores de logro

de matemáticas del decreto 2562 de junio 5 de 1996, aspecto preocupante

para ejercer la docencia pues se desconocen las directrices del gobierno en

esta área importante para la formación básica de los colombianos.

3. Los problemas de aprendizaje en el área de matemáticas específicamente

para el pensamiento espacial y geométrico en los estudiantes de la educación

básica se presenta por:

a. Falta de atención de los estudiantes

b. Falta de recursos didácticos para la enseñanza de dicho pensamiento

c. Número considerable de estudiantes para la atención personalizada de

cada uno de ellos

d. La capacitación de los docentes en mediciones tecnológicas es deficiente

78

Figura 9. PROMAP

Fuente los autores

Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 11/28 encuestados afirma que

no hay recursos didácticos para la enseñanza del pensamiento espacial y

geométrico. Lo anterior significa que aproximadamente un 39,28% de los

encuestados docentes de las municipalidades de Girardot y Ricaurte

Cundinamarca, orientan matemáticas de la forma tradicional con marcador y

tablero y/o con tiza y tablero: aspecto preocupante si 21,43% de los

encuestados que respondieron B, se identifican que el número de estudiantes

es numeroso en las aulas para dedicarles una atención personalizada. Lo

anterior justifica la existencia de un recurso que masifique la enseñanza de las

matemáticas pero que simultáneamente fije la atención de los estudiantes y se

les pueda ofrecer una atención personalizada. Ese recurso es un software

donde se le permitas al estudiante aprender desde el juego, los pensamientos

diversos de las matemáticas entre ellos el pensamiento espacial y geométrico,

indicados desde los lineamientos curriculares, emanados del ministerio de

educación nacional, orientados desde el artículo 78 de la ley 115 de 1994.

4. Aplica usted algún software para la enseñanza de la geometría en su

institución educativa:

a. Siempre

b. Casi Siempre

79

c. Algunas Veces

d. Dos a cuatro veces al año

e. Nunca

Figura 10 ASOFT

Fuente los autores

Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 12/28 encuestados,

respondieron la C: algunas veces, los docentes utilizan algún software para la

enseñanza de la geometría en el aula. Lo anterior significa que

aproximadamente un 42,86% de los encuestados combina la educación

tradicional de tiza y tablero con un recurso tecnológico: aspecto relevante pero

bastante entristecedor si se le suma con 28.54% de los encuestados que

respondieron D, que solo dos a cuatro veces al año utilizan estos recursos.

5. Considera usted que la apatía de los estudiantes hacia la matemática está

centrada en:

a. Falta de motivación en el proceso de enseñanza de aprendizaje

b. El estudiante no la considera importante para su proyecto de vida

c. No hay recursos suficientes para enseñarla

d. Los padres de familia insisten en su núcleo, que la matemática es muy

difícil

80

Figura 11. APAMAT

Fuente los autores

Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 11/28 profesores encuestados

consideran que la apatía de los estudiantes es por falta motivación en la

enseñanza. Lo anterior significa que aproximadamente un 39,28% de dichos

docentes reconocen problemas de docencia en los aspectos pedagógicos,

pues la motivación es uno de los aspectos a tener en cuenta en el proceso

enseñanza-aprendizaje. Si a la falta de motivación se le suma la falta de

información sobre la importancia de las matemáticas en el siglo XXI y le

adicionamos que la problemática es que el estudiante no considera las

matemáticas importantes para su proyecto de vida, que constituyen el 28,57%

de los docentes encuestados, estaríamos en serios aprietos de forma y de

fondo, para el futuro de estos estudiantes, pues estaríamos contribuyendo con

el analfabetismo funcional e informático de la población productiva de las

futuras generaciones.

6. Se remediarían los procesos de aprendizaje de las matemáticas si:

a. Se motivara a los estudiantes en el proceso de aprendizaje

b. Se usara un Videojuego que permita mejorar la atención y simultáneamente

mejorar la autonomía en el aprendizaje de las matemáticas

81

c. Se utilizara el proceso enseñanza - aprendizaje y se mediara

tecnológicamente con un videojuego especializado en geometría

d. Empleo de una mediación tecnológica supervisada por e l docente

Figura 12 REPROCAM

Fuente los autores

Interpretación. De acuerdo con la figura anterior 13/28 encuestados creen que

la enseñanza mejoraría si se usara un videojuego que permita mejorar la

atención y la autonomía del aprendizaje de las matemáticas. Lo anterior

significa que aproximadamente un 46,43% de los docentes encuestados afirma

que el uso de un videojuego permitiría remediar en parte la falta de atención

hacia el aprendizaje de las matemáticas, daría la oportunidad de volcar la

voluntad del estudiante hacia los pensamientos de las matemáticas y de la

geometría y tomar decisiones de manera autónoma. Si a lo anterior se le suma

el 17,86% de las respuestas dadas por los profesores en el sentido de que se

solucionarían los problemas de los procesos de aprendizaje si se mediara

tecnológicamente con un videojuego, demostraríamos que el 64% de los

docentes aceptan que en un software que permita la mediación tecnológica de

la mano con la mediación pedagógica, podrían llegar a mejores resultados en

el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas y de la geometría.

82

5.4.4 Descripción de la muestra

Tabla 4 descripción muestra

Encuestados Hombres Mujeres

13 Profesores de

segundo de educación

básica del municipio de

Ricaurte-

Cundinamarca.

4

promedio de edad

35

desviación típica

1,5

licenciados hombres

2/4=50%

ingenieros

2/4=50%

11

promedio de edad

52,27

desviación típica

13,42

mujeres licenciados

5/11=45.45%

Profesional

1/11=9%

otras carreras

5/11=45.45%

Fuente los autores

5.4.5 Resultados de las encuestas

Tabla 5. En cuanto a la fijación de la atención del niño, Square Game

podría resultar una alternativa

Frecuenci

a

Porc

entaj

e Porcentaje válido

Porcentaje

acumulado

Válido Muy de

Acuerdo 14 93,3 100,0 100,0

Perdido

s

Sistema 1 6,7

Total 15 100,0

Fuente los autores

83

Figura 13 la fijación de la atención del niño, Square Game

Fuente los autores

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en

un 100% que Square Game fija la atención de los estudiantes respecto de las

temáticas de geometría relacionadas con los estándares de rotación,

traslación y sus propiedades

Tabla 6. En cuanto al gusto por el aprendizaje de la geometría, el uso

de square game como herramienta de aprendizaje el maestro la podría

catalogar como:

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Algo de

Acuerdo 1 6,7 6,7 6,7

Muy de

Acuerdo 14 93,3 93,3 100,0

Total 15 100,0 100,0

Fuente los autores

84

Figura 14. Gusto por el aprendizaje de la geometría

Fuente los autores

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en

un 93,3% que Square Game facilita o permite el gusto por el aprendizaje de

temáticas relacionadas con los estándares de geometría donde se involucran

rotaciones, traslaciones y sus propiedades.

Tabla 7. ¿Con que frecuencia se utilizaría Square Game en su

clase?

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Alta 12 80,0 80,0 80,0

Muy

Alta 3 20,0 20,0 100,0

Total 15 100,0 100,0

Fuente los autores

85

Figura 15 frecuencias se utilizaría Square Game

Fuente los autores

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en

un 80% que Square Game se utilizaría con una Alta Frecuencia, en el

desarrollo continuo de sus clases.

Tabla 8 ¿Cómo valoraría la intervención de square game en su

clase?

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Alta 8 53,3 53,3 53,3

Muy

Alta 7 46,7 46,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

Fuente los autores

86

Figura 16 intervenciones de square game

Fuente el autor

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en

un 100% que Square Game es de una Alta aceptación como herramienta de

intervención en el proceso de aprendizaje.

Tabla 9. ¿Cómo clasificaría la importancia de Square Game

dentro de su espacio de clase?

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Regula

r 1 6,7 6,7 6,7

Alta 10 66,7 66,7 73,3

Muy

Alta 4 26,7 26,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

87

Fuente los autores

Figura 17. Importancia de Square Game

Fuente el autor

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en

un 66,7% que Square Game es de una Alta importancia como herramienta de

intervención en el proceso de aprendizaje de la geometria.

Tabla 10 La calidad de la interfaz de Square Game es:

Frecuen

cia

Porcenta

je

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válid

o

Alta 12 80,0 80,0 80,0

Muy

Alta 3 20,0 20,0 100,0

Total 15 100,0 100,0

Fuente los autores

Figura 18. Calidad de la interfaz

88

Fuente los autores

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en

un 80% que Square Game posee una calidad de gráficos lo suficientemente

Alta.

Tabla 11 La velocidad de instalación de Square Game es:

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Regula

r 1 6,7 6,7 6,7

Alta 4 26,7 26,7 33,3

Muy

Alta 10 66,7 66,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

Fuente el autor

Figura 19. Velocidad de instalación

89

Fuente los autores

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están de acuerdo en

un 66,7% que Square Game es rápido de instalar en cada computador.

Tabla 12 Square es una herramienta que para el proceso de

discriminación (Escogencia) como base de los procesos cognitivos se

considera:

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Algo de

Acuerdo 2 13,3 13,3 13,3

Muy de

Acuerdo 13 86,7 86,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

Fuente los autores

Figura 20 herramienta que para el proceso de discriminación (Escogencia)

90

Fuente los a autores

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo

en un 86,7% que Square Game es una herramienta para el proceso de

escogencia como base de los procesos cognitivos.

Tabla 13. Square Game es una herramienta que para el proceso de

Atención (Concentrarse en un Objeto), como base de los procesos

cognitivos se considera:

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Algo de

Acuerdo 1 6,7 6,7 6,7

Muy de

Acuerdo 14 93,3 93,3 100,0

Total 15 100,0 100,0

Fuente los autores

Figura 21 proceso de Atención (Concentrarse en un Objeto)

91

Fuente los autores

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo

en un 93.3% que Square Game es una herramienta para el proceso de

atención (Concentrarse en un Objeto) como base de los procesos cognitivos.

Tabla 14. Square Game es una herramienta que para el proceso de

Memoria (Recordar Pasos y Procesos), como base de los procesos

cognitivos se considera:

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Algo de

Acuerdo 2 13,3 13,3 13,3

Muy de

Acuerdo 13 86,7 86,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

Fuente los autores

Figura 22 proceso de Memoria (Recordar Pasos y Procesos)

92

Fuente el autor

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo

en un 86,7% que Square Game es una herramienta para el proceso de

memoria (recordar pasos y procesos) como base de los procesos cognitivos.

Tabla 15. Square Game es una herramienta que para el proceso de

Comparación (Espacios con Figuras), como base de los procesos cognitivos se

considera:

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Ni de Acuerdo Ni

desacuerdo 1 6,7 6,7 6,7

Algo de Acuerdo 1 6,7 6,7 13,3

Muy de Acuerdo 13 86,7 86,7 100,0

Total 15 100,0 100,0

Fuente los autores

93

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo

en un 86,7% que Square Game es una herramienta para el proceso de

memoria (recordar pasos y procesos) como base de los procesos cognitivos.

Figura 23 el proceso de Comparación (Espacios con Figuras)

Fuente los autores

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo

en un 86,7% que Square Game es una herramienta para el proceso de

comparación (espacios con figuras) como base de los procesos cognitivos.

Tabla 16. Square Game es una herramienta que para el proceso de Conceptualizacion

(Identificar Operaciones y propiedades de las figuras), como base de los procesos

cognitivos se considera

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Algo de

Acuerdo 2 13,3 13,3 13,3

Muy de

Acuerdo 13 86,7 86,7 100,0

94

Total 15 100,0 100,0

Fuente los autores

Figura 24. Proceso de Conceptualización (Identificar Operaciones y propiedades de las

figuras)

Fuente los autores

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo

en un 86,7% que Square Game es una herramienta para el proceso de

conceptualización (identificar operaciones y propiedades de las figuras) como

base de los procesos cognitivos.

Tabla 17 Square Game es una herramienta que para el proceso de

resolución de problemas (capacidad para dar respuestas), como base

de los procesos cognitivos se considera:

Frecuenci

a

Porcentaj

e

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válido Algo de

Acuerdo 1 6,7 6,7 6,7

95

Muy de

Acuerdo 14 93,3 93,3 100,0

Total 15 100,0 100,0

Fuente los autores

Figura 25 Proceso de resolución de problemas (capacidad para dar respuestas),

Fuente los autores

La población de maestros que orientan matemáticas en el grado segundo de la

educación básica primaria de la IEDAR en el año 2015, están muy de acuerdo

en un 93,3% que Square Game es una herramienta para el proceso de

resolución de problemas (capacidad para dar respuestas) como base de los

procesos cognitivo.

96

Tabla 18 Caracterización Instrumento

Pregunta Objetivo Característica Resultado

Esperado Autor

1 Observar en los

niños encuestados

el manejo de la

lateralidad,

ubicación, tamaño

y espacialidad y

color de las

figuras

Lateralidad,

ubicación,

tamaño,

espacialidad y

color

Se espera que

el educando,

ejecute los

movimientos

de la figura

respecto al

tamaño y

dirección

apropiada

(Piaget,

1948)

2 Observar en los

niños encuestados

el manejo de la

medición,

composición,

descomposición y

tamaños de las

figuras

Medición,

proporcionalidad,

tamaños,

composición y

descomposición.

Se espera que

el educando

determine la

superficie

haciendo uso

de la

composición

de la

superficie de

una figura

grande con la

unidad de

medida

(Flores

Martinez)

3 Observar en los

niños encuestados

el manejo de la

ordenación en

tamaños de

Espacialidad,

volumen,

tamaño,

ordenación.

Se espera que

el educando

determine la

ordenación

secuencial de

(Van Hiele,

1957)

(Sanchez

Esteban,

2014)

97

Pregunta Objetivo Característica Resultado

Esperado Autor

volúmenes de las

figuras

las figuras

4 Observar en los

niños encuestados

usen la traslación

para la

composición de

figuras

geométricas

planas

Recomposición,

Traslación.

Se espera que

el educando

traslade un

trapecio para

completar un

cuadrado

(Cabañas

Sanchez &

Cantoral

Uriza)

(Acevedo,

2009)

Fuente los autores

5.4.1.1 Descripción de la muestra

Tabla 19. Muestra

Encuestados Hombres Mujeres

8 estudiantes de grado segundo de la

Institución Educativa Departamental

Antonio Ricaurte, en Ricaurte

Cundinamarca Año 2015. Este grupo de

estudiantes representa

El 25% de la población total de alumnos

en el grado segundo de dicha

institución

Cantidad

4

Promedio De

Edad

7

Cantidad

4

Promedio De

Edad

7

Fuente los autores

5.4.6 Diagnóstico de Resultados

98

Tabla 20 resultados

ESTUDANTE PREGUNTA

1 PREGUNTA 2

PREGUNTA

3

PREGUNTA

4

1

El estudiante

maneja el

concepto de

la

lateralidad,

ubicación,

tamaño y

espacialidad

y color de las

figuras

El estudiante

no maneja el

concepto de la

medición,

composición,

descomposición

y tamaños de

las figuras

El estudiante

no maneja el

concepto de

la

ordenación

en tamaños

de

volúmenes

de las figuras

El

estudiante

no usa la

traslación

para la

composición

de figuras

geométricas

planas

2

El estudiante

no maneja el

concepto de

la

lateralidad,

ubicación,

tamaño y

espacialidad

y color de las

figuras

El estudiante

maneja el

concepto de la

medición,

composición,

descomposición

y tamaños de

las figuras

El estudiante

no maneja el

concepto de

la

ordenación

en tamaños

de

volúmenes

de las figuras

El

estudiante

usa la

traslación

para la

composición

de figuras

geométricas

planas

3

El estudiante

no maneja el

concepto de

la

lateralidad,

ubicación,

tamaño y

espacialidad

El estudiante

maneja el

concepto de la

medición,

composición,

descomposición

y tamaños de

las figuras

El estudiante

no maneja el

concepto de

la

ordenación

en tamaños

de

volúmenes

El

estudiante

no usa la

traslación

para la

composición

de figuras

geométricas

99

y color de las

figuras

de las figuras planas

4

El estudiante

maneja el

concepto de

la

lateralidad,

ubicación,

tamaño y

espacialidad

y color de las

figuras

El estudiante

maneja el

concepto de la

medición,

composición,

descomposición

y tamaños de

las figuras

El estudiante

maneja el

concepto de

la

ordenación

en tamaños

de

volúmenes

de las figuras

El

estudiante

usa la

traslación

para la

composición

de figuras

geométricas

planas

5

El estudiante

no maneja el

concepto de

la

lateralidad,

ubicación,

tamaño y

espacialidad

y color de las

figuras

El estudiante

maneja el

concepto de la

medición,

composición,

descomposición

y tamaños de

las figuras

El estudiante

maneja el

concepto de

la

ordenación

en tamaños

de

volúmenes

de las figuras

El

estudiante

no usa la

traslación

para la

composición

de figuras

geométricas

planas

6

El estudiante

maneja el

concepto de

la

lateralidad,

ubicación,

tamaño y

espacialidad

y color de las

El estudiante

maneja el

concepto de la

medición,

composición,

descomposición

y tamaños de

las figuras

El estudiante

maneja el

concepto de

la

ordenación

en tamaños

de

volúmenes

de las figuras

El

estudiante

no usa la

traslación

para la

composición

de figuras

geométricas

planas

100

figuras

7

El estudiante

maneja el

concepto de

la

lateralidad,

ubicación,

tamaño y

espacialidad

y color de las

figuras

El estudiante

no maneja el

concepto de la

medición,

composición,

descomposición

y tamaños de

las figuras

El estudiante

maneja el

concepto de

la

ordenación

en tamaños

de

volúmenes

de las figuras

El

estudiante

no usa la

traslación

para la

composición

de figuras

geométricas

planas

8

El estudiante

maneja el

concepto de

la

lateralidad,

ubicación,

tamaño y

espacialidad

y color de las

figuras

El estudiante

maneja el

concepto de la

medición,

composición,

descomposición

y tamaños de

las figuras

El estudiante

maneja el

concepto de

la

ordenación

en tamaños

de

volúmenes

de las figuras

El

estudiante

no usa la

traslación

para la

composición

de figuras

geométricas

planas

Fuente los autores

Con respecto a la primera pregunta que mide “el concepto de la

lateralidad, ubicación, tamaño y espacialidad y color de las figuras” se

encontró que en el grupo estudio cinco estudiantes de ocho contestaron

correctamente identificando las características antes mencionadas.

101

Figura 26 resultados pregunta 1

Fuente los autores

Con respecto a la segunda pregunta que mide “el concepto de la

medición, composición, descomposición y tamaños de las figuras” se

encontró que en el grupo estudio seis estudiantes de ocho contestaron

correctamente identificando las características antes mencionadas.

Figura 27. Pregunta 2

Fuente los autores

Con respecto a la tercera pregunta que mide “el concepto de la

ordenación en tamaños de volúmenes de las figuras” se encontró que en

el grupo estudio cinco estudiantes de ocho contestaron correctamente

identificando las características antes mencionadas.

102

Figura 28. Pregunta 3

Fuente los autores

Con respecto a la cuarta pregunta que mide “usabilidad de la traslación

para la composición de figuras geométricas planas” se encontró que en

el grupo estudio seis estudiantes de ocho no contestaron correctamente

identificando las características antes mencionadas.

Figura 29 pregunta 4

Fuente los autores

5.4.2 Juicio de Expertos+ Con respecto a la esencia del juego considero que le

permite al estudiante generar un proceso de aprendizaje, porque al estudiante

le permite explorar, si bien es cierto el proceso de exploración es uno de los

procesos que logra que un estudiante construya su conocimiento, pero es un

conocimiento previo, que muy seguramente con la ayuda del profesor y

enfocándolo en las temáticas que ha utilizado puede desarrollar lo que se

103

llama conocimiento o puede desarrollar lo que se llama e l aprendizaje como

tal, con respecto a la parte de motricidad fina ojo mano, es evidente que

cuando el chico comience a interactuar, el chico inmediatamente comienza a

generar unos procesos, unos procesos que de pronto si tengo un objeto

tangible que lo puedo manipular, el chico no lo va a hacer porque ya lo hace

como un proceso cotidiano, mientras que si lo estoy utilizando como un

sistema, como en la parte tecnológica el chico le va a permitir hacer un

recorrido ósea un proceso donde evidencia toda esa motricidad, puede ser por

ejemplo en la parte de rotación traslación, mientras si yo tengo el juego en la

mano yo no puedo ver la rotación ni la traslación que me está diciendo el

juego, mientras que si estoy en el sistema inmediatamente le va a permitir al

estudiante rotar las figuras y demás

En cuanto a la fijación y la atención del estudiante, se evidencia que el

estudiante con respecto a la parte tecnológica y como juego el estudiante lleva

su concentración al máximo, si bien es cierto los chicos hoy en dia vienen con

un chip, en la parte tecnológica y aun mas si estamos hablando de juegos de

interacción, en este caso con este proyecto el Square Game es evidente que

el chico va a lograr un proceso de aprendizaje muy eficaz, porque está

utilizando herramientas tecnológicas y herramientas que le permiten

potencializar todo su previo conocimiento al desarrollo del aprendizaje y

sobretodo en este tipo de proyecto. En cuanto al gusto valga la redundancia

por el chip que trae el chico ya sabemos que es algo a favor con respecto al

proyecto y la asignatura pues si bien es cierto estos son los mecanismos que

le permiten al estudiante potencializar sus conocimientos yo creerían que

hacia el aprendizaje de la geometría va a ser favorable.

Con respecto a la validación tecnológica yo considero que el proyecto Square

Game es un proyecto que y es una herramienta que con frecuencia se

utilizaría en las clases, los digo por las experiencias que he tenido con los

colegios Maristas, tuve la oportunidad de ser profesor en este colegio, en los

104

colegios Champagnat y allá se trabajaba una metodología muy buena, que se

llamaba juegue y construya las matemáticas, haciendo un contraste con

respecto a esta aplicación a este juego, yo veo que es una herramienta que le

permite al chico explorar si bien es cierto ese modelo se llamaba juegue y

construya las matemáticas era porque el chico estaba en la habilidad de

utilizar todas las herramientas para el que previamente construyera un

conocimiento y el profesor luego después de ese manejo le diera una

consolidación del conocimiento, entonces para Luis Fernando yo considero

que esta herramienta tecnológica se debería utilizar frecuentemente,

obviamente previamente a consolidar el conocimiento en las clases de

matemáticas y también en la geometría, con respecto a esta intervención del

juego, maneja un papel super importante porque es el insumo del proceso

previo que estudiante debe consolidar.

La importancia de esta herramienta con respecto a esa metodología que

previamente les conte considero que es un factor primordial, porque es el

espacio donde el estudiante debería explorar para hacer su construcción del

conocimiento; con respecto a la calidad y la velocidad, si bien es cierto este

juego cuando lo jugué no trae toda la velocidad que uno quisiera, pero yo

considero que está en el punto exacto en el punto estratégico, porque el

estudiante de grado segundo le permite hacer énfasis en todo el recorrido del

proceso, anteriormente les decía que el estudiante si tuviera un objeto tangible

que lo pudiera manipular no es lo mismo que si tuviera una figura y lo estaría

rotando, lo estaría moviendo, el estudiante no estaría mirando todos esos

procesos geométricos, donde yo pudiera decir mire esta es la rotación, pero

mientras yo estoy en el juego haciendo paso a paso, haciendo la rotación,

traslación, mirando si son congruentes o no el estudiante de segundo de

primaria evidencia claramente ese proceso si lo es tangible es muy difícil

porque ya lo hace como un proceso mecánico, mientras que cuando lo está

evidenciando paso a paso el docente comienza a enfatizar lo que el chico está

aprendiendo.

105

Con respecto a lo cognitivo es evidente que este juego genera un proceso en

el estudiante de grado segundo con respecto a su discriminación donde el

estudiante está en la habilidad de generar procesos de decidir, tomo este

objeto no lo tomo, este es mayor este es menor, es congruente no es

congruente, son iguales no son iguales que puedo hacer con cada uno de los

objetos, luego inicia otro proceso con respecto a la atención el estudiante ya

se concentra con respecto a uno o dos o tres objetos, lo que pasa es q cada

objeto cuando el lo quiera manipular necesita una previa concentración para

ver si encaja uno en el otro, cuando estamos mirando lo del tangram chino, el

estudiante tiene que estar en la habilidad de manipularlo de tal forma que lo

pueda encasillar de tal forma que quede perfecto, hay se necesita el proceso

de concentración o lo que llamamos proceso de atención.

Con respecto al proceso de memoria es ese momento cuando el estudiante ya

tiene la habilidad, el estudiante invita a retar a sus compañeros, midámonos

todos como estudiantes de segundo el primero que lo haga en menor tiempo,

entonces ya es como el estudiante tiene q coger la habilidad de la memoria;

con respecto a la comparación el estudiante piensa “bueno aquí hay varios

triángulos pero cual me sirve para cual espacio” porque está la figura en la

mitad y las fichas están alrededor, en este proceso de comparación yo tengo

que ser tan hábil de utilizar todos los procesos anteriores, de tal forma que

cuando yo voy a comenzar a encasillar una con otra yo tengo la habilidad de

decir, esta figura no me va a encasillar en este triángulo, debo encasillarla en

el otro triangulo. Para finalizar con el proceso de conceptualización es el

compilado de todo los otros procesos, yo que aprendí con respecto a ese

proceso, se han utilizado procesos geométricos que se hacen para coger

estabilidad, rote esta figura, traslade esta figura, como lo rote cuantos grados

lo rote y demás, y lo general del proyecto el estudiante toma todas esta

habilidades, pero más el proceso de exploración, el estudiante necesita

explorar todas las herramientas que le permitan construir el conocimiento, y

106

esta herramienta cumple con ese requisito, debido a que es muy llamativo, es

la herramienta que los estudiantes les gusta manipular, es el elemento que al

manipularlo previamente empieza a crecer el estudiante porque comienza a

construir el conocimiento, y si el docente interviene después de esto y

consolida todo ese conocimiento logramos que el estudiante aprenda.

107

6. LA PROPUESTA

6.1 UNIDAD DIDÁCTICA: UBICACIÓN EN EL ENTORNO

Ideas introductorias **

Fundamentación teórica de la unidad didáctica

Teoría de la unidad didáctica

Teoría y práctica psicomotora de la orientación y localización espacial

Nociones de Espacio-tiempo y representaciones de los niños

Niveles de Von Hiele

Conceptos matemáticos implicados

Desarrollo de la unidad didáctica

Conceptos

Elementos

Descripción

Objetivos

Contenidos de aprendizaje

Secuencia de actividades

Recursos materiales

Evaluación

Elaboración

Ideas introductorias. Se consideran ideas introductorias aquellas de tipo

pedagógico, curricular, didáctico, de evaluación que intervienen en el

desarrollo de esta unidad didáctica que pertenece al grado segundo de la

educación básica, pero simultáneamente se consideraran los planteamientos

que sobre el paradigma de la calidad han marcado la educación del siglo XXI,

desde las perspectivas de los modelos centrados en el estudiante hasta las

posturas del manejo del lenguaje: escrito, científico e informático. También se

consideran de trascendencia los conceptos matemáticos tomados desde las

fuentes: topología, geometría del espacio, geometría plana, geometría

108

diferencial, geometría de la teoría de la relatividad, enlazados desde las

posturas de Piaget y otros teóricos de la psicología del aprendizaje.

Según MEN, estándares básicos de matemáticas y lenguaje, (2003)

¿Qué son los estándares? Los estándares se definen como

criterios claros y públicos que permiten conocer cuál es la

enseñanza que deben recibir los estudiantes. Son el punto de

referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de

saber y saber hacer, en determinada área y en determinado nivel.

Son guía referencial para que todas las escuelas y los colegios ya

sean urbanos o rurales, privados o públicos de todos los lugares

del país, ofrezcan la misma calidad de educación a todos los

estudiantes colombianos. (p. 14)

Según MEN, Pensamiento matemático, (2004)

¿Qué es el pensamiento espacial y geométrico? Examen y análisis

de las propiedades de los espacios en dos y en tres dimensiones,

y las formas y figuras que éstos contienen. Herramientas como las

transformaciones, traslaciones y simetrías; las relaciones de

congruencia y semejanza entre formas y figuras, y las nociones de

perímetro, área y volumen. Aplicación en otras áreas de estudio.

(p. 14)

¿Qué son logros de aprendizaje?. Son los alcances que se consideran

deseables, valiosos y necesarios, fundamentales para la formación integral de

los estudiantes.

Resultado esperado en el proceso de aprendizaje, se convierte en un indicador

para el proceso de seguimiento del aprendizaje.

109

Son los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y

demás capacidades que deben alcanzar los alumnos de un nivel o grado en un

área determinada. (López 1996, p. 31)

¿Cuáles son los indicadores de logro para en el área de matemáticas pa ra

niños del primer nivel de la básica: 1º, 2o, 3o?. Para ellos se contemplan los

logros mencionados anteriormente y los siguientes:

Según ley general de educación, (2000)

Compara, describe, denomina y cuantifica situaciones de la

vida cotidiana, utilizando con sentido números por lo menos hasta

de cinco dígitos.

Expresa ideas y situaciones que involucran conceptos

matemáticos mediante lenguaje natural y representaciones físicas,

pictóricas, gráficas, simbólicas y establece conexiones entre ellas.

Identifica y clasifica fronteras y regiones de objetos en el

plano y en el espacio, reconoce en ellos formas y figuras a través

de la imaginación, del dibujo o de la construcción con materiales

apropiados y caracteriza triángulos, cuadrados, rectángulos y

círculos.

Formula, analiza y resuelve problemas matemáticos a partir

de situaciones cotidianas, considera diferentes caminos para

resolverlos, el que considera más apropiado, verifica y valora lo

razonable de los resultados.( p. 225)

Que es una unidad didáctica?

Antunez, (1992) “La unidad didáctica o unidad de programación será la

intervención de todos los elementos que intervienen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un

período de tiempo determinado” (p. 14). Ibáñez, (1992) “La unidad didáctica

es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de

110

enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un

periodo de tiempo determinado” (p 13).

Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de

actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecución

de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a todas las

cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y contenidos), cuándo

enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar

(actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos

didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación), todo

ello en un tiempo claramente delimitados.

Perez (1993)

La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de

enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido

que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole

consistencia y significatividad. Esta forma de organizar

conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de

elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del

alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular,

recursos disponibles) para regular la práctica de los contenidos,

seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las

pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de

enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho

proceso (p, 39).

6.1.1 Fundamentación teórica de la unidad didáctica. Se consideran dentro de

la fundamentación teórica de la unidad didáctica el hecho que corresponde a

la organización del trabajo de aula dentro de las posturas constructivistas

piagetanas, sin perder de vista la eficiencia del proceso que exige el

paradigma de calidad, centrado en la evaluación y/o la perspectiva de los

111

aprendizajes relacionadas con las competencias genéricas y básicas que

constituyen la razón de ser de la educación del siglo XXI.

Según Delors, (1998) Paradójicamente, en un mundo atomizado, la escuela pasa de ser

un simple aparato ideológico del Estado a convertirse en una

institución que transformada en sus fundamentos sigue siendo

central al nuevo modelo de acumulación centrado en el

conocimiento, la tecnología, la comunicación y la información,

dándole unidad en la fragmentación a la reestructuración social y

cultural que se vive, ya que en su reorganización, el capitalismo

cognitivo encuentra como central a su proyecto de control los

procesos gestados en ciencia y conocimiento. Ello le devuelve la

centralidad a la escuela con procesos radicalmente nuevos, que

desplazan la instrucción, el conocimiento enciclopédico, que

genera lo que pudiéramos llamar una adaptabilidad mental a las

formas del control desde el conocimiento, propios de esta época.

(, p. 36)

La unidad didáctica se concibe dentro de los siguientes elementos

constitutivos que dan respuesta a los planteamientos anteriormente

mencionados sobre los aprendizajes en el siglo XXI, sobre los planteamientos

del capitalismo cognitivo, sobre la servidumbre desde las nuevas tecnologías a

los propósitos del neoliberalismo.

Tabla 21. Planteamientos de la unidad didáctica

Elementos Descripción

Aspectos relevantes

de la Unidad

Debe incluir: tema, nombre de la unidad, exploración de

presaberes, actividades de motivación, números de

sesiones de la unidad. Cronograma para ponerlas en

práctica.

112

Elementos Descripción

Objetivos. Pretensiones que de acuerdo a la intencionalidad de la

unidad didáctica se propenden en el proceso de

aprendizaje. Deben ponerse en evidencia las estrategias

para lograr dichos objetivos y los responsables de tales

propósitos.

Contenidos de

aprendizaje

Son las categorías filosóficas que se pretenden enseñar y

que el estudiante aprenda, con todos sus subtemas,

expuestos en orden lógico, previo estudio por parte de un

equipo docente especializado

Secuencia de

actividades

Al igual que los contenidos, las actividades son planeadas

en orden de acuerdo con los momentos pedagógicos

establecidos por el docente o equipo docente.

Recursos materiales Se establecen de acuerdo con los objetivos, los

contenidos y las secuencias didácticas.

Organización

Espacio-temporal

Se fijan los espacios de acuerdo con las necesidades o

requerimientos del proceso de aprendizaje expuestos en

la estrategia para conseguir los objetivos, previamente

planeada por el docente o equipo docente.

Evaluación Las actividades que van a permitir la valoración de los

aprendizajes de los alumnos, de la práctica docente del

profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello,

deben ser situadas en el contexto general de la unidad,

señalando cuáles van a ser los criterios e indicadores de

valoración de dichos aspectos. Asimismo, es muy

importante prever actividades de autoevaluación que

desarrollen en los alumnos la reflexión sobre el propio

aprendizaje.

6.1.2 Fuente los autores

6.1.3

6.1.4 Teoría y práctica psicomotora de la orientación y localización espacial .

113

6.2.2.1. Conceptos preliminares. Batlle (1994), aporta dos definiciones

La evolución de la conciencia de la estructura y organización del

espacio se construye sobre una progresión que va desde una

localización egocéntrica a una localización objetiva", a su vez lo

entiende como "El desarrollo de actividades para el conocimiento

espacial pretende potenciar en el niño la capacidad de

reconocimiento del espacio que ocupa su cuerpo y dentro del cual

es capaz de orientarse. (p. 140)

Es en cierta manera la primera experiencia negociada desde la posición

antropológica del niño frente al medio, la posición egocéntrica representa la

subjetividad, la localización en el espacio-tiempo representa la objetividad, que

lo pone cara a cara frente a estructuras rígidas, que el niño desde su realidad

tiene que aceptar y que le sirven como referencia para establecer el mapa por

donde debe transitar de acuerdo con una brújula interna inconsciente,

simulada de la brújula externa, donde a cada paso que da, le corresponden

unos números en coordenadas incluyendo el tiempo, y aprende dichas

trayectorias con una intencionalidad, luego las relaciones que establece en la

realidad objetivada, están directamente orientadas por necesidades de su

realidad subjetivada, lo cual hace del niño un ser predecible y computable,

hasta en el aprendizaje de dichos entornos: aspecto usado como parte de la

hipótesis en este trabajo y que propendemos demostrar en las actividades

prácticas a través de la lúdica virtual, explotando esa necesidad del niño por el

juego virtual y físico, que lo hace como practica para explorar el espacio-

tiempo, involucrando la geometría de dicho espacio, con sus relaciones y

operaciones, que justifican el diagrama 6, que se muestra a continuación.

114

Figura 30 . Mapa conceptual de la unidad

Fuente los autores

Es ineludible que el desarrollo por parte del niño de las relaciones

anteriormente planteadas, obligan al conocimiento de varios espacios como el

espacio propio, el espacio topológico, el espacio-tiempo y la geometría

implicada en dichos espacios al igual que las relaciones y operaciones que

dichos cuerpos pueden ejecutar desde estos sistemas de coordenadas

cartesianas, entre ellas la reflexión, la transformación, las homotecias, la

rotación, la traslación y sus posibles combinaciones que forman la

competencia pensamiento espacial y geométrico tan necesaria para los

estudiantes de ingeniería, de una manera intuitiva, pero que en este capítulo

escudriñaremos de manera exhaustiva, no importando la complejidad que esto

representa, por el contrario se busca la claridad desde la racionalidad por la

importancia que juegan dichos conceptos en el desarrollo del proyecto en

mención simultáneamente con la Localización Espacial: Allí, Aquí, Allá, Acá,

Ahí, Entre, Centro (en el), Cerca-lejos, Próximo-lejano.

Alomar (1994) concluyó que “una mala orientación en el espacio supondrá la

difícil localización del propio cuerpo, y por tanto, se apreciará una irregular

organización”. (p. 12) La orientación espacial es la aptitud para mantener

constante la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de

115

los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en función de la

propia posición. Esto podemos comprobarlo al realizar una ronda.

Según Guiraudon, Fontaine, Frank, Escande, Etievent y Cabrol, (1978).

el espacio en el niño se puede considerar una evolución paralela

con la imagen del cuerpo. Para conocer en mayor medida el

espacio exterior, el niño debe reconocer en primer lugar su propio

espacio (el que ocupa). Así pues, distinguiremos entre espacio

próximo y lejano. En el primer concepto se advierte de la zona por

la que el niño se mueve, y en el segundo ese espacio se limitará

al medio y lugar hasta donde alcanza su vista. (p. 438)

Alomar (1994), “para reforzar los parámetros de espacialidad, el niño debe

reconocer su propio espacio”, que es el que envuelve su cuerpo en cualquier

acción que realice, el espacio próximo, propio del área o zona por la que el

niño se mueve y el espacio lejano que es el entorno o paisaje en que se

encuentra y alcanza su vista.

En la misma dinámica sobre el espacio exterior o espacio externo:

Lapierre y Rocci (1976). Diferencia entre la distancia y dirección respecto al

yo, puesto que, el espacio externo se percibe como una distancia del yo (el

gesto ha de ser más o menos largo) y la dirección (el gesto ha de ser hacia la

derecha, izquierda, arriba, abajo, etc.)”. (p. 74)

Mencionada dirección es aprobada según:

Alomar (1994), en el niño entre los 3 y 7 años, edad en la que éste es

consciente ya de las nociones de orientación; derecha-izquierda, arriba-abajo,

delante-detrás. Entre los 3 y 7 años, el niño accede a las nociones de

orientación (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás)”. (p. 44)

116

A modo de conclusión se sugieren a tal percepción de la dirección en relación

al espacio externo, conceptos tales como los siguientes, en cuanto al tema de

la localización espacial:

Allí: en aquel lugar, a aquel lugar. Establece el lugar en lejanía de forma

precisa.

Aquí: en este lugar, a este lugar. Se refiere al lugar exacto.

Allá: indica lugar menos determinado que el que denota allí. Advierte, en

lejanía, estar junto a.

Acá: lugar cercano, aunque no denota precisión como el del adverbio aquí.

Determina la proximidad o cercanía a un objeto o persona de forma imprecisa.

Ahí: en ese lugar, a ese lugar. Fija lugar exacto.

Entre: denota la situación o estado en medio de dos o más cosas.

Centro (en el): lugar de donde parten o a donde convergen acciones

particulares.

Cerca: próxima o inmediatamente a un lugar o a un móvil.

Lejos: a gran distancia, en lugar distante o remoto en referencia a algo o

alguien.

6.1.5 Nociones de Espacio-tiempo y representaciones de los niños.

6.2.2.2. Noción del espacio-ideas preliminares. La noción de espacio el

niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy

concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad

en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo,

porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no está

aún en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista

Geográfico y es probable que piense que "Venezuela" es la ciudad donde vive,

y/o, que "Caracas" es su barrio o sector residencial; los niños que viajan a

otras ciudades o a países vecinos, en cambio, aprenden rápidamente a

diferenciar ciudad y país. Hasta los ocho o nueve años, no se adquiere la

noción de espacio geográfico, por eso la lectura de mapas y de globos

117

terráqueos no es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para

interpretar numerosos símbolos, signos y captar las abstracciones que estos

medios suponen.

6.2.2.3. Noción del espacio en los niños. Según Jean Piaget (1978) de 5

a 8 años, el niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de

imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean.

Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es

intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las

cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en

aprender las definiciones más usuales. Actividades concretas y observaciones

intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a

encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árboles visibles). Conviene

aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve

años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la

casa.

De 9 a 11 años A partir de los diez años los niños manifiestan una

transformación rápida. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil,

adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea

de causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las

relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo. Es el

pensamiento preconceptual. Aparecen ahora, los intereses especiales. Los

niños entienden ya bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una

memoria que se desarrolla rápidamente y que les permiten aprender y retener

gran cantidad de datos. Se desarrolla progresivamente el proceso de

localización. La capacidad de una observación más objetiva se orientará al

estudio del medio local. El medio deja de ser una realidad global para

convertirse en objeto de análisis. Estas observaciones directas y analíticas le

proporcionan elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la

118

interdependencia de unos hechos con otros. La enseñanza tiene un tono más

bien descriptivo e El estudio del medio local sirve para adquirir un método de

comprensión de los fenómenos naturales y de la vida humana. Para ello, a

partir de lugares conocidos, como la plaza, museos, etc., puede pedírsele que

se ubique en un mapa, que encuentre rutas alternativas; luego los centros

urbanos cercanos y finalmente toda la región, pero siempre a partir de los

lugares que ya conozca. Puede pedírsele que identifique los lugares que le

gustaría conocer en las cercanías, lo que luego podría dar lugar a un proyecto

de aula. La memoria puede ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario

fundamental, al igual que una retención de los datos imprescindibles. Se debe

orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias

para una mejor comprensión e integración.

De 12 a 15 años, el movimiento de autoafirmación propio de la pubertad,

favorece la toma de conciencia de las relaciones del sujeto y su medio. El

pensamiento del adolescente se sitúa en un nivel conceptual, posee mayor

capacidad para generalizar y usar abstracciones; cada vez es más capaz de

un aprendizaje que implique conceptos y símbolos en lugar de imágenes de

cosas concretas. Es el paso del pensamiento lógico-concreto al pensamiento

lógico-abstracto. Aunque los alumnos siguen interesados por lo descriptivo,

poco a poco precisan una explicación de los fenómenos. Hay que tener en

cuenta que la facultad de razonamiento abstracto evoluciona lentamente en el

adolescente, y el grado y ritmo de ese desarrollo varía considerablemente de

un sujeto a otro. Por ello es preferible prescindir todavía, en términos

generales, de exposiciones explicativas de teorías muy complejas.

Enseñársele a razonar y relacionar, a organizar y clasificar los conceptos. Las

descripciones deben acompañarse, gradualmente, de razonamientos concretos

y explicaciones teóricas, haciendo ver las interrelaciones de los fenómenos

sociales, políticos, económicos, etc.

119

El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo.

Baldwin, Stern, distinguen en los niños un "espacio primitivo" o "espacio

bucal", un "espacio próximo o de agarre" y un "espacio lejano", que el niño

aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo, a medida que

aprende a moverse por sí solo.

El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de

la adaptación y de la convergencia, los niños de un año ni siquiera perciben

los objetos que se hallan distantes, que constituyen para ellos tan solo un

fondo indeterminado.

Con la valoración de la distancia se relaciona también la valoración de las

dimensiones de los diferentes objetos. Para pequeñas distancias y figuras

sencillas existe ya una constancia de dimensión o magnitud, en el segundo

año de edad. La exacta valoración de las dimensiones de un objeto en

distintas alternativas coincide con la comprensión del acortamiento de la

perspectiva de los objetos. La comprensión de las perspectivas representadas

es el aspecto más complejo de la representación espacial y se desarrolla más

tarde. El punto esencial del desarrollo general de la comprensión del espacio

es la transición del sistema de cálculo (coordenadas) fijado en el propio

cuerpo a un sistema con puntos de referencia libremente móviles.

6.2.2.4. Conclusiones relacionadas con las nociones espaciales. Reflejan

sensaciones corporales y estados emocionales. Al tomar la decisión de hacer

una u otra elección termina, por representar la correspondencia con una forma

de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio

cuerpo. En sus primeras manifestaciones gráficas, la expresión del niño está

centrada en el "yo" y los vínculos que va desarrollando con el medio. No le

interesa establecer un orden en la representación de los elementos.

120

La evolución en el modo de ver el espacio es muy personal y responde a

niveles de maduración que no pueden ser forzados. De nada sirve proponer

desde la visión del adulto determinadas soluciones espaciales, pues estas,

para que sean significativas para los niños, tienen que partir de

descubrimientos personales. Se los puede ayudar a ampliar la conciencia en

relación al espacio circundante con actividades y juegos que les resulten

afectivamente atractivos y los confronten con desafíos diversos. Existen una

serie de soluciones espaciales que aparecen en los dibujos infantiles que no

tienen que ver con la captación visual, sino con los conceptos y emociones

que desean reflejar. La necesidad de narrar lo que les es significativo y

conocen de lugares, mecanismos y objetos hace que dibujen elementos

"transparentes" para que se vea su interior. En ciertas ocasiones, expresan en

un mismo dibujo dos situaciones que ocurren en distintos tiempos. También

suelen dibujar diferentes puntos de vista para un mismo objeto, materializando

así su experiencia en relación a este y una incipiente expresión del volumen.

Cuando en los niños surge la necesidad de elaborar imágenes más realistas,

es el momento de ayudarlos a agudizar la observación.

6.1.6 Niveles de Van-Hiele. El modelo de van-Hiele parte de los trabajos de

Dina van Hiele-Geldof y Pierre van Hiele (1957 p. 52). Sus trabajos tienen

repercusión en un principio en la Unión Soviética, donde se realizan muchas

investigaciones en esta línea y se desarrollan currículos siguiendo el modelo.

Más tarde tiene alguna repercusión en Estados Unidos gracias al investigador

Izaak Wirszup y a partir de aquí se difunde por todo el mundo. Aunque el

modelo se centre en la geometría y tenga como objetivo llegar a una

geometría muy tradicional, su conocimiento nos puede dar pistas de cómo

partiendo de la realidad se puede se puede ir creando modelos cada vez más

abstractos.

Los niveles de Van-hiele son cinco y los resumiremos en el siguiente cuadro

121

Tabla 22 Descripción de los niveles de Van-Hiele

Nivel Características

Nivel Básico -

Visualización

En este estado inicial, los estudiantes tienen conciencia

del espacio como algo que existe alrededor de ellos.

Los conceptos geométricos se ven como entidades

totales más que sus componentes o atributos.

Nivel de análisis Comienza un análisis de los conceptos geométricos.

Por ejemplo, mediante la observación y la

experimentación los estudiantes empiezan a discernir

las características de las figuras. Estas propiedades

emergentes se utilizan para conceptualizar clases de

figuras. Se ven las partes de las figuras y se reconocen

éstas.

Nivel de deducción

informal

En este nivel, los estudiantes pueden establecer las

interrelaciones de las propiedades de las figuras (en un

cuadrilátero, para que los lados opuestos sean

paralelos se necesita que los ángulos opuestos sean

iguales) y entre figuras (un cuadrado es un rectángulo

porque tiene todas las propiedades de un rectángulo).

Pueden deducir propiedades de las figuras y reconocer

clases de figuras.

Nivel de deducción En este nivel, se entiende la deducción como un

camino para establecer la verdad geométrica dentro de

un sistema axiomático. Se ve la interrelación y el papel

de los términos no definidos, axiomas, postulados,

definiciones, teoremas y demostraciones.

Nivel de rigor En este estado el alumno puede trabajar en una

variedad de sistemas axiomáticos, esto es, se pueden

estudiar las geometrías no-Euclídeas, y se pueden

comparar sistemas diferentes. Se ve la geometría en

abstracto.

122

6.1.7 Fuente los autores

6.1.8 Conceptos matemáticos aplicados. Teniendo en cuenta que en la

formación de concepto de espacio suelen ocurrir eventos desde el nacimiento

del niño, la formación del campo visual, las habilidades motrices, el concepto

de distancia y las direcciones en relación con el sistema de referencia, con

base en sensaciones cinéticas, visuales, táctiles, auditivas, se hace necesario

la descripción del escenario donde suceden estos acontecimientos del niño: el

espacio topológico.

6.2.2.5. Espacio-tiempo. El espacio-tiempo es la entidad geométrica en la

cual se desarrollan todos los eventos físicos del Universo, de acuerdo con la

teoría de la relatividad y otras teorías físicas. El nombre alude a la necesidad

de considerar unificadamente la localización geométrica en el tiempo y el

espacio, ya que la diferencia entre componentes espaciales y temporales es

relativa según el estado de movimiento del observador. De este modo, se

habla de continuo espacio-temporal. Debido a que el universo tiene tres

dimensiones espaciales físicas observables, es usual referirse al tiempo como

la "cuarta dimensión" y al espacio-tiempo como "espacio de cuatro

dimensiones" para enfatizar la inevitabilidad de considerar el tiempo como una

dimensión geométrica más. La expresión espacio-tiempo ha devenido de uso

corriente a partir de la Teoría de la Relatividad especial formulada por Einstein

en 1905.

Figura 31 . Espacio – tiempo de Albert Einstein

Fuente Hafele, Keating, (14 de julio de 1972).

123

6.2 DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Ubicación en el entorno

6.2.1 Conceptos

Identificación de figuras geométricas planas

Triángulos grandes

Triángulos medianos

Cuadrado

Paralelogramo

Traslación de figuras

Rotación de figuras

6.2.2 Descripción. Aspectos relevantes de la unidad. Ubicación de figuras

geométricas en un Tangram. Exploración de pre saberes. Se muestra con un

videobeam imágenes de figuras geométricas planas, a la izquierda y a la

derecha del marco del tangram, con el ratón se señalan en forma aleatoria las

figuras y se le pregunta a los niños:

¿Qué figura es?

¿De qué color es?

¿Cuáles son las figuras más grandes?

¿De qué color son?

¿Qué figura tiene el marco de tangram?

Traslada con el ratón la figura verde hasta el sitio respectivo, ¿Qué

cree usted que debe hacer para acomodarla?

¿Qué crees que hay que hacer en el nivel 1?

Motivación.

Aplausos a los que contesten correctamente

Felicitaciones a las personas que se acerquen al computador del

docente y acomoden las figuras

Primera sesión

Acomodar las figuras en el tangram

124

Tiempo: una clase de 45 minutos

Figura 32 nivel 1

Fuente: Los autores

125

Figura 33 Segunda sesión

Fuente: Los autores

Construir en el tangram una casita con chimenea

Tiempo: una clase de 45 minutos

Tercera sesión

Construir en el tangram un pájaro

Tiempo: una clase de 45 minutos

Figura 34 nivel 3

126

Fuente: Los autores

Objetivos.

Identificar figuras geométricas planas

Construir el concepto de traslación

Construir el concepto de las posibilidades de ubicación en el entorno.

Construir el concepto de rotación

6.3.1.1. Contenidos de aprendizaje.

Ubicación en el entorno

traslación

rotacón

Recursos materiales.

Video-beam

Computador

Tangram físico

Sala de computo

Evaluación. Se sugiere a los docentes llegar al estándar con base en el juego

respectivo:

127

Expresa ideas y situaciones que involucran conceptos matemáticos

mediante lenguaje natural y representaciones físicas, pictóricas, gráficas,

simbólicas y establece conexiones entre ellas.

Identifica y clasifica fronteras y regiones de objetos en el plano y en el

espacio, reconoce en ellos formas y figuras a través de la imaginación, del

dibujo o de la construcción con materiales apropiados y caracteriza triángulos,

cuadrados, rectángulos y círculos.

128

7. CONCLUSIONES

El diseño de propuestas informáticas con base en videojuegos, permiten al

docente de geometría la mediación pedagógica y tecnológica que mejora las

condiciones del ambiente de aprendizaje tradicional en la Institución Educativa

Departamental Antonio Ricaurte Grado Segundo.

La lúdica virtual como estrategia de apoyo a los procesos de aprendizaje de

la geometría en estudiantes de segundo grado de la educación básica en la

IEDAR del municipio de Ricaurte materializada en una propuesta informática

como software educativo permite mejores resultados en los procesos de

aprendizaje en la geometría, por su carácter lúdico.

La lúdica virtual como estrategia de apoyo a los procesos de aprendizaje de

la geometría en estudiantes de segundo grado de la educación básica en la

IEDAR del municipio de Ricaurte, materializado en un software educativo y

colocado en el aula como un plan de unidad didáctica cambia la apatía por la

geometría y atrae a gran número de estudiantes a mejorar sus competencias

matemáticas por estrategia de aprender jugando.

La apatía de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas tiene

sus orígenes en dos causales: los profesores que están atendiendo el servicio

educativo en la IEDAR, no son expertos en pedagogía, didáctica, currículo, y

las normas vigentes. Una gran proporción de ellos son ingenieros y de otras

carreras solo un pequeño porcentaje son licenciados en matemáticas y

carreras afines. La segunda causal redunda en a poca utilización de recursos

didácticos basado en las nuevas tecnologías que haga sintonía con los

videojuegos.

129

El docente de matemáticas de la IEDAR aunque teóricamente comprende

los estándares, los indicadores de logros y los lineamientos curriculares sigue

impartiendo una enseñanza tradicional, basada en objetivos y circunscrita a

manejo irregular del proceso de aprendizaje basado en el facilismo, y en una

comunicación no recíproca entre estudiante y docente dejando de lado la

comunicación informática la comunicación científica y la sustentación oral de

las actividades.

130

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