la lectura y escritura en adultos, una tarea...

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INDICE PortadaIntroducciónMarco TeóricoDiagnósticoEstrategia PedagógicaDescripción y Análisis de la experienciaPresentación y Análisis de los Resultados FinalesConclusionesBibliografíaAnexos

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Portada

Universidad de MagallanesFacultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud

Departamento de Educación y Humanidades

“ LA LECTURA Y ESCRITURA EN ADULTOS,

UNA TAREA GRATIFICANTE

PARA LA EDUCACIÓN EN NUESTROS DÍAS ” Proyecto de Innovación Educativa para optar al Título Profesional de Profesor General Básico

Alumnos : Daslav Mihovilovic´ Pérez

Jorge Vásquez Almonacid

Directora de proyecto : Virginia Alvarado

Punta Arenas, Diciembre de 2005

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Introducción

INTRODUCCIÓN Cada vez resulta más necesario conocer y potenciar el concepto de Educación Permanente; es un hecho que las personas se educan y aprenden durante todo el transcurso de la vida. Sin embargo, al hacer la distinción entre los aprendizajes casuales o informales y los intencionados o formales, salen a relucir divergencias sustanciales entre las personas que han recorrido la educación establecida y los que por distintos motivos no lo han podido hacer. En esta materia, brindar oportunidades a las personas que no las han tenido, planificar y trabajar para ellas, es un punto que no se puede dejar pasar, al menos para los que tenemos el motor de la vocación de servicio. Esto adquiere vital importancia cuando se está inmerso en tiempos donde las segundas o terceras oportunidades no son muchas, además de ser poco valoradas por la mayoría. Con estos antecedentes, alfabetizar e ingresar a los adultos al maravilloso mundo letrado fue una de las principales tareas de este proyecto, contribuyendo a que en un futuro no muy lejano nuestros alumnos tengan la opción de deleitarse al leer líneas de Dan Brown o simplemente informarse con el diario local, todos elementos que han servido de motivación para este trabajo. En el fondo que el trabajar con la segunda oportunidad de nuestros alumnos, se haya transformado en el hilo conductor para planificar, replanificar y ejecutar esta idea. Desde una visión global, el proyecto afianzó los procesos de lectura y

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escritura, tomando en cuenta el contexto más próximo a los alumnos en, ya que en esta etapa de la vida, es muy necesario abordar los aprendizajes desde lo cercano y familiar para ellos; hay que pensar también que los adultos necesitan doble dosis de motivación para adquirir aprendizajes, todo esto por la gran variedad de actividades que realizan durante el día. Desde lo específico, la propuesta mejoró la comprensión lectora de los adultos según su nivel y optimizó la articulación entre las ideas que poseían con lo que producían en el papel. Estas competencias se trabajaron desde la metodología de Paulo Freire, con actividades atractivas e innovadoras que incluyeron el compromiso real de todos los actores involucrados. En el desarrollo de este informe se encontrará con los siguientes capítulos, cada uno con sus respectivas partes: En las primeras páginas, se expone la contextualización, en la cual se identifica y aterriza el proyecto al plano del Centro de Educación Integral de Adultos, además de dar a conocer la relación que posee este trabajo con las políticas educativas a nivel nacional, regional e institucional. Adicional a esto, se describe brevemente el grupo beneficiado con la intervención pedagógica realizada. En el Capítulo I “Marco Teórico”, se analizan conceptos y metodologías que sirvieron de base pedagógica para la ejecución del proyecto. En este segmento encontrará variedad bibliográfica en constante contraste y


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análisis por parte de los autores de este informe En el Capítulo II “Diagnóstico”, se otorgan muestras del diseño de diagnóstico realizado a los dos grupos del C.E.I.A., describiendo de manera general la matriz y la aplicación de los instrumentos evaluativos. En el Capítulo III “Estrategia Pedagógica”, se presentan conjuntamente el problema de estudio, los objetivos generales, específicos y transversal, los que fueron elaborados en completa concordancia con los resultados arrojados por el proceso diagnóstico. Adicional a esto, se expone el Plan de Trabajo, en el cual se presentan las etapas en las que se dividió la propuesta educativa, se muestran los objetivos, macroactividades y respectivos productos para cada una de ellas. En el Capítulo IV “Descripción y análisis de la experiencia”, se da a conocer cómo se aplicó la estrategia pedagógica, narrando las situaciones educativas más relevantes captadas durante el transcurso del proceso. Esta descripción se realiza tomando como punto de apoyo los objetivos de cada etapa, y los productos a lograr. Por otro lado, se analiza cada experiencia desde los referentes teóricos y se reflexiona pedagógicamente acerca de cada situación expuesta. En el Capítulo V “Presentación y análisis de los resultados finales”, se dan muestras de los resultados obtenidos tanto en el proceso de diagnóstico como en la evaluación final. Esta información se presenta comparativamente en cuadros estadísticos, apoyados por gráficos que


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hacen más elocuente dichos logros. Además se realiza un detallado análisis e interpretación, los cuales dan cuenta de lo ocurrido en cada área y respectivas variables. Finalmente en el Capítulo VI “Conclusiones” y tal como lo indica su nombre, se desarrollan las ideas finales y apreciaciones respecto a todo el proceso pedagógico desarrollado en el centro educativo. Estas conclusiones se enfocan desde lo obtenido tanto pedagógica como metodológicamente en cada objetivo propuesto.

Contextualización del proyecto La educación en su sentido general, posee un claro efecto en lo que es el hombre y sus posibilidades de desarrollo. El acto educativo es un proceso que surge y muere con las personas. Éstas se van formando y educando durante toda su existencia; no sólo viven bajo presiones externas, sino que hacen su vida, ante todo, gracias a que tienen conciencia de su ser, de sus actos y por supuesto de sus aspiraciones. En efecto, el hombre se transforma a lo largo de su vida, adquiriendo conocimiento, valores, habilidades y formas de conducta. Cuando estos elementos tocan lo íntimo de la persona, traduciéndose en una manera de ser, podemos decir que el acto educativo surtió efecto.

La educación es así un proceso real, un suceso de una trascendencia evidente, que determina en su raíz la vida de los hombres. Suele decirse,


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más como ejemplo que como prueba, que la realidad educativa ha existido en todos los pueblos, sin importar tiempo alguno. Aunque de manera muy rudimentaria, los pueblos primitivos, ya ejercían la educación al traspasar de generación en generación las técnicas de adaptación al medio en el cual vivían. La vida humana no está concluida, es un permanente hacerse. Vivimos pensando, sintiendo, queriendo; en cada instante de la vida se acepta y se reconoce en aquello que ha llegado a ser, y al mismo tiempo, suele reconocerse insuficiente, no resignándose a permanecer en el estado que se alcanzó. Para bien o para mal, el hombre, proyecta ponderando, eligiendo lo que quiere ser, y no menos actúa por necesidad ante las exigencias de la vida. Bien o no, se adhiere a una idea, toma decisiones ante un conflicto, experimenta nuevos sentimientos, asumiendo así una actitud frente a “su” vida. Además de real y necesario, el proceso educativo tiene otro carácter no menos esencial: es una aspiración. En todas las etapas de la vida al individuo lo mueve un íntimo propósito de mejoramiento, pues quiere aumentar el caudal de sus conocimientos, afinar la destreza de sus técnicas, depurar sus gustos, dar temple a sus sentimientos y hacer más pródiga su existencia. Este afán, más pujante cuanto más desarrollada es la sociedad en que se vive, es el que hace posible la supervivencia y superación de ésta. Bajo esta mirada, corresponde preguntarse qué sucede cuando los lineamientos y objetivos educativos de un país como el nuestro no


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alcanzan a abarcar a toda la posible población a educar. Claramente no es de nuestra incumbencia, al menos por ahora, ahondar en la heterogeneidad de factores que pudieran incidir en este fenómeno, no obstante, nos abocaremos a decir que cuando esto se suscita, se genera deserción escolar, provocando retraso en la adquisición de las habilidades y destrezas básicas, las cuales son fundamentales para proseguir dentro del sistema escolar, además de incidir determinantemente en el desarrollo de sus vidas. En Chile se ha tomado conciencia acerca de la importancia de educar a los adultos, ya sean éstos desertores del sistema o del grupo que nunca ha ingresado a la escuela. Para trabajar con ellos, se pone en juego una política educativa humanizante, ya que se parte de la premisa que son personas con derecho a educarse letrada y valóricamente para que en un futuro cercano, puedan mejorar su calidad de vida y por ende la de las personas que le rodean en su contexto cotidiano.

El último censo arrojó resultados de alfabetización del orden del 97%, lo que quiere decir que en Chile aún existe un gran número de analfabetos, y otros con habilidades de lectoescritura muy por debajo de lo aceptable. Con estos antecedentes, el estado, en su afán de mejorar la calidad de vida de sus soberanos, creó programas y estrategias, focalizadas a través del Ministerio de Educación, que ayudan a paliar esta situación. Esta idea empieza a tomar fuerza a comienzos de los 90’, no obstante, hay que señalar que en 1980 ya existían planes de mejoramiento de la educación de adultos, en distintos niveles y grados de alfabetización. Estos programas se


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enfocan y enfatizan en la dignificación de la persona, como base para el trabajo con ellos.

Tomando en cuenta lo anterior y circunscribiéndonos a nivel regional/comunal, Punta Arenas ha integrado las políticas nacionales de educación o nivelación de adultos, ya que tiene en funcionamiento un centro de educación integral de adultos (CEIA), el cual aborda en su proyecto educativo institucional la misión de formar alumnos con visión de futuro, creativos, responsables, con espíritu de superación, capaces de continuar estudios e integrarse al mundo laboral con mayores perspectivas. Este centro educativo de adultos tiene como prioridad la alfabetización primaria de sus alumnos, orientada hacia una formación íntegra de las personas, que por lo demás, se hace indispensable para lograr un óptimo resultado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. No obstante esto, también hay que decir que el CEIA cuenta con enseñanza media completa y educación técnico – profesional, adquiriendo esta última un nivel de mando medio en comparación con la entregada en otras casas de estudios. Ahora bien, retomando la prioridad de este centro educacional, se puede mencionar que en el Proyecto Educativo Institucional, uno de los objetivos que se nombran, dice relación con elevar la calidad de la enseñanza de los educandos; lo que a simple vista puede sonar fácil, sin embargo, se le suma un elemento extra, elevarla con métodos innovadores y con el constante perfeccionamiento de los docentes.


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Precisamente, este objetivo, se transformó en el hilo conductor para el diseño y aplicación del presente proyecto. Es por esto que al intervenir en el primer nivel de enseñanza básica de adultos, se hizo necesario elaborar una propuesta que se desglose de uno de los objetivos primordiales que tiene el CEIA. El grupo curso con el que se trabajó, en su afán y sacrificio de aprender a leer y escribir, recibió de manera planificada actividades, recursos didácticos, estrategias y metodologías que permitieron optimizar esta loable misión de educar a los adultos. En este marco institucional es que la propuesta “La lectura y escritura en adultos, una tarea gratificante para la educación en nuestros días”, incorporó actividades innovadoras y participativas para la enseñanza de los contenidos en ese nivel, en especial término, la enseñanza de la lectura y escritura.

Descripción Grupo Beneficiado Los alumnos/as que formaron parte de este proyecto educativo, pertenecen al centro de educación integral de adultos, de la comuna de Punta Arenas, establecimiento que cuenta con diferentes cursos con el propósito de nivelar sus aprendizajes, tanto básicos como secundarios.


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Los dos cursos con los que se trabajó estaban a cargo de la misma profesora, Sra. Carolina Bórquez y fueron diagnosticados en el primer nivel, pues su principal misión era aprender a leer y escribir. En estos alumnos y alumnas se observaron variadas características, algunas parecidas y otras disímiles, debido al umbral de edad y experiencias de vida que acompañan su cometido humano. Se caracterizan por ser personas de entre 29 y 65 años, la mayoría trabajadores, casados y en un 65% mujeres. Todos acudían a estudiar después del trabajo y 1/5 de ellos provienen de Chiloé. Principalmente, se destacaron por las ganas de superarse, el esfuerzo que ponían en cada trabajo y su constancia a toda prueba. Se mostraban respetuosos, solidarios e inconstantes en los horarios, pues al ser trabajadores, muchas veces llegaban tarde a las clases. Esto último, solía reflejarse en un manifiesto ausentismo escolar por parte de algunos alumnos, quizás el único factor externo que mermó de alguna manera el logro de sus aspiraciones. El desarrollo de cada individuo fue directamente proporcional a la capacidad de logro que poseía. De esta manera y según las diferencias individuales de cada uno de ellos, había quienes avanzaban raudamente en el conocimiento lecto-escritor, mientras otros por el contrario, se mantuvieron o inclusive retrocedieron en sus aprendizajes, a causa del olvido entre una clase y otra.


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Según el rendimiento escolar y el diagnóstico previamente realizado, se puede decir que ambos grupos presentaron dificultades en comprensión lectora, pues en su mayoría sólo comprendían a nivel literal. En cuanto a su lectura, solían manifestarse bajo el alero de un conocimiento silábico y sólo algunas veces de palabras; demostrando a toda hora, inconvenientes para leer palabras extensas, frases u oraciones. Sobre la escritura, el grupo “A” escribía en el ámbito de palabras mientras que el grupo “B” lo hacía primordialmente a nivel de sílabas. En cuanto a su extensión, se caracterizaban por ser escritos breves –menos de una línea- y con legibilidad clara en cuanto a ligazón y silueta de los

grafemas[1]

La situación económica del grupo curso, se ubica en clase media baja, siendo el ingreso familiar promedio de aproximadamente $120.000 (sueldo mínimo) monto que se ve incrementado en los casos que ambos (esposo/esposa) trabajan. Los ratos libres que eran dedicados al perfeccionamiento de la lectoescritura, variaban dependiendo del curso estudiado, pues mientras el grupo “A” estudiaba en horario vespertino (de 14:00 a 17:30 hrs. Aprox.), el grupo “B” lo realizaba en las noches (19:00 a 22:30 hrs. Aprox.)


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Lenguaje y Comunicación es el área en el cual se desarrolló el proyecto, específicamente en los ámbitos de lectura y escritura, con el único propósito de crear a través de él, nuevos instrumentos de enseñanza-aprendizaje y herramientas de inserción social. Según la descripción hecha al grupo beneficiado y tomando en cuenta el área con la cual trabajaban diariamente (lenguaje) los alumnos, se hizo necesario revisar la bibliografía existente en relación a este proceso. Se analizaron diversos conceptos relacionados con la lectoescritura, las metodologías, y otros elementos que sirvieron de sustento teórico-pedagógico para el diseño y ejecución de este proyecto. Los conceptos de los cuales se ha hecho alusión, dieron origen al marco teórico que a continuación se expone.

[1] Las habilidades que poseían los alumnos inicialmente, se compararán con las obtenidas al finalizar el proceso(Capítulo V).


Marco Teórico

1.- Marco Teórico

1.1.- Concepto de Educación Hoy en día la educación es la condición esencial y la vía más poderosa creada por el hombre para su progreso individual y social. Ella viene a constituir una necesidad (al igual que la cultura), una demanda y también una esperanza para alcanzar niveles más deseables de vida. Desde esta perspectiva, constituye la principal herramienta que poseen los pueblos para facilitar el desarrollo de sus habitantes y el elemento básico para impulsar el progreso y la creación de mejores opciones de vida. Es en este contexto que se ha dicho que la educación es “la fuerza del futuro y, el acceso a la educación, el sine qua non para una participación

efectiva en el mundo moderno”[1] (1990:36). La educación responde a las necesidades y demandas de la sociedad, y a la vez aporta, a través de resultados, nuevas fuerzas y energías para la misma. En este aspecto observamos que existe una estrecha interdependencia entre la sociedad y la educación; ya que se ha señalado que está determinada por la historia del pueblo en cual se encuentra inserta y a su vez condicionada por un conjunto de variables, entre las cuales podemos destacar la estructura de la sociedad, la mentalidad política, los niveles de desarrollo alcanzado en las distintas esferas de

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Marco Teórico

vida, el avance de las ciencias, tecnología, la “cultura”, artes, religión, etc. Todas estas variables actúan colectivamente sobre la educación, de manera de categoría bien definidas, aunque la acción de cada una de ellas puede, separadamente, alcanzar niveles de importancia muy variada y ejercer una mayor y fuerte influencia, ya lo señala la teoría de sistemas, “Un sistema es un conjunto de partes o elementos

interrelacionados entre sí que dan funcionamiento a un todo”.[2] De hecho la educación es un subsistema inserto en uno de mayor complejidad, en este caso, en el contexto de la organización sociocultural, política y económica de un país. El Constructivismo, una nueva mirada para la Educación Tomando como base lo anterior, además de asumir que se está inmerso en una época de cambios de toda índole, en Chile se hizo necesario cambiar la visión acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje y todo lo que ello implica para nuestra sociedad. La reforma educacional en nuestro país, se sustenta esencialmente en la corriente de aprendizaje denominada constructivismo. Esta concepción curricular se basa en que “el que aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepción derivada de su propia experiencia”, de tal manera que el conocimiento de la persona es una combinación e integración de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para interpretar los objetos y sobre


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todo el conocimiento, “La mente piensa con ideas, no con información”.[3]

(1993:67). El punto común de las actuales elaboraciones constructivistas está dado por la afirmación de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo, a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo de manera gradual explicaciones cada vez más complejas y potentes. Esto significa que construimos modelos para explicar la realidad de manera única e irrepetible. El enfoque constructivista se basa en la persona, en sus experiencias previas, con las cuales realiza ella nuevas construcciones mentales, considerando que éstas se producen:

a) Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento

(Piaget).[4]

Es decir, que el niño se relacione y familiarice con el contenido o nuevo aprendizaje. Ej: si el nuevo aprendizaje consiste en conocer las partes de las plantas, el niño deberá tocarlas, observarlas, examinarlas, etc.

b) Cuando esto lo realiza en la interacción con los otros (Vigotsky).[5]

Tomando en cuenta el ejemplo anterior, corresponde que el niño socialice con sus pares esas experiencias de aprendizaje,


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intercambiando ideas, comparando, exponiendo, etc.

c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).[6]

Esto quiere decir que los aprendizajes deben nacer desde el contexto de los estudiantes, a su vez de ser pertinentes a la edad de los sujetos. Ej: Al iniciar un aprendizaje sobre los mamíferos, en el caso de Magallanes, será más significativo abordarlo desde la fauna Magallánica, que con leones, hienas o cebras.

El aprendizaje como construcción de significados Por los años ochenta se produjo un cambio importante en lo que respecta al proceso de enseñanza y aprendizaje; los investigadores que se mueven desde la teoría a situaciones más realistas de aprendizaje, encuentran a un escolar mucho más activo e inventivo, un estudiante que busca construir significados de y desde los contenidos informativos. El papel del estudiante corresponde al de un ser autónomo, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene en sus manos el control del aprendizaje. En esta concepción, el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica, es decir desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que los construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje. Por consiguiente, el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construcción de éstos junto con el estudiante. Se trata


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de un conocimiento construido y compartido, a través de un proceso de mediación pedagógica. De acuerdo con esta idea, la enseñanza está centrada en el estudiante. Como dice Dewey, “ En este tipo de instrucción (enseñanza) el estudiante es el punto de partida, el centro y el final ”. Bajo esta idea, la evaluación de los aprendizajes se centra en lo cualitativo por sobre lo cuantitativo, en otras palabras, hay que evaluar sobre la calidad del conocimiento y los procesos que el educando utiliza para dar respuestas, no sobre cuántas respuestas se han adquirido. Aunque el estudiante como constructor de significado parece una interpretación nueva, este principio educativo ha estado presente en la literatura pedagógica hace mucho tiempo, lo que sucede es que actualmente se rescata con mayor fuerza. Desde esta posición, se entiende claramente que los procesos centrales del aprendizaje son los de organización, interpretación o comprensión del material informativo, ya que el aprendizaje no es una copia o registro mecánico del material, sino el resultado de la interpretación o transformación de estos en conocimiento. Esto quiere decir, que el estudiante tiene aquí un papel esencialmente activo, convirtiéndose en el verdadero protagonista del aprendizaje, hasta el punto de poder afirmar que dos alumnos de igual capacidad intelectual y motivación, que siguen los mismos procedimientos de enseñanza, no realizarán exactamente el mismo


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aprendizaje, porque cada estudiante tiene una comprensión personal y diferente de lo que se enseña. De esta forma, en lugar de dar importancia a los elementos extremos de la cadena del aprendizaje, la enseñanza y la ejecución (entrada-salida) cobran importancia las instancias centrales de esa cadena, es decir, el estudiante mismo es el que le da sentido a los materiales, el que procesa y el que decide lo que tiene que aprender, así como la manera de hacerlo significativamente, a fin de lograr las expectativas suscitadas. Educación para Niños Se han mencionado las características principales de una nueva educación, los fundamentos y directrices que rigen su práctica, por lo tanto cabe hacer mención a los rasgos beneficiados con este crucial proceso, es decir los niños y adultos.La primera infancia es el período en el que tiene lugar el proceso de socialización más intenso del ser humano, ya que es en esta etapa, donde se está más apto para aprender. Sin embargo, a pesar que todos pueden hacerlo, no lo realizan de la misma forma y menos al mismo tiempo. De ahí la importancia de ofrecer estímulos, experiencias y materiales que contribuyan a su formación, ya que el proceso mismo lo realizan los propios niños.

Bajo el lente de la igualdad, la educación de niños orienta su accionar hacia la búsqueda de ella en los procesos de aprendizaje, es decir; todos


Marco Teórico

los educandos deben tener las mismas oportunidades y tratos, tanto para aprender contenidos como para desarrollarse personal y culturalmente; apuntando por ambos lados a la aceptación de la diversidad social. En otras palabras, el proceso educativo busca a través de su accionar, dignificar en pleno al ser humano, sin prejuicios que restrinjan o limiten su libertad social. Considerándola siempre eje y derecho precursor de toda sociedad democrática. Cuando se habla de equidad, calidad y participación, se hace mención a un proceso del todo formativo, erguido sobre la base de una educación cada vez más justa y democrática. De esta manera y, como consecuencia de lo anterior, la Declaración Universal de los Derechos del Niño señala que todo niño debe, por ley, ser educado formalmente, constituyéndose este derecho como inalienable a la condición humana. Uno de los principios de la educación es “ aprender a ser persona “ no obstante, esto no se hace solo, sino en interacción con los pares, lo que realza el carácter socializador de la formación de niños, pues cuando la persona es pequeña, se forjan todos los valores y habilidades que guiarán su desarrollo. En este punto, se hace necesario reconocer la pedagogía como la causal del éxito o fracaso del proceso educativo, pudiendo definirse como “una técnica para transformar a nuevos individuos, en miembros de una determinada sociedad, a través de la interiorización de las pautas de una


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cultura específica”.[7] (1993:11)

Sin embargo, la instrucción de todo proceso educativo, indistintamente de las partes beneficiadas, es fuertemente influenciada por diversos factores tanto endógenos - edad, madurez, tolerancia, etc.- como exógenos, llámese familia, moda, radio, televisión, cambios tecnológicos, etc. Esto hace que la intervención de la escuela, deba apoyarse en un modelo didáctico, flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura pública se acomode a los cambios de una sociedad democrática, tomando un carácter no neutral, siendo de esta manera, más dinámica, rica e igual para todos.

Educación para Adultos En el marco de los factores mencionados anteriormente, podemos darnos cuenta que hay uno que difiere estrepitosamente cuando comparamos la educación de niños con la de adultos. Pues si bien, las causas externas que pueden influir en ellos en el aprendizaje de la lectoescritura pueden ser en gran parte emuladas –llámese factores económicos, sociales o culturales- las internas - motivaciones, presiones, dificultades, matices cognitivos, etc.- son en gran medida, absolutamente divergentes, debido que al someterse a procesos evolutivos tan distantes, el acontecer de cada cual –ente niño y


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adulto- se hace incomparable. No hay edad para aprender, sin embargo, tal afirmación no significa que a mayor o menor edad las dificultades o capacidades que incidan en un aprendizaje vayan a ser las mismas, y menos, cuando estudiamos sujetos que han hecho su vida sobre la base del analfabetismo. La educación de adultos, se forja en común acuerdo entre los estímulos y el sujeto hacia el cual va dirigido el aprendizaje, sin embargo, las consecuencias de ese proceso, invariablemente dependen del pleito interno que sufra este individuo para asimilar o no lo que aprende o se le enseña. Por esto, cobra realce la historia del sujeto, sus conocimientos previos, sus razones, sus debilidades y fortalezas, el imperativo social construido sobre él, su edad. Como nos dice Felipe Alliende en su libro La Lectura: Teoría, Evaluación y Desarrollo “Las personas que no leen tienden a ser rígidas en sus ideas y acciones y a guiar sus vidas y su trabajo por lo que se les transmite directamente. La persona que lee abre su mundo: puede recibir informaciones y conocimientos elaborados por otras personas en

otras partes del mundo” [8] (1992:7) Ante esto, cabe señalar que las personas que dominan la lectura y escritura, poseen una mayor competencia entre sus pares, siendo capaces de entender de una mejor manera los postulados recibidos,


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estableciendo por ello, relaciones más claras y definidas en el marco de procesos técnicos, prácticos, emocionales y científicos. En resumen, aportan mayormente al desarrollo social de un pueblo. De ahí, la trascendencia del aprendizaje de la lectoescritura en los adultos, que desencadena un cúmulo de interminables experiencias y habilidades, para comprender el mundo que los rodea. La educación de adultos se enriquece, al postularse como el proceso que libera a la persona del encasillamiento comunicacional con el medio que lo circunda, preparándola para crear y comprender mensajes cada vez más elaborados. La lectura ágil, ayuda a una comprensión más acabada de los sucesos, implicando a su vez, instancias de desarrollo crítico tanto a nivel intelectual, como social y emocional del individuo. La característica propia de la educación de adultos, podría definirse como aquella que se produce bajo instancias de aprendizaje autogestionadas, motivadas por el deseo intrínseco de alcanzar estados superiores de perfeccionamiento, los cuales por diversos motivos, no han podido conquistarse tras años de desarrollo. El adulto que asiste a clases, por lo general posee trabajo y una familia a la cual debe mantener; fruto de ello, la urgencia de terminar pronto los estudios –a diferencia de los niños- apremia su proceso formativo. Sin embargo, según lo señalado por el autor Paulo Freire, “los


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resultados de los estudio conducentes a establecer relaciones entre los factores físicos y fisiológicos con el éxito en el aprendizaje de la lectura

tienden a ser controvertidos”[9]. (1992:27) No obstante, pese a no contar con estudios que demuestren lo contrario, es evidente que estos factores sí intervienen en el aprendizaje de las personas, más cuando se trata de adultos desgastados por los años, no acostumbrados a estudiar y, por sobre todo, que han vivido toda una vida sin saber leer ni escribir. Por ello, la educación ahora más que nunca debe ser abordada como un derecho inalienable de todo ser humano, pues no importa la edad ni el género de la persona, todos indistintamente de razones o habilidades, hemos de poder optar por los mismos beneficios, que si bien en algún punto pudieran parecer individuales, a la larga, terminan favoreciéndonos a todos. Este principio formativo lo cita la declaración de Jomtien, en su artículo primero: “Cada persona –niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje... necesarias para que los seres humanos puedan sobrevivir y desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales

y continuar aprendiendo”[10]. (1990:2) 1.2.- Concepto de Alfabetización


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Cuando se habla de una educación para todos, construida sobre la base de un proceso que se enmarca dentro de los estándares de calidad, equidad y participación deseados, indiscutiblemente se debe hacer referencia a la necesidad docente de entregar a las personas las herramientas necesarias para que puedan comprender satisfactoriamente y en igualdad de oportunidades, desarrollando así las competencias básicas esperadas. Por ello, al hablar sobre Educación de Adultos, se hace imprescindible abordar el tema de la alfabetización, dentro de un contexto tanto global como particular. De esta manera, al hacer referencia a los postulados de variados autores como Bravo, David y Contreras, Dante, la alfabetización podría definirse como “la habilidad de entender y utilizar información impresa en actividades cotidianas en el hogar, la comunidad

y el trabajo”.[11] (2001:20) Lo anterior, significa que es necesario desligar el arcaico concepto en otrora entendido, el cual encasillaba la Alfabetización bajo los preceptos - de tan solo- aprender a leer y escribir. Si se abocara a una definición diccionaria, diríamos que el

concepto estudiado no significa, más que “enseñar el alfabeto” [12] (1994), entendiendo a su vez el alfabeto, como una “serie ordenada de

letras de un idioma o lengua”[13] (1994).Esta pobre definición, excluye completamente el hecho, que saber las


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letras de un determinado idioma, ser capaz de transcribirlas e inclusive decodificarlas, significa insustituiblemente, dominar la lengua estudiada. Esto quiere decir, que alfabetizar en su más amplio sentido es mucho más que leer o escribir, es comprender, criticar, dominar y valorar, el vocabulario aprendido. Todo esto, sin olvidar nunca, que dichas habilidades guardan significancia, sólo en la medida que sean utilizadas para satisfacer las necesidades del individuo, procedentes de su medio de desarrollo. No es saber leer y escribir bien, por el solo hecho de saber leer y escribir bien. La alfabetización no guarda un fin en sí misma, es parte de un proceso holístico que busca por sobre todas las cosas el perfeccionamiento de la persona, para aumentar su calidad de vida, incrementando en definitiva, la felicidad del sujeto. Se debe entender, que una cosa es saber leer o escribir y otra es escribir bien y entender lo que se lee. Por ello que desde ya, la alfabetización y la lectoescritura se entenderán como procesos complementarios y no homogéneos. A su vez, la noción tradicional de alfabetización, esconde el hecho de señalarla más como un estado de posesión, que como un progresivo arpegio lingüístico; el cual, acentúa el proceso en la medida que el sujeto es capaz de entender y producir escritos cada vez más complejos. Sin embargo, no se restringe al hecho de poseerla o no, pues en diferentes grados todos somos potenciales alfabetos o analfabetos al mismo tiempo.


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En este punto, se hace necesario citar a uno de los más grandes estudiosos del tema, quien con su particular visión de alfabetización y sobre todo de educación, nos entrega directrices básicas sobre las cuales izar este proyecto. Paulo Freire sostiene que “la educación y, principalmente, la alfabetización deben aportar no sólo conocimientos teóricos o habilidades técnicas, sino fundamentalmente valores y actitudes que faciliten el que las personas se reconozcan como protagonistas de sus vidas, asuman una responsabilidad en su medio, comprendan críticamente la responsabilidad social y cultural que los

circunda y puedan actuar con creatividad para mejorarla” [14] (2001:7) Cada vez más, se complementa el nuevo concepto de alfabetización, pues ya no sólo se hace referencia a matices “cognitivos” sino también, valóricos y sociales. Pues como el mismo autor Freire lo señala, todos los seres humanos tienen el derecho y la responsabilidad de ser sujetos, de tener una actitud activa en su medio de vida y trabajo, de desarrollar iniciativa, participación y solidaridad. Considerando que una educación participativa facilita el aprendizaje con la internalización de actitudes y valores. Como se detalla en los párrafos anteriores, la mirada debe ensancharse a entender alfabetización como un proceso del todo complejo, dinámico y multifactorial, pues depende de incontables sucesos, aprendizajes, disposiciones, opciones, habilidades, etc.


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Alfabetizar ya no es sólo enseñar a leer y escribir, sino que implica a su vez, adquirir protagonismo, creatividad y autovaloración. Este proceso promueve que las personas alfabetizadas asuman el lenguaje escrito como una herramienta más para participar y comunicarse en su comunidad. Es un proceso que significa una apertura del mundo. Lo anterior se ve respaldado, de una manera menos plural en lo valórico, pero sí en lo social, como lo citado por Aguilar, Tusta, en su libro “Alfabetización Científica y Educación para la Ciudadanía” quien señala: “La alfabetización debe ampliar su significado, para incluir en él la habilidad para la interpretación crítica dentro y fuera de nuestras propias experiencias. Ello supone, entre otras cosas, capacitar para una hermenéutica que desentrañe los mitos y creencias que articulan nuestras percepciones y nuestras experiencias, nuestro mundo personal y social. Asimismo capacitar para asociar esta reconceptualización crítica a una teoría de conocimiento que reconozca su construcción social, y por eso, su posibilidad de consonancia con una perspectiva política

liberadora” [15] (1999:19) Por todo esto, es necesario que las distintas disciplinas educativas, tanto curricular como funcionalmente, asuman su rol de facilitadoras de aprendizajes, de manera que la alfabetización sea abordada a través de distintos subsectores, y no aisladamente mediante procesos individualistas y anticonvergentes. De esta manera, la alfabetización se replantea a sí misma, como centro de un proceso integrador de


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aprendizajes, mediante el cual cada disciplina trabaja implícitamente con el objetivo de ilustrar al educando. Finalmente, a modo de síntesis de los preceptos anteriormente citados, y asumiendo una perspectiva personal, se define “alfabetización” como un cuerpo articulado de saberes, capaces de converger en sí mismos, con el objetivo de establecer pautas normativas, pedagógicas, valóricas y sociales que ayuden a entender y desenvolverse de una manera satisfactoria al hombre en su medio. En otras palabras, alfabetizar es el proceso mediante el cual, el individuo a través del lenguaje –tanto oral como escrito- se comunica con el mundo, pudiendo convertirse simultáneamente en receptor o emisor de un diálogo, información o relato determinado; siendo las maneras en que el sujeto enfrenta estas circunstancias, las que forjan en definitiva el grado de alfabetización del individuo. Objetivos de la Alfabetización La alfabetización, al igual que cualquier disciplina educativa, consta de varios objetivos, los cuales en la medida que se cumplan o no, marcarán la pauta de su logro. Según Aguilar, Tusta en su libro “Alfabetización Científica y Educación para la Ciudadanía”, en el debate actual de alfabetización pueden distinguirse cuatro niveles:


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• “Conocer. Acceder a un lenguaje y poder usarlo, tenerlo como

clave de lectura”[16] (1999:36)Esto quiere decir, que el alumno debe ser capaz de entender mensajes provenientes de distintos emisores; personas, libros, revistas, radio, televisión, celulares, ordenadores multimedia, etc.

• “Decodificar. Saber los procesos involucrados, los métodos,

los modos de hacer”[17] (1999:36) No basta con acceder a variados tipos de información, se necesita manejar los mismos códigos lingüísticos para comprender lo que se lee o escucha y, responder a estos estímulos airosamente.

• “Actuar. Conocimiento crítico que accede a las consecuencias y se pregunta por los fines: dimensiones sociales, económicas,

tecnológicas, humanas y éticas”[18] (1999:36) Cada vez, el proceso involucra más complicidad entre el emisor, mensaje y receptor, por cuanto se desarrolla de manera gradual e involucra un fin, como resultado de todo proceso comunicativo.

• Desmitificar. Entrar en las cuestiones epistemológicas que tienen que ver con la naturaleza del aprendizaje: objetividad, neutralidad, corrección... o sus contrarios. Todo basándose en el

pensamiento crítico acumulado es estos temas”[19] (1999:36).


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Finalmente, el receptor se debe desenvolver como un crítico de la información que le llega, aprendiendo a cuestionarla, aceptarla o rechazarla. De modo que sepa seleccionar lo que es de su agrado y filtrar en base a lo que sabe y aprende, lo que le interesa de lo que no.

Al reflexionar sobre cada uno de estos objetivos, se descubre una nueva alfabetización, la cual dota a los alumnos de los elementos necesarios para la comprensión de las temáticas estudiadas. Ya no es suficiente conocer lo que dice un texto, por el contrario, se necesita comprenderlo de una manera eficaz, para así intervenir satisfactoriamente sobre una realidad determinada. Ahora bien, dado el punto al cual se ha llegado, vale la pena cuestionarse ¿para qué alfabetizar?, Pues un alumno que no plantea réplica a lo aprendido, podría constituirse fácilmente en una copia ideológica del educador a cargo, sin embargo, llama a la puerta el conflicto ético que esto conlleva, pues una educación verdadera, es aquella que permite al sujeto, construir sus esquemas mentales sobre la base de su libre albedrío, de sus consideraciones acerca de lo que es bueno o malo, en definitiva, como consecuencia de su propia experiencia... de su vida misma. Por todo esto, se considera que los objetivos de la alfabetización, responden de manera asertiva a las necesidades de nuestra educación. Sobre todo, si consideramos que la educación de adultos, demanda una necesidad intrínseca mayor, de comprender y producir textos, de ser


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críticos sociales y reflexivos de sí mismos. En el caso de la educación de adultos, volver a cursar estudios básicos después de tanto tiempo, o ingresar por primera vez a ellos, a diferencia de un niño, es una acción por lo general demandada por los mismos alumnos y no por terceros, lo cual conlleva, una sed de logros aún mayor. La idea de aspirar a una alfabetización centrada en la percepción selectiva de la realidad, la comprensión intencionada de los sucesos, la interpretación construida del acontecer humano y la elaboración de modelos definidos, tanto políticos, como sociales, económicos y filosóficos, se confabulan como los sostenedores de este nuevo orden lingüístico, centrado en la globalidad de la enseñanza, no entendida como un proceso aislado del suceder cotidiano, por el contrario, integrado coyunturalmente al mismo. Ahora bien, no debemos desentendernos del devenir social, académico y cultural que embiste histórica y actualmente la alfabetización chilena. Por esta razón se hace necesario, analizarla exhaustivamente, tanto en el ámbito nacional como internacional, para entender de una mejor manera el proceso, sus causas y estadísticas generales; las que podrán ayudar a matizar de mejor manera la problemática estudiada.

1.3.- Alcances y Antecedentes de la Educación de adultos en Chile


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Una de las interrogantes cruciales que enfrenta actualmente un país, es en qué medida el nivel y calidad de calificación de su población es el apropiado para enfrentar los desafíos de una nueva etapa de desarrollo, en el contexto de una economía y sociedad internacional más competitiva y globalizada. Durante las últimas dos décadas los conceptos utilizados por los investigadores en el campo de la educación, los planificadores y los encargados de desarrollar políticas han sufrido variados cambios. Al mismo tiempo, han brotado nuevos conceptos y principios orientadores para la educación de adultos. Ya lo decía Violeta Arancibia: “La distinción entre la educación y el aprendizaje de adultos es crucial; en los últimos 20 años se ha ido comprendiendo que los individuos tienen la capacidad

de aprender desde la infancia hasta la vejez”(1990:9).[20]

Desde este planteamiento se concibe que las personas tienen la posibilidad de aprender en cualquier etapa de su vida, separando la capacidad de aprehensión de conocimientos y habilidades, de la fase de maduración que tenemos los seres humanos. En este sentido, se reconoce la importancia de la experiencia en la vida como un valor educacional importante. La educación de adultos se plantea como una interesante alternativa para países en vías de desarrollo como el nuestro, debido a la enseñanza de habilidades prácticas, relacionadas con las necesidades de la sociedad donde viven estas personas.


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El reconocimiento de que el hombre aprende muchas cosas fuera de la escuela y durante toda la vida, ha influido en que los autores se planteen otras formas de educación diferentes a la tradicional, sobre todo en la educación de adultos. Según Blunt(1988), “la educación no formal o aprendizaje permanente aún no tiene un punto de apoyo firme en el sistema mundial de educación”, sin embargo, se cree que han existido progresos, los grupos de gestión insisten en que las escuelas tradicionales, no son las únicas vías para el logro de las habilidades y destrezas básicas, más bien reconocen ahora el valor de la experiencia de la vida, ven el valor del trabajo y de la educación integrados.

Fletcher y Ruddock (1986)[21] señalan que algunos conceptos en esta materia son débiles, ya que existe un sesgo de dos verdades relacionadas, primero que la educación de adultos es esencialmente diferente a una constituida para jóvenes dependientes o niños, y segundo, que la educación de adultos no es independiente del mundo de ellos. Con respecto al primer punto, los autores señalan tres diferencias entre la educación de adultos y la de los niños, que plantean serias dudas acerca de la directa aplicabilidad de las metodologías en colegios, a la enseñanza en adultos. Estas son las siguientes:

1.- La educación de adultos no es obligatoria por lo tanto el curriculum puede ser aceptado o rechazado, de acuerdo a la voluntad y elección de


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los aprendices.2.- Aquellos que enseñan en la educación de adultos pueden ser de la misma edad o más jóvenes que los alumnos, de manera que la pedagogía no presenta conflictos generacionales.3.- La educación de adultos a menudo se desarrolla fuera de las instituciones formales o donde los controles institucionales han sido debilitados por necesidad o diseño. Con respecto al segundo se puede decir que se refiere a la inseparabilidad de la enseñanza de adultos con su cotidianeidad. “Los adultos se definen por su empleo, sus tareas socialmente útiles, sus actividades de autoaprendizaje, o por estar deprivados por estos factores”

(1986:23)[22] De cualquier manera, los adultos llegan con un bagaje a la educación que caracteriza fuertemente sus motivaciones. En el fondo lo que se desea enfatizar es que después de un período de aprendizajes explícitos en el colegio (aunque no todos lo traen), el proceso de aprendizaje de adultos se desarrolla en un contexto más global, es decir, en el trabajo, en la casa, y en la sociedad. La Educación de Adultos ofrece a las personas jóvenes y adultas diversas alternativas para iniciar o completar su Educación Básica y Media. De este modo, les brinda la posibilidad de adquirir y fortalecer aquellos conocimientos y habilidades que permiten responder mejor a los requerimientos del mundo de hoy, tanto en la vida cotidiana como en el trabajo. Las exigencias de la sociedad chilena en el camino de la modernización,


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el necesario aumento de la competitividad, además de la voluntad del gobierno de lograr un crecimiento con equidad, demandan una educación que acompañe a todas las personas en las diversas y cada vez más complejas necesidades que les plantean los distintos ámbitos de su vida. Estos se vislumbran todavía más imperiosos en el caso de las personas adultas que deben enfrentar la influencia de los rápidos cambios tecnológicos en la vida diaria y en su campo laboral, y que deben participar, como ciudadanos responsables en la construcción de la sociedad.

Orientación general[23] (2001:21) En Chile, la Educación de Adultos ofrece las siguientes alternativas de estudios:

• Educación Básica. • Educación Básica y Media orientada a la formación para el trabajo, a través de los programas de Educación Fundamental de Adultos (EFA) y Educación Técnica Elemental de Adultos (ETEA) • Educación Media Científico-Humanista. • Educación Media orientada a la formación para el trabajo, en los programas de Educación Media Técnico-Profesional de Adultos y Formación Profesional Dual (FOPROD) • Programas especiales de Educación Básica y Media para personas jóvenes y adultas: Programa Especial de Nivelación Básica


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y Media (PNBM), Programa de Nivelación de Competencias Laborales (PNCL)

Pueden ingresar a la Educación de Adultos todas las personas que deseen completar estudios, a cualquier edad, a partir de los 15 años. Existen en el país cerca de 1.200 establecimientos que imparten este tipo de educación. Ochenta de ellos, llamados Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIAS),los cuales ofrecen clases exclusivamente para personas jóvenes y adultas, en tres jornadas: mañana, tarde y noche. Los demás son escuelas y liceos regulares que atienden a personas jóvenes y adultas en horario vespertino. Además de esta forma tradicional de estudios, en Educación de Adultos se han desarrollado recientemente programas especiales, con un régimen de estudios flexible, de acuerdo al ritmo y nivel de aprendizajes de cada persona. La Educación de Adultos intenta avanzar en un proceso de cambio, con el objetivo de responder adecuadamente a las características de las personas adultas y a las exigencias actuales. Para ello, busca enmarcarse en el concepto de la Educación Permanente, es decir, de una educación continua, destinada a todas las etapas de la vida y ámbitos en que ésta se desarrolla, lo que significa que debe considerar los requerimientos de las personas adultas en el campo personal, familiar, laboral y social en sus distintas fases de desarrollo.


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En esta perspectiva, la Educación de Adultos se propone mejorar la calidad de las diversas alternativas que ofrece y ampliar la cobertura. “Particularmente, pretende incidir en la práctica de los y las docentes, creando oportunidades de perfeccionamiento y proporcionando textos de estudio elaborados sobre la base de una nueva concepción

curricular”[24]. La reforma educativa de adultos en Chile

Durante el decenio que terminó, el Ministerio de Educación realizó esfuerzos por ampliar la cobertura y mejorar la calidad del servicio educativo. Sin embargo, estos esfuerzos se han mostrado insuficientes ante los mayores requerimientos que han hecho surgir nuevas demandas por educación de adultos desde distintos sectores sociales.

Basta citar algunos ejemplos que nos entregan el Ministerio de Educación

(2001:26)[25] sobre la ineficacia de la educación que se estaba ofreciendo a los adultos. En ella se observan:

• Altas tasas de deserción: en 1999, las tasas de abandono en educación básica y media de adultos eran de un 25.8%.• Altas tasas de reprobación: un 9.7% en educación básica y un 10.6% en educación media.• Escasa cobertura de la modalidad (165.000 en el año 2000) frente a la cantidad de personas con escolaridad incompleta.• La diversificación inorgánica de sus distintos planes y programas


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de estudio, cuya baja adecuación y pertinencia no había sido aún abordada.

Considerando esta problemática, el año 2000 la tarea principal de la educación de personas jóvenes y adultas, estuvo orientada a crear condiciones para iniciar un proceso de reforma. Se trataba de avanzar hacia una nueva propuesta educativa que respondiera a las características de las personas adultas y a las exigencias del mundo de hoy. En este contexto se han realizado dos consultas nacionales a los docentes de Educación de Adultos: la primera, en el año 2000, tenía el propósito de recabar información sobre las condiciones en que se desarrolla el trabajo pedagógico y en ella participaron 5.475 docentes. En la segunda, en el 2001, se consultó a los profesores en torno a una propuesta de nuevo marco curricular, con el fin de estimular la reflexión en cada establecimiento educacional y recoger opiniones e ideas que contribuyeran a generar una reforma con participación de los principales protagonistas del proceso pedagógico. Para lograr una verdadera reforma, el punto de partida debía ser el conocimiento acumulado por quienes participaban de la modalidad, tanto en el ámbito técnico-pedagógico, como en el de la gestión. Por ello, la reforma debía desarrollarse con la participación de todos los actores del proceso de educación de adultos, con los docentes, los estudiantes y sus familias, además de los sectores vinculados a esta modalidad educativa (empresarios, trabajadores).


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Por otra parte, es sabido que la reforma no llega a la sala de clases si los docentes no se empapan ni se involucran activamente en ella y hacen suyos los cambios. Además, cambiar el discurso sobre una educación es más fácil que cambiar la práctica. Para realizar esto último, los docentes deben reflexionar sobre su propia práctica, desear el cambio, confrontarse con los nuevos enfoques, que ponen en duda sus prácticas, y finalmente, comenzar. Según el informe de la consulta nacional de docentes (2001), la educación de personas adultas bajo el enfoque de Educación Permanente exige responder con propuestas educativas para las distintas necesidades de aprendizaje de las personas según las diferentes etapas de su vida, su escolaridad o sus aprendizajes previos, y los requerimientos de su vida familiar, laboral y social. Esto en la práctica significa:

• Una educación no sólo supletoria o compensatoria, sino que contemple diferentes propuestas según el nivel de cada persona y sus requerimientos; que considere tanto a las personas con un mínimo de manejo de lectoescritura hasta los trabajadores que necesitan desarrollar otras competencias y conocimientos.• Una educación que responda a la diversidad de inserción laboral; que considere las peculiaridades de trabajadores del área servicios, tanto como las de pescadores, campesinos o dueñas de casa.• Una educación que contemple las diferencias de género y de


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ubicación geográfica, que sea diversa para las personas que viven en zonas urbanas o rurales.• Una educación que responda a las diferentes etapas de la vida, que ofrezca alternativas tanto para jóvenes como para personas adultas mayores.

Claramente un cambio de esta magnitud no puede lograrse sin la participación y el compromiso real de todos los actores del sistema de educación de adultos. Se deben reflexionar, discutir y señalar las situaciones concretas en que se encuentran, la visión que se tienen de los problemas, las debilidades y fortalezas que reconocen, y por supuesto llegar a un consenso del cual salgan beneficiados los principales protagonistas del sistema... los adultos.

1.4.- La Lectura: Definición y algunos alcances

La lectura es un instrumento de gran valor para la formación integral del ser humano. La lectura no se debe entender como un simple vector para adquirir conocimientos ya que se pierde su verdadera

finalidad. Ya lo decía Benjamín Sánchez(1987:35)[26] “La lectura no es un fin en sí misma, es solamente un medio cuyo valor depende del uso que de ella se haga”. Es decir, la lectura implica un cúmulo de significados a la hora de analizar los textos, sin embargo, no se debe olvidar que el objetivo fundamental de la lectura es la comprensión del mensaje recibido, leer no es descifrar códigos, ni silabear, es comprender.


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A esta habilidad se le suelen asignar funciones relacionadas con lo cognoscitivo, lo afectivo y lo activo, es decir con los tres ámbitos de la realización personal. Hay, sin embargo, otra función no menos importante: la función social. Es un hecho que hay una estrecha relación entre los hábitos de lectura de un pueblo y su desarrollo material y social.

Felipe Alliende(1982:7)[27]señala al respecto: ”las personas que no leen tienden a ser rígidas en sus ideas y acciones, al guiar sus vidas por lo que se les trasmite directamente”. Bajo este planteamiento, se puede decir que la persona que lee abre su mundo, pudiendo conocer otras realidades, experiencias, ideas y sentimientos. La lectura tiende a formar personas abiertas al cambio, orientadas hacia el futuro, capaces de valorar, aceptar y tolerar ideas que no nacen de su interior. En este sentido, se debe incentivar el gusto por la lectura, ya que es un eficiente medio de comunicación humana, ayuda a desarrollar la imaginación y la creatividad, de igual modo, desarrolla la comprensión ayudando a todas las actividades que se realizan diariamente. Desde esta apreciación, está comprobada la relación entre un aceptable rendimiento escolar y el hecho de ser un buen lector. Para estos efectos, se puede contar con la cooperación de los padres en la labor de incentivar y orientar la lectura de sus hijos. También existe conexión entre ser un buen lector y el ambiente familiar en el que se vive. Sus


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integrantes deben preocuparse por lo leído en el hogar, buscando la formación integral del niño, a lo cual contribuyen las lecturas bien elegidas. Los padres deben dar el ejemplo, no sólo recomendaciones. En la familia se debe estimular el hábito lector al igual que los profesores, dando lecturas de real interés para sus alumnos, concordantes con la edad y el nivel lector, es decir no utilizar la lectura como una fuente de información y cultura, la cual debe aprender a manejar, sino que sea una actividad recreativa, permanente y muy estimulante.

Para Josette Jolibert(1992:23)[28], leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito, es decir darle significado a lo que se lee, sin pasar por la decodificación o deletreo. Por otro lado, plantea que leer es “interrogar un escrito como tal”, lo que significa que el lector debe crear o hipotetizar acerca del sentido o significado del texto. Ejemplificando un poco el planteamiento, si a un niño se le pregunta qué dice en una botella de coca-cola, el niño observará la totalidad de la palabra, los colores, y luego deducirá que allí dice coca-cola, eso también es leer, porque comprende el mensaje; Sin embargo, este tema lo ampliaremos con mayor detención cuando mencionemos las metodologías para la enseñanza de la lectura y la escritura como procesos complementarios, pero a la vez distintos.

El acto de leer incluye procesos como los siguientes (1987:21)[29]

• Reconocimiento visual de los símbolos.


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Aquí el niño o alumno reconoce los grafemas, asociándolos con su sonido respectivo, además de retener mentalmente la forma de las letras.

• Integración de los símbolos en palabras. Es decir el alumno une o articula las letras asimiladas para transformarlas en palabras, esto generalmente comienza con sílabas directas, ma- me- mi –mo- pa –pe, etc.

• Asociación de las palabras con su significado. En este punto, el alumno logra una relación de ideas más compleja, ya que adquiere la destreza semántica de la lectura, comprendiendo conceptos pertinentes al grado de desarrollo, casa, mamá, papá, etc.

• Comparación de lo leído con nuestras propias ideas para aceptarlo o rechazarlo.

Discernimiento de lo que se lee, es quizás una de las fases más complejas de adquirir; para llegar a ella se necesita de mucha ejercitación.

• Aplicación de lo aceptado a la diaria acción.Neva Milicic, plantea como idea fundamental simplificar los aprendizajes en relación a la lectura “Cuando los niños sienten que una tarea es muy difícil, tratan de eludirla. Por ello, sobre todo al comienzo, hay que tratar

que las tareas sean lo más fáciles posible”.(1989:45)[30]

Ya sea en niños o en adultos, la primera etapa de la lectoescritura resulta algo complicada, es importante que las tareas no sean una carga para el niño, no deben ser monótonas, largas y rigurosas, el profesor en esta


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etapa debe ser histriónico, dinámico como también entretenido, debe entregarles tareas cortas, con varios ítems, con dibujos o actividades diversas para que así aprender sea entretenido.En escuelas donde los recursos no son suficiente, ya sea, por la cantidad de niños en el aula o el nivel socioeconómico, esto no debe ser una traba para que las clases sean entretenidas, o los materiales no sean motivantes. En esta etapa al niño les gusta pintar, recortar, imitar, jugar e inventar, y se deben concentrar las ganas de enseñar tomando en cuenta estos principios para que el niño no se ofusque o se siente reprimido en la actividad que se le plantee. Por eso es importante buscar y seleccionar los materiales adecuados, donde el niño pueda desarrollar todas estas habilidades, sin perder el fin último que es aprender a leer.

1.5.- ¿Qué es Escribir?

Antes de comenzar a desarrollar este concepto, es necesario decir que tanto la lectura como la escritura son procesos complementarios que se pueden integrar en cualquier momento del aprendizaje, es decir que los educandos accedan al lenguaje convencional de la escritura, aplicando de manera fluida la comprensión de lo que leen y desarrollando simultáneamente destrezas grafomotoras que le permitan iniciarse en la producción de signos, símbolos y textos simples.

Los resultados de investigaciones realizadas en esta área han demostrado que los estudiantes que han experimentado procesos


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integrados de lectura y escritura, evidencian positivos beneficios, especialmente en el desarrollo de mayores niveles de pensamiento, en particular cuando el aprendizaje se realiza con textos significativos, donde se tenga claro el propósito comunicativo. Esto indica que la construcción de significados, es más activa cuando se realiza en forma articulada la enseñanza de la lectura y escritura. Pero ¿qué es escribir? ; escribir en palabras simples, es la modalidad del lenguaje, aplicada y creada por las personas, utilizando para ello signos que le permitan una comunicación efectiva. Para la Real Academia Española significa: “Representar las ideas mediante signos

gráficos”[31]; claro está que escribir y en particular aprender a hacerlo, implica mucho más elementos que los que aporta esta definición. La escritura no es una destreza fácil de adquirir, al contrario, depende de muchos factores y habilidades previas para su adquisición.

Basta con citar los acontecimientos históricos acerca de la evolución de la escritura, para darnos cuenta que no es un proceso simple, ya que la humanidad y en específico, las sociedades se demoraron miles de años en inventar un lenguaje escrito y muchos otros más en traspasar estos conocimientos a las generaciones venideras. Como señala Condemarín

(1994:3)[32] “ La escritura es un modo de expresión verbal tardío, tanto en la historia de la humanidad como en la evolución del individuo, si se le compara con la edad de aparición del lenguaje oral”. Desde esta idea también se puede deducir, que la escritura necesita para su desarrollo, de un nivel de relaciones y capacidades mentales mayor a las empleadas en


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el lenguaje oral o gestual, de ahí la complejidad para trabajar en ella.

Parafraseando a Mariana Chadwick (1989), la escritura constituye un sin fin de beneficios para quien la aprende y por ende la emplea, ya que la persona que escribe, ordena y codifica sus pensamientos a través de símbolos, demostrando sus habilidades para transmitir sus ideas mediante símbolos visuales, establecer relaciones y anticipar correctamente la ubicación de las palabras, frases y finalmente párrafos. En vista y considerando lo complejo del proceso, se hace necesario abordarlo con mucha sutileza y capacitación, de lo contrario, no se haría más que complicarlo aún más. Entonces tomando una pincelada de las metodologías, se propone que la iniciación al lenguaje escrito, ya sea en niños o en adultos, se desarrolle fundamentalmente a través de la inmersión de estos en un ambiente letrado, lo que implica que se familiaricen con las letras, sus relaciones, sus formas, lo que probablemente llevará a los educandos a adquirir gusto por el lenguaje escrito. No obstante, es importante destacar que las orientaciones pedagógicas del nuevo marco curricular, no excluyen el desarrollo de destrezas propias de la decodificación, y de la escritura que forma parte del modelo de destrezas, como lo son la conciencia fonológica y las habilidades grafomotoras.

1.6.- Factores que inciden en los procesos de Lectura y Escritura


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Es un hecho comprobado que a las personas se les enseña a leer y escribir y no siempre alcanzan el mismo nivel de logro, en algunos casos, puede ser satisfactorio y en otros, muy por debajo de los propósitos planificados. Si bien, hay algunos que adquieren la habilidad de una manera sorprendentemente rápida o en un periodo convencionalmente entendido por “suficiente”, hay otros que se demoran mucho más que la media, teniendo muchas más dificultades que cualquiera de sus pares. Si esta problemática la situamos en el grueso de la población escolar adulta, compartiremos la idea que estos procesos de lectura y escritura se ven influenciados por múltiples factores que inciden en el manejo de la lectoescritura. Factores tanto endógenos como exógenos, son igualmente importantes a la hora de consagrar un proceso que debemos admitir, es mucho más complejo de lo que pudiera parecer a simple vista. Al respecto, Gómez, Germán señala lo siguiente: “Nadie duda que un maestro incompetente pudo dañar a una persona en su aprendizaje. Pero no todos los alumnos de ese maestro fracasan. Nadie duda que con un método inapropiado los resultados difícilmente pueden ser buenos. Pero con el viejo método del alfabeto aprendido de memoria –que nadie osaría hoy usar- aprendieron incontables generaciones... En una confusión de causas y razones posibles tan grande con las que


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apreciamos, puede ser útil tomar una de ellas y seguirla con paciencia y método. Puede ocurrir que de ese modo el panorama se aclare... Ese

factor es la inteligencia”[33] (1979:8) Según el autor anteriormente mencionado y la opinión de los creadores del presente proyecto, no se puede dudar la importancia que adquiere la inteligencia en el desarrollo de cada aprendizaje. Por ello, se sostiene que las personas débiles mentales de diversos grados, aprenden muy tardíamente a leer y escribir, en cambio las personas con un C.I normal, no sufren este problema. No obstante, se debe considerar que no sólo la discapacidad mental del individuo puede intervenir en su proceso de lectoescritura, debido que los métodos que se empleen en su enseñanza, así como la disposición que él tenga frente al aprendizaje, son igualmente importantes al momento de obtener logros. Teniendo en cuenta “el aumento alarmante de personas que no llegan a dominar los mecanismos básicos del aprendizaje de la lectoescritura, sin ser retrasados mentales, a pesar de recibir una enseñanza considerada como normal, y el olvido en que habían caído los métodos globales para la enseñanza de la lectoescritura... quizás se pueda explicar por el olvido de los lazos que unen la lengua escrita con la lengua hablada, lo que aumenta el fracaso en el dominio de la lectura y la

escritura”[34] (1981:42).


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Es importante, a la hora de abordar cualquier contenido metodológico, vincularlo especialmente con dos cosas; los conocimientos previos del alumno y la significancia en su vida diaria. Por ello, la lectura y la escritura, no pueden ser abordadas desde perspectivas aisladas, pues fruto de su mixtura, se lograrán los aprendizajes deseados. Sin embargo, tal como se hacía mención, la lectoescritura ve influenciada su enseñanza/aprendizaje por múltiples factores, producto de los cuales y según su implicancia en el proceso de cada individuo, se verán potenciadas o truncadas sus competencias lingüísticas. Por todo esto, surge la necesidad de aclarar cuáles son los factores tanto externos como internos, que influyen en el aprendizaje de la lectoescritura de cada persona. Según Felipe Alliende y Mabel Condemarín en su libro: “La Lectura: Teoría, Evaluación y Desarrollo” (1982), los factores asociados al aprendizaje de la lectoescritura pueden ser: físicos, fisiológicos, sociales, emocionales, culturales, perceptivos, cognoscitivos y lingüísticos. Mientras, que Jaime Jiménez en su libro: “La Prevención de Dificultades en el Aprendizaje de la lectoescritura” (1983) determina que los factores asociados a este proceso, serían solamente cuatro: fisiológicos, intelectuales, ambientales y emocionales En adelante, se hará mención a cada uno de ellos según las distintas posturas de cada uno de los autores, para finalmente analizar aquellos


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que se consideran, según lo estudiado, como los factores más importantes de abordar en el proceso de alfabetización de adultos.

Factores endógenos

1. Factores Físicos y Fisiológicos (Alliende y Condemarín)

Edad Cronológica: Al momento de concebir cualquier aprendizaje, es primordial tomar en cuenta la edad que la persona posee, pues de ella dependerá no solo la permeabilidad a la enseñanza de cada contenido, sino tan bien, la significancia que el sujeto le otorgue a cada uno de ellos. “La idea de que a los seis años, o a los seis años y medio de edad constituyen el número mágico para aprender a leer o para iniciar a los niños en la lectura constituye un verdadero dogma entre la mayoría de los educadores, así como en la literatura especializada de una década atrás. Sin embargo, existe muy poca investigación que apoye el

planteamiento"[35] (1982:27). Como se puede apreciar, no contamos con estudios que analicen la incidencia del aprendizaje lecto-escritor en edades más avanzadas, sin embargo, vale la pena referenciar lo citado arriba, pues nos da una pauta sobre la homogeneidad del aprendizaje en relación a políticas educativas. Si bien, consideramos que por ser adulto, la persona tiene una mayor dificultad para aprender el idioma pues y ya no es tan permeable al aprendizaje como cuando era chico, período en el cual, el individuo se


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adapta con completa facilidad a cualquier cambio, al no encontrar estudios que avalen este supuesto, no se pude citar con certeza. Sin embargo se debe considerar, que según la edad del individuo, pueden verse alterados ciertos sentidos u órganos necesarios a la hora de lograr un buen aprendizaje, los cuales se analizarán más adelante. Sexo: Socialmente y desde el principio de los tiempos, se han establecido diferencias entre las oportunidades, logros y habilidades que existen entre hombres y mujeres. Sin embargo pese a ser física y gran parte de las veces, emocionalmente diferentes, las competencias cognoscitivas entre unos y otros distan mucho de ser dispares, de hecho “existen estudios que las niñas están más listas para iniciar el aprendizaje de la lectura más temprano que los niños. Esto se apoya en el hecho que las niñas, como grupo, maduran más rápidamente que los niños desde un

punto de vista fisiológico”[36] (1982:30) Ahora bien, en el caso de los adultos se debe asumir que el proceso de maduración ya lo han alcanzado, por lo que el problema no debiera presentarse como un inconveniente en el aprendizaje de la lectoescritura. A su vez, al tener en nuestro grupo de estudio, personas entre 25 y 55 años, no contamos con sujetos seniles, lo que nos evita estudiar, el proceso de envejecimiento y los trastornos asociados al mismo.


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Sin embargo, es importante destacar que el universo de personas adultas analfabetas, es mayor entre las mujeres que los hombres, seguramente producto de nuestra sociedad machista que en otrora consideraba impensable que una mujer estudiará más allá del colegio. No obstante, los tiempo han cambiado y ya no se ve de mal gusto o anti femenino, que una dama trabaje e inclusive, tenga mayor preparación académica o gane más sueldo que un hombre, aunque claro ésta, todo cambio –y más si es tipo cultural- surge como el resultado de un proceso lento, el cual, aún no se encuentra consolidado en Chile. Aspectos Sensoriales: Las personas adultas producto del correr de los años, el trabajo, el deterioro corporal y la vida misma, van percibiendo de distintas maneras los estímulos que el medio les ofrece, los cuales invariablemente, afectan positiva o negativamente –según sea el caso- el aprendizaje de la lectoescritura, “los defectos visuales y auditivos pueden alterar la percepción de las palabras escritas o habladas y el aprendizaje

en general”[37] (1982:31). Los aspectos sensoriales cobran un realce supremo al momento de aprender los procesos de lectura y escritura, pues debido a la vida y a todos los factores que en ella convergen –preocupaciones, años, alegrías, peleas, accidentes, exposiciones climáticas, etc- las personas adultas, pueden ver trastocados algunos de sus sentidos, los cual indiscutiblemente afectará su aprendizaje. De esta manera, si un sujeto tiene problemas para visualizar un


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texto –debido a trastornos en la visión- difícilmente va a comprender lo que dice. Así mismo, su producción escritora también se verá alterada, debido que, una persona debe ver claramente lo que escribe para poder revisar la redacción o cambiar ideas. “La percepción auditiva, táctil y visual, así como también, la discriminación visual y habilidad visomotora, conforman un proceso dinámico determinado por la estimulación de la figura que interactúa con

los patrones de acción sensorio motores”[38] (1982:37) de ahí su vital importancia, en todo proceso de enseñanza lecto-escritora. Caso aparte, lo conforman las personas con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad, quienes logran sus aprendizajes a través de proyectos de integración que incluyen en su enseñanza un equipo multi académico, que esta formado por psicólogos, educadores diferenciales, enfermeros, etc.

2. Factores Sociales, Emocionales y Culturales (Alliende y Condemarín)

Es un hecho irrevocable, que la definición que cada uno tenga de sí mismo, de una u otra manera incidirá en su proceso lecto-escritor, pues “Las personas que confían en sí mismas y en los otros, funcionan en forma independiente sin exigir excesiva atención y tiempo de otros y pueden resolver sus problemas con una pequeña ayuda... la persona con confianza en si misma, tiende a enfrentar las actividades con menos


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miedo y puede recuperarse del fracaso con cierta facilidad”[39] (1982:34)

De esta manera, el desafío de un adulto enfrentado al proceso de lectoescritura se ve facilitado si posee confianza en sí mismo, si cree en sus capacidades y no duda de sus futuros logros.

El autoconcepto que cada persona tiene de sí misma, es el motor que da pie a cualquier aprendizaje. Una persona con estima es capaz de enfrentarse a lo desconocido, preguntar, y no temer a equivocarse. Una persona que se autovalora, acepta tanto sus logros como fracasos, siendo capaz de aprender de estos últimos para salir airoso la próxima vez.

A modo de ejemplo, se plantea que un sujeto con autoestima normal que le cuesta y se equivoca al reconocer los grafemas, va a tener más herramientas para no desmotivarse y sentirse motivado a superar el desconocimiento, en contraste de lo que ocurriría con una persona de baja autovaloración, quien al ser constantes sus errores, sentiría que no puede aprender y desistiría en sus esfuerzos.

3. Factores Perceptivos (Alliende y Condemarín)

La percepción surge como el resultado de los impulsos nerviosos que


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llegan y son interpretados por el cerebro, convirtiéndose de esta forma, en singulares e irrepetibles en cada individuo. Por ello, los estímulos percibidos por un adulto, pueden variar enormemente dependiendo del grado de alteración perceptiva que posea –si la tuviera- y de las experiencias, que matizan el actuar y percibir de cada persona. “La percepción se considera un proceso dinámico que involucra el reconocimiento y la interpretación del estímulo, y que varía de acuerdo a factores como la experiencia previa del preceptor, el conjunto perceptivo donde se inserta el estímulo y las propiedades o características

singulares del estímulo o los estímulos”[40] (1982:36)

A modo de ejemplificación, se diría que una persona adulta con alteración perceptiva, al momento de producir textos que intenten describir, reflexionar o criticar algo, evidentemente variará su versión de los hechos, en contraste de otra sin problemas.

4. Factores Cognoscitivos (Alliende y Condemarín)

Todo aprendizaje es producto de un sinfín de procesos mentales que directa o indirectamente, afectan la instrucción del individuo. Sin embargo, “entre los factores cognoscitivos más relacionados con el aprestamiento para la lectura, figuran la inteligencia general y las habilidades mentales específicas, como la atención y la memoria. También se considera el papel del trasfondo cultural del lector, especialmente en cuanto éste afecta su conocimiento de conceptos, tal

como se señala al considerar la influencia de los factores culturales”[41]


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(1982:40). Como se hace hincapié al principio del tema, la inteligencia es, el eje principal sobre el cual se conforman todos los aprendizajes. De ella depende en gran medida, el éxito o fracaso de una persona en la vida, en cualquier ámbito, y por consiguiente, su capacidad en el manejo de la lectoescritura. A su vez, la memoria se forja como un factor imprescindible en el aprendizaje de todo adulto, pues del uso que se le dé a ella, dependerá invariablemente el éxito o fracaso de todo proceso educativo. No se debe olvidar, que en el caso de los adultos, la perdida de memoria es un trastorno frecuente, lo que dificulta aún más el aprendizaje de la lectoescritura. Si una persona no recuerda en la clase lo que aprendió en la clase anterior, obligadamente retrocederá en su instrucción, pues deberá volver a estudiar lo que supuestamente debería tener aprendido. Si el sujeto es constante en tal requerimiento, evidentemente sus avances serán muy por debajo, que el del común de la clase. Factores Lingüísticos (Alliende y Condemarín) Quien maneja mayor cantidad de palabras y sabe utilizarlas, logra por consiguiente expresar de mejor forma sus ideas, lo que en el caso de una persona adulta que no sabe leer ni escribir, se ve acomplejado al no tener


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un respaldo gráfico al cual referirse, al momento de escuchar un término desconocido. A su vez, si un individuo no lee, difícilmente ampliará su vocabulario, pues el común de las personas utilizan una mínima parte de nuestro léxico al momento de dirigirse verbalmente a alguien. Además, se debe considerar que utilizar el diccionario y leer variados tipos de textos, ayuda a conocer nuevas palabras, pues una ejercitación constante facilita el aprendizaje y mantiene ágil el cerebro. “El grado en que las personas manejan las destrezas de comunicación, determina en gran medida su aprestamiento para enfrentar las actividades escolares y para tener éxito en el aprendizaje, debido a que la mayor parte de los programas están diseñados sobre las destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir. Cuando posee un rico trasfondo de información lingüística, tiene a su favor una variedad de contextos y de recursos nemotécnicos para codificar o simbolizar rápidamente los

estímulos (ya sea escuchados o leídos) y procesarlos eficazmente”[42] (1982:45). Las palabras no hay que solo decirlas, sino que hay que saber decirlas. En este punto, se destaca la importancia de un manejo léxico amplio, para facilitar la comunicación de toda persona. En otras palabras, no es lo mismo relatar una idea repitiendo cinco veces la misma palabra, que hacerlo utilizando sinónimos, demostrando a su vez, una madurez sintáctica más elaborada.

Factores Exógenos


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1. Factores Socioeconómicos y Culturales (Condemarín, Mabel y Alliende, Felipe)

La familia, el trabajo, la cultura, la sociedad, el contexto en el cual la persona se desenvuelve, el nivel económico, la historia de cada individuo... son generadores que gatillan el bagaje intelectual que posee cada individuo, pues tal como lo señala Condemarín, Mabel y Alliende, Felipe “Los factores socioeconómicos y culturales constituyen una constante que afecta el aprendizaje de la lectura, y el aprendizaje, en general, en sus etapas iniciales y a lo largo de toda la escolaridad. En una etapa inicial del aprendizaje de la lectura, estos factores afectan los intereses, la motivación y la familiarización con el lenguaje escrito. En etapas más avanzadas del proceso afectan el nivel de experiencia que el

lector aporta a la decodificación del material impreso”[43] (1982:34-35) Por el contrario, no debe entenderse que toda persona venida de un estrato socioeconómico bajo, va a estar en desventaja cultural con una más posicionada. Sin embargo, los alcances de la aclaración, apuntan a la influencia en la capacidad educativa del alumno, dada la relación con su nivel cultural, social y económico. En otras palabras, el factor socioeconómico y cultural del individuo puede interceder –ya sea favorable o desfavorablemente- en el proceso educativo del alumno, pudiendo estar en mejores condiciones, aquel que posee más recursos para consagrar una mejor educación. Se trata de


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opciones más que de capacidades. Ahora bien, Jiménez, Jaime en su libro: “La Prevención de Dificultades en

el Aprendizaje de la lectoescritura” [44] (1983:27-42), hace alusión a los siguientes factores:

2. Factores Fisiológicos (Endógenos)

Visión (1983:27-32)Audición (1983:32-33)Motricidad (1983:33-37)

Visión: En ella destaca la presencia de varias habilidades, entre las cuales menciona; discriminación y coordinación visual, noción de cantidad y discriminación derecha-izquierda. Una persona con problemas de lateralidad (arriba/abajo, derecha/izquierda, adelante/atrás) seguramente confundirá y hará las letras al revés, como por ejemplo la d” con la “b”, confundirá algunos grafemas y no entenderá lo que lee. Audición: Al igual que la visión, se detalla un poco en cuanto al factor, pero siempre dentro de la misma importancia citada anteriormente. Desarrollo Psicomotor: En este aspecto, el autor mencionado señala las


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siguientes variables: hábitos grafomotores, relación figura y fondo, análisis-síntesis, influencia de la memoria y capacidad rítmica. Si bien, Jaime Jiménez detalla de una manera más concisa los indicadores de cada variable, el trato y connotación que le da a cada una de ellas es el mismo al citado previamente por Felipe Alliende y Mabel Condemarín. De igual manera, hace alusión a la manera en que las personas en el aprendizaje de la lectoescritura dibujan las letras y las reconocen dentro de un plano. Como también a la capacidad de entender, reflexionar y sintetizar un determinado texto. Así mismo, destaca la importancia de poder recordar lo que se aprende para luego no sufrir complicaciones al momento de utilizar lo aprendido para lograr competencias superiores. Un ejemplo de todo lo anterior, se cita al hacer referencia a cualquier persona que escriba cambiando o dibujando erróneamente los grafemas, no entienda lo que dice un texto o no pueda decodificarlo.

3. Factores Intelectuales (Endógenos) Edad Mental: “El éxito en la lectura siempre ha estado relacionado con la capacidad mental, hasta el extremo que muchos autores cuando hablan de la edad ideal para el aprendizaje de la lectura, no hablan de edad


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cronológica, sino de edad mental”[45] (1983:37)

Esta referencia, se bifurca de alguna manera con señalada previamente, pues relaciona el éxito del aprendizaje de la lectoescritura en directa relación con la edad mental del sujeto, y no así, con la cronológica. Referencia evadida en el libro anterior, por carecer de sustentos bibliográficos que avalen la importancia de la iniciación lectora a cierta edad de desarrollo. Por ello, los creadores del presente proyecto, se adhieren más a esta conceptualización que a la anterior, por considerarla más completa y propia a la realidad de cada individuo. Vocabulario: Todas las personas en su deseo de comunicarse, necesitan de un código en común que los unifique con el resto de sus pares, por ello cada nación cuenta con un determinado vocabulario –muchas veces compartido por más de un pueblo- el cual se define como el “conjunto de

palabras de un idioma”[46] (1994), En relación con esta necesidad el mismo Jiménez, Jaime señala en su libro “La Prevención de Dificultades en el Aprendizaje de la lectoescritura” que el desarrollo del vocabulario está íntimamente ligado al desarrollo intelectual del individuo en todas sus edades; pues asegura que la mayoría de las pruebas de inteligencia incluyen una exploración del vocabulario. La correlación del vocabulario con la capacidad mental es siempre positiva.


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De esta manera se vincula el aprendizaje de la lectoescritura con el manejo de vocabulario que una persona posea, enfatizando que a mayor manejo del mismo, mayor capacidad mental del individuo.

4. Factores Emocionales (Endógenos) Como se citaba arriba, se hace hincapié en que “para posibilitar que una persona realice el aprendizaje de la lecto-escritura1 es necesario que esté motivado para ello. En el supuesto contrario no se producirá dicho

aprendizaje”[47] (1983:40) En otras palabras, una persona dispuesta y deseosa de adquirir un determinado conocimiento, tiene muchas más posibilidades de adquirirlo, ante una que no sienta motivación ante el mismo. En el caso de la lectoescritura, es fundamental que los adultos tengan las ganas de aprender.

5. Factores Ambientales (Exógenos)

Al igual que lo mencionado en la clasificación anterior, se realza la importancia de la familia, el ambiente cultural como precursor del desarrollo individual y social del sujeto y se hace referencia a un tema no citado previamente: la problemática del idioma.

Finalmente, se destaca tanto el ambiente familiar, como el cultural e


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idiomático de una persona, como interventores -ya sea directa o indirectamente- del aprendizaje lecto-escritor de cada individuo

Cada sujeto en el seno de su propio desarrollo, vive cotidianamente influenciado por múltiples factores que dirigen su aprendizaje hacia estados óptimos, y es precisamente en este proceso, en el cual influyen agentes externos e internos. No obstante, todos son igualmente importantes, y no deben descuidarse al momento de enseñar la lectoescritura. A modo de síntesis, quisiéramos graficar un esquema, que puede resumir los agentes causales de todo proceso lecto-escritor, considerando que de todo lo detallado anteriormente, puede desglosarse, asumiendo un nuevo orden de desarrollo, estipulado de la siguiente forma. Todo individuo en su proceso de aprendizaje de la lectoescritura, debe gradualmente lograr los siguientes estados de desarrollo, hasta optimizar sus habilidades en conjeturas superiores.

I.Estadio Primario Supremacía de habilidades motrices básicas, en el que las coordinaciones visuales, motoras y auditivas, dominan el trabajo casi por completo.


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Es decir; el alumno aprende a situarse en el plano, reconoce los grafemas y fonemas e inicia su aprendizaje lecto-escrito, leyendo y produciendo palabras y oraciones cortas. “el papá”, “la mamá”, “la casa”.

II.Estadio Secundario Exige un enriquecimiento del vocabulario, un uso conveniente del mismo y una interpretación adecuada de los mensajes recibidos La persona ya es capaz de entender y producir textos complejos, otorgarle un significado e incrementar su manejo léxico.

III.Estadio Terciario

Demanda un uso absoluto de las habilidades lecto-escritoras, de modo que el individuo sea capaz no solo de entender los mensajes recibidos, sino también de refutarlos reflexivamente, convirtiéndose de esta manera en un crítico social y de su propio desarrollo. La lectura y la escritura deben formar ya, un instrumento cultural del sujeto... un arte de expresión. En otras palabras, el individuo ya se posiciona dentro del texto, es capaz de asumir una postura crítica ante el mismo y refutar lo leído. De igual manera, sus escritos son cada vez más elaborados, en los cuales acudiendo a diferentes estilos narrativos, el alumno


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produce diferentes textos, manifestando posiciones, desencuentros, reflexiones, sentimientos, etc.

1.7.- Métodos para la Enseñanza de la Lectura/Escritura Cuál es el método más adecuado para la enseñanza de la lectura y escritura, cuáles son las bases teóricas que los sustentan y cuáles son sus fundamentos, son las principales interrogantes que se tratarán de responder en adelante. Si bien es cierto que investigadores y educadores coinciden en que el propósito fundamental de la enseñanza de la lectura es comprender lo que se lee, difieren respecto a la aceptación de los fundamentos que explican el proceso de lectura y escritura, al igual que sobre los métodos que la propician. Existen una infinidad de técnicas y métodos para la enseñanza de este complejo proceso, no obstante, estos atienden a los lineamientos de sólo dos, los cuales analizaremos a continuación. El primero se refiere al Método Fónico, el cual parte y centra su adquisición desde una perspectiva didáctica, además de ver el proceso como una necesidad escolar. Este método requiere un procedimiento sistemático basado en la identificación de grafemas (letras), que permitan el acceso al contenido del texto. Bajo la concepción de reconocimiento de palabras hay varios métodos de lectoescritura, tales como”: Alfabético,


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Silábico, ecléctico o mixto” (Freeman, 1988). El método fónico recoge las ideas esenciales de los métodos de reconocimiento de palabras, de ahí la tendencia a agrupar con él los demás. En el método fónico se hace hincapié en el proceso y no en el resultado final, que en este caso sería la comprensión del mensaje. Este método da prioridad a los elementos lógicos y técnicos del lenguaje, como lo es el sonido de los grafemas, las sílabas, las combinaciones, y luego las palabras. Es decir asume una postura sintética. El segundo, el Método Global (lenguaje integral) prioriza y toma como punto inicial el mensaje del texto, es decir se aborda la palabra o mensaje en su globalidad de significado, el aspecto o divisiones fonológicas vendrán con posterioridad. Por ejemplo: Al trabajar con un aviso publicitario de la marca “Super Pollo”, no se generan aprendizajes dividiéndolo en sílabas, sino que se interroga el mensaje, haciendo más nutrida la adquisición del mensaje. Como se ha señalado, el enfoque de este método es la comprensión del mensaje y se basa en la globalidad comunicativa. Este método está apoyado por varios investigadores como K. Goodman, F. Smith, Y.

Freeman, T.H. Carney, entre otros. Freeman (1988:45)[48] señala al respecto: “El método global realmente no es un método, sino una filosofía de enseñanza que estimula a los aprendices a leer y escribir. Los educadores que tienen una filosofía del lenguaje global, planean un currículo que se centra en el educando y en sus intereses inmediatos. La


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concepción de que el aprendizaje procede del todo a las partes es crucial en esta filosofía”. Desde esta completa definición, se puede rescatar que los niños y las personas que inician este proceso, desarrollan un entendimiento global, para posteriormente entender las partes. Por otro lado la lectoescritura es vista como experiencia enriquecedora y no como un proceso de dominio de habilidades.

En su trabajo, Quintanal(1996:5)[49], incluye un gran concepto sobre el proceso por el cual el niño aprende a leer, para luego establecer una relación entre los dos métodos planteados y el proceso de aprendizaje de los niños. Para explicar el proceso por el cual el niño aprende la lectura, este autor destaca tres puntos:

1) “El momento inicial del aprendizaje, o la etapa fonética”(1996:7). En este momento el alumno descubre y analiza los elementos básicos del lenguaje escrito, es decir las letras, asociándolas al sonido de ellas. Por ejemplo, el niño repite MMMMM, para representar el sonido de la letra “M”, una vez que internaliza el sonido inicial, se le agregan las combinaciones MA-ME-MI, etc.

2) “Cuando la lectura del niño se estabiliza se puede atender su adiestramiento personal”(1996:7). En esta etapa se debe atender a la selección de material, lo que se hace en función de los requerimientos de las personas a enseñar, por ejemplo en la educación de adultos no


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se puede generar motivación a la lectura, con Bob Esponja o con Las chicas súper poderosas.

3) “Se debe significar la propia operación interactiva que tiene lugar en

el momento de la lectura”(1996:7)[50]. Es decir se debe priorizar la etapa de aprestamiento para la lectura, con la finalidad de tener aprendices con las destrezas básicas para iniciar el proceso lectoescritor. Si el alumno tiene una buena etapa de apresto, conocerá el lenguaje, lo que por ende fomentará su exploración de manera autónoma. Como decíamos anteriormente, los métodos para la enseñanza de la lectura y escritura se basan esencialmente en dos, el Fónico y el Global. Estos métodos, en sus lineamientos básicos no convergen entre sí, ya que el primero prioriza los elementos técnicos del lenguaje, además de partir desde lo más pequeño (símbolos, sílabas, etc.) a lo más amplio. En tanto que el método global se basa en una forma holística de adquisición de la destreza, enfatizando la comprensión por sobre los elementos técnicos. Tomando en cuenta lo antes expuesto Quintanal propone: “Una postura ecléctica, podría ser una mejor opción, si se distingue que parte de cada una de ellas debe considerarse cuando se trabaja en el aula”.

(1996:5)[51]


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Desde esta perspectiva se hace necesario realizar una mixtura de ambos métodos, con la finalidad de optimizar la adquisición de esta compleja herramienta. Es decir tomar lo que más sirva de un método o de otro para aplicarlo según las necesidades que el alumnado tenga. El tercer método que se analizará, es el método psicosocial de Paulo Freire, el cual tiene directa relación con los dos anteriores, no obstante, éste se enfoca hacia la enseñanza de adultos.

Con una filosofía de la educación absolutamente renovadora, este autor propuso que una educación de adultos tenía que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la población y jamás reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases. Postulaba que se convirtiera el trabajo educativo en una acción para la democracia, en resumen, una educación de adultos que estimulase la colaboración, la decisión, la participación y la responsabilidad social y política.

Freire entendió la categoría del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su comunidad. Ahora bien, el Método de Paulo Freire debe ser comprendido en el contexto en que surgió. En los años 60's, en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetos y como él decía, “vivían dentro de una cultura del silencio”, era preciso "darles la palabra" para que "transitasen" a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y que superase el colonialismo.


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Con esta filosofía desarrolló el método con el que se conocería en todo el mundo, fundando el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando.

Esquemáticamente, el Método consiste en(1974:76)[52]

1) Observación participante de los educadores, "sintonizándose" con el universo verbal del pueblo. Ej: Si un profesor de adultos, trabaja con un grupo que en su mayoría labora en la pesca, deberá actualizarse e inmiscuirse en la jerga y contexto de sus alumnos. 2) Búsqueda de las "palabras generadoras" identificando la riqueza silábica y su sentido vivencial. Ej: Con el mismo grupo anterior, se buscan palabras que pedagógicamente sirvan para optimizar este proceso, palabras como, pescado, que a la vez de ser del contexto de los trabajadores, comienza con una sílaba directa, pes-ca-do, es decir no hay corte de sílabas o alguna combinación compleja.3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural. Ej: incorporar material visual, atractivo para los aprendizajes, en lo posible ambientar la sala en torno a un tema, en este caso “El Mar”.4) Problematización de las palabras generadoras a través del diálogo. Por ejemplo, crear y generar diálogos en torno al tema del mar, reflexionando sobre las palabras generadoras, utilizando la pregunta como recurso de aprendizaje, ¿Qué es el mar para ustedes? ¿Qué sienten cuando están en el mar?.


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5) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. En el fondo dice relación con el propósito final del método psicosocial, es decir que los alumnos se apropien de la lectoescritura y que la utilicen como herramienta para su progreso intelectual, afectivo y material. La esencia de este método apunta hacia el hacer "un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano", "viviendo hacia el amor y la esperanza".

En síntesis, la reconceptualización del currículo ha permitido tratar la lectoescritura como un elemento de la comunicación social, en lugar de pretender lograr un dominio de destrezas aisladas, lo que ha posibilitado y continuará estimulando el uso de nuevos textos, nuevas estrategias de enseñanza y técnicas de evaluación. Antes se daba énfasis primordial a la mecánica de la lectura, ahora el nuevo enfoque es comunicativo y se basa en la comprensión. Sin duda, la metodología a utilizar debe estar acorde a las necesidades y demandas del grupo a educar, por esto en lugar de preferir un método sobre otro, se debe reflexionar sobre si realmente se puede separar uno de otro, lo preferible sería mantener una postura ecléctica entre las metodologías propuestas y utilizar de cada una lo que más beneficie a los estudiantes. Bajo esta mirada, se hace necesario no descartar métodos y teorías previas, sino saber extraer aquellos elementos que sirvan para llevar a cabo de manera eficaz la enseñanza de la lectura y la escritura. Por ejemplo, no descartar silabarios, actividades de apresto o caligrafía, sino


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que incorporarlos a las metodologías actuales. 1.8.- Sistemas de Evaluación de la Lectura y Escritura Como se ha analizado, el proceso de lectoescritura dista mucho de ser simple, por lo que su enseñanza y práctica no puede dejarse de lado, sin embargo, como todo proceso humano, debe de ser evaluado paulatinamente de modo que se puedan ir cerciorando las competencias lingüísticas alcanzadas. Por ello, en adelante se analizarán diferentes métodos evaluativos propuestos para cada enseñanza, diseñados por variados autores especialistas en el tema, con el objetivo de esclarecer pautas sobre su estructura y formas de diseño. Métodos Evaluadores de la Escritura Se debe aclarar, que la evaluación de la escritura es un proceso gradual compuesto por varias etapas, debido a las cuales los alumnos son capaces de producir escritos legibles, léxica, semántica y ortográficamente correctos. Condemarín, Mabel y Chadwick, Mariana señalan que la escritura requiere en su evaluación, de cuatro pruebas vitales, advirtiendo que del logro de su ejecución, dependerá el éxito en la escritura de los alumnos. Estas pruebas serían de ”Lateralidad, Imitación

de Gestos, Recortes y de Escritura”[53] (1986:183)


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Las pruebas de lateralidad consisten en evaluar la habilidad que tiene cada persona para orientarse en el espacio, es decir, reconocer arriba-abajo, adelante-atrás, derecha-izquierda. En la lectoescritura, la lateralidad ayuda a escribir de izquierda a derecha, a hacer las letras correctamente y a ocupar adecuada y proporcionalmente el espacio de la hoja en relación a los símbolos lingüísticos en ella impresos. Las pruebas de imitación de gestos ayudan a corroborar si la persona es capaz de reproducir de igual manera un movimiento determinado, de modo que se forme una idea, sobre las posibles complicaciones que el alumno podría tener al momento de imitar la simbología de grafemas y palabras. No debe olvidarse, que es al inicio del periodo lecto-escritor, cuando el alumno debe aprender a hacer las letras correctamente, escribir con letra cursiva de forma clara y sin mezclar tipos de letras (imprentas, cursivas y letras de sólo lectura). Las pruebas de recortes buscan evaluar la coordinación motriz del educando, indagando a través de diferentes procesos –con la mano, tijera, etc- recortar letras y figuras. De esta manera, se estudia si el alumno posee las habilidades necesarias para utilizar el lápiz como un instrumento de escritura. Finalmente, las pruebas de escritura tal como su nombre lo indican, buscan evaluar si el alumno escribe correctamente, sin errores ortográficos, sintácticos y semánticos. En otras palabras, se busca que el niño escriba bien las palabras, en el orden de la oración que le corresponden y conservando el sentido de lo que desea expresarse.


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Es necesario establecer que la evaluación de un determinado aprendizaje no debe ser entendida exclusivamente como la “prueba” que se realiza el término de cada unidad pedagógica, por el contrario, la evaluación debe de ser constante y no necesariamente normalizada, lo que cual quiere decir, que debe centrarse sobre todo en el proceso de cada desarrollo lingüístico, no sólo en su producto. “Es necesario establecer con claridad que la evaluación se continúa realizando en todo trabajo escrito por los alumnos. Esto quiere decir que el análisis de los cuadernos deberá ser permanente

preocupación de los maestros durante todo el año escolar”[54] (1972:67) En este proceso, el maestro debe hacer un seguimiento constante al alumno, que sea capaz de revelar su nivel lingüístico, para ello Sánchez,

Benjamín en su libro “Escritura Escrita”[55] (1972:107-108) sugiere la siguiente actividad: revisar todos los cuadernos de los alumnos con la ayuda del personal directivo del establecimiento, tachar las palabra mal escritas y escribirlas correctamente. Llevar un registro con la equivocaciones más reiteradas, de modo que puedan escribirse en orden alfabético para posteriormente trabajarse como dictado o como se estime conveniente. A su vez, utilizando esta actividad, determinar cuántos y cuáles alumnos de cada sección cometen errores en determinadas palabras Por el contrario, el procedimiento fundamentalmente fónico planteado por el autor, se desestima en parte, por considerarse difícilmente aplicable


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en un establecimiento educacional convencional, al incluir en su aplicación a tanto personal educativo. Sin embargo, basándose en su metodología, traza evaluativas y cercanas experiencias, se considera más conveniente la siguiente actividad: Revisar los cuadernos de todas las asignaturas y encerrar en un círculo las palabras erradas, escribir al final de la hoja la palabra correctamente y pedirle al alumno que la repita cierta cantidad de veces. Finalmente, el alumno debe volver a escribir la oración que contiene la palabra inicialmente errada. A su vez, se deben considerar durante el transcurso de toda la unidad, actividades de escritura que involucren en su proceso la evaluación de las palabras hasta el momento aprendidas. Un ejemplo de ellas sería: Elegir una palabra aprendida, y escribir con ella una oración cualquiera, implicando siempre, el vocabulario adquirido. Sin embargo, es imprescindible considerar la evaluación final como guía de todo aprendizaje, por ello su utilización, es y seguirá siendo siempre, de vital importancia. Ante ello, Sánchez, Benjamín en su libro “Lenguaje

Escrito”[56] (1972:67) propone dos métodos como los más eficaces: “Dictar en columnas todas las palabras estudiadas y preparar un dictado

en donde aparezcan todas las palabras de la unidad”[57] (1972:67) Estos métodos sí se consideran eficaces, por cuanto involucran en su desarrollo todo lo aprendido en la unidad de estudio. Por último, se debe señalar que existen tres formas de escribir, las cuales se deben estar evaluando constantemente: “El Dictado: El alumno copia lo que oye. La


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Copia: EL alumno escribe lo que ve. La Composición Escrita: Es alumno

escribe lo que piensa, sabe o siente”[58] (1972:68) A su vez, no debe olvidarse la ayuda del diccionario como agente fundamental en la concepción evaluativa de todo escrito, pues no sólo ayuda al reconocimiento semántico de ciertas palabras desconocidas, sino también, a la verificación se sus posibles significados. Además actúa de complemento a la enseñanza de diferentes métodos de lectoescritura, especialmente el global- pues como lo señala el mismo Sánchez, Benjamín en su libro “Lenguaje Escrito”, el uso del diccionario permite conocer íntegramente el alfabeto, pues algunos alumnos al realizar el aprendizaje de la lectoescritura mediante el método global, no adquieren un dilatado vocabulario. Por ello, y en respuesta a la necesidad de evaluar constantemente lo que se ejecuta, el diccionario actúa con principal referente. Sistemas Evaluativos de la Lectura Tal como ocurre en el proceso de Escritura, la evaluación de la Lectura no puede ser comprendida como el resultado de una prueba estandarizada o no estandarizada, o de “realizaciones terminales” como lo define Jolibert, Josette en su libro “Formar Niños Lectores de Textos”, pues toda instancia educativa, debe ser entendida como: “Un Proceso Continuo que permite a cada niño, al igual que al educador,


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hacer un balance, ajustar, reforzar, proyectar nuevas tareas, es decir

intervenir sobre un aprendizaje durante su proceso”[59] (1997:247) Tal como se apunta, se entiende la evaluación como la corrección asistida y permanente de todo proceso educacional, no solo como la respuesta a un test o prueba determinada. “Un Dispositivo complejo y flexible que corresponda a la vida real de un curso y que diversifique las posibilidades de observación de las conductas lectoras y de las competencias parciales utilizadas en el acto

de leer”[60] (1997:248) Es decir, no es delimitada en su cobertura y en su campo de especificación, por lo que debe ajustarse a las necesidades demandadas por el alumnado y de una manera constante. Esto significa, que la evaluación puede ser de manera individual –dirigida a un solo alumno -, general –dirigida a todo el curso- o parcelada –dirigida a algunos sectores del curso- dependiendo de las destrezas y objetivos que se quieran evaluar. Por citar un ejemplo, si Hugo está aprendiendo las vocales y Rubén a la misma altura del año está formando sílabas, a cada alumno se debe evaluar por separado y según sus avances, no de manera igualitaria, pues cada persona tiene su ritmo de aprendizaje. “Una Actividad Metacognitiva”, es una actividad que se propone


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comprender mejor –cómo funciona algo-, para tener más clara la forma

de cómo hacer para que este funcionamiento sea más eficaz y feliz”[61] (1997:248) Es decir, objetiva su accionar bajo dos propósitos definidos; entender de una mejor manera cómo hacen las personas –en este caso los adultos- para aprender a leer y cómo hace el resto del personal, para ayudar a que estas personas adquieran dicha habilidad. “Una Responsabilidad Compartida entre niños y adultos, y no un instrumento que sólo es privilegio de los educadores y eventualmente los

padres”[62] (1997:248) En el caso de las personas adultas, la enseñanza de la lectura no debe remitirse exclusivamente al educador de turno, pues ella depende, del trabajo mancomunado de toda persona alfabetizada que mantenga alguna relación con el educando. De manera que se le facilite su aprendizaje. Ahora bien, a la hora de evaluar, vale la pena preguntarse qué se quiere evaluar, de modo que los instrumentos y metodologías utilizadas, sean las más efectivas al momento de llevarlas a cabo. Es en este proceso que se vuelve a hacer referencia al libro “Formar Niños Lectores de Textos” por cuanto distingue dos tipos de competencias:


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“Competencias Globales Complejas se trata de evaluar a cada persona en cuanto a su capacidad de tener una actividad autónoma completa de lectura (construcción de significados pertinentes a partir de: la interrogación y la utilización de claves en un texto, estrategias de articulación de estas claves entre sí, movilización de los conocimientos previos, es decir, de la memoria y leer textos completos que han sido

identificados en calidad de tales”[63] (1997:251)En otras palabras, se evalúa que el alumno sea capaz de entender globalmente la información que le entrega el texto, entendiendo las claves contextuales emitidas. “Competencias-Herramientas Competencias Transversales: Aquellas que son utilizadas en todas las disciplinas... delimitar si los alumnos saben: aislar, identificar parámetros, relacionarlos, comparar, clasificar, seriar, emitir hipótesis, verificarlas, etc. Elaborar actividades de consolidación de estas competencias-herramientas.

Competencias Lingüísticas”[64] (1997:252): Estudio del nivel de desarrollo de los siete niveles específicos en el aprendizaje de la lectura. La importancia de estas claves lingüísticas, radica en que gracias a su estudio, las personas en su aprendizaje de la lectura desarrollan un conocimiento global, que les permite mediante la interrogación de textos,


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entender lo que dice. “Comprender ¿De dónde viene el texto?¿Quién lo envía?¿Para qué destinatario?¿Por qué?¿Qué contiene?¿De qué tipo de texto se trata?Reconocer ¿Cuál es su silueta? ¿su organización?En el texto...Las huellas de las personas, tiempos, lugaresVocabularioPuntuaciónEn la oración...Las marcas del singular y pluralLas terminaciones verbalesLa puntuación de cada frase Leer de Corrido Las grafías de 1 letra, 2 letras, 3 letrasLas combinaciones de grafías para leer palabrasLas palabras


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Los sufijos y los prefijos”[65] (1997:253) Finalmente, se señalan dos instrumentos para evaluar el aprendizaje de la lectura: “Una lista de lo que las personas habrán de

saber a fin de año para leer mejor”[66] la cual deberá ser dada a conocer a principio de año y trabajada durante todo este periodo. Si bien los alumnos en un principio desconocerán lo que dice, el educador siempre deberá hacer alusión a ella para que finalmente y como producto de todo el proceso, los educandos puedan comprender por sí solos, lo que en ella se dice. “Un inventario de las claves lingüísticas, pertenecientes a los siete

niveles utilizados en el acto de la lectura”[67] (1957:257). El cual debe estar archivado al comienzo de cada archivador de los alumnos y ser trabajado durante todas las sesiones de interrogación de textos, sirve para: “La ejercitación de nuevas claves, el reforzamiento de esta utilización con el fin de automatizarla y la evaluación de las competencias

adquiridas”[68] (1997:257) Todo lo señalado sobre métodos evaluativos de lectura y escritura, se ve concentrado en la siguiente definición de evaluación, que Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra hacen en su libro “Taller de Lenguaje”: “Proceso dinámico e interactivo que constituye una parte integral del proceso de enseñanza/aprendizaje. Múltiples técnicas pueden ser utilizadas como parte de este proceso... dado que la principal meta


Marco Teórico

del programa es la construcción y producción del significado, las técnicas deben apuntar tanto a la evaluación del proceso, como a la evaluación de

sus partes”[69] (1999:368). Se considera ésta, como la definición más completa por entender que la evaluación surge como resultado de un proceso holístico, en el cual el todo es mucho más que la simple suma de sus partes, entendiendo a su vez, que tan importante como la evaluación del resultado, es la evaluación de los procesos que conllevan a ellos, en este caso, el aprendizaje de la lectoescritura. A continuación y a modo de síntesis, se presenta el análisis de una tabla diseñada por Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra en su

libro “Taller de Lenguaje”[70] (1999:369), quienes han clasificado los procedimientos de evaluación en tres categorías: Cualitativos e Informales Son registrados durante el transcurso de la clase, no son estandarizadas y su principal finalidad apunta a “evaluar las competencias de los alumnos y su capacidad de aprendizaje real y potencial referidas al lenguaje y la comunicación, con el fin de adaptar la

enseñanza a las necesidades detectadas”[71] (1999:368). Sus principales características radican en que los instrumentos de medición son realizados, ejecutados y analizados por los mismos docentes, teniendo como objetivo denotar las preferencias del alumno por la lectura y la escritura, su capacidad en ese ámbito y la cantidad y


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calidad de sus textos leídos. Las listas de cotejo, escalas de apreciación, entrevistas y cuestionarios, son los principales instrumentos con los cuales se mide este procedimiento evaluativo. Procedimientos Referidos a Criterios: Son evaluaciones algo más estructuradas en su diseño, las cuales pretenden indicar si el alumno “maneja o no una o más destrezas específicas, de acuerdo con un estándar pre establecido. Estos procedimientos no evalúan el rendimiento del alumno en relación con el de otros estudiantes, sino que evalúan sus logros o déficits en relación con objetivos determinados por el

educador”[72] (1999:378). Guarda por objetivo medir el logro de objetivos previamente planificados y se utilizan en espacios de tiempo previamente definidos para evaluar tales destrezas. Ejemplos de procedimientos serían la técnica Cloze, los análisis de errores (Miscues) y las pruebas elaboradas por el docente. Criterios de Evaluación: Se detallan las competencias lingüísticas de los alumnos –lo que el estudiante lee, dice y escribe- según referentes medibles por el educador. “Para que la observación tenga una mayor precisión, se requiere establecer criterios que puedan expresarse a través de indicadores concretos y visibles, tanto para el maestro como para el

alumno”[73] (1999:389)


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Buscan medir logros en comparación con otros grupos similares, ya sea para establecer diferencias en cuanto a la edad, nivel sociocultural, sexo, establecimiento educacional, etc. Son uniformes en su elaboración y son desarrolladas por un grupo o población de estudiantes. Generalmente intenta medir la comprensión literal por sobre la inferencial y consta de ítemes debidamente seleccionados por una comisión docente especializada y numerosa. Un ejemplo de este tipo de evaluación, sería la Prueba de Comprensión Lectora CLP. De esta manera, se utilizan diferentes tipos de pruebas estandarizadas, con el objetivo de tener una medición certera de la variable que se intenta medir; un ejemplo es la Prueba de Comprensión Lectora CLP. Ejemplos de Instrumentos: Lista de Cotejo: Objetivo: Recolectar información sobre la actitud del alumno frente a lectura.Variable / Indicadores SI NOSolicita espontáneamente leer en voz alta Pide libros prestados en la biblioteca Lee en sus ratos de tiempo libre, escritos no solicitados en el colegio

Escribe poesía, cuentos o relatos en forma voluntaria


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Procedimiento Cloze: Objetivo: Determinar si los alumnos son capaces de utilizar claves semánticas y sintácticas en la reconstrucción de un texto. “Los Dos Amigos y el Oso Dos amigos, Hugo y Rubén, andaban de paseo por la cordillera. De repente, a ambos ________ atacó un oso enorme, _______ arrancó y se subió ________ a un árbol. Rubén se hizo el _________ El oso se acercó _________ hacia el amigo que estaba tendido en el suelo _________ muchas ganas de darle _________ un

__________”[74] (1982:188) Pruebas Elaboradas / Miscues “Goodman postula que mientras más hábil lector es un niño, menos claves de tipo visual utiliza y más se apoya en claves de tipo cognitivo (sintaxis y significado). El lector emitiría hipótesis sobre las palabras que vienen adelante, utilizando sus conocimientos previos

acerca del lenguaje y sobre la realidad”[75] (1999:382)


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Según lo citado, los buenos lectores serían capaces de sustituir palabras de un texto, sin por ello, alterar el significado del mismo. No obstante, a menor grado de comprensión, las sustituciones si cambiarían el sentido de lo que se lee. “Miscue que denota Falta de Comprensión

Miscue que denota Procesamiento de la Información

Si el lector lee:“Ellos veían el pardo desde el blanco” significa que: No reconoce una palabra a primera vistaNo utiliza el contexto para predecirlaNo se centra en la búsqueda del significadoSe apoya en claves visuales (gráficas)

Si el lector lee:“Ellos miraban el prado desde el balcón” significa que: No guarda relación con los datos gráficos, pero preserva el sentidoRecuerda los significados de las palabrasUsa claves contextuales para predecir los significados

Omite palabras no esenciales”[76] (1999:382)

En las páginas anteriores se han descrito los conceptos que sirvieron de base teórica tanto para la elaboración como para la ejecución de este proyecto, denominado “La lectura y escritura en adultos, una tarea gratificante. Se ha hecho un breve recorrido de la literatura pedagógica referente a la educación de adultos y los procesos que


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inciden en la adquisición de estas cruciales destrezas para el mundo actual. En lo que respecta a los procesos de lectoescritura, en específico, se analizaron autores que ven las destrezas de forma aislada, y otros que las postulan como procesos integrados, no obstante, se hace necesario decir que en la práctica, la visión dependió del grupo con el cual se trabajo. Como punto importante de este marco teórico hemos hecho mención a las metodologías para la enseñanza de la lectoescritura, destacándose el global, fonético, y el psicosocial de Paulo Freire. Si bien hay variedad sobre cómo abordar los procesos, estos métodos difieren bastante entre sí, lo que hace deducir, o al menos así lo creemos, que lo mejor es realizar una mezcla de todos y abordarlos según el grupo que se tenga. Luego de analizar las ventajas y desventajas de los métodos, se escogió el método psicosocial como el más apropiado para trabajar en este proyecto, es decir, nuestras propuestas y actividades estuvieron empapadas en este método, primero porque toma una parte muy importante de la educación de adultos, nos referimos al contexto y motivaciones que ellos tienen, y segundo porque en un comienzo se abordan las palabras generadoras en su globalidad y no desde su parte constitutiva, con lo cual estamos completamente de acuerdo; es más, lo pudimos vivenciar en la práctica. Ahora bien, en todo proyecto, es necesario realizar un diagnóstico inicial, el cual tiene por objeto recabar información documentada acerca de las debilidades, necesidades y falencias que cada grupo tiene, por lo que a


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continuación se encontrará con muestras del diseño de diagnóstico realizado, describiendo de manera general la matriz y la aplicación de los instrumentos investigativos

[1] Mayor, F. 19903Ahumada, Paddy “Análisis del sistema educativo”.1998[3]

Maturana Varela.1993[4] Piaget,Jean. ”Sicología del niño”.1982. [5] Vigotsky, L. “Pensamiento y lenguaje”.1981[6] Ausubel, D. “Psicología educativa”.1982.[7] Juliano Dolores. “Educación Intercultural, Escuela y Minorías Étnicas”. 1993. Barcelona Eudema S.A. [8] Alliende, Felipe. La Lectura: Teoría, Evaluación y Desarrollo. Editorial Andrés Bello. 1982. [9] Op. Cit. p 27[10] Jomtien. Declaración Mundial sobre Educación para Todos. “Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”. Tailandia. 1990[11] Bravo, David y Contreras, Dante. “Competencias Básicas de la Población Adulta”. Editorial Andros. 2001. [12] Diccionario Ilustrado de la Lengua Española. Ministerio de Educación. Editorial Antártica. 1994[13] Diccionario Ilustrado de la Lengua Española. Ministerio de Educación. Editorial Antártica. 1994[14] Casassus, Ana y Reyes, Juidith. “Las letras Hablan”. Ministerio de Educación. 2001.[15] Aguilar, Tusta. “Alfabetización Científica y Educación para la Ciudadanía”. Narcea, S.A. Madrid. 1999.

[16] Aguilar, Tusta. Marcela . “Alfabetización Científica y Educación para la Ciudadanía” . S.A. Ediciones. 1999


Marco Teórico

[17] Op Cit[18] Op Cit

[19] Op Cit[20] Arancibia, Violeta. “Educación de adultos”.1990.CIDE ediciones.[21] Fletcher y Ruddock. “Un enfoque alternativo para la educación de adultos”1986 [22] Fletcher y Ruddock. “Un enfoque alternativo para la educación de adultos”1986 [23] Ministerio de Educación.”Consulta Nacional docente”.2001[24] Ministerio de Educación.”Desafíos para la Educación de adultos”.2002 [25] Ministerio de Educación. “consulta nacional de docentes”2001.[26] Sanchez, Benjamín. “Lectura, diagnóstico y recuperación”.1987.[27] Alliende, Felipe. “La lectura: teoría,evaluación y desarrollo”.1982.[28] Jolibert, Josette. “Formar niños lectores de textos”.1992.[29]Sánchez, Benjamín. “Lectura, diagnóstico y recuperación”.1987 [30] Milicic,Neva. ”Vivir con otros”.1991[31] Diccionario Iter Sopena.1992. [32] Condemarín, Mabel.”La escritura creativa y formal”.1994[33] Gómez, Germán . “Lectoescritura Inicial”. Plus Ultra Editorial. 1979. [34] Molina, Santiago. “Enseñanza y Aprendizaje de la Lectura”. LEPE, S.A. 1981.

[35] Alliende, F. y Condemarín . “La Lectura: Teoría, Evolución y Desarrollo”. Editorial Andrés Bello. 1982.

[36] Op. Cit. [37] Op. Cit.


Marco Teórico

[38] Op Cit. [39] Op. Cit. [40] Op. Cit. [41]

Op Cit. [42] Op Cit. [43] Op Cit. [44] “La Prevención de Dificultades en el Aprendizaje de la Lecto-Escritura”. Jiménez, Jaime. Impresos y revistas S.A. Madrid. 1983. p27-42.[45] Op Citt. 1983. p37 [46] Ministerio de Educación. “Diccionario Ilustrado de la Lengua Española”. Editorial Antártica. 1994[47] Op Citt. p40[48] Freeman, Yvone.”Ensayos sobre metodos de lectura”1988.[49] Quintanal Díaz, José “Acerca del Método”. Lectura y Vida. Año 18 . 1996 [50] Quintanal Díaz, José “Acerca del Método”. Lectura y Vida. Año 18 . 1996 [51] Op.cit.[52] Freire, Paulo. ”La educación como práctica de la Libertad”.Ed. Siglo XXI.1974.[53] Condemarín, Mabel y Chadwick, Mariana. “La Escritura Creativa y Formal”. Editorial Andrés Bello. 1986[54] Sánchez, Benjamín. “Lenguaje Escrito”. Editorial Kapelusz. 1972 [55] Sánchez, Benjamín. “Escritura Escrita” . Editorial Kapelusz. 1972


Marco Teórico

[56] Op Cit. [57] Op Cit.[58] Op Cit [59] Jolibert, Josette. “Formar Niños Lectores de Textos”. Dolmen Ediciones S.A. 1997[60] Op Cit.[61] Op Cit. [62] Op Cit.[63] Op Cit. [64] Op Cit.[65] Op Cit.[66] Op Cit[67] Op Cit[68] Op Cit [69] Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra. “Taller de Lenguaje”. Dolmen Ediciones S.A. 1999[70] Op Cit[71] Op Cit [72] Op Cit[73] Op Cit

[74] Alliende, Felipe y Condemarín, Mabel. “La lectura: Teoría, Evaluación y Desarrollo”. Editorial Andrés Bello. 1982

[75] Condemarín, Mabel y Medina, Alejandra. “Taller de Lenguaje”. Dolmen Ediciones S.A. 1999[76] Op Cit.


Diagnóstico

2.1.- Matriz del Diagnóstico: Áreas, Variables e Indicadores

Área : LecturaVariables : Pronunciación y Comprensión Pronunciación Comprensión

♦ Pronunciación de vocales Comprensión a nivel literal♦ Pronunciación de consonantes Comprensión a nivel inferencial♦ Pronunciación de palabras Comprensión crítica del texto

Instrumentos: E.A. Gráfica – Prueba c/ E.A. Gráfica

Área : Escritura

Variables : Legibilidad – Extensión de la escritura – Producción de textos con sentido comunicativo

Legibilidad Extensión de la escritura

♦ Grafía de letras Extensión de oraciones♦ Grafía de palabras Extensión de párrafos♦ Grafía de oraciones Extensión de textos

Producción de textos con sentido comunicativo

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Diagnóstico

♦ Definición de objetivos♦ Estructura del diseño♦ Desarrollo del mensaje

Instrumentos: Lista de Cotejo- E.A. Gráfica y Descriptiva

Área : SocioafectivaVariable : Interés por la lectura y escritura Interés por la lectura y escritura

♦ Constancia en el proceso de L/E♦ Gusto por la lectura♦ Cantidad de textos leídos♦ Temática del texto

2.2.- Descripción general sobre la aplicación de losInstrumentos del Diagnóstico

Los instrumentos (Ver anexo 1) fueron aplicados por el educador, previa observación de los alumnos en el ámbito de la lecto escritura. Para ello, se escogió una habitación desprovista de otras personas, ambientada con música a elección. La sala debía ser lo más acogedora posible para el docente y el alumno, calefaccionada a una temperatura media. La observación hecha con anterioridad, debió surgir por la motivación del educador y sin la complicidad del pupilo, es decir, éste no sabía que sobre la base de sus capacidades se estaba aplicando un instrumento de


Diagnóstico

diagnóstico, para así, prevenir que el nerviosismo o la presión, intervinieran en los resultados. Los materiales se remitieron a hojas impresas con los instrumentos, y un lápiz. Vale decir, que para que este proceso se llevara a cabo de la mejor manera, fue necesario evaluar el trabajo de los diferentes alumnos, para lo cual se requirió de cuadernos, lápices, gomas, etc. El tiempo de aplicación, no se definió, pues fue variando, dependiendo de la acuciosidad con la que se aplicó el diagnóstico. En el caso del Cuestionario, la aplicación se llevó a cabo en conjunto entre Entrevistador y Entrevistado. En relación al educador, no fue necesario que le diga al alumno que lo está sometiendo a un cuestionario, bastó con decirle que quería saber sus impresiones respecto a algunos temas. Por ello, no se descartó la opción de pasillos, salas... etc., pues mientras más fluida y normal fuera la aplicación del instrumento, más naturales serían las respuestas. En cuanto a los materiales, sólo se necesitaron hojas y lápices, o bien, computador impresora y tinta. El tiempo de ejecución fue absolutamente indefinido, ya que dependió de lo extensa que fue la aplicación del instrumento, en la que influyó, la


Diagnóstico

locuacidad del aplicador, las condiciones bajo las cuales se realizó el cuestionario, el interés del alumno por el tema tratado, etc. Cabe señalar que los resultados del proceso de diagnóstico, se presentarán comparativamente con los obtenidos al finalizar la experiencia pedagógica en el Capítulo V “Presentación y análisis de los resultados finales”. Teniendo un panorama claro acerca de las necesidades que tenía cada grupo, se definió conjuntamente el problema de estudio, los objetivos generales, específicos, y transversal, los que fueron elaborados en completa concordancia con los datos arrojados por el proceso diagnóstico. Adicional a esto, se generó un Plan de Trabajo, en el cual se presentan las etapas en las que se dividió, se muestran los objetivos, macroactividades y respectivos productos para cada una de ellas. Las fortalezas y debilidades que arrojó este proceso son las siguientes:

ÁREA LECTURA: En términos generales el grupo “A” del CEIA presenta fortaleza en el ámbito de la pronunciación de los grafemas, ya sean estos a nivel de vocales, consonantes o ambas. Sin embargo, hay que señalar que aún cuando la mayoría logra esta competencia, hay un porcentaje importante de alumnas que no lo hace, sobre todo al pronunciar una palabra completa.


Diagnóstico

Por otra parte hay que decir que si se compara al grupo con otras realidades educativas, claramente el grado de alcance no sería una fortaleza, no obstante tenemos que medir al grupo con referencias propias y no en relación a otros, es decir el avance se demuestra comparativamente sólo con progresos. En relación con las debilidades del grupo en el área lectura, éstas pasan por la mala o escasa comprensión que las alumnas tienen de los textos que leen. Si tomamos en cuenta que en su sentido más básico la lectura es sinónimo de comprensión del mensaje, estaríamos frente a una gran problemática, que requiere una solución inmediata. Como una forma de evidenciar esta debilidad, podemos decir que 4 alumnas de 6 logran comprender a nivel literal los textos, mientras que la totalidad del grupo no asume una postura frente a lo que lee. ÁREA ESCRITURA: Las fortalezas de este grupo en el área de escritura, pasan por la extensión de las producciones, aún cuando al grupo sólo se le puede medir hasta un nivel de oraciones. Entonces de acuerdo a esta pertinente medición, la gran parte del grupo logra buenas competencias respecto a la variable, obteniendo óptimos resultados en la escritura a nivel de letras y sílabas.


Diagnóstico

Otra fortaleza que expresa el grupo dice relación con la legibilidad de sus producciones; ya que si bien es cierto la extensión de lo que escriben es breve y sencilla, poseen una legibilidad apropiada, destacándose la altura de los grafemas y su correcta ligazón. En relación con las debilidades del grupo, tenemos la producción de textos con sentido comunicativo, ya que la mayoría de las alumnas diagnosticadas, no logra expresar ideas previas a la producción ni menos articular un texto (aunque breve) de manera coherente. Es de nuestro parecer que esta variable, en conjunto con la de comprensión de textos, serán las más necesarias de trabajar en nuestro proyecto, ya que ambas muestran altos grados de déficit.

Debilidades Fortalezas- Producción de textos con sentido comunicativo

- Extensión de la escritura - Legibilidad.

A modo de síntesis, se puede decir que el grupo, desde el punto de vista de las actividades grafomotoras, escribe de buena forma, lo que por ende


Diagnóstico

lleva consigo una legibilidad aceptable. El gran problema está cuando las alumnas deben articular y organizar el proceso de escritura en su intelecto, para luego plasmarlo en el papel, es allí donde se sitúa el gran desafío, es decir lograr la conexión entre el papel y la idea. ÁREA SOCIOAFECTIVA En términos generales se aprecia gran gusto y disposición hacía la lectura y escritura. A la mayoría le agradan los textos ilustrados y de diseños coloridos. Las fortalezas pasan por el lado del interés que posee el grupo hacia los textos informativos, a su vez que practican la lectoescritura todos los días más o menos en un mismo horario. Las debilidades pasan por la falta de tiempo que tienen las alumnas para desarrollar sus actividades de lectura o escritura, sin embargo expresan que cuando lo hacen tratan de aprovechar al máximo las sesiones.

Fortalezas Debilidades- Gusto por la lectoescritura.- Constancia en el proceso.- Temática del texto.

- Cantidad de textos leídos.- Cantidad de textos producidos.


Diagnóstico


Estrategia Pedagógica

3.1.- DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA DEL PROYECTO

El proceso de lectoescritura está constituido por una serie de actividades, competencias, hábitos, etc, los cuales son necesarios relacionar y a la vez integrar, todo esto con la finalidad de comprender el lenguaje escrito. Por estas razones se realizó un completo diagnóstico, donde se analizaron rigurosamente variables como legibilidad en la escritura, niveles de comprensión en la lectura, el interés por la lectoescritura, entre otras. Bajo esta premisa y considerando cada uno de los resultados arrojados durante el proceso de diagnóstico, fue posible determinar diversos problemas, por lo que se hizo necesario abordarlos desde las fortalezas y debilidades de cada grupo investigado. Aún cuando eran dos grupos de alumnos distintos, con divergencias entre sí, sus debilidades obedecieron a un matiz general en el proceso de lectoescritura. Es por esto que se estableció como problema de estudio de este proyecto, los procesos de comprensión de lectura y producción de textos con sentido comunicativo, enfocados a asumir una postura crítica frente a lo que leían en su rutina de trabajo, a su vez que pudieran producir textos previamente ordenados y planificados. Las expresiones más claras de este problema, las encontramos en que los alumnos(as) que fueron beneficiados con este proyecto, presentaban las siguientes debilidades:

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Ñ Baja comprensión de textos a nivel literal, y nula comprensión a nivel inferencial-crítico.Ñ Bajo logro en coherencia y articulación de sus producciones escritas.

Ñ Bajo logro en el diseño de sus producciones.Ñ Parcial logro en extensión de la escritura, llegando a escribir en algunos casos sólo a nivel de oraciones.

Al tomar en cuenta la problemática de la cual hemos hecho mención, se fortaleció en una primera instancia la unidad básica de la lectura, es decir la comprensión. En la actualidad no sirve de nada saber decodificar si no se capta el real mensaje del texto. Por esto es crucial desarrollar de una óptima manera la capacidad de comprender los textos leídos. Una persona que comprende, es alguien que desarrolla una acción mental mayor a la de copiar o reproducir, en otras palabras, la persona progresa mentalmente y es capaz de interpretar lo que lee, a la vez que estaría en condiciones de tener y evidenciar una postura crítica frente a los textos trabajados. En una segunda instancia, pero en relación a la escritura, se hizo importante trabajar en el ámbito del diseño y coherencia de las producciones, ya que es en estos dos aspectos donde el alumno(a) logra organizar el proceso de escritura, para luego plasmarlo en el papel; es allí donde se sitúa el gran desafío, lograr la conexión entre el papel y la idea. Las debilidades antes mencionadas, sirvieron para formular los objetivos de este proyecto, los cuales fueron en directa solución para ellas.



3.2.- OBJETIVOS DEL PROYECTO



3.3.- PLAN DE TRABAJO 3.3.1.- Etapa Introductoria “Lectoescritura... tarea de todos” Objetivos

a) Compartir la propuesta de trabajo con todos los actores educativos involucrados.b) Comprometer la participación de alumnos(as), prof. Guía y directivos docentes para la ejecución del proyecto.



Tiempo de Realización : 01 al 10 de Agosto del 2005 Producto Obtenido : Compromisos de participación asumidos por los diversos agentes educativos del C.E.I.A.

Técnicas y Metodologías utilizadas

ü Entrevistas personalesü Entrevistas grupalesü Exposiciones

Principales Actividades Desarrolladas

ü Entrevistas con el Director, Jefe Técnico y Profesora Guía del C.E.I.Aü Exposición del proyecto y entrevistas grupales a los alumnos del C.E.I.Aü Exposición del “diagnóstico” y orientación de la Profesora Guía del proyecto. Sra. Virginia Alvarado.ü Decálogo de compromisos asumidos

Indicador Evaluativo: Cantidad de Compromisos Asumidos. 3.3.2.- ETAPA 2 “Leyendo comprendo mi mundo”



Objetivos

a) Desarrollar habilidades de lectura que permitan comprender textos de tipo informativo, infiriendo los mensajes implícitos y asumiendo una postura crítica ante sus contenidos.

b) Lograr comentarios y/o apreciaciones que evidencien la comprensión de textos informativos.

Tiempo de Realización Desde el 11 de Agosto hasta el 25 de Septiembre.

Producto Obtenido Grabación Audiovisual referente a la comprensión de lectura de los alumnos del C.E.I.A, con diferentes avisos clasificados del diario. Técnicas Metodológicas aplicadas

ü Lluvia de ideasü Entrevista

Principales Actividades Realizadas



1. Selección de los “tipos” de avisos clasificados que se leyeron, incluyendo comentarios y sugerencias de todos los integrantes del grupo curso (técnica: Lluvia de ideas) 2. Organización del grupo curso según los espacios diseñados para la “grabación”. 3. Desarrollo de la actividad planificada por parte de cada alumno del curso. 4. Comentarios del “aviso” leído, incluyendo referencias a la comprensión literal, inferencial y crítica del alumno (técnica: Entrevista) 5. Grabación Audiovisual de cada lectura y entrevista realizada. 6. Compilación de todas las entrevistas considerando todos los espacios grabados.

Indicadores y Procedimientos Evaluativos

a) Indicadores Durante la ejecución de grabación, los alumno/as:

ü Comprenden en forma literal los textos leídos



ü Comprenden a nivel inferencial los textos leídosü Asumen una posición crítica ante los textos leídos

b) Procedimiento Evaluativo

Escala de Apreciación Gráfica con espacio para observaciones. 3.3.3.- ETAPA 3 “Escribiendo me comunico con el mundo” Objetivos

a) Desarrollar habilidades de escritura que les permitan producir textos coherentes y con sentido comunicativo. b) Lograr escribir a nivel de párrafos, respetando la altura y silueta de las palabras.

Tiempo de

Realización Desde el 25 de Septiembre hasta el 10 de

Octubre.

Producto Obtenido Confección de un diario mural, donde produzcan textos referentes a un tema que aluda al contexto inmediato de ellos, teniendo además secciones como, utilidad pública, avisos clasificados, cumpleaños del mes, etc.



Técnicas Metodológicas Aplicadas

ü Collageü Caligrafía y Copiaü Entrevistas Grupalesü Exposición

Actividades Principales

1. Organización de los alumnos, repartiendo y eligiendo entre ellos diferentes temas sobre los cuales trabajar; empleos ofrecidos, alimentación, hogar y familia. Etc

2. Confección individual de cada texto en el cuaderno (técnica: Caligrafía)

3. Reconfección de cada texto, contando con la supervisión del profesor (técnica: Caligrafía y Copia)

4. Escritura del texto creado en un trozo de cartulina

5. Confección del diario, pegando todos los avisos creados en un mural. (técnica: Collage)

6. Exposición del diario creado ante el grupo curso y la comunidad escolar del C.E.I.A (técnica: Exposición)



7. Evaluación grupal del trabajo realizado además de reflexionar sobre la importancia y el mensaje de cada escrito (técnica. Entrevista Grupal)

Indicadores y Procedimiento de Evaluación Indicadores Durante la confección del diario, los alumnos del C.E.I.A:

ü Escriben respetando la silueta de la palabraü Escriben respetando la altura de cada grafemaü Escriben a nivel de frasesü Escriben a nivel de oracionesü Escriben a nivel de párrafosü Escriben con sentido comunicativo

Procedimiento Evaluativo Escala de Apreciación Numérica con espacio para observaciones. 3.3.4.- ETAPA 4 “Hagamos que las letras formen parte de nuestra vida” Objetivos



a) Afianzar la lectura y escritura como parte de la vida cotidiana de los alumnos (as). b) Expresar ideas, sentimientos y emociones a través de producciones de textos coherentes.

Tiempo de

Realización Desde el 10 de Octubre hasta el 15 de

Noviembre.

Producto obtenido Correspondencia entre los alumnos (as) de CEIA, además de la creación de cartas para sus familias o personas más cercanas. Técnicas Metodológicas Aplicadas

ü Caligrafía y Copiaü Lluvia de ideasü Entrevistas Grupales

Actividades Principales 1. Organización de los alumnos, conversando sobre los seres queridos, rescatando la importancia que tienen para iniciar los aprendizajes.(técnica: lluvia de ideas).

2. Confección individual de cada texto en el cuaderno (técnica:



Caligrafía)

3. Reconfección de cada texto, contando con la supervisión del profesor (técnica: Caligrafía y Copia).

4. Escritura del las cartas creadas en un trozo de hoja a elección, tanto para sus compañeros como para los seres queridos.

5. Adorno de la carta, incluyendo imágenes, titulares, colores, etc

6. Evaluación grupal del trabajo realizado además de reflexionar sobre la importancia y el mensaje de cada escrito (técnica. Entrevista Grupal)

Indicadores y Procedimiento de Evaluación Indicadores Durante la confección de las cartas, los alumnos del C.E.I.A:

ü Escriben expresando ideas coherentes con sus ideas iniciales.ü Logran comunicar ideas a través de sus escritos.ü Escriben a nivel de oracionesü Escriben con sentido comunicativo

Procedimiento Evaluativo Escala de Apreciación Numérica con espacio para observaciones.



3.3.5.- CRONOGRAMA DE TRABAJO

Agosto Septiembre Octubre Noviembre 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3 ETAPA 4 La primera etapa, fue introductoria al tema del proyecto, donde básicamente se informó a los involucrados y beneficiarios acerca de los propósitos del proyecto, por lo que no llevó más de 1 semana de duración. Las etapas 2 y 3 fueron las que requirieron mayor tiempo, ya que fue en éstas donde se trabajó y ejercitaron las competencias que ellos no poseían. En cuanto a la última etapa, demandó al menos 4 semanas ya que aquí evidenciarían todos los progresos adquiridos durante el proyecto.


Descripción y Análisis de la Experiencia

4.1.- Descripción y Análisis de la Experiencia

Ø Etapas: “Introductoria” y “Leyendo Comprendo mi Mundo” Este capítulo tiene como propósito mostrar en detalle la experiencia pedagógica lograda en el centro de práctica C.E.I.A., por lo que se realiza una descripción analizada y fundamentada de los hechos que se suscitaron durante la aplicación de las actividades previamente propuestas. El análisis se realiza tomando en cuenta el producto a lograr en cada etapa y los objetivos del diseño de proyecto inicial. Por otro lado, se evidencia el impacto que tuvo la propuesta en los alumnos y alumnas, además de contrastar las evidencias de sus aprendizajes con los fundamentos teóricos expuestos en el capítulo I de este informe. De manera general, es posible destacar que aún cuando en el C.E.I.A. existían dos grupos de alumnos distintos, sus debilidades obedecían a una matriz general en el proceso de Lectoescritura. Es por esto que se establecieron como ejes centrales de trabajo, los procesos de comprensión de lectura y producción de textos con sentido comunicativo, enfocados a asumir una postura crítica frente a lo que leen en su ámbito de trabajo. Al tomar en cuenta la problemática de la cual hemos hecho mención, se fortaleció en una primera instancia la unidad básica de la lectura, es decir la comprensión. Una persona que comprende, es alguien que desarrolla una relación mental mayor a la de copiar o reproducir, en otras palabras, la persona progresa mentalmente y es capaz de interpretar lo que lee, a la vez que está en condiciones de tener una postura crítica frente a los textos.

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En una segunda instancia, pero en relación a la escritura, se trabajó en el ámbito del diseño y coherencia de las producciones, ya que es en estos dos aspectos donde el alumno(a) logra organizar el proceso de escritura, para luego plasmarlo en el papel; es allí donde se situó el gran desafío, obtener la conexión entre el papel y la idea. Adicional a los ejes temáticos antes mencionados, es preciso indicar que paralelamente a la ejecución del proyecto, se realizaron actividades que buscaban el afianzamiento de la Lectoescritura, específicamente al trabajo orientado por el método Freire. Este método adopta una serie de palabras generadoras, con las cuales los alumnos (as) producen texto a nivel de oraciones o párrafos, tomando en cuenta la emocionalidad que les provocan dichos términos. En la etapa introductoria de nuestro proyecto, denominada “Lectoescritura tarea de todos”, se buscaban primordialmente dos aspectos: primero, compartir la propuesta de trabajo con todos los actores educativos del centro, ya sean directivos docentes, profesores, alumnos, etc. Y segundo, comprometer la participación de estos mismos actores, en las actividades programadas por el equipo practicante de la universidad. Estos objetivos se alcanzaron de distintas maneras, según el actor educativo a informar, así por ejemplo, a nuestra profesora guía se le expuso la propuesta de manera escrita y oral, aportando ella, con adaptaciones y



detalles de incalculable valor para el proceso que más tarde viviríamos. Ella replanteó los propósitos del proyecto, haciéndolos menos ambiciosos y de alguna manera más realistas. Por otro lado, a los alumnos no tuvimos más que explicarles de manera informal lo que se quería lograr con ellos, ya que contaban con gran motivación y esperanzadoras expectativas, particulares de este grupo humano. Desde este grato recibimiento, podemos decir que el producto de esta etapa se alcanzó con creces, debido a que las muestras de compromiso se evidenciaron instantáneamente en cada uno de los actores del Centro de Educación Integral de Adultos. Así por ejemplo, los compromisos de los alumnos (as) se centraron en el área de la disciplina, decidiendo llegar puntualmente a clases, no ausentarse sin motivos, responsabilidad frente a su quehacer, etc; razones por la que el trabajo se inició con mucho más interés y expectativas que en un comienzo. En la segunda etapa, denominada “Leyendo comprendo mi mundo”, se contemplaban una serie de actividades que apuntaban al desarrollo de la primera habilidad, es decir la comprensión de lectura; todo esto enfocado a textos cortos, sencillos y prácticos, debido al nivel de lectura que poseían los alumnos(as) beneficiarios de este proyecto.

Ya lo decía Benjamín Sánchez (1987:35)[1] “La lectura no es un fin en sí misma, es solamente un medio cuyo valor depende del uso que de ella se haga”. Es decir, la lectura implica un cúmulo de significados a la hora de analizar los textos, sin embargo, no se debe olvidar que el objetivo



fundamental de la lectura es la comprensión del mensaje recibido, leer no es descifrar códigos, ni silabear, es comprender. Desde aquella premisa, los principales propósitos para esta fase del proyecto, eran por un lado, desarrollar habilidades de lectura que permitieran comprender textos de tipo informativo, infiriendo los mensajes implícitos. Y por otro, lograr comentarios y/o apreciaciones que evidenciaran dicha comprensión. De esta manera y siendo congruentes con los resultados arrojados por el diagnóstico, se pretendía enfocar todos los aprendizajes desde textos informativos, específicamente avisos económicos clasificados. En una primera instancia se realizaron actividades referentes a la familiarización con el material de trabajo, es decir manipulación de diarios y revistas, sesiones de lectura, comentarios suscitados, conversaciones, etc. Paulatinamente fueron leyendo los avisos, previamente seleccionados, los comprendían y finalmente se daba espacio para conversar en torno a dicho aviso. Habitualmente se laboraba con avisos como los siguientes:

Arriendo departamento chico, para persona sola,Cerca de Hospital, $100.000.225654.



Clases particulares de matemática.247854.

Reparamos refrigeradores, lavadoras, centrífugas, aspiradoras.217577.

Vendo casas para perros, nuevas, grandes y chicas, $ 25.000 y $ 35.000.247971..

Compro calentador a leña, pago hasta $20.000.



Así en un aviso como el siguiente: “Arriendo departamento amoblado, interior, persona sola o matrimonio, sector norte.225532”, surgían una serie de comentarios acerca de la razón que podrían tener los dueños de la propiedad, para exigir como requisito que el inquilino sea sólo o un matrimonio sin hijos. Otras hipótesis iban más allá, como pensar que el dueño odiaba a los niños, o que era simple capricho del propietario, en fin, una serie de relatos que ponían de manifiesto la comprensión que poco a poco iban adquiriendo. Claramente estas apreciaciones son indicios de que ya no sólo poseían una comprensión literal del aviso, sino que iban más allá, tomando posturas frente a lo comprendido. Al respecto, la autora Josette Jolibert, plantea que leer es “interrogar un escrito como tal”, lo que significa que el lector debe crear o hipotetizar acerca del sentido o significado del texto. Por otro lado va afirmando nuestra tesis inicial, referida a que se podían lograr notables resultados, si el trabajo se realizaba con textos breves y contextualizados. Posteriormente a estas dinámicas, se plantearon actividades de clasificación de avisos, con criterios como, tipo, requerimiento, extensión y haciendo especial énfasis entre “Ofrecer” y “Necesitar”, puesto que era primordial entender la diferencia entre ambos conceptos. Tal como lo apreciamos en las evidencias 1 y 2, finalizaron esta primera instancia, produciendo sus propios avisos económicos y resaltando la temática que más le acomodaba hasta ese entonces.



Nº 1 Nº 2

En ambas evidencias se observan creaciones genuinas de avisos económicos, no obstante existen referentes tomados de los leídos con antelación a las producciones. En el Nº 1 se muestran las correcciones que habitualmente se le realizaban a sus escritos, sin borrar ningún detalle, ya que esto les servía para comparar lo creado con la corrección. Por otro lado muestra cómo algunos alumnos elegían avisos referidos a ofrecimientos y otros a necesidades. De esta forma y tal como lo

señala Josette Jolibert (1992:23)[2], en una de sus etapas,”La comparación de lo leído con nuestras propias ideas para aceptarlo o rechazarlo”. Es decir, el discernimiento de lo que leen, para incorporarlo a sus ideas y posteriormente crear producciones originales. En una segunda instancia, los alumnos (as) recortaron avisos clasificados, para luego buscar imágenes alusivas al significado de dichos textos (ver Nº 3, 4,5). Esta actividad resultó particularmente provechosa, debido al entusiasmo con que buscaban las ilustraciones, además de



crearse un ambiente muy grato, casi indescriptible, sólo digno de experienciar. Luego inventaron oraciones y textos cortos referentes al aviso comprendido, haciendo esta etapa de trabajo más fructífera y enriquecedora, no nos olvidemos que ésta sólo comprendía la lectura y comprensión de avisos clasificados. Los textos creados mantuvieron cierta similitud, como se puede observar en las siguientes evidencias:



Evidencia Nº 3

Este fue uno de los típicos productos logrados en cada clase, aquí en específico, se puede observar que la alumna comprendió el mensaje del aviso, ya que encontró una imagen representativa que pudiese dar cuenta de ese avance. En cuanto a la producción de texto, podemos decir que fue breve y presentó omisiones de palabras, sin embargo, la riqueza de esta evidencia se manifiesta en el campo semántico, debido a que gracias a la comprensión que pudo establecer del aviso, se encontró en condiciones de plasmar en el papel una emoción o deseo, el cual surgió desde una relación mental mayor, a la de la simple decodificación. En este sentido Josette



Jolibert plantea que, (1992:23)[3] “leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito, es decir darle significado a lo que se lee, sin pasar por la decodificación o deletreo”.

Evidencia Nº 4

Aquí se puede observar otra clase de aviso económico, no obstante contiene los mismos elementos que los anteriores (aviso, imagen, texto). Se puede observar que el alumno señaló “No me gusta la peluquería”, evidenciando cierta comprensión del aviso leído, el que tenía relación con promocionar una escuela de estilistas. También es necesario decir que este ejercicio en particular, lo realizó sólo, sin mayor supervisión docente. En la segunda producción se observa la creatividad que tuvo el alumno para hacer una oración que tuviera directa relación con el aviso



económico leído. Escribió con ciertas faltas de ortografía y con dificultad en el trazo, no obstante el mensaje que quiso expresar se entiende con claridad. La oración dice lo siguiente: “CONAF regaló arbolitos a la gente que quería”. Es necesario decir también que a la hora de producir textos, los alumnos realizaban una selección de sus ideas, ya que una vez leído el aviso, surgían muchos comentarios y ejemplos que eran necesarios acotar, debido al nivel de avance que tenían los alumnos (as).

Evidencia Nº 5

Aquí tenemos un caso especial, donde no se cumplen los objetivos de la actividad. Si observamos detenidamente el texto creado, podremos percatarnos de que sólo está reproduciendo partes del aviso clasificado, sin



embargo, igual se le visó el ejercicio porque esta alumna estaba avanzando en su comprensión a nivel literal, además de realizar el trazo cada vez mejor. Por otro lado se puede comprobar que luego de la imagen del edificio, hizo un esfuerzo mayor creando su propio aviso económico: “Vendo departamento amarillo”. Adicional a este planteamiento, hay que decir lo importante que significa para los adultos el simple hecho de hacerles un ticket en el cuaderno. Para ellos es un tremendo refuerzo, el cual los empuja a seguir adelante en sus actividades. Por esta razón e independiente de lo correcto o no que estuviera el ejercicio, se le visaba el trabajo, indicándole lo que debía cambiar o reforzar.

OTRAS EVIDENCIAS ETAPA “Leyendo comprendoMi mundo”

Evidencia Nº 6



Evidencia Nº 7



Una vez finalizadas las actividades diarias, en especial luego del primer bloque, les llevábamos distintos juegos y recursos didácticos, con la finalidad de afianzar aún más el proceso lectoescritor. De este modo experimentaban con sopas de letras, dominó, naipes y otros recursos didácticos. A continuación se muestran distintas fotografías que evidencian dicho trabajo.

Evidencia Nº 8

Aquí tenemos a una alumna representativa del grupo, quien se mostró muy entusiasta al trabajar con este tipo de recursos. Esta alumna no tenía mayores problemas al trabajar con sílabas directas, por lo que la actividad le sirvió como retroalimentación. No obstante, no dejaron de presentarse dificultades a la hora de interpretar algunas ilustraciones, ya que este material sólo contenía palabras de dos sílabas. Por ejemplo en la ilustración de la palabra “Cama”, la alumna quería formar la palabra “Dormitorio”, señalando textual: “Profe, no me alcanza la palabra”. Esto se resolvió percutiendo con las palmas las sílabas de las palabras que ella había



formado previamente, así repetíamos juntos “Ga – To, Me- Sa, Pa- To, ¿Cuántos golpes son? ¿Cuántos golpes tiene la palabra “Dormitorio”?, ¿Te alcanzará?.

Evidencia Nº 9

Podemos apreciar en la imagen a dos alumnas en un entretenido juego de dominó letrado, el cual contenía palabras trabajadas previamente, como “Faro”, “Hoja”, “Gato” “Bote”, etc. Las alumnas debían leer en voz alta la palabra, para luego buscar en sus fichas una similar. Neva Milicic, plantea como idea fundamental simplificar los aprendizajes en relación a la lectura “Cuando los niños sienten que una tarea es muy difícil, tratan de eludirla. Por ello, sobre todo al comienzo, hay que tratar que las

tareas sean lo más fáciles posible”.(1989:45)[4]



Ya sea en niños o en adultos, la primera etapa de la Lectoescritura resulta algo complicada, es importante que las tareas no sean una carga, no deben ser monótonas, largas y rigurosas, el profesor en esta etapa debe ser histriónico, dinámico como también entretenido, debe entregarles tareas cortas, con varios ítems, con dibujos o actividades diversas para que así aprender sea entretenido.

Evidencia Nº 10

Finalmente y considerando el producto que se buscaba lograr en esta etapa, se organizó al grupo curso, para realizar una entrevista que hiciera mención al trabajo con avisos económicos clasificados. Los alumnos debían leer en voz alta, comprender el mensaje y contestar algunas preguntas. Estas entrevistas fueron grabadas y compiladas de manera audiovisual, como una forma de evidenciar el logro que han tenido nuestros alumnos y alumnas hasta esta etapa del proceso. (Se adjunta material audiovisual)



Ø Etapas: “Escribiendo me comunico con el mundo” y “Hagamos que las letras formen parte de nuestra vida”

En la tercera etapa del proyecto, denominada “Escribiendo me comunico con el mundo” y tomando en cuenta el producto a lograr “un diario”, han realizado análisis que tienen como intención, dar a conocer el impacto de esta propuesta en los alumnos y alumnas, además de evidenciar los productos obtenidos, a la luz de los fundamentos teóricos expuestos en el capítulo I de este informe, denominado “Marco Teórico”. Se realiza una descripción detallada y fundamentada de cada una de las actividades que se desarrollaron para alcanzar los objetivos propuestos en el “Plan de Trabajo”.

a) Desarrollar habilidades de escritura que les permitan producir textos



coherentes y con sentido comunicativo b) Lograr escribir a nivel de párrafos, respetando la altura y silueta de las palabras.

Con relación al primer objetivo, se trabajó de la siguiente manera:

• Considerando lo sugerido en el método psico-social de Paulo

Freire[5], el cual se trabaja a partir de una palabra generadora, que se descompone en sílabas y, se forman nuevas palabras con ellas.

Se realizaron actividades tales como:

Ejemplo

PA - TO

A E I O UPA PE PI PO PUTA TE TI TO TU



Conforme a las sílabas generadas a partir de la palabra “pato”, se pudieron construir palabras como: PATA – PETO – POTE – PIPA – POTO – TAPO – PATE – PEPA – PIPE – TAPA – TAPE – TAPO – TIPO – TITO – TOPA – TOPE – TOPO – TOTA – TUPI – TUTO. A esto, se suma el hecho, que en la conformación de otras palabras también era posible utilizar sílabas previamente aprendidas. De esta manera, si antes se trabajó con la unidad generadora “leche” a las sílabas mencionadas se le agregaron: la – le – li – lo – lu – cha – che – chi – cho –chu. Así, se fue ampliando el léxico del alumno, pudiendo construir en el tiempo, palabras cada vez más complejas (con dos o más sílabas), ejemplo de lo anterior sería lo siguiente: PATACHE – PALETA – PAPELETA – ETC. Una vez conformadas varias palabras, los alumnos ya eran capaces de escribir pequeños textos con sentido comunicativo (frases u oraciones) lo que evidenciaba conciencia sobre su producción escrita. De esta forma, se llega a la primera evidencia, la cual busca mediante la utilización de una palabra X, la creación de una oración que la incorpore –o una derivación de la misma- en su estructura.



Evidencia 11

Es importante destacar, que cada vez que un alumno escribe de manera incorrecta una palabra, ésta se encerraba en un círculo y escrita correctamente abajo del enunciado, de manera que el alumno mediante una o más repeticiones de la falta, fuese capaz de volver a escribir la oración pero sin errores ortográficos. Por ello, no se les pedía que sustituyeran lo realizado, por el contrario, se dejaban todas las creaciones para que luego fueran capaces de diagnosticar dónde estaba la falla y de esta manera evitarla a futuro.



Tales actividades promovieron la ampliación del vocabulario del estudiante y la estimulación de nuevos conocimientos, ya que permitieron el intercambio experiencial de diversos saberes entre profesor y alumno, con relación al significado de las palabras utilizadas. Ejemplo de lo anterior, fue la vez en que se utilizó como palabra generadora “buzo”. Un alumno que debía escribir una oración con ella, dijo: “yo trabajé como buzo en Chiloé”. Tal afirmación, permitió el intercambio experencial entre ambos agentes educativos y el conocimiento más acabado de la vida de cada uno de ellos. Aumentando la confiabilidad y el reconocimiento mutuo. Esto se sustenta, en lo dicho por Benjamín Sánchez en su libro “Lectura, diagnóstico y recuperación”: “La lecto-escritura no es un fin en sí misma, es solamente un método cuyo valor depende del uso que de ella se

haga”[6] (1987:35)

• Mediante la creación de diversos “avisos clasificados”, los cuales fueron trabajados de común acuerdo con los estudiantes, en relación con la temática: “empleos ofrecidos”, “hogar y familia”, “alimentación”, “empleos buscan”, entre otros.

Evidencia 12



Este texto fue construido por una alumna, constituyéndose en una clara muestra del carácter irónico expreso en nuestro vocabulario, en la medida que se es capaz de manejar los códigos y el canal mediante el cual se transmite el mensaje. Pues tal como se trabajó en el marco teórico, en la medida que se va ampliando el vocabulario, el texto va siendo cada vez más complejo.



Evidencia 13

Para construir este aviso, se le entregó una revista al estudiante para que eligiese una fotografía que le llamara la atención y, en base a ella, inventara un aviso publicitario.

Evidencia 14 Se debe tener en cuenta, que a los alumnos se les solicitó que para la construcción de cada aviso, eligieran la forma que quisieran para su diseño, lo cual, incentivó la construcción de estructuras novedosas y

medianamente abstractas[7].

Evidencia 15



Este enunciado responde, al desafío de construir un aviso de “compra”. Se destaca, al igual que en los otros avisos, la presencia de tres datos importantes: Lo que se requiere (perro Doberman), lo que se ofrece ($ 1.000) y la forma de contacto (987 604 55)

Para alcanzar el segundo objetivo se realizaron actividades tales como:

• Confección de una “Lista de Cumpleaños de los Alumnos del Curso” por parte de un estudiante que sólo escribía a nivel de palabras.



Evidencia 16 Teniendo en cuenta que el producto a obtener eran textos que aludían al contexto inmediato de los alumnos y entre los indicadores evaluativos se encontraban: escribir respetando la silueta de la palabra y escribir respetando la altura de cada grafema. Más aún, considerando que el alumno en cuestión, tan sólo escribía a nivel de palabras y, tomando como referente que “para que una persona realice el

aprendizaje de la lecto-escritura es necesario que este motivado para ello”[8] (1983:40) este trabajo incentivó al estudiante a aprender el uso de diferentes letras hasta el momento desconocidas, pues, se sintió en la necesidad de

conocerlas.[9]



• Confección de un párrafo que guarde relación con alguna experiencia vivida en la semana.

Evidencia 17 Un día lunes, llega Alfredo al C.E.I.A con el brazo derecho en un cabestrillo, al preguntarle qué le pasó, cuenta que amansando una vaca en su parcela, ésta había saltado contra él provocándole la lesión.

Junto con conversar sobre su vida en el campo y la manera en que se amansan los animales –hasta ese momento se desconocía que las vacas se amansaban- se le solicitó que escribiera una noticia, que relatara lo que le había pasado.



• Confección de un texto, en el cual se escriban las razones por las cuales, la persona decidió estudiar en el C.E.I.A y sus impresiones al respecto.

Evidencia 18 La evidencia detalla las razones por las cuales esta estudiante decidió volver a estudiar al C.E.I.A. Por ser una alumna que ya escribía a nivel de oraciones, no le costó tanto desenvolverse en el nivel de párrafos, siendo capaz de construir un texto con claro sentido comunicativo. Esto cobra validez, al reconocer que “el grado en que las personas manejan las destrezas de comunicación, determina en gran medida su aprestamiento

para enfrentar las actividades escolares y tener éxito en el aprendizaje”[10] (1982:45) Por ello, si bien la estructura suele caer en la reiteración de determinados conceptos, se podría decir que el mensaje es claro y el sentido del texto no se pierde.



Evidencia 18

Como acto final de esta tercera etapa del proyecto, los alumnos



presentaron sus trabajos a los estudiantes que compartían la sala con ellos pero en un nivel más avanzado, lo cual promovió la integración del curso y el conocimiento más acabado de lo que se hacía en cada lado de la sala. Finalmente, y teniendo en cuenta que “la educación es un proceso continuo que permite a cada alumno, al igual que al educador, hacer un balance, ajustar, reforzar, proyectar nuevas ideas, es decir intervenir sobre

un aprendizaje durante su proceso”[11] (1997:247)se debe tener en cuenta que un problema que se ha mantenido a lo largo de todo el semestre, es el ausentismo escolar, el cual ha sido un factor clave al momento de realizar actividades, las cuales muchas veces se suspendieron por una, dos o más semanas. Evidencia 19 Como acto final de esta tercera etapa, los alumnos pegaron en un papelógrafo algunos de los trabajos realizados e incluidos en el diario. Esto último, para que fuese de más fácil acceso a la comunidad educativa, conocer lo que estaban trabajando. Un diario al ser de dimensiones pequeñas, puede ser visto por una o dos personas a la vez, por ello, finalmente se prefirió tomar las evidencias realizadas y pegarlas en un mural para que todos cuantos quisieran, pudieran leerlo. Es importante destacar, que el primer día que se expuso el diario mural, los alumnos que trabajaron en él ejercieron como presentadores del mismo, oficializando una exposición tipo posters al resto de la comunidad



escolar.

Evidencia 19

Si se observa con detención, se pueden identificar varias de las evidencias trabajadas con anterioridad, debido a que son las mismas que conformaban el diario inicial, que se modificó a mural para hacer de más público conocimiento la manera en la cual se estaba trabajando. Los trabajos presentados son de exclusiva autoría de los alumnos de primer ciclo básico, se caracterizan por ser textos auténticos surgidos como una necesidad de ellos mismos, de expresar ideas, conocimientos y sentimientos. Finalmente se debe considerar, que el desarrollo del pensamiento divergente se vio reflejado en la creación y producción de estos textos, los cuales por ser de origen auténtico, aumentan su significancia y valor



educativo. En la cuarta etapa denominada “Hagamos que las letras formen parte de nuestra vida”, se contemplaron una serie de actividades que apuntaban al desarrollo de la segunda habilidad de la propuesta pedagógica, es decir la producción de textos con sentido comunicativo. Los principales propósitos para esta fase del proyecto, eran por un lado afianzar la lectura y escritura como parte de la vida cotidiana de los alumnos (as); y por otro, expresar ideas, sentimientos y emociones a través de producciones de textos coherentes. De esta manera y siendo congruentes con los resultados arrojados por el diagnóstico, se pretendía lograr los objetivos estableciendo correspondencia entre los alumnos, además de la creación de cartas para sus familias o personas más cercanas. Es así como en una primera instancia se crearon momentos de diálogo y reflexión acerca de la importancia de expresar los sentimientos entre las personas, no sólo de manera oral sino que también escrita, rescatando lo positivo de ellas como una forma de hacer más grata la vida. De este diálogo surgieron expresiones como las siguientes: “Ya nadie tiene tiempo de escribir una carta”, “A mi me encantaría recibir y leer una carta”, “A veces recibo cartas de mi madre que está en Aysen, pero no entiendo mucho”. Con estas reflexiones sobre plasmar sentimientos en el papel, crearon bosquejos de cartas en su cuaderno, como el que podemos apreciar en la evidencia Nº 20.



Evidencia Nº 20

Tomando en cuenta el desarrollo de la etapa, se puede decir que en esta producción se logra de buena manera el objetivo de expresar sentimientos o emociones. La alumna expresa sus expectativas para la culminación del año, señalando: “Espero que este año pasemos de curso”, además expone, pero más titubeante, que su alegría la quiere compartir con todos los presentes. Sin embargo, en su segunda idea presenta omisiones y confusión en algunas letras (“presenles” por presentes, “queso” por quiero). En la grafía de sus palabras, se observa un trazo bien definido, guardando una distancia proporcional entre ellas. Hay que señalar también que aún cuando no se les entregaba el



formato de una carta, esta alumna poseía un conocimiento previo respecto de su forma, ya que la encabezó con la fecha en que la escribió. Este tipo de escritos significó un gran avance tanto para el proceso como para su crecimiento personal, puesto que se percataron que podían aprovechar lo aprendido para usos personales, como lo es una misiva, una nota, o simplemente un comentario. Una vez terminada esta primera actividad, reconfeccionaron cada texto con la supervisión del profesor, utilizando como técnicas la caligrafía y la copia. De esta manera los escritos mejoraban cada vez más, tanto en su estructura gráfica como en el mensaje expreso. Un ejemplo de lo citado es la evidencia Nº 21, la cual muestra progresos de todo orden.

Evidencia Nº 21



En la evidencia se observan notables mejorías en comparación a las primeras producciones logradas en esta etapa. Es necesario aclarar que esta misiva corresponde a la alumna más avanzada del grupo. La carta cuenta con elementos que no habían sido utilizados previamente, como: un destinatario claro, puntuación, ideas cristalinas, despedida, por mencionar



algunos. Sin perjuicio de lo anterior y tomando en cuenta los objetivos de la etapa, lo más rescatable de esta evidencia lo constituye la claridad para expresar sus sentimientos y emociones a través del lenguaje escrito. En la expresión: “Quiero que sus ganas de aprender se vean recompensadas y pueda salir adelante siempre”, la alumna no sólo se está desarrollando cognitivamente sino que también está logrando un incremento emocional, el cual muchas veces es más relevante que cualquier área del desarrollo humano. Al respecto, el autor Paulo Freire sostiene que “La educación y, principalmente, la alfabetización deben aportar no sólo conocimientos teóricos o habilidades técnicas, sino fundamentalmente valores y actitudes que faciliten el que las personas se reconozcan como protagonistas de sus vidas, asuman una responsabilidad en su medio, comprendan críticamente la responsabilidad social y cultural que los circunda y puedan actuar con

creatividad para mejorarla” [12] (2001:7). En otras palabras con estos logros se afirma que la alfabetización busca por sobre todas las cosas el perfeccionamiento de la persona, para aumentar su calidad de vida, incrementando en definitiva, la felicidad del sujeto.



Luego se les entregó un formato simple de carta, para que redactaran sus textos finales. Cada parte del escrito tenía un color diferente para facilitar su identificación y posterior aprendizaje. (Ver evidencia 22)

Evidencia 22 --------------------------------------- ------------------------------ ------------------------------ ---------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------



De esta manera, el color rojo correspondía al destinatario, el amarillo a la fecha, el azul al desarrollo de la carta, y el naranjo a la despedida. Esta carta en blanco ayudó bastante a ordenar las ideas y temas, ya que como se mostró anteriormente, tenían dificultad para ubicarse de forma correcta en el espacio. A continuación se muestran las cartas más representativas logradas en esta experiencia pedagógica.

Evidencia Nº 23



Hay que destacar que a cada alumno(a) le correspondió escribirle una carta a otro compañero, expresando lo que ellos quisieran. Las cartas en general, manifestaban buenos deseos, agradecimientos, expectativas, etc. Como podemos apreciar, la evidencia Nº 23 no es la excepción a esta generalidad. La alumna utiliza de buena forma el formato establecido, ya que la carta posee cuerpo y denota orden. A simple vista, la carta presenta errores ortográficos, omisiones y en algunos



pasajes errores sintácticos, no obstante hay que recordar que los objetivos de esta etapa eran afianzar la lectoescritura y expresar ideas, sentimientos y emociones a través de producciones de textos coherentes, lo que claramente se cumplió. Al respecto, la autora Mariana Chadwick (1989) señala, “ la persona que escribe, ordena y codifica sus pensamientos a través de símbolos, demostrando sus habilidades para transmitir sus ideas mediante símbolos visuales, establecer relaciones y anticipar correctamente la ubicación de las palabras, frases y finalmente párrafos”. Los resultados no fueron favorables en todas las producciones de textos, lo que quiere decir que hubo alumnos(as) que en parte cumplieron los objetivos y otros simplemente no los lograron. La evidencia Nº 24 es un claro ejemplo de esta situación, ya que el alumno produjo textos poco coherentes, teniendo dificultades para articular sus ideas.

Al respecto, el autor Gómez señala que[13] (1979:8) “Es un hecho comprobado que a las personas se les enseña a leer y escribir no siempre alcanzan el mismo nivel de logro, en algunos casos, puede ser satisfactorio y en otros, muy por debajo de los propósitos planificados”. Es por esto que hay algunos estudiantes que adquieren la habilidad de una manera sorprendentemente rápida o en un periodo entendido como “suficiente”, y por otro lado hay quienes se demoran mucho más que la media, teniendo más dificultades que cualquiera de sus pares, lo que no significa que no tengan la capacidad para hacerlo.



Para finalizar, los alumnos leyeron las cartas recibidas (creadas por ellos mismos) y el docente confeccionó una misiva especial dirigida al grupo, haciendo referencia a todo el proceso vivido, rescatando aportes, agradecimientos, etc.

Evidencia Nº 24



Otras Evidencias



[1] Sánchez, Benjamín. “Lectura, diagnóstico y recuperación”.1987.[2] Jolibert, Josette. “Formar niños lectores de textos”.1992.[3] Jolibert, Josette. “Formar niños lectores de textos”.1992.[4] Milicic,Neva. ”Vivir con otros”.1991[5] Método basado en la búsqueda de palabras generadoras para identificar su riqueza silábica y su sentido vivencial. Freire, Paulo. “La Educación como Práctica de la Libertad” Ed. XXI. 1974:76[6] Sánchez, Benjamín. “Lectura, diagnóstico y recuperación”. 1987[7] En todo momento, se trabajó para que el alumno en la construcción de cada aviso económico, eligiese una estructura coherente con el enunciado escrito, es decir, que en la medida de lo posible, no ocurriera lo que se manifiesta en la evidencia 5, en que “Marcelo” está en un reglón y “Ríos” en otro. No obstante, esta medida, ayuda para que el estudiante, logre una mayor comprensión de lo que está escribiendo y de la importante que es la forma en que se entrega cada enunciado. Es decir, adquiera conciencia que igualmente importante es lo que se escribe con la manera en la cual se escribe.[8] Jiménez, Jaime. “La prevención de dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura”. Impresos y Revistas S.A. Madrid. 1983[9]

Se destaca el hecho, que al ser una lista de cumpleaños de sus compañeros, incentivó el

conocimiento entre ellos, muchos de los cuales conocía sólo de saludo pero no de nombre. [10] Alliende, F. Condemarín, M. “La lectura: teoría, evolución y desarrollo”. Editorial Andrés Bello. 1982



[11] Jolibert, Josette. “Formar niños lectores de textos”. Dolmen Ediciones S.A. 1997[12] Casassus, Ana y Reyes, Juidith. “Las letras Hablan”. Ministerio de Educación. 2001.[13] Gómez, Germán . “Lectoescritura Inicial”. Plus Ultra Editorial. 1979.


Presentación y Análisis de los Resultados

5.1.- PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS (GRUPO A) Ø Resultados comparativos área: Escritura

Variable: “Legibilidad” (Grupo A)

IndicadoresResultadosDiagnóstico

ResultadosFinales

Diferencia de

logroTL % L TL % LGrafía de

Letras 4 66.6% 6 100% 33.4%

Grafía de Palabras 3 50% 5 83.3% 33.3%

Grafía de oraciones 2 33.4% 4 66.6% 33.2%

Total Variable 9 50% 15 83.3% 33.3%

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Variable: “Producción de Textos con sentido comunicativo” (Grupo A)

Indicadores

ResultadosDiagnóstico

ResultadosFinales Diferencia

delogroTL

A-B* % L TL % L

Según de objetivos y expresión de ideas

2 33.4 5 83.3 49.9



Según coherencia

y articulación

2 33.4 4 66.6 33.2

Según esqueleto del texto

4 66.6 6 100 33.4

Total Variable 8 44.5 15 83.3 38.8

Variable: “Extensión de la escritura”

(Grupo A)



IndicadoresResultadosDiagnóstico

ResultadosFinales

Diferencia de

logroTL % L TL % LEscritura a

nivel de letras

6 100 6 100 0

Escritura a nivel de sílabas

5 83.3 6 100 16.7

Escritura a nivel de palabras

3 50 4 66.6 16.6

Escritura a nivel de

oraciones2 33.4 3 50 16.6

Total variable 16 66.7 19 79 12.4



Ø Resultados comparativos área: Lectura

Variable “Pronunciación” (Grupo A)

Indicadores



delogroTL

(S)* % L TL % L

Pronunciación de vocales 4 66.6 6 100 33.6

Pronunciación de

consonantes4 66.6 6 100 33.6



Pronunciación de palabras 3 50 5 83.3 33.3

Total Variable 11 61.1 17 94.4 33.5

Variable “Comprensión” (Grupo A)

Indicadores



delogroTL

(S)* % L TL % L



Comprensión a nivel literal 2 33.4 4 66.6 33.2

Comprensión a nivel

inferencial2 33.4 3 50 16.6

Comprensión crítica del

texto0 0 2 33.4 33.4

Total Variable 4 22.2 9 50 27.8



Cuadro comparativo resultado de diagnóstico y final asociados a las variables de las áreas lingüísticas (escribir, leer) “Grupo A”

Variable

Resultados Diagnóstico

(%)

Resultados Finales

(%)

Legibilidad 50% 83.3%Producción

de textos con sentido

comunicativo

44.5% 83.3%

Extensión de la escritura 66.7% 79%

Pronunciación 61.1% 94.4%Comprensión 22.2% 50%

Promedio 48.9% 78%



Porcentajes de logros obtenidos en etapas diagnóstica y final. Áreas específicas del desarrollo

de la Lectoescritura (“Grupo A)

Área Resultado Diagnóstico

Resultado Final

Lectura 41.6% 77.8%Escritura 53.7% 81.9%



Análisis e Interpretación de los Resultados (Grupo A)

Los resultados de una proyecto educativo y más aún de una intervención pedagógica, constituyen una parte fundamental de este informe de innovación educativa, ya que es aquí donde se constatan y contrastan cuantitativamente



las habilidades iniciales de los alumnos con las desarrolladas al final del proceso. Bajo esta premisa, se hace necesario analizar e interpretar los logros obtenidos en cada una de las variables y no sólo al final de la propuesta, sino que durante todo el proceso educativo.

En relación al área de Escritura, es preciso sostener que tal y como lo señala la autora Condemarín (1994:3)[1] “La escritura es un modo de expresión verbal tardío, tanto en la historia de la humanidad como en la evolución del individuo, si se le compara con la edad de aparición del lenguaje oral”. Es decir, la escritura necesita para su desarrollo, de un nivel de relaciones y capacidades mentales mayor a las empleadas en el lenguaje oral o gestual, de ahí la complejidad para trabajar en ella. Aún cuando adquirir la competencia de escribir es compleja y más aún en adultos, se observaron progresos en todas las variables consideradas en la intervención pedagógica. En la variable Legibilidad se obtuvo una diferencia de logro, bordeando el 34%, mejorando tanto en la grafía de palabras como de las oraciones, lo que quiere decir que las producciones respetaron la altura y la silueta de los grafemas. Con relación a la variable Producción de textos con sentido comunicativo, se muestran grandes avances en el indicador correspondiente a los objetivos y expresión de ideas, observando un incremento de un 49,9% . También mejoraron en la articulación de sus escritos, ya que estos eran entendibles para el lector y poseían (la mayoría) una buena coherencia de ideas. Esto es muy positivo puesto que es la primera de las variables que dio origen al problema de estudio, y por ende a la estrategia metodológica. Siguiendo en el área de Escritura, y en relación a la variable Extensión de la escritura, no se aprecian grandes progresos, debido a que en el diagnóstico presentaron un alto puntaje en la competencia señalada. No obstante esto, se incrementa en un 33.2% el indicador referido a la escritura a nivel de oraciones, lo que es igual a un número de 4 alumnos(as)



escribiendo oraciones, de 2 que lo realizaban inicialmente. Por otro lado hay que señalar que es la variable con resultados más homogéneos entre el inicio y el final de la propuesta (Ver gráfico). Ahora bien, en el área de Lectura los resultados fueron similares, puesto que se evidencia un avance en la mayoría de las variables, respecto de los puntajes obtenidos en el diagnóstico inicial. Así en la variable Pronunciación se registró un avance total de un 33.5% en todos los indicadores, destacándose como un logro total la pronunciación de vocales y consonantes. Recordemos que al iniciar el proceso sólo 4 alumnas de un total de 6, lograba pronunciar todos los signos del alfabeto. Finalmente en la variable Comprensión, la más compleja de trabajar con el grupo, mostró ganancia en sólo un 27.8%, siendo el indicador más beneficiado, el referido a la comprensión literal, alcanzando un 66.6% del total de los alumnos y alumnas. Sin perjuicio de lo anterior, hay que destacar que 2/6 del grupo lograron una comprensión crítica de los textos trabajados. 5.2.- PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS (GRUPO (B)

Ø Resultados comparativos área: Escritura

Variable: "Legibilidad" (Grupo B)

Indicadores



de LogroT.L % L T.L % L

Realiza los grafemas respetando su altura 2 66.6 3 100 33.3

Escribe la palabra respetando su silueta 1 33.3 3 100 66.6



Separa las palabras guardando distancia proporcional 2 66.6 3 100 33.3

Liga los grafemas en la construcción de palabras 3 100 3 100 0

Total Variable

9 66.6 12 100 33.3

Variable: “Producción de Textos con Sentido Comunicativo”

Indicadores




Objetividad en la Producción de Textos 3 50 6 100 50

Coherencia en la Producción de file:///C|/Proyecto/Presentación%20y%20Análisis%20de%20los%20Resultados.htm (13 of 22) [07-01-2006 16:55:43]


Textos 3 50 5 83.3 33.3

Diseño en la Producción de Textos 1 16.6 5 83.3 66.7

Total Variable 7 38.8 16 88.8 55

Variable: "Extensión de la Escritura” (Grupo B)

Indicadores


ResultadosFinales

Diferencia


Escribe a nivel de Letras 3 60 5 100 40



Escribe a nivel de Sílabas 3 60 5 100 40

Escribe a nivel de Palabras 2 40 4 80 40

Escribe a nivel de Frases 1 20 3 60 40

Escribe a nivel de Oraciones

0 0 3 60 60

Escribe a nivel de Párrafos 0 0 1 20 20

Escribe a nivel de Textos 0 0 0 0 0

Total Variable 9 25.7 21 60 34.2

Ø Resultados comparativos área: Lectura

Variable: “Pronunciación” (Grupo B)file:///C|/Proyecto/Presentación%20y%20Análisis%20de%20los%20Resultados.htm (15 of 22) [07-01-2006 16:55:43]


Indicadores




Pronuncia las vocales de la manera en la cual se vocean 5 100 5 100 0

Pronuncia las consonantes de la manera en la cual se vocean 3 60 5 100 40

Pronuncian las palabras según su composición fonética 2 40 3 60 20

Total Variable 10 66.6 13 86.6 20



Variable: “Comprensión” (Grupo B)

Indicadores



de LogroT.L1 % L T.L1 % L

Comprensión a nivel Literal 4 57 6 85.6 28.6

Comprensión a nivel Inferencial 1 14.2 6 85.6 72.4

Comprensión Crítica del Texto 1 14.2 2 28.4 14.2

Total Variable 6 28.4 14 66.5 66.5



CUADRO COMPARATIVORESULTADOS DIAGNÓSTICO / RESULTADOS FINALES (GRUPO B)

Variable Resultados Diagnóstico Resultados Finales

Legibilidad 66.3 100

Producción de Textos con Sentido Com. 38.8 88.8

Extensión de la Escritura 25.7 60

Pronunciación 66.6 86.6

Comprensión 28.4 66.5

Promedio 45.1 80.3



PORCENTAJES DE LOGROS OBTENIDOSETAPA DIAGNÓSTICO / ETAPA FINAL (GRUPO B)

Área Resultados Diagnóstico Resultados Finales

Lectura 47.5 76.5

Escritura 43.7 82.9



Análisis e Interpretación de los Resultados (Grupo B) Tal y como se realizó con el primer grupo de alumnos, se hace necesario contrastar los resultados arrojados por la evaluación diagnóstico y la evaluación final, a fin de esclarecer el nivel de impacto que tuvo en los alumnos de primer ciclo básico del C.E.I.A nuestra propuesta de acción pedagógica. Por ello se ha hecho un análisis comparativo de las variables, arrojando las siguientes interpretaciones. La variable “Legibilidad” obtuvo un aumento total equivalente a un 33.3 %, puesto que en la evaluación diagnóstico su promedio de logro fue de un 66.3% en contraste con la evaluación final en que fue de un 100%. Es importante destacar, que el indicador que sufrió mayor variación fue “escribe la palabra respetando su silueta”, por cuanto en un principio promedió un 33.3% de logro, comparado con el 100% final. La variable “Producción de Textos con Sentido Comunicativo” mejoró en un 50% sus resultados en comparación con los arrojados por la evaluación diagnóstica, por cuanto en un principio promedió un 38.8% de logro a diferencia del 88.8% final. El indicador que sufrió mayor variación fue el de “diseño en la producción de textos”que en un principio promedió un 16.6% en comparación con el 83.3% final. La variable Extensión de la Escritura” obtuvo un aumento general de un 34.2%. Cabe destacar que en sus primeros indicadores la diferencia de logro no fue muy notoria debido a los altos porcentajes obtenidos en la evaluación diagnóstico, no obstante, en relación a los indicadores más complejos (escribe a nivel de frases, oraciones, párrafos y



textos) la fluctuación sí fue considerable, obteniendo las siguientes y respectivas diferencias de logro; 40%, 40%, 60% y 20%. Es importante señalar, que tanto en la evaluación diagnóstica como en la final, ningún alumno fue capaz de obtener “logrado” en el último indicador “Escritura a nivel de Textos”. La variable “pronunciación” fue la que menos diferencia de logro obtuvo en comparación de todas las otras trabajadas, por cuanto su porcentaje de fruto entre la evaluación diagnóstico y la final fluctuó sólo en un 20%. De todos sus indicadores, el que se vio más favorecido fue “pronuncian las consonantes de la manera en la cual se vocean” el cual evidenció un aumento de un 40% en contrastaste del indicador “pronuncian las vocales de la manera en la cual se vocean”, que debido al 100% obtenido en la primera evaluación, obtuvo una diferencia de logro equivalente al 0%. La variable “comprensión” fue una de las que más favorecidas se vio a lo largo del proyecto, debido a un aumento en su capacidad de logro que varió desde un 28.4% a un 66.5%. La mayor variación fue la registrada en el indicador ”comprensión a nivel inferencial” fluctuando desde un 14.2% inicial a un 85.6% final. Se puede constatar que la diferencia de logro obtenida en el Grupo B en el Área Lectura fue de un 29%, por cuanto en un principio se promedió 47.5% en comparación del 76.5% final. A su vez, el Área Escritura la diferencia de logro obtenida alcanzó a promediar un 38.2%, por cuanto en un principio se promedió 43.7% en contraste con el 82.9% final. A modo de síntesis, se constata que el aumento general en el conocimiento lecto-escritor de los alumnos de primer ciclo básico (Grupo B), fue de un 67.2%, pues es la suma de las diferencias de logros obtenidas en las dos áreas trabajadas.

[1] Condemarín, Mabel.”La escritura creativa y formal”.1994



1 Se consideró como “Logrado” en esta variable, los indicadores “Siempre” y “A Veces”


Conclusiones

CONCLUSIONES

Ø Las diferencias reflejadas en los resultados arrojados por el estudio comparativo entre los resultados diagnósticos y finales; dan cuenta de la objetividad, claridad y eficacia del accionar, de la propuesta de innovación pedagógica implementada en el primer ciclo básico del C.E.I.A (Grupos A y B). Ø El aumento de logro de todas las variables trabajadas, permite establecer un juicio crítico positivo del desempeño realizado y avalar a su vez, la importancia del rol docente frente a este tipo de situaciones. Así como también, sostener la importancia que tiene la investigación pedagógica y el sustento teórico, como referentes trascendentales al momento de modificar el accionar e implementar una nueva propuesta educativa. Ø El área Lectura, al ser trabajada desde diferentes métodos lingüísticos (global, fonético y psicosocial) permitió albergar un abanico extenso de posibilidades, estrategias y recursos pedagógicos para hacer frente a la realidad demandada y con ello, satisfacer la necesidad emergente de desarrollar habilidades de lectura que les permitan a los alumnos, comprender diversos tipos de textos, infiriendo los mensajes implícitos, asumiendo una postura analítica y

crítica ante sus contenidos[1]. Ø La variedad de estrategias pedagógicas implementadas en el aula, facilitó el aprendizaje de los alumnos, los cuales pudieron aprender desde múltiples formas. Reflejo de ello, son los altos porcentajes obtenidos en todos los indicadores abordados a partir de las diferentes variables lectoras previamente diagnosticadas.

file:///C|/Proyecto/Conclusiones.htm (1 of 4) [07-01-2006 16:55:48]

Conclusiones

Ø De igual manera, el área Escribir, se vio favorecida al ser trabajada principalmente con dos clases de textos; de alto interés (información obtenida por el cuestionario aplicado en el diagnóstico) y auténticos (los escritos realizados por ellos mismos) Destaca el hecho de haber sido utilizados mediante ejercicios con propósitos claros, en situaciones concretas y según los conocimientos previos de cada alumno. Los escritos surgieron como respuesta de la necesidad intrínseca de

expresarse que tenemos todas las personas[2] y por ello se constituyeron en el mecanismo por el cual, ellos manifestaban gráficamente, sus conocimientos, aspiraciones, ideas y sentimientos. Ø Al término del Proyecto y según los resultados arrojados, se comprobó que la mayoría de los estudiantes, en cuanto al área Escritura, fueron capaces de desarrollar habilidades necesarias básicas, a fin de que estas les permitan, producir

textos coherentes y con sentido comunicativo[3]. Ø Con relación a lo anterior, se demuestran cuantitativamente los altos porcentajes obtenidos en el estudio comparativo hecho entre los resultados del diagnóstico (43.7%) y los finales (82.9%) en el área Escritura, los cuales, dan cuenta del éxito que tuvo nuestra propuesta de innovación pedagógica en la sala de clases del C.E.I.A. Ø El desarrollo lingüístico de los estudiantes, se vio reflejado no sólo a través de la claridad de los textos producidos, sino también, mediante el análisis que hoy en día son capaces de hacer de los textos leídos y, en la manera de expresarse. Ø Finalmente y a la luz de lo resultados obtenidos, se puede decir que los objetivos propuestos al comienzo del proyecto fueron cumplidos satisfactoriamente, por cuanto en su mayoría, los alumnos de primer ciclo básico del C.E.I.A (Grupos A y B) aprendieron a leer y escribir.


Conclusiones

Ø De igual manera se debe considerar, que el aprendizaje es inacabado, por cuanto aún les queda mucho que aprender en este ámbito, no obstante, creemos sostenidamente, que lo trabajado hasta ahora es un aliciente que les facilitará de algún modo los próximos conocimientos, debido a que manejan algunas herramientas fundamentales para lograr nuevos aprendizajes en el área de la lecto-escritura.


Conclusiones

[1] Primer Objetivo General[2] Argumento tratado con detenimiento en el Marco Teórico.[3] Segundo Objetivo General


Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA Ñ Aguilar, Tusta. “Alfabetización Científica y Educación para la ciudadanía” Narcea S.A. Madrid 1999.

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Ñ Ausubel, D. “Sicología educativa” Editorial Trillas. México. 1980.

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Ñ Condemarín, M. “Madurez escolar” Editorial Andrés Bello. Chile. 1996.

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file:///C|/Proyecto/Bibliografía.htm (1 of 4) [07-01-2006 16:55:53]

Bibliografía

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Ñ Jolibert, J. “Formar niños lectores de texto” Editorial Universitaria. Chile. 1992.

Ñ Jolibert, J. “Formar niños productores de texto” Editorial Universitaria. Chile 1992.

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Ñ Sánchez, Benjamín. “Lectura, diagnóstico y recuperación”.1987.

Ñ Sánchez, Benjamín. “Lenguaje Escrito”. Editorial Kapelusz. 1972.


Bibliografía


Anexos

DISEÑO DE INSTRUMENTOS (Anexo 1)

Escala de Apreciación Gráfica

Instrucciones: Sr. o Sra. Observador (a), marque con una cruz la alternativa que refleje de mejor forma la conducta observada” teniendo en cuenta la siguiente escala: S : SiempreA/V : A veces N : Nunca Objetivo: Recolectar información sobre la pronunciación que tiene los alumnos (as) del C.E.I.A Variable: Pronunciación S A/V NLa persona pronuncia las vocales de la manera en la cual se vocean

La persona pronuncia las consonantes de la manera en la cual se vocean

La persona pronuncia las palabras según su composición fonética

Escala de Apreciación Gráfica

Instrucciones: Sr. o Sra. Observador (a), marque con una cruz la alternativa que refleje de mejor forma la conducta observada” teniendo en cuenta la siguiente escala: S : Siempre

file:///C|/Proyecto/Anexos.htm (1 of 27) [07-01-2006 16:59:02]

Anexos

A/V : A veces N : Nunca Objetivo: Recolectar información relacionada con la extensión de la escritura de los alumnos del C.E.I.A

Variable: Extensión de la Escritura S A/V NEscribe a nivel de Letras Escribe a nivel de Sílabas Escribe a nivel de Palabras Escribe a nivel de Frases Escribe a nivel de Oraciones Escribe a nivel de Párrafos Escribe a nivel de Textos Escala de Apreciación Gráfica y Prueba Instrucciones: Sr. o Sra. Observador (a), marque con una cruz la alternativa que refleje de mejor forma la conducta observada” teniendo en cuenta la siguiente escala: S : SiempreA/V : A veces N : Nunca


Anexos

Objetivo: Recolectar información relacionada a la comprensión de textos de los alumnos del C.E.I.A

Variable: Comprensión S A/V NLa persona comprende a nivel Literal los textos leídos La persona comprende a nivel Inferencial los textos leídos

La persona asume una postura Crítica ante los textos leídos

Prueba

Diagrama de Especificaciones

T/P V/F Comp. S/M P.C P.M P.A-- -- -- -- 5 -- 7

Prueba

1. Lee el siguiente texto y responde las preguntas presentadas a continuación.

Un hombre estaba desayunando como a las once de la mañana, cuando ve una procesión funeral muy inusual acercándose al cementerio más cercano. Un ataúd negro era seguido por un segundo ataúd negro como a 50 pasos detrás del primero. Detrás del segundo ataúd caminaba un hombre solitario con un perro Doberman que sostenía de la correa. Detrás de él caminaban


Anexos

unos 200 hombres en una sola fila. El hombre no pudo aguantar la curiosidad. Con mucho respeto se aproximó al hombre que llevaba el perro y le dijo: - Señor, sé que este es un muy mal momento para molestarle, pero nunca he visto un funeral como este.- ¿De quién es este funeral? El hombre respondió:- Bueno, en el primer ataúd está mi esposa- ¿Qué le pasó a ella?, replicó el primero... el hombre respondió:- Mi perro la atacó y la mató. Él siguió adelante- Bueno, y ¿quién está en el segundo ataúd?. El hombre respondió:- Mi suegra. Ella estaba tratando de ayudar a mi esposa y el perro la atacó y también la mató. Un momento solemne de silencio transcurrió entre los dos hombres hasta que por fin el curioso le pregunta:- Señor, ¿puedo pedirle prestado el perro?- Haga la cola

Preguntas

1) ¿Cuántos ataúdes habían en la procesión? 2) ¿Qué llevaba el hombre atado a una correa? 3) ¿Cuántas personas estaban haciendo fila detrás del caballero? 4) ¿Quién se acerca a conversar con el deudo? 5) ¿Por qué las personas hacían fila detrás del viudo? 6) ¿Cómo era el estado de ánimo del caballero que se le murió la esposa?


Anexos

7) ¿Por qué la persona que se acerca a conversar con el deudo le pide prestado el perro? 8) ¿Por qué eran sólo hombres los que hacían fila detrás del viudo? 9) ¿Qué te parece la lectura leída? 10) ¿Qué te parece la actitud asumida por el deudo? 11) ¿Consideras chistoso lo que leíste? 12) ¿Cual crees que es mensaje del texto que acabas de leer?

Lista de Cotejo

Instrucciones: “Sr. o Sra. observador (a), marque con una cruz en el casillero “Si”, en caso de que la conducta se presente o en el casillero “No” en el caso contrario.” Objetivo Recolectar información acerca de la legibilidad que tienen los alumnos (as) del CEIA. Variable: Legibilidad SI NO

♦ Realiza el grafema respetando su altura. file:///C|/Proyecto/Anexos.htm (5 of 27) [07-01-2006 16:59:03]

Anexos

♦ Escribe la palabra respetando su silueta. ♦ Separa las palabras guardando una distancia proporcional.

♦ Liga los grafemas en la construcción de una palabra.

E.A. Descriptiva

Instrucciones: “Sr. evaluador (a), marque con una cruz la alternativa que refleje de mejor forma la conducta observada”. Objetivo: Recolectar información referida a la producción de textos con sentido comunicativo.

Variable: Producción de textos con sentido comunicativo.

1. El alumno (a)

a) Produce textos con objetivos claros, logrando expresar sus ideas iniciales a la creación.

b) Produce textos con objetivos poco claros, expresando sus ideas iniciales con dificultad.

c) Produce textos sin objetivos, expresando sus ideas iniciales de manera confusa.


Anexos

2. El alumno (a)

a) Produce textos coherentes, logrando articular sus ideas.

b) Produce textos poco coherentes, teniendo dificultades para articular sus ideas.

c) Produce textos incoherentes, no logrando articular las ideas.

3. El alumno (a):

a) Produce textos utilizando enunciados, desarrollo y “esqueleto” en forma precisa.

b) Produce textos utilizando sólo algunos aspectos del diseño de textos.

c) Produce textos sin responder a aspectos del diseño.

Tema : Interés por la lectura y escritura.

Objetivo : Recolectar información acerca del interés por la lectura y escritura. Tabla de Especificaciones Variable / Indicadores P.C P.A P.M


Anexos

♦ Constancia en el proceso de L/E

♦ Gusto por la lectura

♦ Cantidad de textos leídos

♦ Cantidad de textos producidos

♦ Temática del texto

2 4 2 1 2

0 0 0 1 0

0 0 0 0 0

PREGUNTAS:

1. ¿Te gusta leer?

Sí _____ No _____

2. Los textos que no tienen ninguna imagen o ilustración ¿te agradan?

Sí _____ No _____

3. ¿Te gustan los textos con ilustraciones y coloridos?

Sí _____ No _____

4. A menudo lees textos de:

a) Más de 3 hojasb) Menos de 2 hojasc) 1 hojad) menos de 1 hoja

5. ¿Te gustaría leer algún libro completo?


Anexos

Sí _____ No _____

6. Elige una temática de texto que más te agrade

a) Informativo (diario, artículos, documentos)b) Narrativo (cuentos, fábulas)c) Entretención (revistas, chistes, etc.)d) Lírica (poemas)

7. ¿Qué es lo que te gusta leer más? Elige solo 1

a) Diariosb) Cuentosc) Chistesd) Fábulase)

8. A menudo escribes textos de:

a) Más de 4 líneasb) Entre 2 y tres líneasc) Una línead) Menos de una línea

9. Nombra 2 tipos de textos que te agraden y explica por qué.

10. ¿Qué horario prefieres para leer y escribir? (Marca solo una)

a) Por las nochesb) En la tardec) En la mañanad) Nunca


Anexos

e)

12. Cuando tienes tiempo libre, preferentemente... (Marca solo una)

a) Ves televisiónb) Lees o practicas la escriturac) Duermesd) No tengo tiempo libre

RESULTADOS DE DIAGNÓSTICO ÁREA ESCRITURA

VARIABLE: LEGIBILIDAD GRUPO A (Anexo 2)

Nombres 1 2 3 4 R.C. R.I % R.C % R.IOlinda Ramirez Cárdenas B M M B 2 2 50 50Elvira del Carmen Vargas Ganga B B M M 2 2 50 50Faumelicia del Carmen Bello Raimilla

B M B B 3 1 75 25

María Quiteria Nancul Nancul M M M M 0 4 0 100Verónica Pindal Pindal M B B B 3 1 75 25Margarita Huenteo Quidiante B B B B 4 0 100 0

Respuestas Correctas 4 3 3 4 14 - - -Respuestas Incorrectas 2 3 3 2 - 10 - -

% R.C. 66.6 50 50 66.6 58.3 - 58.30 -% R.I. 33.4 50 50 33.4 - 41.7 - 41.70

INDICADORES

1. Realiza el grafema respetando su altura.2. Escribe la palabra respetando su silueta


Anexos

3. Separa las palabras guardando una distancia proporcional. 4. Liga los grafemas en la construcción de una palabra.

M: Respuestas IncorrectasB: Respuestas Correctas

RESULTADOS DE DIAGNÓSTICO ÁREA ESCRITURAVARIABLE: PRODUCCIÓN DE TEXTOS CON SENTIDO COMUNICATIVO (Grupo A)

Según objetivos y

expresión de ideas

Según coherencia y articulación

Según esqueleto del

texto

Nombres A B C A B C A B C Total A

Total B Total C % A % B % C

Olinda Ramirez Cárdenas * * * 0 0 3 0 0 100 Elvira del Carmen Vargas Ganga * * * 0 0 3 0 0 100 Faumelicia del Carmen Bello Raimilla

* * * 0 1 2 0 33.4 66.6

María Quiteria Nancul Nancul * * * 0 1 2 0 33.4 66.6 Verónica Pindal Pindal * * * 2 1 0 66.6 33.4 0 Margarita Huenteo Quidiante * * * 3 0 0 100 0 0 Total A 2 - - 2 - - 1 - - 5


Anexos

Total B - 0 - - 0 - - 3 - 3 Total C - - 4 - - 4 - - 2 10 % A 33.4 - - 33.4 - - 16.7 - - 27.7 27.77 % B - 0 - - 0 - - 50 - 16.6 16.66 % C - - 66.6 - - 66.6 - - 33.3 55.5 55.5

E.A. Descriptiva

a) Logradob) Medianamente Logradoc) No Logrado

RESULTADOS DIAGNÓSTICO ÁREA ESCRITURAVARIABLE: EXTENSIÓN DE LA ESCRITURA (GRUPO A)

Indicador

1 Indicador

2 Indicador

3 Indicador

4

Nombres S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N Total S Total A/V

Total N

Olinda Ramirez Cárdenas X X X X 3 1 0Elvira del Carmen Vargas Ganga X X X X 2 2 0Faumelicia del Carmen Bello Raimilla

X X X X 1 3 0

María Quiteria Nancul Nancul X X X X 1 3 0Verónica Pindal Pindal X X X X 4 0 0Margarita Huenteo Quidiante X X X X 4 0 0Total Siempre 6 - - 4 - - 3 - - 2 - - 15 - -Total A/V - 0 - - 2 - - 3 - - 4 - - 9 -Total Nunca - - 0 - - 0 - - 0 - - 0 - - 0% S 100 - - 66.6 - - 50 - - 33.4 - - 62.5 - -% AV - 0 - - 33.4 - - 50 - - 66.6 - - 37.5 -% N - - 0 - - 0 - - 0 - - 0 - - 0


Anexos

RESULTADOS DIAGNÓSTICO ÁREA LECTURAVARIABLE: PRONUNCIACIÓN (GRUPO A)

Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Nombres S A/V N S A/V N S A/V N Total S Total

A/VTotal N

Olinda Ramirez Cárdenas x x x 2 1 0Elvira del Carmen Vargas Ganga x x x 3 0 0Faumelicia del Carmen Bello Raimilla

x x x 0 2 1

María Quiteria Nancul Nancul x x x 0 3 0Verónica Pindal Pindal x x x 3 0 0Margarita Huenteo Quidiante x x x 3 0 0Total Siempre 4 - - 4 - - 3 - - 11 - -Total A/V - 2 - - 2 - - 2 - - 6 -Total Nunca - - 0 - - 0 - - 1 - - 1% S 66.6 - - 66.6 - - 50 - - 61.1 - -% AV - 33.4 - - 33.4 - - 33.3 - - 33.3 -% N - - 0 - - 0 - - 16.6 - - 5.5


Anexos

RESULTADO DIAGNÓSTICO ÁREA LECTURAVARIABLE: COMPRENSIÓN (GRUPO A)

Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Nombres S A/V N S A/V N S A/V N Total S Total

A/VTotal N

Olinda Ramirez Cárdenas x x x 0 1 2Elvira del Carmen Vargas Ganga x x x 0 1 2Faumelicia del Carmen Bello Raimilla

x x x 0 0 3

María Quiteria Nancul Nancul x x x 0 2 1Verónica Pindal Pindal x x x 2 1 0Margarita Huenteo Quidiante x x x 2 1 0Total Siempre 2 - - 2 0 - - 4 - -Total A/V - 3 - 1 - 2 - - 6 -Total Nunca - - 1 3 - - 4 - - 8% S 33.3 - - 33.3 0 - - 22.2 - -% AV - 50 - 16.6 - 33.3 - - 33.3 -% N - - 16.6 50 - - 66.6 - - 44.4


Anexos

Presentación Resultados Diagnóstico Grupo B Área. Escritura / Variable. Legibilidad

Realiza el Grafema

respetando su altura

Escribe la Palabras

respetando su silueta

Separa las Palabras

con distancia

proporcional

Liga los Grafemas en

la construcción

de una palabra

S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N T. S T. A/V T. N % S % A/V

% N

Verónica § § § § 4 0 0 100 0 0Luis M. § § § § 1 3 0 25 75 0Marcia § § § § 3 1 0 75 25 0T. S 2 -- -- 1 -- -- 2 -- -- 3 -- -- 8 -- -- -- -- --T. A/V -- 1 -- -- 2 -- -- 1 -- -- 0 -- -- 4 -- -- -- --T. N -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- --% S 67 -- -- 33 -- -- 67 -- -- 100 -- -- -- -- -- 67 -- --% A/V -- 33 -- -- 67 -- -- 33 -- -- 0 -- -- -- -- -- 33 --% N -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- -- -- -- 0 S = SiempreA/V = A vecesN = Nunca

Resultados Diagnóstico Área. Escritura / Variable. Extensión (Grupo B)


Anexos

Escribe a Nivel de Letras

Escribe a Nivel de Sílabas

Escribe a Nivel de Palabras

Escribe a Nivel de Frases

Escribe a Nivel de

Oraciones

Escribe a Nivel de Párrafos

Escribe a Nivel de Textos

S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N T. S T. A/V T. N % S % A/V % N

Benancio § § § § § § § 0 3 4 0 42.8 57.2 Verónica § § § § § § § 4 1 2 57.2 14.8 28.4 María P. § § § § § § § 2 1 4 28.4 14.2 57.2 Luis M. § § § § § § § 3 2 2 42.8 28.4 28.4

Luis § § § § § § § 0 1 6 0 14.2 85.7 T. S 3 -- -- 3 -- -- 2 -- -- 1 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 9 -- -- -- -- --

T. A/V -- 2 -- -- 1 -- -- 2 -- -- 1 -- -- 2 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 8 -- -- -- -- T. N -- -- 0 -- -- 1 -- -- 1 -- -- 3 -- -- 3 -- -- 5 -- -- 5 -- -- 18 -- -- -- % S 60 -- -- 60 -- -- 40 -- -- 20 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- -- -- -- 25.7 -- --

% A/V -- 40 -- -- 20 -- -- 40 -- -- 20 -- -- 40 -- -- 0 -- -- 0 -- -- -- -- -- 22.8 -- % N -- -- 0 -- -- 20 -- -- 20 -- -- 60 -- -- 60 -- -- 100 -- -- 100 -- -- -- -- -- 51.4 S = SiempreA/V = A vecesN = Nunca


Área. Escritura / Variable. Producción de Textos con Sentido Comunicativo (Grupo B)

Objetividad del Texto

Coherencia del Texto

Diseño del Texto

a b c a b c a b c T. A T. B T. C % A % B & C Verónica § § § 1 1 1 33.3 33.3 33.3 Luis M.

§ § § 0 2 1 0 66.6 33.3


Anexos

Marcia § § § 0 3 0 0 100 0 Benancio § § § 0 0 3 0 0 100 María P

§ § § 0 0 3 0 0 100

Luis § § § 0 0 3 0 0 100 T. S 1 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 1 -- -- -- -- -- T. A/V -- 2 -- -- 3 -- -- 1 -- -- 6 -- -- -- -- T. N -- -- 3 -- -- 3 -- -- 5 -- -- 11 -- -- -- % S 16.6 -- -- 0 -- -- 0 -- -- -- -- -- 5.5 -- -- % A/V -- 33.3 -- -- 50 -- -- 16.6 -- -- -- -- -- 33.3 -- % N -- -- 50 -- -- 50 -- -- 83.3 -- -- -- -- -- 61.1 S = SiempreA/V = A vecesN = Nunca

Resultados Diagnóstico Área.

Lectura / Variable. Pronunciación (Grupo B)

Pronuncian las

vocales de la manera en

la cual se vocean

Pronuncian las

consonantes de la manera en la cual se

vocean

Pronuncian las

palabras según su

composición fonética

S A/V N S A/V N S A/V N T. S

T. A/V T. N % S % A/V % N

Benancio § § § 1 1 1 33.3 33.3 33 Verónica § § § 3 0 0 100 0 0 María P. § § § 2 1 0 66.6 33.3 0 Luis M. § § § 3 0 0 100 0 0

Luis § § § 1 0 2 33.3 0 67 T. S 5 -- -- 3 -- -- 2 -- -- 10 -- -- -- -- --


Anexos

T. A/V -- 0 -- -- 1 -- -- 1 -- -- 2 -- -- -- -- T. N -- -- 0 -- -- 1 -- -- 2 -- -- 3 -- -- -- % S 100 -- -- 60 -- -- 40 -- -- -- -- -- 66.6 -- --

% A/V -- -- -- -- 20 -- -- 20 -- -- -- -- -- 13.3 -- % N -- -- -- -- -- 20 -- -- 40 -- -- -- -- -- 20 S = SiempreA/V = A vecesN = Nunca

Resultados Diagnóstico Área. Lectura /

Variable. Comprensión (Grupo B)

Comprensión a Nivel Literal

Comprensión a Nivel

Inferencial

Comprensión Crítica del

Texto

S A/V N S A/V N S A/V N T. S T. A/V T. N % S % A/V % N

Luis M § § § 0 1 2 0 33.3 66.6 Verónica § § § 1 0 2 33.3 0 66.6 Marcia § § § 0 1 2 0 33.3 66.6 Juan § § § 1 2 0 33.3 66.6 0 Luis § § § 0 0 3 0 0 100 María P § § § 0 0 3 0 0 100 Benancio § § § 0 0 3 0 0 100 T. S 2 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 2 -- -- -- -- -- T. A/V -- 2 -- -- 1 -- -- 1 -- -- 4 -- -- -- -- T. N -- -- 3 -- -- 6 -- -- 6 -- -- 15 -- -- -- % S 28.5 -- -- 0 -- -- 0 -- -- -- -- -- 9.5 -- -- % A/V -- 28.5 -- -- 14.2 -- -- 14.2 -- -- -- -- -- 19 -- % N -- -- 42.8 -- -- 85.7 -- -- 85.7 -- -- -- -- -- 71.4


Anexos

S = SiempreA/V = A vecesN = Nunca

RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL ÁREA ESCRITURAVARIABLE: LEGIBILIDAD Grupo A ( Anexo 3)

Nombres 1 2 3 4 R.C. R.I % R.C % R.IOlinda Ramírez Cárdenas B B B B 4 0 100 0Elvira del Carmen Vargas Ganga B B B M 3 1 75 25Faumelicia del Carmen Bello Raimilla

B M M B 2 2 50 50

María Quiteria Nancul Nancul B B B M 3 1 75 25Verónica Pindal Pindal B B B B 4 0 100 0Margarita Huenteo Quidiante B B B B 4 0 100 0

Respuestas Correctas 6 5 5 4 20 - - -Respuestas Incorrectas 0 1 1 2 - 4 - -

% R.C. 100 83.3 83.3 66.6 83.3 - 83.30 -% R.I. 0 16.7 16.7 33.4 - 16.7 - 16.70

INDICADORES 1. Realiza el grafema respetando su altura.2. Escribe la palabra respetando su silueta3. Separa las palabras guardando una distancia proporcional.

4. Liga los grafemas en la construcción de una palabra. M: Respuestas IncorrectasB: Respuestas Correctas


Anexos

RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL ÁREA ESCRITURAVARIABLE: PRODUCCIÓN DE TEXTOS CON SENTIDO COMUNICATIVO(Grupo A)

Según objetivos y

expresión de ideas

Según coherencia y articulación

Según esqueleto del

texto

Nombres A B C A B C A B C Total A

Total B Total C % A % B % C

Olinda Ramírez Cárdenas * * * 3 0 0 100 0 0 Elvira del Carmen Vargas Ganga * * * 3 0 0 100 0 0 Faumelicia del Carmen Bello Raimilla

* * * 1 0 2 33.4 0 66.6

María Quiteria Nancul Nancul * * * 2 0 1 66.6 0 33.4 Verónica Pindal Pindal * * * 3 0 0 100 0 0 Margarita Huenteo Quidiante * * * 3 0 0 100 0 0 Total A 5 - - 4 - - 6 - - 15 Total B - 0 - - 0 - - 0 - 0 Total C - - 1 - - 2 - - 0 3 % A 83.3 - - 66.6 - - 100 - - 83.3 83.3 % B - 0 - - 0 - - 0 - 0 0 % C - - 16.7 - - 33.4 - - 0 16.7 50

E.A. Descriptiva

d) Logradoe) Medianamente Logradof) No Logrado

RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL ÁREA ESCRITURAVARIABLE: EXTENSIÓN DE LA ESCRITURA (Grupo A)


Anexos

Indicador

1 Indicador

2 Indicador

3 Indicador

4

Nombres S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N Total S Total A/V

Total N

Olinda Ramírez Cárdenas X X X X 4 0 0Elvira del Carmen Vargas Ganga X X X X 2 2 0Faumelicia del Carmen Bello Raimilla

X X X X 2 2 0

María Quiteria Nancul Nancul X X X X 3 1 0Verónica Pindal Pindal X X X X 4 0 0Margarita Huenteo Quidiante X X X X 4 0 0Total Siempre 6 - - 6 - - 4 - - 3 - - 19 - -Total A/V - 0 - - 0 - - 2 - - 3 - - 5 -Total Nunca - - 0 - - 0 - - 0 - - 0 - - 0% S 100 - - 100 - - 66.6 - - 50 - - 79.1 - -% AV - 0 - - 0 - - 33.4 - - 50 - - 20.8 -% N - - 0 - - 0 - - 0 - - 0 - - 0

RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL ÁREA LECTURAVARIABLE: PRONUNCIACIÓN (Grupo A)

Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3


Anexos

Nombres S A/V N S A/V N S A/V N Total S

Total A/V

Total N

Olinda Ramírez Cárdenas x x x 3 0 0Elvira del Carmen Vargas Ganga x x x 3 0 0Faumelicia del Carmen Bello Raimilla

x x x 3 0 0

María Quiteria Nancul Nancul x x x 2 1 0Verónica Pindal Pindal x x x 3 0 0Margarita Huenteo Quidiante x x x 3 0 0Total Siempre 6 - - 6 - - 5 - - 17 - -Total A/V - 0 - - 0 - - 1 - - 1 -Total Nunca - - 0 - - 0 - - 0 - - 0% S 100 - - 100 - - 83.3 - - 94.4 - -% AV - 0 - - 0 - - 16.7 - - 5.6 -% N - - 0 - - 0 - - 0 - - 0

RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL ÁREA LECTURAVARIABLE: COMPRENSIÓN (Grupo A)

Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Nombres S A/V N S A/V N S A/V N Total

STotal A/V

Total N

Olinda Ramírez Cárdenas x x x 3 0 0Elvira del Carmen Vargas Ganga x x X 1 1 1


Anexos

Faumelicia del Carmen Bello Raimilla

x x X 0 1 2

María Quiteria Nancul Nancul x x X 0 2 1Verónica Pindal Pindal x x x 3 0 0Margarita Huenteo Quidiante x x x 2 1 0Total Siempre 4 - - 3 2 - - 9 - -Total A/V - 2 - 2 - 1 - - 5 -Total Nunca - - 0 1 - - 3 - - 4% S 66.6 - - 50 33.4 - - 50 - -% AV - 33.4 - 33.3 - 16.7 - - 27.7 -% N - - 0 16.7 - - 50 - - 22.3

Realiza el Grafema

respetando su altura

Escribe la Palabras

respetando su silueta

Separa las Palabras con

distancia proporcional

Liga los Grafemas en la construcción de

una palabra

S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N T.S T. A/V T. N % S % A/V % NVerónica * * * * 4 0 0 100 0 0Luis M. * * * * 4 0 0 100 0 0Marcia * * * * 4 0 0 100 0 0

T. S 3 -- -- 3 -- -- 3 -- -- 3 -- -- 12 -- -- -- -- --T. A/V -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- -- --T. N -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- --% S 100 -- -- 100 -- -- 100 -- -- 100 -- -- -- -- -- 100 -- --

% A/V -- 0 -- -- 100 -- -- 0 -- -- 0 -- -- -- -- -- 0 --% N -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- -- -- -- 0

RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL ÁREA. ESCRITURA

VARIABLE / LEGIBILIDAD (GRUPO B)

RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL ÁREA. ESCRITURAVARIABLE /EXTENSIÓN (GRUPO B)


Anexos

Escribe a Nivel de Letras

Escribe a Nivel de Sílabas

Escribe a Nivel de Palabras

Escribe a Nivel de Frases

Escribe a Nivel de

Oraciones

Escribe a Nivel de Párrafos

Escribe a Nivel de Textos

S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N S A/V N T. S T. A/V T. N % S % A/V % N

Benancio * * * * * * * 2 1 4 28.5 14.2 57.1Verónica * * * * * * * 4 2 1 57.1 28.5 14.2María P. * * * * * * * 5 1 1 71.4 14.2 14.2Luis M. * * * * * * * 6 1 0 85.7 14.2 0

Luis * * * * * * * 3 3 1 42.8 42.8 14.2T. S 5 -- -- 5 -- -- 4 -- -- 3 -- -- 3 -- -- 1 -- -- 0 -- -- 20 -- -- -- -- --

T. A/V -- 0 -- -- 0 -- -- 1 -- -- 1 -- -- 1 -- -- 2 -- -- 1 -- -- 8 -- -- -- --T. N -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 1 -- -- 1 -- -- 2 -- -- 4 -- -- 7 -- -- --% S 100 -- -- 100 -- -- 80 -- -- 60 -- -- 60 -- -- 20 -- -- 0 -- -- -- -- -- 57.1 -- --

% A/V -- 0 -- -- 0 -- -- 20 -- -- 20 -- -- 20 -- -- 40 -- -- 20 -- -- -- -- -- 22.7 --% N -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 20 -- -- 20 -- -- 40 -- -- 80 -- -- -- -- -- 19.9

Resultados Evaluación Final Área. EscrituraVariable / Producción de Textos con Sentido Comunicativo (Grupo B)

Objetividad del

TextoCoherencia del

Texto Diseño del Texto

a b c a b c a b c T. A T. B T. C % A % B & CVerónica * * * 2 1 0 66.6 33.3 0Luis M. * * * 3 0 0 100 0 0Marcia * * * 1 2 0 33.3 66.6 0

Benancio * * * 0 1 2 0 33.3 66.6María P * * * 2 1 0 66.6 33.3 0

Luis * * * 3 0 0 100 0 0T. S 5 -- -- 3 -- -- 2 -- -- 11 -- -- -- -- --

T. A/V -- 1 -- -- 2 -- -- 3 -- -- 6 -- -- -- --file:///C|/Proyecto/Anexos.htm (24 of 27) [07-01-2006 16:59:07]

Anexos

T. N -- -- 0 -- -- 1 -- -- 1 -- -- 2 -- -- --% S 83.3 -- -- 50 -- -- 33.3 -- -- -- -- -- 61 -- --

% A/V -- 16.6 -- -- 33.3 -- -- 50 -- -- -- -- -- 27.7 --% N -- -- 0 -- -- 16.6 -- -- 16.6 -- -- -- -- -- 11.1

Resultados Evaluación Final Área. Lectura

Variable / Pronunciación (Grupo B)

Pronuncian las vocales de la

manera en la cual se vocean

Pronuncian lasconsonantes de la

manera en la cual se vocean

Pronuncian las palabras según su

composición fonética

S A/V N S A/V N S A/V N T. S T. A/V T. N % S % A/V % NBenancio * * * 2 1 0 66.6 33.3 0Verónica * * * 3 0 0 100 0 0María P. * * * 3 0 0 100 0 0Luis M. * * * 3 0 0 100 0 0

Luis * * 1 2 1 0 66.6 33.3 0T. S 5 -- -- 5 -- -- 3 -- -- 13 -- -- -- -- --

T. A/V -- 0 -- -- 0 -- -- 2 -- -- 2 -- -- -- --T. N -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- 0 -- -- --% S 100 -- -- 100 -- -- 60 -- -- -- -- -- 86.6 -- --


Anexos

% A/V -- -- -- -- 0 -- -- 40 -- -- -- -- -- 13.3 --% N -- -- -- -- -- 0 -- -- 0 -- -- -- -- -- 0

Resultados Evaluación Final Área. Lectura

Variable / Comprensión (Grupo B)

Comprensión a Nivel

LiteralComprensión a Nivel Inferencial

Comprensión Crítica del Texto

S A/V N S A/V N S A/V N T. S T. A/V T. N % S % A/V % N

Luis M * * * 3 0 0 100 0 0Verónica * * * 1 1 1 33.3 33.3 33.3Marcia * * * 1 1 1 33.3 33.3 33.3Juan * * * 2 1 0 66.6 33.3 0Luis * * * 0 2 1 0 66.6 33.3

María P * * * 1 1 1 33.3 33.3 33.3Benancio * * * 0 0 3 0 0 100

T. S 5 -- -- 2 -- -- 1 -- -- 8 -- -- -- -- --T. A/V -- 1 -- -- 4 -- -- 1 -- -- 6 -- -- -- --T. N -- -- 1 -- -- 1 -- -- 5 -- -- 7 -- -- --% S 71.4 -- -- 28.5 -- -- 14.2 -- -- -- -- -- 38 -- --

% A/V -- 14.2 -- -- 57.1 -- -- 14.2 -- -- -- -- -- 28.5 --% N -- -- 14.2 -- -- 14.2 -- -- 71.4 -- -- -- -- -- 33.3


Anexos


la lectura y escritura en adultos, una tarea...

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