la lectura situada en la escuela y

8/3/2019 La Lectura Situada en La Escuela y

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Perles Educativos | vol. XXXIII, nm. 133, 2011 | IISUE-UNAM30

Cfgucis s pcticscts ctxts scisL ctu situ scu y tbj

Yolanda Gonzlez de la Torre*

Este documento reporta de manera parcial los resultados de una investigacin cuyo inters es dar cuenta de cmo se conguran prcticaslectoras particulares en sujetos que leen en contextos distintos, en estecaso el aula universitaria y el espacio laboral (workplace). Los datos delprimer contexto provienen de estudiantes de licenciatura de las discipli-nas de Derecho y Geograa de una universidad pblica, mientras que losdatos del segundo se reeren a empleados de instituciones pblicas quedesempean prctica proesional en las disciplinas reeridas. Los datos se

obtuvieron a partir de dos instrumentos: la observacin y la entrevistatemtica. Los resultados sugieren que el contexto incide sobre la prcticalectora, en este caso la institucin laboral o la escuela, establecen rutinasde accin y, por ende, de lectura, as como cierta homogeneidad en el tipode textos que se emplean.

Tis article ofers a partial report o the results o a research whose pur-pose is to show how particular reading practices are made up in subjectswho read in diferent contexts, in this case in the university classroom

and at workplace. Te data o the rst context come rom undergraduatestudents o Laws and Geography at public universities, whereas the dataabout reading at workplace proceed rom employees o public institutionswho perorm proessional practices in the reerred disciplines. wo werethe instruments to gather the inormation: observation and thematic in-terview. Te results suggest that context has a signicant inuence on thereading practice, in this case the institution where the subjects study orwork establish action habits and, consequently, reading habits, and alsoa relative homogeneity o the kind o texts that use to be read.

*Doctora en Educacin por la Universidad de Guadalajara, proesora investigadora en el Departamento de Estudiosen Educacin de la Universidad de Guadalajara. Imparte cursos en pregrado y posgrado sobre metodologa de lainvestigacin y seminarios sobre lectura. Temas de investigacin: procesos lectores, evaluacin de la lectura, tec-nocultura y produccin de conocimiento. Publicaciones recientes: (2009), Las prcticas de lectura en el contexto

escolar: los estudiantes de la licenciatura en Derecho, en G. Cervantes, R. Hernndez y M. Gonzlez (coords.), Pri-mer congreso sobre praxis de la lectura en el mbito universitario, Mxico, UAM, pp. 9-32; (2009, con G. Moreno), Laconstruccin del objeto de estudio. Una experiencia desde la ormacin en el posgrado, en G. Moreno y M. Valadez(coords.), Pensar los procesos de ormacin en educacin superior y posgrado,Guadalajara, CUCSH-UdeG, pp. 101-118;(2009), Trabajo de campo: oportu nidad o conficto. Una refexin en torno al aprendizaje de la metodologa, Revis-ta Electrnica de Investigacin Educativa, vol. 1, pp. 53-63. CE: [email protected], [email protected]

Palabras clave

Lectura

Lectura en la universidad

Lectura laboral

Prctica lectora

Perspectiva social

de la lectura

Keywords

Reading

Reading at the university

Reading at work

Reading practice

Social approach to reading

Recepcin: 09 de marzo de 2010 | Aceptacin: 07 de octubre de 2010


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Introduccin

La lectura se aprende y se ensea, por lo regu-lar, en la escuela, lo cual implica que se pre-sente dentro de ciertas circunstancias y para

ciertos usos (Erickson, 1988). No obstante,paulatinamente la lectura se ha venido obser-vando como un proceso que se dene no slopor las demandas escolares, sino por las labo-rales, cvicas y, en general, por todas aquellasque surgen de la actividad cotidiana de unapersona en cierta comunidad (Verhoeven,1994). Lo anterior ha permitido dimensionaral contexto social como un actor determi-nante para el aprendizaje, uso y comprensinde la actividad lectora.

En los nuevos estudios sobre literacidad1surgidos a partir de los ochenta, varios auto-res (Diehl y Mikulecky1988; Cook Gumperz,1988; Rockwell, 1988; Szwed, 1988; Sticht, 1978;Barton, 1994; Verhoeven, 1994; Street, 2004;Kalman, 2004) abordan el estudio de la lecturacomo una prctica social y reconocen la im-portancia del contexto en la actividad lectora,

pues se asevera que ocurre en escenarios queno estn vacos de signicados sociales y cul-turales que le otorgan ciertos rasgos a su con-cepcin, uso y objetivos.

La prctica lectora se concibe, entonces,como un objeto de estudio que no se explicasolamente por variables cognitivas, sino quese asocia con una serie de cuestiones produc-to de la actuacin individual en un medio

cultural donde el sujeto aparece con distin-tas demandas y condiciones como lector. Laactividad lectora adquiere matices en un es-pectro de cualidades diversas: se lee en ormams o menos prounda, ms o menos detalla-da, ms o menos refexiva, dependiendo delpapel del lector, de las expectativas de otros yde las determinantes que conlleva el materialque se lee.

Algunos contextos caractersticos dondelos sujetos realizan tareas de lectura son laescuela, el trabajo y el hogar. Estos espaciosimprimen ciertos rasgos a la prctica lectora,asociados con lo que se lee, cmo se lee y para

qu se lee. En este trabajo se abordarn dos delos contextos sealados: el contexto escolar yel laboral.

Este documento reporta los resultados deuna investigacin cuyo inters es dar cuen-ta de cmo se conguran prcticas lectorasparticulares en sujetos y grupos de contextosdistintos. El objetivo central es reconstruir lasrelaciones entre los componentes de la prcti-ca lectora a partir del anlisis de los datos ob-tenidos en dos contextos de lectura distintos:el aula universitaria y el espacio laboral (workplace). Los datos del primer contexto provie-nen de estudiantes de licenciatura de las dis-ciplinas de Derecho y Geograa de una uni-

versidad pblica, mientras que los datos delsegundo contexto se reeren a empleados deinstituciones pblicas que se desempean enlas disciplinas reeridas. Para la recoleccin de

datos se emplearon dos instrumentos: la ob-servacin, con la cual se busca dar cuenta delas acciones de los sujetos al leer en cada unode los contextos, y la entrevista, para ampliar yesclarecer las evidencias obtenidas por mediode la observacin.

Leer en la escuela / leer en

el trabajo. Mismo proceso,

demanda distinta

La investigacin predominante sobre la lectu-ra en el contexto escolar se ha dirigido a cues-tiones como el desempeo de los lectores; alanlisis de algunas habilidades y estrategiasparticulares, como la identicacin de la in-ormacin; y actores asociados con el ejerci-cio de algunas habilidades y estrategias, como

1 Esta palabra proviene de la traduccin del trmino en ingls literacy, que podra ser entendido como las diversasormas de utilizacin del lenguaje escrito en la vida diaria de acuerdo a los estndares de uso. La denicin aqusealada se incorpora como producto de las observaciones realizadas por Brbara Greybeck, de la Texas A&MInternational University, quin ungi como especialista en la revisin de la tesis doctoral en la que se basa esteartculo.


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la estructura del texto o las dicultades de losestudiantes. Entre los hallazgos principales setiene que los estudiantes de dierentes nivelesno logran desarrollar las habilidades que lespermitan desempearse como lectores estra-

tgicos, es decir, como sujetos que controlan yevalan su proceso lector y la comprensin delo que leen (Paris et al., 1994; Schelling y VanHout-Wolters, 1995; Caldera, 2002).

Sin embargo, existen cuestiones alrede-dor del lector escolar que en esos estudios nose consideran; entre esas cuestiones Erickson(1988) seala la presencia de aspectos de orga-nizacin social en la escuela que constrienel rol y la relacin maestro-alumno, los cua-les pueden ser externos o internos al aula.Como parte de los primeros se encuentran,por ejemplo, aspectos administrativos talescomo la acreditacin de ciertos estndaresacadmicos cuyos resultados podran aectarla situacin laboral de los proesores (Peredo

y Greybeck, 2007). Al interior del aula exis-ten actores que provienen del maestro y susalumnos, como los que tienen que ver con su-

puestos aprendidos culturalmente acerca dela conducta apropiada para la enseanza y elaprendizaje, adems de la orma y el uso dellenguaje.

De este modo, el estudio del papel del con-texto sobre la lectura, en el caso de institucio-nes como la escuela, implica revisar cmo lainstitucin escolar, los directivos, los docentes

y estudiantes se relacionan para utilizarla, qu

vida acadmica generan, para qu son utili-zados los materiales de lectura, y quin y conqu criterios se asignan tareas en las que serequiere leer.

Pero no slo en el contexto escolar se handestacado este tipo de aspectos; existen tam-bin estudios dirigidos a explorar las caracte-rsticas de la actividad lectora en sujetos que sedesempean en contextos laborales.

Es precisamente en la investigacin sobrela lectura en el contexto laboral donde, juntocon el estudio de las habilidades y estrategias,se han incorporado otros elementos que son

inducidos por el contexto, como los motivos,o el para qu de la lectura. Al respecto, Diehl

y Mikulecky (1988), indagaron acerca de la eje-cucin de una actividad de trabajo a partir dela lectura, y encontraron que los trabajadores

trazan estrategias de lectura en uncin deuna tarea. La lectura tiene un lugar preponde-rante si requieren aprender algo (memorizarlos requisitos para hacer un trmite) o cuandoconstituye una herramienta ms en sus acti-

vidades, como cuando se consulta un manualde uncionamiento de una computadora.

Coincide con esta visin Sticht (1978),quien advierte dos enoques en los sujetospara las tareas lectoras que realizan en su tra-bajo: primeramente leer para hacer, en la quela inormacin podra ser leda en el trabajo,aplicada o usada para cualquier propsito yentonces ser olvidada. El segundo enoque esleer para aprender, el cual se distingue porquese procesa inormacin para almacenarla yretenerla en la memoria como parte del cono-cimiento de la persona, para usarlo ms tarde.

Adems de los objetivos de lectura,

Philippi (1993) observ que el sujeto utilizaciertas habilidades lectoras en el desempeode sus tareas en el trabajo, las cuales pone en

juego de acuerdo al rol que desempee dentrode la empresa y el tipo de material utilizado.Incluso, el autor deja ver que el uso de habi-lidades lectoras vara de un contexto a otro yque tiene que ver con los nes de la lectura.Explica adems que existe una uerte eviden-

cia de que las habilidades de lectura bsicasaplicadas en el lugar del trabajo, dieren demanera signicativa de las habilidades ala-bticas bsicas aprendidas en la escuela, men-cionando, por ejemplo, cmo la lectura en elsaln de clase es usada con el propsito deaumentar la inormacin (leer para recordar),mientras que la lectura en el lugar de trabajosupone la localizacin de inormacin para

aplicarla al desempeo de una tarea en parti-cular (leer para hacer).Una interrogante que se puede plantear

tras la revisin de los anteriores reerentes, es


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cmo varan los procesos de lectura cuandoel sujeto se encuentra sometido a demandasdistintas producto del contexto en que lee.En el caso del contexto laboral, Mikulecky yDrew (1996) distingue tres actores a conside-

rar al observar las habilidades lectoras: el roldel individuo, es decir, el conjunto de laboresque hace segn el puesto que desempea; elescenario, que se reere al ambiente laboral,compuesto por el espacio sico y el equipode trabajo; y el material que se va a leer, consus caractersticas y detalles (si el texto tienedibujos o esquemas, si est escrito en prosa,entre otras). De las distintas combinacionesentre estos tres actores es posible suponer va-riaciones en las habilidades desarrolladas porlos sujetos.

La investigacin que se reporta en estedocumento comparte esta ltima postura, encuanto a la infuencia de elementos del con-texto de lectura en la prctica lectora de cadasujeto. Sin embargo, su objeto principal no esestudiar las habilidades empleadas, sino lascaractersticas generales de la actividad lecto-

ra de sujetos que se desempean en contextoslaborales y escolares. En la investigacin seplantean otras interrogantes que orientan labsqueda de evidencia emprica: cmo utili-za la lectura el lector que participa en contex-tos como la escuela y el trabajo?, qu caracte-rsticas tienen los materiales que lee en uno yotro contexto?

En ese sentido, los trabajos revisados sobre

la actividad lectora en el primero de los con-textos mencionados, la escuela, muestran unanotable perspectiva cognoscitiva, centrndo-se en el estudio de las habilidades y estrategiasque los lectores emplean con nes de com-prensin (Paris et al., 1994; Schelling y VanHout-Wolters, 1995; Caldera, 2002). En cambio,en los escenarios laborales las investigacionesacerca de la lectura (Diehl y Mickuleky, 1988;

Philippi, 1993; Peredo, 1999, 2003; Hamilton,2000), adems de indagar los desempeoslectores de los trabajadores, incorporan ele-mentos del contexto como las unciones del

sujeto-lector, los nes para los cuales lee, eltiempo que dedica a leer y el material de lectu-ra, todo lo cual resulta relevante para explicarla orma en que tales elementos interactanen un contexto determinado, como podra ser

un saln de clase en el contexto escolar, o unaocina, si nos reerimos al contexto laboral.Como muestra esta revisin, por lo gene-

ral los estudios consideran a la lectura comouna tarea individual; en contraste, en este tra-bajo se concibe como una actividad moldeadapor la relacin del individuo con los otros, esdecir, como una prctica social situada. As, elpropsito de este trabajo es examinar los ele-mentos de la prctica lectora a n de explicarsu dinmica y denir conguraciones lecto-ras en contexto, a partir de la interaccin queocurre en la prctica lectora entre sus elemen-tos y la accin del sujeto. Esta conguracinocurre siempre dentro de un contexto de ac-tividad social que le imprime caractersticasespeccas.

Mirada as la prctica lectora, resulta un-damental para este trabajo refexionar acerca

de qu es el contextoy sus implicaciones: exa-minar los contextos en los que se desarrollala prctica lectora implica hablar de quinesparticipan, qu actividades desempean, qudinmica generan, cules son las tareas de lec-tura y qu materiales utilizan.

El carcter social

de la actividad de leer

Partiendo de que el contexto genera dieren-cias en el desempeo lector de los individuos,la lectura tiene que entenderse como una acti-

vidad situada. Se encuentra sujeta a relacionesentre los componentes del contexto en quetiene lugar y el lector. Se entiende a la lecturacomo parte y producto del contexto y la cultu-ra en que se desarrolla y utiliza.

El contexto hace reerencia al conjunto departicularidades en las cuales ocurre un su-ceso o actividad; es el espacio donde puedentener lugar ciertas interacciones y relaciones


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entre las personas que se dedican a ciertaprctica socialmente identicada. El contex-to puede ser entendido, entonces, como unespacio o lugar con ciertas condiciones mate-riales (mobiliario y su disposicin) en el que

un grupo de personas se rene para llevar acabo ciertas actividades, pero ms que un es-pacio sico, el contexto es un espacio socialque incluye a las personas, lo que ellas hacen,cundo, dnde y por qu lo hacen (Erickson

y Schultz, 2002). En los contextos se estableceuna serie de relaciones entre las personas quelas llevan a compartir ormas caractersticasde hablar, actuar, evaluar, interpretar y usarel lenguaje escrito (Barton y Hamilton, 2000).

Cuando se hace reerencia a contextosespeccos en los que el lector puede desem-pearse se habla de instituciones. En el casode este estudio, se distinguen dos tipos: lasescolares y las laborales. En ambas es posibleobservar la dinmica que se desarrolla alrede-dor del uso de la lectura, identicando culestextos se usan, cules son las tareas de lectura,quin las desarrolla y qu interacciones se ge-

neran. Al contar con prcticas que tienen quever con los usos de los textos y las condicionesque los regulan, puede decirse, entonces, quela prctica lectora que se realiza est institu-cionalmente sostenida y constituida. Estascondiciones representan uno de los aspectoscentrales de este estudio, porque correspon-den a elementos de naturaleza cultural, comorazones, gustos y hbitos que se encuentran

moldeados por el contexto social en que se lee.De lo anterior se desprende que las die-

rencias presentes en la actividad lectora en lu-gares como la escuela o cualquier institucinlaboral se pueden explicar en trminos de va-riables asociadas con tales contextos, como lastareas demandadas y el uso que se hace de lainormacin en ellos. Por ejemplo, la lecturaen el saln de clase se utiliza con el propsi-

to de aumentar la inormacin (leer para re-cordar y aprender), mientras que la lectura enel lugar de trabajo supone la localizacin deinormacin para aplicarla al desempeo de

una tarea en particular (Diehl y Mikulecky,1988; Sticht, 1978; Philippi, 1993). La lectura seda en situaciones y escenarios distintos quepueden producir procesos lectores distintos(Smagorinskyet al., 2005).

Por otra parte, en cualquier prctica lec-tora se distinguen los siguientes elementos:los objetivos de lectura, los textos, el rol dellector y las acciones de carcter estratgi-co que realiza durante la actividad lectora.Estos elementos aparecen de modo dierenteen cada contexto, debido a que en contextosparticulares como las instituciones existenreglas sociales que regulan la adquisicin, lasunciones y el uso de la lectura (Hull, 1997), ascomo la distribucin, produccin y acceso altexto (Barton y Hamilton, 2000).

As mismo, en un contexto como el de laescuela, o en cualquier escenario social, hayreglas no escritas, pero socialmente compar-tidas, que denen el grupo de prcticas quetienen lugar all; como ejemplo, los alumnosdeben observar las expectativas sociales y es-colares respecto de quin puede hablar, cun-

do, dnde, cmo y con qu propsito, paraparticipar de manera apropiada en las activi-dades de aprendizaje.

En el caso del contexto laboral, existe unorden alrededor de la uncin social de cadainstitucin. Para cumplirlo se utilizan tex-tos y se incorpora a sujetos que cuenten conlas cualidades adecuadas para desarrollar lastareas que orman parte de las responsabi-

lidades socialmente asignadas a su uncin(Perrenoud, 2004).

As entendidos, los contextos estn con-ormados por una serie de suposiciones so-bre los papeles, objetivos y medios utilizadospor las personas. Wertsch (1988) distingue losmotivos de la accin de las personas en doscontextos de actividad especcos, los cualescoinciden con aquellos que se incluyen en

esta investigacin: el trabajo y la escuela. Elmotivo principal del trabajo, sostiene, gene-ralmente es la productividad; a los otros mo-tivos se les da una categora secundaria. De


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manera similar, el motivo esencial de unaac-tividad escolar ormal podra denirse comoaprender a aprender, mientras otros motivosdesempean un papel secundario.

Resultados de estudios como el de

Leseman (1994) permiten armar que el con-texto de lectura produce una cultura que de-termina los dierentes usos y unciones dellenguaje escrito y oral. Esta infuencia se ma-niesta en la manera como las ormas canni-cas en que el sujeto se acerca a los documentosa partir de las expectativas generadas en esecontexto sobre su desempeo como lector. Ensuma, el anlisis de la prctica lectora debe re-erir al contexto en que se da.

Metodologa

Por la naturaleza del objeto de esta investiga-cin, reerido a la conguracin de prcticaslectoras en contexto, la perspectiva metodo-lgica adoptada comparte rasgos de la etno-graa, como sucede en los estudios recientessobre literacidad, segn seala Street (2004),

en tanto se dirige a los acontecimientos quetienen lugar en un grupo social, destacandosu estructura y ciertos rasgos de la conductade los sujetos en ese contexto. En el campode la investigacin de la lectura, esta or-ma de aproximacin ha permitido, adems,comprender y representar la prctica lectorade un individuo desde su visin y culturaparticular.

De acuerdo con Castaldi (1991), aproxi-maciones de este tipo, como la que se realizaen este trabajo, se sostienen mediante instru-mentos para la recoleccin de datos como laobservacin y la entrevista. En este sentido,Hammersley y Atkinson (1994) mencionanque el objetivo de un acercamiento en el cualse combinan estos instrumentos no es sloproporcionar descripciones de lo que ha ocu-

rrido en un lugar determinado durante unperiodo de tiempo, sino tambin entender lavisin de aquellos que orman parte de ese lu-gar en ese momento.

Los contextos estudiados

Los lugares donde se llev a cabo la recopilacinde los datos son dos escuelas de nivel superiorde una universidad pblica y dos instituciones

de servicio pblico, las cuales se describen msadelante. En ambos contextos, dada su uncinen la sociedad, existen actividades caractersti-cas que dan lugar a ciclos o rutinas, incluido eluso que se hace de la lectura durante una jorna-da. El proceso de anlisis de los datos implicaentonces una bsqueda de patrones (Fielding,1983), la cual incluye un examen sistemtico delas rutinas para determinar sus partes, y las re-laciones entre ellas, con el propsito de explicar

y comprender las prcticas lectoras en el con-texto en que tienen lugar.

Los contextos escolares universitariosIntroducirse a la observacin en el aula, estuvoorientado, entre otras razones, por la nalidadde ver los usos de la lectura en distintas mate-rias, atendiendo al criterio de que se trata deconocimientos que luego los sujetos habrn de

aplicar en su actuacin en un contexto laboral.

La escuela de Derecho

Se realizaron 12 observaciones, distribuidasen dos aulas universitarias donde se abordabala enseanza de materias del rea del Derecho,seis de ellas en un aula de octavo semestre du-rante la clase de Derecho bancario y las seis

restantes en el aula de quinto semestre duran-te la clase de Derecho amiliar. El plan de estu-dios en esta institucin se desarrolla a lo largode 10 semestres y est organizado por asigna-turas semestrales, adems de incluir materiasque se imparten en los cursos de verano. Cadamateria o asignatura cuenta con un programadiseado por el proesor de la misma, quiendetermina los contenidos, los materiales de

lectura, la dinmica a desarrollar dentro delaula y las actividades necesarias para aprobar.Los alumnos cursan las materias que estn di-seadas para cada grado; no existe la opcin


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parte de una cultura organizada alrededor deltexto, en este caso, el expediente.

El centro de anlisis territorial ylas ofcinas de estadstica y geograa

En este contexto se realizaron en total 12 ob-servaciones, seis de ellas en una ocina deanlisis territorial y el resto en una ocina deestadstica y geograa. Se eligieron estos con-textos dado que la Geograa es una cienciasocial donde el conocimiento se relaciona conel estudio de comunidades humanas y la reso-lucin de problemas a travs del uso de inor-macin previamente recopilada y organizada,

y que, por consecuencia, supone dierencias enla prctica lectora respecto de otras reas labo-rales, reeridas al manejo de la inormacin; losmateriales y ormato de texto empleados pre-dominantemente; y el sentido social que se leda a la lectura en la actividad proesional.

Los materiales de lectura utilizados en estelugar corresponden a diversos documentoscon mucha variedad en cuanto a su estructu-

ra y ormato, como ocios, manuales y mapas,otos e imgenes de satlite, en presentacinimpresa y electrnica.

Los sujetos estudiados

Los inormantes ueron elegidos con base endos criterios: en primer lugar, dado su estatusdentro de cada institucin, se trataba de suje-

tos que estaban presentes de manera habitualdesempeando sus unciones en el sitio de laobservacin, lo cual permiti caracterizar lasprcticas lectoras, dado que stas se constitu-

yen en esquemas o patrones de trabajo cotidia-no. En segundo lugar, y slo en el caso de loscontextos laborales, los sujetos cuentan con lalicenciatura terminada en sus respectivas dis-ciplinas. Esto permite disponer de personas

ormadas en la escuela para un desempeoproesional especco, en cuya ormacin hatenido lugar una prctica lectora determinada.

La primera ase de estudio, en la cual serecuperan los resultados de la observacin,evidencia que los sujetos elegidos tienen asu cargo la lectura constante de mltiplesdocumentos como parte de su actividad

cotidiana.Durante la segunda ase del estudio serealizaron doce entrevistas: seis de ellascon sujetos pertenecientes a la disciplinadel Derecho y seis con sujetos del rea deGeograa. Enseguida se indican sus roles encada contexto.

Los sujetos entrevistados de la disciplinade Derecho son:

Un estudiante de octavo*2 semestre dela licenciatura en Derecho, que com-bina su asistencia a clase con la presta-cin de su servicio en el rea jurdica deuna institucin pblica.

Un estudiante de quinto* semestre de lalicenciatura en Derecho, que ya cuentacon una licenciatura en administracin.

Primer secretario* del juzgado o se-

cretario de acuerdos, que se incorporhace 14 aos al juzgado y ha desempe-ado dierentes unciones.

Segundo secretario* o secretario con-ciliador con ocho aos de experienciaen el juzgado.

Un noticador* que se incorpor al juzgado hace tres aos despus de ha-ber dado su servicio social en esta mis-

ma dependencia.Meritorio* con tres meses de colaborar

en dicho lugar.

Los sujetos entrevistados en la disciplinade Geograa son:

Un estudiante del primer semestre*, elcual combina su actividad escolar con

la laboral en el rea de la electrnica.Un estudiante del tercer semestre* que

actualmente slo se dedica a estudiar.

2 En lo sucesivo se utilizarn estos roles para identicar al inormante en cada caso.


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Un jee de ocina B (cartgrao*),cuya uncin se centra en el diseo demapas.

Un jee de ocina B (lmites territo-riales*), cuya actividad principal tiene

que ver con el seguimiento de asuntosterritoriales y de lmites.Un jee de brigada (censal*) que coor-

dina las actividades de los gegraoscuando salen a levantar inormacin adierentes lugares.

Un proesional de servicios especia-lizados (otogametra*), que revisa yanaliza que la inormacin propor-cionada por sus compaeros coincidacon lo especicado en las cartograas,mapas, etc.

Las entrevistas con los estudiantes se eec-tuaron en una biblioteca o un saln de clase;las que se hicieron con empleados se realiza-ron en su lugar de trabajo; para ambos casosse eligieron horarios que no interrieran consus actividades habituales.

Las entrevistas tuvieron una duracinaproximada de 45 minutos, ueron audiogra-badas y transcritas para su posterior anlisis,mismo que se elabor siguiendo el esquemade elementos de la prctica lectora presentadoen el apartado sobre la construccin del obje-to de investigacin.

Fases del trabajo de campo

Caracterizacin del contextoEsta ase se bas en la observacin de algu-nas condiciones alrededor de la prctica lec-tora en los contextos elegidos. En cada casose obtuvieron datos acerca de la ubicacindel contexto, as como acerca de algunas delas caractersticas relacionadas con el uso dela lectura. Se detallan, entre otros, el un-

cionamiento de las instituciones, la dispo-sicin sica de los escenarios y los compor-tamientos e interacciones de los sujetos enrelacin con el texto y las tareas de lectura.

Adicionalmente, la observacin sirvi paradetectar las caractersticas de los sujetos queseran entrevistados.

En concordancia con la perspectiva te-rica de este estudio, que concibe a la prctica

lectora como actividad social, la observacinconduce a una inormacin mediada necesa-riamente por prcticas sociales con agentesconcretos (Velasco y Daz de Rada, 1997). Elanlisis comprende las siguientes unidades deobservacin, tomadas del esquema propuestopor Hamilton (2000):

a) Los eventos o acciones individuales delectura. Incluye conductas de lecturaque puedan ser identicadas por elinvestigador y que aparecen con msrecuencia, tales como localizacin se-lectiva de inormacin y lectura en vozalta.

b) Lugar sico donde los sujetos llevan acabo la actividad de lectura. Incluye lascondiciones materiales, as como el he-cho de contar o no con privacidad para

leer, entre otras.c) Los intercambios entre el sujeto obser-

vado y los otros sujetos en el contexto.Se reere a todas las ormas de interac-cin, mediadas por un texto, presentesentre quienes participan en el lugar deobservacin.

d) Los textos que se leen. Se atiende al ca-rcter del texto, por su nomenclatura y

unciones: libros, expedientes, ocios;as como al ormato (impreso, pantallade computadora, o los ms usuales enlos contextos observados).

e) El rolo launcin desempeada por lossujetos y las tareas lectoras desencade-nadas (participacin en clase, atencinal pblico, trabajo personal en el anli-sis de documentos).

Defnicin individual de la prctica lectoraEn esta ase se recuperan las explicaciones delos sujetos acerca de su actividad lectora con


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reerencia a los elementos que la constituyen,como los roles, los objetivos, acciones parti-culares sobre los textos y su percepcin sobreel contexto en que lee. El instrumento elegi-do para esta ase es la entrevista temtica, con

la cual se busca, como seala Reynaga (1996),entender las experiencias de las personas y elsignicado que les otorgan.

La entrevista permiti obtener datos entorno a cuestiones que tienen que ver con as-pectos del sujeto construidos alrededor de suprctica lectora, como las explicaciones dadasa partir de la cultura en la cual se encuentraninsertos, misma que est constituida por ellenguaje, costumbres, valores, creencias yprcticas del campo social en que viven, peroen especial, del campo de desempeo princi-pal en que se desenvuelven como trabajadoreso estudiantes.

El acercamiento a los sujetos se realiz so-bre los siguientes ejes temticos,3 consideran-do lo que Barton y Hamilton (2000) contem-plan como componentes de la prctica lectora:

Contexto. Se pregunta acerca de la rela-cin que tiene el sujeto con la institucin,como lugar especco donde ocurre lalectura. Se busca de manera particularque el sujeto aporte a la explicacin dealgunas caractersticas particulares delcontexto en que acta, a n de distin-guir la infuencia de ste sobre los otroscomponentes de la prctica lectora.

Rol. Hace reerencia a las responsabili-dades y actividades que el sujeto tieneasignadas como parte de su uncinen el espacio social representado porsu lugar de trabajo. En lo que toca a laindagacin sobre la prctica lectora,se buscan datos acerca de las tareas de

lectura que son parte de sus actividadescotidianas, as como al modo en queincorpor estas tareas a su actuacin,por ejemplo, si ocurri por induccin(alguien le entren) o aprendi por su

cuenta.Objetivos o nes. Este eje se asume en

relacin directa con los dos anteriores,dado que, como se expone en diversosmomentos de la investigacin, la prc-tica lectora es una actividad social y,por ende, en la demarcacin de los -nes, las primeras infuencias provienendel lugar en que se desempea el sujeto

y de las unciones que le son asignadas.Sin embargo, se considera que el su-

jeto puede contar con otros nes quecoexisten con aquellos que le son im-puestos por el contexto.

extos. Aunque este aspecto es suscepti-ble de ser indagado mediante la obser-

vacin, lo que se busca dentro de la en-trevista es captar inormacin adicionalreerida, por ejemplo, al ormato y la es-

tructura de los textos y el modo en questos son identicados y tratados por elsujeto durante su prctica lectora. Delmismo modo, se contempla la posibili-dad de que ciertos textos cumplan unauncin particular en trminos de la ta-rea laboral que se desarrolla.

Acciones de carcter estratgico. Sesolicit a cada sujeto describir de ma-

nera detallada cmo lee. El conjuntode datos recuperado tiene que vercon la orma en que los sujetos pla-nean su lectura, conorme a las tareasasignadas, y las acciones particularesqueejecutan para tratar de acilitar laactividad de leer.

3 Hammersley y Atkinson (1994) sostienen que todas las entrevistas, como cualquier otra interaccin social, sonestructuradas, tanto por el investigador como por el inormante. Es costumbre entrar a la entrevista con una l istade temas de los que hay que hablar, si bien, en dierentes entrevistas o en momentos dierentes de una misma entre-vista, la aproximacin a los temas puede ser directa o indirecta, dependiendo de la uncin que persiga el empleode este instru mento.


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Resultados

Leer en la escuela: la inormacincomo sustento de un discursoEn la escuela la prctica lectora est ceida por

la actuacin de una gura undamental: el pro-esor. En las aulas observadas se encontr queel proesor no slo expone o explica el tema atratar, sino que delimita los tiempos de lectu-ra y las partes a leer del texto, e incluso sugie-re cmo interpretar lo ledo; de esa manera elproesor intenta moldear la orma de leer de susalumnos por medio de instrucciones como:

Lean con calma, vayan al ndice [del libro]

primero. Ven? Es la pgina 435. Vayan al

ndice y luego adentro del libro. Lean por

prraos y a un costado de l escriban la

idea principal. Si quieren ser licenciados

debern hacerlo mejor (registro 2, aula de

Derecho amiliar, 22/03/2007).

Como se aprecia, en el aula el proesorprescribe ormas de leer en las cuales indica

a los alumnos qu hacer y cmo hacer, in-tentando conormar una rutina (Hamilton,2000). Destaca en ese proceso, tanto en el aulade Derecho como en la de Geograa, la ormaen que el proesor induce a los estudiantes arealizar una aproximacin al texto de acuerdoa la proesin en la que se estn ormando, locual implica considerar cuestiones adiciona-les como acilitar la comprensin de la inor-

macin en los destinatarios:

Los resultados de esta grca los vamos a

leer primero desde esta columna. Se debe

de hacer una lectura extensa y comprensi-

ble para los dierentes auditorios; hay una

lectura coloquial-social y una lectura ms

cientca. Deben de ampliar el abanico para

que sea comprensible (registro 6, aula de

Geograa de la poblacin, 01/11/2007).

En lo que respecta a los alumnos, par-te de lo observable de su actividad lectora se

maniesta cuando siguen este tipo de ins-trucciones. Se aprecia en ellos una especie delectura autodirigida, la cual se evidencia enacciones como el subrayado y las marcas a loque leen, de manera simultnea a la explica-

cin del maestro. Una interpretacin de estoltimo es que los alumnos parecen buscarcorrespondencia entre la inormacin que ex-pone el proesor y la que est en el texto queutilizan en clase.

Por otra parte, la lectura da un soporteparticular a los estudiantes durante su desem-peo escolar cuando dentro del aula tienenque realizar actividades con un signicado re-conocido por ellos, como exponer un temao compartir con sus compaeros alguna ac-tividad (como responder un cuestionario).Estas prcticas, comunes en la enseanza enlas aulas donde se realiz la observacin, im-plican que el alumno se haga cargo de la pre-sentacin de un tema en la clase, intercalandoen su discurso la lectura de ragmentos detexto o de material que elabor l mismo, yasea en tarjetas o carteles que son copia textual

de inormacin reerida al tema. Lo anteriorrefeja la necesidad del alumno de incorporarnuevos trminos en su acervo como parte delenmeno propio de la enseanza y el apren-dizaje en la escuela.

Sin embargo, en lo que se reere a la de-manda principal que origina la prctica lec-tora en este contexto, est asociada con unacuestin cultural: incorporar un discurso, casi

tan importante como incorporar un cono-cimiento. Esta demanda es impuesta por losproesores, de manera explcita, cuando exi-gen a los alumnos, por ejemplo, que hablencomo abogados (registro 2, aula de Derechobancario, 22/03/2007); el uso del lenguaje ha-blado y escrito es muy importante y ms aho-ra que ustedes sean gegraos (registro 4, aulade Geograa humana, 05/08/2007).

De modo ms inmediato se utiliza la lectu-ra para que el proesor d contenido a la clase,aunque en este nivel escolar no es comn quese lea de manera textual en el transcurso de la


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clase, pues se espera que el estudiante acudacon los textos y los materiales ya ledos. No obs-tante, en algunas ocasiones, a peticin del pro-esor, se leen ragmentos del texto. Signicadoscomo los de leer para cumplirno dejan de estar

presentes en los estudiantes. En los siguientessealamientos los sujetos entrevistados dancuenta de ello:

bsicamente es ir solventando el trans-

curso del semestre, ir cumpliendo para

ir cada vez ms, para estar ms cerca de la

titulacin o sea, lees con el propsito de

pasar, obviamente ests cursando la carrera

y lees para ir pasando el semestre. Claro que

ah hay personas apasionadas y que s leen

para comprender porque les gusta todo eso.

A m me gusta mucho leer, de todo lo que

leas, por pequeo que sea o poquito que ha-

yas ledo y comprendido, se te queda algo y

casi siempre lo utilizas (entrevista a alumno,

Derecho 5 semestre).

Si es alguna exposicin, a partir del tema

que me dan para exponer tengo que consul-tar varios autores, incluso hasta en Internet,

hacer algn resumen para m, porque cuan-

do estoy exponiendo no me gusta leer, me

gusta que se d as todo, entender yo prime-

ro el tema para poderlo exteriorizar a mis

compaeros. Si es de investigacin, procuro

checar varios autores, irme a Internet, pre-

guntarles a los maestros, etc., dependien-

do del tipo de tarea (entrevista a alumno,Derecho 8 semestre).

Como puede verse, las dierencias que sedistinguen en la prctica lectora de los estu-diantes estn relacionadas en gran medidacon las tareas que en la escuela les solicitan.A ello se suma que los proesores no solicitande manera directa a los estudiantes que lean,

sino a travs de consignas que la implican,como por ejemplo cuando les dice estu-dien, vean, investiguen, busquen. Estemodo de reerirse a la lectura es una manera

de prescribir y regular la orma de acercar-se a los textos que tiene que ver en muchasocasiones con los objetivos que se planteanlos proesores en sus asignaturas (Corrado yEizaguirre, 2007).

En lo que se reere a las acciones de ca-rcter estratgico al abordar el texto, hay uncontraste en los estudiantes en dos aspectos:la continuidad de la lectura y la bsqueda deanclas en el propio texto que ayuden a laconstruccin de signicado, a n de encon-trar elementos de inormacin para resolveruna tarea especca. Como se aprecia en lassiguientes reerencias, mientras uno preereleer todo el texto sin omitir ninguna de suspartes, el otro va haciendo pausas, an cuan-do en cierto momento intenta poner en prc-tica tcnicas para leer rpido. Respecto delsegundo aspecto, destaca cmo la bsquedaque hacen los estudiantes da lugar a distintasacotaciones sobre lo que consideran elemen-tos clave del texto. En el primer estudianteestos elementos estn constituidos por ideasprincipales, mientras que en el segundo, por

palabras:

yo acostumbro a leer todo el texto; hay

personas que no lo hacen, que solamente

leen un pedacito y si ven que no es impor-

tante se van yo no s por qu, eso no lo con-

cibo, no puedo, lo he intentado y no puedo,

yo leo todo el texto, voy subrayando y trato

de relacionar las ideas principales con lo que

yo escuch del proesor (entrevista a alum-no, Derecho 8 semestre).

yo tengo que leer despacito y tengo que

regresarme para volver a comprender;

yo leo muy mal, no alcanzo a captar a la

primera lectura algo, tengo que detener-

me a veces palabra por palabra, letra por

letra, entonces busco primero el tema,

encuentro la pgina como si estuvierabuscando en una variedad de artculos

determinado color, entonces yo busco

los rojos y as, como las palabras ancla,


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entonces deslizo la mirada buscando la

palabra (entrevista a alumno, Derecho 5

semestre).

Como se aprecia en el primero de los

ragmentos anteriores, llama la atencinque otro recurso al que acuden los alum-nos al establecer su plan de lectura es to-mar como reerente lo dicho por su proesordurante la clase y evocarlo durante la lecturade un texto, lo cual sirve para resigniicar loledo. Esto complementa lo encontrado porSchelling y Van Hout-Wolters (1995), quie-nes sealan que los estudiantes deinen loimportante de un texto con base en las ta-reas y cuestionamientos que hace el proe-sor durante la clase.

Los estudiantes de Geograa, por suparte, al delimitar las acciones con las cualesabordan un texto, en principio distinguenel objetivo de su lectura y el tipo de texto; asarman que para lograr identicar lo impor-tante del texto acuden a una revisin general(escaneo) del material de lectura a partir de al-

gunas pistas textuales como el ttulo, ademsde la relectura y el subrayado:

Depende de qu tipo de texto sea, por ejem-

plo, si es un texto de la escuela s trato de

concentrarme y primero con el ttulo darme

una idea de qu se va a tratar y tener antes

un objetivo qu quiero obtener yo de ese

texto?. Leo ms o menos rpido, hago as

como una inspeccin general y ya despussi una parte me interes ms ya me centro

en ella y la vuelvo a leer para sacar lo ms

importante, lo que a m me sirva (entrevista

a alumno, Geograa 3 semestre).

soy de los que subrayan y antes de que nos

lo dijera la maestra, soy de los que sacaban

un poco de texto en cada prrao, siento que

eso me ayuda a entender mejor y ya despusvoy viendo lo que escrib o lo que subray y ya

con eso obtengo una mejor idea del texto

(entrevista a alumno, Geograa 1 semestre).

Como se aprecia, el subrayado del texto si-gue siendo para los estudiantes una orma deresaltar lo importante; de hecho, se ha encon-trado que es una de las estrategias ms utili-zadas por los estudiantes de educacin media

y superior para identicar las ideas centralesde una lectura, para luego, con la inorma-cin resaltada, elaborar un resumen y estu-diar (Caldera, 2002; Peredo, 2007). Al respecto,Carlino (2003) menciona que los estudiantesdeben recibir orientacin y apoyo de quienesdominan una prctica (lectora) y participanen una cultura disciplinar, pues correspondea ellos, en este caso los proesores, acilitarla adquisicin de tales prcticas mediantela modelacin (ejemplicando el uso) de laactividad.

Leer en el trabajo, requisitopara un buen desempeoPara quienes cumplen con ciertas obligacio-nes laborales cotidianamente, en los contex-tos estudiados, la lectura se revela como unrecurso imprescindible para realizar muchas

de las unciones que su actividad cotidianademanda. La lectura capacita para trabajarmejor, ya sea que se trate de tener inormacina la mano relacionada con una tarea laboraldeterminada, o para encontrar tcnicas paraecientar el trabajo; stas son dos de las na-lidades privilegiadas de la prctica lectora delos empleados en una institucin.

Los datos analizados en el contexto la-

boral sugieren que los sujetos, si bien llevana cabo la lectura en orma individual, nosiempre lo hacen en privado. Por lo generalcomparten los espacios al menos con unapersona, lo cual provoca que en ocasionessu actividad lectora sea interrumpida, puesse les demanda atencin, ya sea para resolverdudas, comentar casos o para explicar a losusuarios el estado de su caso, e incluso para

comentar entre compaeros situaciones co-tidianas, como su estado de salud o la com-probacin de gastos de su ltima salida, entreotros. Entre ms personas hay en el lugar en


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que se da la actividad lectora, ms son las in-terrupciones; no obstante, stas no se debensolamente a eso, sino que en muchas ocasio-nes se dan a partir de la misma lectura, por lanecesidad de aclaraciones entre los miembros

del espacio de trabajo. Lo anterior pone enevidencia que el texto no slo es una herra-mienta de trabajo, sino que expande su un-cin, ya que se convierte en un instrumentopara la interaccin social.

Otra de las cuestiones que resalta al obser-var la interaccin es que los sujetos leen parasatisacer una demanda de retroalimentacinpor parte de los otros compaeros, en relacincon una actividad dada. En otras palabras, sebusca en los colegas un reerente que le permi-ta al lector evaluar su propia accin, autoeva-luar y monitorear su desempeo. En el regis-tro que a continuacin se presenta se puededar cuenta de esta interaccin, cuando la no-ticadora pide a uno de los meritorios leer suescrito a n de vericar si era entendible:

La noticadora entrega a uno de los meri-

torios un ormato que ella elabor y le pideque le revise la redaccin. El meritorio lee

el documento; enseguida la noticadora le

pregunta qu entendi. El meritorio explica

lo que no entendi, a lo cual la noticadora

le comenta que el Licenciado (el jee) tiene

razn, no se entiende lo que se tiene que

decir (registro no. 18, rea de Noticadores,

17/01/07).

Otro aspecto que aparece durante lasinteracciones entre los lectores es el recono-cimiento de la posicin de quienes ostentanmayor jerarqua en relacin con los otros,esto es, se les reconoce un capital cultural,un mayor conocimiento y experiencia queles da la posibilidad de certicar, sancionaro instruir la actividad lectora (Bourdieu,

1990; Compton-Lilly, 2007). Esto les permitedar una instruccin a quienes lo solicitan oa quienes lo necesitan, como se muestraenseguida:

Una gegraa que busca el nombre de un

lugar geogrco en un mapa impreso pide

ayuda a otra compaera para que la apoye,

ya que ella es buena para leer estas pichan-

chas (es decir, leer e identicar en mapas

impresos los nombres de localidades, ros,montaas, etc.). La segunda gegraa toma

una lupa y lee en voz alta del mapa im-

preso los nombres de localidades y luego

entre las dos buscan en la imagen desple-

gada en la pantalla de la computadora si el

nombre del sitio geogrco est incluido

(registro no. 4, rea de Anlisis territorial,

06/09/2007).

Ante la jerarqua de roles que se da en es-tos contextos, la lectura est condicionada porel hecho de que los textos pasan de los sujetosde menor jerarqua a otros que tienen una res-ponsabilidad mayor, por lo cual el conceptode leer se asocia uertemente con un ejerciciode atencin selectiva sobre la inormacin; talseleccin obedece a lo que se va hacer, paraseparar lo que se necesita del documento que

se lee. Con ello, la prctica lectora incluye unadiscriminacin de la inormacin desde la po-sicin del lector, es decir, desde la uncin dellector, la tarea a realizar y el texto o arteactoque se dispone para ello. Lo anterior se refejaen los registros que se presentan enseguida:

analizar y leer documentos, lo cual im-

plica revisarlos y leerlos no una ni dos veces

sino muchas veces, ya que el juez tiene queormarse un criterio con base en todo lo que

se dice y todo lo que se hace en el procedi-

miento, entonces la lectura es exhaustiva

incluso cuando se est desarrollando el pro-

yecto se tiene que volver a leer, volver a revi-

sar para eecto de que no se vaya a cometer

algn error de algn dato, echa o trmino

en la prctica uno aprende a revisar detalla-

damente lo importante. En un expediente notodo es importante, en ocasiones, por ejem-

plo, la solicitud de copias no trasciende en el

juicio (entrevista a secretario de acuerdos).


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La experiencia lectora de estos sujetoscoincide con lo planteado por Szwed (1988)cuando arma que el rol del sujeto en los gru-pos sociales es preeminente para delimitarqu es leer, y tambin, qu es necesario leer.

Con ello tambin se decide el lugar que el su-jeto asigna a la lectura en el desempeo de susdierentes actividades laborales, y en este caso,pasa a ser no slo un ejercicio o una herra-mienta de trabajo, sino una responsabilidadasociada con un rol social y con una uncininstitucional que responden a expectativasespeccas.

Estos intercambios dan cuenta de la or-ma en que la lectura llega a ser parte de la di-nmica que se establece entre los miembrosde un grupo. En este sentido, de acuerdo conBarton (1994) y Barton y Hamilton (2000), laprctica lectora deja de ser una actividad in-dividual y se convierte en social, ya que or-ma parte de la relacin entre las personas.La lectura y la escritura orman parte de lasrelaciones sociales que se establecen y conrecuencia tales relaciones llegan a ser un so-

porte recproco que ayuda a evitar o resolverproblemas.

De acuerdo con lo observado en los dis-tintos sitios laborales se tiene que la lecturase realiza de manera ocalizada, es decir, secentra en ciertas partes del texto, y tales partesson denidas por el sujeto de acuerdo con elrol que desempea. Puede ocurrir que dos su-

jetos distintos lean la misma parte de un texto

pero para acciones dierentes. Por ejemplo, enel juzgado, los secretarios leen lo que llamanla resolucin de cada caso, que viene en unoo dos prraos, mientras que los noticadoresbuscan especcamente datos como las echas

y textos reeridos a las decisiones que se to-man durante el cauce de un asunto, entre losms importantes.

El texto principal para el trabajo de los

abogados es el expediente jurdico, que seconorma por una serie de escritos y docu-mentos que le dan validez de acuerdo al regla-mento; los textos secundarios son los cdigos,

por ejemplo el cdigo civil, adems de algu-nos textos de teora jurdica. Los textos prin-cipales, en el caso de los gegraos, son mapas,cartograa, bases de datos, otos areas o sate-litales y manuales de instrucciones; estos mis-

mos textos pueden ser, para algunos de los tra-bajadores, los principales, mientras que paraotros pasan a ser textos secundarios de acuer-do a las responsabilidades que correspondena su posicin laboral. Llama la atencin el usorecuente del texto electrnico, cuyo ormatoacilita la realizacin del trabajo.

Durante la actividad lectora es posibleapreciar, ante cada tarea laboral, una articu-lacin entre el tipo de texto y las acciones delectura. En este caso, los lectores realizan unalectura cuidadosa del texto principal, o in-cluso una relectura para cumplir con la tarea

y sus unciones. En cambio, cuando la activi-dad se realiza sobre un texto secundario lasacciones del sujeto son dierentes:

en los ocios, normalmente, escriben en

negritas lo importante, entonces lo leo todo,

identico de qu se trata y en las siguientesocasiones, como es demasiado lo que lle-

ga, me voy nada ms a lo importante y ya

escribo en mis cuadernitos lo esencial le

ponen mucha paja, por ejemplo, derivado

de la actividad del censo agropecuario y en

virtud de quin sabe qu pierden dos o

tres parratos, entonces en realidad te dejan

uno o dos prraos de inormacin impor-

tante y eso yo no lo vuelvo a leer (entre-vista a trabajador de Censales).

En la primera de las evidencias anteriores,debido a que el lector slo requiere obtenerinormacin que le permita estar enterado,las acciones que realiza sobre el texto incluyenuna lectura rpida y slo se detiene en losttulos, sin leer el total del documento. En el

segundo caso, el trabajador reconoce la tras-cendencia de la inormacin que aporta el tex-to y resalta ciertas caractersticas que le per-miten obviar la lectura de ciertas partes. Por


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lo general, los textos a los cuales reeren estasevidencias son de menor extensin, como lis-tados u ocios. Lo anterior da cuenta de que laarticulacin que ocurre a lo largo de una tarealaboral entre las acciones de lectura y el texto,

ocurre en razn de su estructura.Otra de las articulaciones que se distingueincluye la estructura del texto, los nes del su-

jeto y sus acciones sobre el texto, lo cual da astas un carcter estratgico:

tambin reviso las listas de las promo-

ciones ms o menos como a la una de la

tarde Tengo que separar lo que sea que

tenga algn trmino que se deba cumplir

Llegan entre 60 70, a veces son 100 120,

tengo que darles una revisada para ver y

obviamente a veces implica que los lea muy

rpido, nada ms reviso ttulos, subttulos,

y por la experiencia que tengo ya conozco

lo que estn pidiendo sin realmente leerlo

completamente [sic], no de arriba hacia aba-

jo, sino lo que puede ser una lectura rpida,

una revisada rpida En el escrito de prue-

bas todo es importante, todo se lee y todaslas pruebas se tienen que evaluar (entrevista

a primer secretario).

Para determinar la relevancia de los mate-riales y el tipo de lectura que eectan sobre

ellos, infuye la experiencia de los sujetos, a nde decidir si nicamente hay que noticar laexistencia del documento o si ste se debe leerdetalladamente.

se hacen procesos de seleccin de inor-macin; primero leo, a ver, qu onda?, qu

es?, qu hay aqu?, en qu orma est?, qu

es lo que vas a necesitar?, necesitas todo o

nada ms esto?. Entonces ya hago la selec-

cin y a ver, qu voy a hacer?, qu voy a

hacer con esta seleccin? (entrevista a tra-

bajador de Cartograa).

La evidencia anterior muestra, nalmente,cmo a la par de una lectura orientada por ob-

jetivos, en el lector existe una conciencia de loque requiere dominar en relacin con el ma-terial que lee y las acciones de lectura impli-cadas, es decir, hay una metacognicin de laactividad lectora que le permite al lector tenerun control de tales procedimientos con el nde organizarlos, revisarlos y modicarlos enuncin de los progresos y los resultados de la

tarea (Noguerol 2003; Peredo, 2007).Con base en los resultados que se obtuvie-

ron, en el Cuadro 1 se presenta una compara-cin entre los elementos de la prctica lectoradonde se pueden apreciar ciertas dierencias encada uno de los contextos: el escolar y laboral.

Cuadro 1. La prctica lectora en dos contextos

Elementos deprctica lectora

Contexto escolar Contexto laboral

Roles Dan a la lectura una uncin de legitimacindel saber, segn el rol de estudiante.

La lectura como apropiacin de unconocimiento y un lenguaje disciplinar para elproesional en ormacin.

Originan lectura dierenciada encorrespondencia con una jerarqua establecidaen la institucin laboral.

Originan lectura ocalizada durante tareasindividuales.

Objetivos Obtener conocimiento a partir de unentrenamiento.

Contar con inormacin para participar enclase.

Dar soporte a un discurso en la exposicin deun tema.

Preparar un examen. Elaborar un producto escrito.

Aplicar un saber. Identifcar inormacin clave a integrar en

una tarea. Procesar inormacin para dar orma a un

documento nuevo de uso comn (ofcios,autos, actas, resoluciones).

Comunicar/explicar inormacin atrabajadores.

Comunicar/explicar inormacin a usuarios.


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Textos Aula de Derecho Libro de texto base Texto electrnico Cdigos Apuntes de los alumnos Reportes de investigacin

Aula de Geograa Fotocopias de textos Mapas Apuntes de alumnos Materiales elaborados por proesores

En el juzgado Expediente jurdico (compuesto por varios

documentos y escritos) Textos electrnicos Cdigos Documentos de archivo Textos con jerga disciplinar y no disciplinar

En ofcinas de Geograa Mapas Manuales, instructivos Fotograas Imgenes satelitales

Acciones Se desencadenan en relacin con la naturalezade la tarea.

Se vuelven estratgicas ante la demanda delproesor.

Incluyen seleccin de uentes de inormacin,subrayado de ideas principales e identifcacinde palabras ancla en lo dicho por el proesor.

Se desencadenan en relacin con el ormatodel material.

Se vuelven estratgicas ante los fnes del sujeto. Incluyen escaneo, identifcar inormacin y

resaltar lo importante de los textos.

El arribo a las configuraciones

Una conguracin hace reerencia al acomo-do de elementos que dan orma a una cosa; enel caso de la conguracin lectora, hace ree-

rencia a la manera particular en que se des-pliegan los elementos del contexto conside-rados (rol, objetivos, texto y entrenamiento),que intervienen en la orma de llevar a cabola actividad lectora, en la que se reconoce unuso particular del texto para nes especcosa partir de las unciones del lector. Todo ellocon la intencin de participar en las activida-des de un contexto o institucin.

Los datos encontrados en las dos asesdel trabajo de campo conducen a distinguirconguraciones especcas de la prcticalectora. Tanto en el contexto escolar comoen el laboral se encontr que tales congu-raciones experimentan dos modalidades de

vinculacin entre los elementos. Asimismo,conviene mencionar que un hallazgo espe-cco es el de un elemento que no haba sido

considerado previamente como parte de laprctica lectora, el entrenamiento, manies-to en una serie de comportamientos lectoresdirigidos por ciertas normas institucionales.

La prctica lectora confguradaen el contexto escolarEn la lectura que realizan los sujetos en la es-cuela, existe una primera vinculacin (Fig. 1).A partir de su rol de estudiante, se genera el

objetivo de cumplir con una tarea asignadapor el proesor; posteriormente elige el textopara despus determinar las acciones a reali-zar con el mismo.

En los estudiantes, este tipo de objetivosdesencadenan una orma particular de acu-dir al texto, centrada en la tarea escolar, enatencin a lo que solicita el proesor. Scribner

y Cole (1981) explican que la lectura que ocu-

rre en la escuela tiene un estatus particular,ya que la manera en que acontece atiende de-mandas del proesor y requisitos acadmicospero puede que no satisaga ningn otro ninstrumental inmediato.

Durante la segunda vinculacin, el proesorinstruye explcitamente a los estudiantes a ir adeterminadas partes del texto y realizar ciertasacciones (aporta entrenamiento), por lo cual

puede decirse que tal vinculacin est mediadapor el proesor, en tanto establece los objetivosdel estudiante en razn de la inormacin deque debe disponer paraparticipar en la clase.

Cuadro 1. La prctica lectora en dos contextos (continuacin)


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As, en este contexto, el entrenamientoque alcanzan los sujetos a partir de la inte-raccin con los proesores no proviene slode la intencin de que aprendan a interac-tuar con los textos propios de la disciplina,

Rol

Contexto escolar

Texto

Acciones delectura

Objetivos

Segunda

vinculacin

Entrenamientopor parte del

profesor

Texto

Primeravinculacin

ObjetivosAcciones de

lectura

P

R

C

T

I

C

AL

E

C

T

O

R

A

sino tambin de poder interactuar en ormaadecuada con el texto a n de cumplir unatarea escolar. La lectura es entonces unaprctica de cumplimiento valorada en estecontexto.

Figura 1. Confguracin de la prctica lectora en el contexto escolar

Lo anterior sugiere que muchas veces ellector adapta su orma de leer a lo que institu-cionalmente se le demanda. En este sentido,Gee (2004) seala que un alumno, al incur-sionar en la escuela, adquiere nuevas prcti-cas de lectura, por lo que puede estar adqui-

riendo una nueva identidad como lector, esdecir, que la percepcin de s mismo puedecambiar, pues el lector se integra de maneragradual a una nueva orma de comprender yparticipar en la actividad lectora, asunto queno slo sucede al incursionar en la escue-la sino en cualquier contexto que sea nuevopara el lector.

La prctica lectora confguradaen el contexto laboralEn el caso del contexto laboral, la primera

vinculacin (Fig. 2) incluye los elementos del

rol y el texto, y aparece ante el desempeo delas unciones del sujeto. La naturaleza de es-tas unciones origina que el sujeto, en su rolde trabajador, tenga que acudir a ciertos textosespeccos tanto en su contenido como en suestructura. Estos textos son el insumo para

su trabajo, como las otograas areas, en elcaso de los gegraos, o el expediente ntegro,en el caso de los abogados.

En la segunda vinculacin, el rol del sujetoinduce a la eleccin de ciertos textos o porcio-nes de l mediadas por los objetivos para loscuales se leen, y de igual orma se determinanlas acciones que se realizarn; es decir, las ac-ciones sobre el texto dependen de las priorida-

des que, en un momento dado de su actuacinen el escenario laboral, tiene el sujeto. El entre-namiento aparece como un elemento latenteen las dos vinculaciones.


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Cabe sealar que, an cuando se con-sidera que la actividad lectora est guia-da de manera preeminente por objetivos(Peredo, 2002), en el contexto laboral los

Aunque es dicil especicar cul de loselementos que se analizaron predomina en laconguracin de la prctica lectora, se podramencionar que en el contexto escolar las vin-culaciones giran alrededor de los objetivos y

el entrenamiento para la lectura, asunto quecoincide con la uncin social de la institu-cin: la ormacin de uturos proesionales dela disciplina. En cambio, en el contexto labo-ral las vinculaciones de la conguracin de laprctica lectora se encuentran alrededor de lasunciones asociadas con el rol del sujeto, puesen el lugar de trabajo es donde se pretende queel lector aplique un saber proveniente tanto de

la prctica lectora que tuvo lugar durante suexperiencia escolar como de la que debe ejer-cer en su desempeo como trabajador.

Entrenamiento

de la

institucin/

interaccin con

compaeros

Contexto laboral

Texto

Acciones delectura

Rol

Fines u objetivos

particulares

Primera

vinculacin

Texto

Rol

Determinadas funciones

laborales

Segunda

vinculacin

PRCTICA

LECTORA

Discusin

Un contexto implica redes de actividades yacciones interdependientes, las cuales vincu-lan entre s a personas y signicados. En ese

sentido, el contexto aporta un intercambio designicados alrededor de la lectura que evi-dencian su carcter de prctica social, y quemoldean la prctica lectora. En la medida quelos sujetos participantes en un mismo contex-to comparten prcticas y signicados respectode cuestiones como los textos de uso comn ysus caractersticas, stos representan algo paraellos ms all que un material de trabajo.

Una dierencia importante en el modo enque se conguran las prcticas lectoras es-triba en que en el contexto laboral, el lector

lectores no mencionan de manera expl-cita los ines por los cuales leen; stos sedan por sobrentendidos como parte de susresponsabilidades.

Figura 2. Confguracin de la prctica lectora en el contexto laboral


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se acostumbra a leer materiales que hacenreerencia a inormacin circunstanciada, esdecir, presentan en detalle los datos de unasituacin a la cual se enoca el proesional enejercicio. En el caso de la escuela, los textos

contienen inormacin de mayor densidad yamplitud en relacin con el nivel de conoci-mientos de los estudiantes.

Los datos obtenidos en la investigacinpermitieron concluir que la escuela, a travs dela actividad que se produce de manera predo-minante, dispone a los sujetos a una prcticalectora en la cual el motivo central es la presen-tacin e intercambio de inormacin, en un es-cenario donde se pretende de manera implcita

dotar a los estudiantes de una imagen proe-sional, y por consecuencia se insiste en que seapropien de elementos de la cultura de la pro-esin, como agregado a los conocimientos quecirculan en el aula. Sin embargo, el sujeto que

ha ledo en un contexto escolar, al incorporarsea un contexto dierente en el que cambia su rol,responsabilidades y objetivos de lectura, tieneque reorientar su prctica lectora.

Se puede concluir, a partir de los datosanalizados, que en el trabajo, la posibilidad deuna lectura ecaz se basa principalmente enel conocimiento previo del trabajador, cono-cimiento adquirido en gran parte como resul-tado de su trayectoria escolar.

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