la investigacion en el ambito del curriculum

Morata

Saberese

incertidumbressobreelcurrículum

J.GimenoSacristán

(Com

p.)

Un destacado equipo de colaboradores con sensibilidadesy experiencias variadas, coordinados por el profesor Gime-no Sacristán, nos ofrece una reflexión sobre los supuestosde los que parte el currículum así como los elementos yfases de su desarrollo.Esta obra, que trata de salvar el formato fragmentario de losdiccionarios sin caer en la exhaustividad de las enciclo-pedias, pretende reflejar lo que hoy aceptamos como saberesconstitutivos de un sentido común mínimamente especiali-zado, aunque siendo a la vez conscientes de la falta de cer-teza que inevitablemente producen los cambios rápidos queestán sucediendo.Saberes e incertidumbres sobre el currículum presenta, aquienes están ocupados y preocupados en y por la educa-ción, el panorama de cómo se ha entendido y cómo com-prendemos ahora el papel que tiene el currículum en losaprendizajes educativos que deben realizar alumnos yalumnas.Sobre ese gran ámbito de estudio y de prácticas se ofrecenreflexiones, análisis y propuestas que de forma ordenadapresentan el estado de los acuerdos, las polémicas y losdilemas que en una educación democrática deben ser teni-dos en cuenta, más allá de las modas y tecnicismos que, enlugar de sensibilizar a quienes les atañe e implica, los hanalejado de estas preocupaciones.

EDICIONES MORATA, S. L.Mejía Lequerica, 12. 28004 - [email protected] - www.edmorata.es

ISBN 978-84-7112-618-4

Mariano Fernández Enguita • Jurjo Torres •Carmen Rodríguez • Miguel González Arroyo •José Antonio Pérez Tapias • Juan Bautista Martínez •Francisco Beltrán • Javier Marrero •Jaume Martínez Bonafé • Jesús Rodríguez •María Clemente • Miguel Ángel Santos •Félix Angulo • Rosa Vázquez •Juan Manuel Álvarez • Rafael Feito •Justa Bejarano • Jesús Jiménez •Miguel López Melero • José Contreras •Nieves Blanco • Francisco Imbernón •Jaume Carbonell • Eustaquio Martín

J. Gimeno Sacristán (Comp.)Saberes e incertidumbressobre el currículum

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Morata

Saberese

incertidumbressobreelcurrículum

J.GimenoSacristán

(Com

p.)

Un destacado equipo de colaboradores con sensibilidadesy experiencias variadas, coordinados por el profesor Gime-no Sacristán, nos ofrece una reflexión sobre los supuestosde los que parte el currículum así como los elementos yfases de su desarrollo.Esta obra, que trata de salvar el formato fragmentario de losdiccionarios sin caer en la exhaustividad de las enciclo-pedias, pretende reflejar lo que hoy aceptamos como saberesconstitutivos de un sentido común mínimamente especiali-zado, aunque siendo a la vez conscientes de la falta de cer-teza que inevitablemente producen los cambios rápidos queestán sucediendo.Saberes e incertidumbres sobre el currículum presenta, aquienes están ocupados y preocupados en y por la educa-ción, el panorama de cómo se ha entendido y cómo com-prendemos ahora el papel que tiene el currículum en losaprendizajes educativos que deben realizar alumnos yalumnas.Sobre ese gran ámbito de estudio y de prácticas se ofrecenreflexiones, análisis y propuestas que de forma ordenadapresentan el estado de los acuerdos, las polémicas y losdilemas que en una educación democrática deben ser teni-dos en cuenta, más allá de las modas y tecnicismos que, enlugar de sensibilizar a quienes les atañe e implica, los hanalejado de estas preocupaciones.

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Mariano Fernández Enguita • Jurjo Torres •Carmen Rodríguez • Miguel González Arroyo •José Antonio Pérez Tapias • Juan Bautista Martínez •Francisco Beltrán • Javier Marrero •Jaume Martínez Bonafé • Jesús Rodríguez •María Clemente • Miguel Ángel Santos •Félix Angulo • Rosa Vázquez •Juan Manuel Álvarez • Rafael Feito •Justa Bejarano • Jesús Jiménez •Miguel López Melero • José Contreras •Nieves Blanco • Francisco Imbernón •Jaume Carbonell • Eustaquio Martín

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JuanIgnacio

PozoTeoríascognitivasdelaprendizajeMorata

Teorías cognitivas del aprendizaje Juan Ignacio Pozo

Apesardelem

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Colecciones:Psicología

PedagogíaSociologíaPsiquiatríaMatem

áticasMedicina

SexologíaFilosofíaReligiónPolítica

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MejíaLequerica,12.28004-Madridmorata@

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ISBN978-84-7112-335-0

DÉCIMAEDICIÓN

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25/2/10

22:39

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EdicionesMORATA

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«Las sociedades democráticas globalizadas y multiculturales del presenterequieren un tipo de ciudadanía en la que son cruciales que sean educa-das conforme a tres grandes valores: 1) El desarrollo de la capacidad so-crática para la autocrítica y el pensamiento crítico sobre las propiastradiciones y costumbres. 2) La capacidad para verse uno mismo comomiembro de un Estado y un mundo heterogéneo y para comprender los as-pectos más sustanciales de la historia y el carácter de los diversos gruposque la habitan. 3) La capacidad de pensar poniéndose en la piel de laspersonas diferentes a uno mismo».

MARTHA C. NUSSBAUMCita extraída de Saberes e incertidumbres sobre el currículum,

de J. GIMENO SACRISTÁN (Comp.),Morata (2010)

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EdicionesMORATA

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«Introducir la controversia en los contenidos y hacerlos discutibles su-pondría sanear bastante la educación, lo que llevaría a cuestionar po-siciones éticas de falsa neutralidad y de ineludible compromiso.Si el debate no surge y se instaura un aparente consenso y quietud,quiere decirse que se hurta a la educación la posibilidad de participaren él».

J. GIMENO SACRISTÁN

Cita extraída de Saberes e incertidumbres sobreel currículum, de J. GIMENO SACRISTÁN (Comp.),

Morata (2010)

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NOVEDADES 2010

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«Unproyecto

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manera

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LAWRENCES

TENHOUSE

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J.GIMENO

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(Comp.),

Morata

(2010)

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«Losprofetas

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LAWRENCES

TENHOUSE

Citaextraída

deSaberese

incertidumbressobre

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J.GIMENO

SACRISTÁN

(Comp.),

Morata

(2010)

GIMENOSABER.qxp:PRIMERAS.QXD 2/3/10 12:17 Página 1

2 Una exploración de la mente humana

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José GIMENO SACRISTÁN (Comp.)

Saberes e incertidumbressobre el currículum18 años de Disability and Society

Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Jurjo TORRES SANTOMÉ,Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Miguel GONZÁLEZ ARROYO,José Antonio PÉREZ TAPIAS, Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ,Francisco BELTRÁN LLAVADOR, Javier MARRERO ACOSTA,Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Jesús RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ,María CLEMENTE LINUESA, Miguel Ángel SANTOS GUERRA,Rosa M. VÁZQUEZ RECIO, J. Félix ANGULO RASCO,Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Rafael FEITO ALONSO,Justa BEJARANO PÉREZ, Jesús JIMÉNEZ SÁNCHEZ,Miguel LÓPEZ MELERO, José CONTRERAS DOMINGO,Nieves BLANCO GARCÍA, Francisco IMBERNÓN MUÑOZ,Jaume CARBONELL SEBARROJA y Eustaquio MARTÍN RODRÍGUEZ

EDICIONES MORATA, S. L.Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - [email protected] - www.edmorata.es




© José GIMENO SACRISTÁN, Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Jurjo TORRES SANTOMÉ,Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Miguel GONZÁLEZ ARROYO,José Antonio PÉREZ TAPIAS, Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ,Francisco BELTRÁN LLAVADOR, Javier MARRERO ACOSTA, Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ,Jesús RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, María CLEMENTE LINUESA,Miguel Ángel SANTOS GUERRA, Rosa M. VÁZQUEZ RECIO, J. Félix ANGULO RASCO,Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Rafael FEITO ALONSO, Justa BEJARANO PÉREZ,Jesús JIMÉNEZ SÁNCHEZ, Miguel LÓPEZ MELERO, José CONTRERAS DOMINGO,Nieves BLANCO GARCÍA, Francisco IMBERNÓN MUÑOZ, Jaume CARBONELL SEBARROJAy Eustaquio MARTÍN RODRÍGUEZ

©nEDICIONES MORATA, S. L. (2010)Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madridwww.edmorata.es - [email protected]

Derechos reservadosISBN: 978-84-7112-618-4Depósito Legal: M-9.786-2010

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.Printed in Spain - Impreso en EspañaImprime: LAVEL. Humanes (Madrid)Cuadro de la cubierta: “Sin título 1”, por Aurora Valero.

Técnica mixta sobre lienzo. 70 x 76 cm.Reproducido con permiso de la autora.



Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solopuede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase aCEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear ohacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Dirección General delLibro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su préstamo públi-co en Bibliotecas Públicas, de acuerdo a lo previsto en el artículo 37.2 de la Leyde Propiedad Intelectual.


INTRODUCCIÓN: La función abierta de la obra y su contenido. Por José GIME-NO SACRISTÁN. Universidad de Valencia .............................................................

PARTE I: ¿Qué significa el currículum?

CAPÍTULO PRIMERO: ¿Qué significa el currículum? Por José GIMENO SACRIS-TÁN. Universidad de Valencia .............................................................................1.1. La potencialidad reguladora del currículum, 21.—1.2. El currículum: Con-tenedor no neutro de los contenidos, 26.—1.3. La cultura que constituyen loscontenidos del currículum es una construcción peculiar, 26.—1.4. Los conteni-dos que caben y los que se desdeñan, 29.—1.5. Más allá de los contenidos. Elcurrículum entre el ser y el deber ser, 30.—1.6. El currículum se reconoce enel proceso de su desarrollo, 32.—1.7. Orientaciones generales del currículum.Entre la inseguridad y el conflicto, 35.—1.8. ¿Necesitamos nuevos lenguajes?,42.—Bibliografía, 43.

PARTE II: El currículum: Texto en contexto. Sus determinaciones visibles einvisibles ...........................................................................................................

CAPÍTULO II: Política, poder y control del currículum. Por Francisco BELTRÁNLLAVADOR. Universidad de Valencia ...................................................................2.1. Unas relaciones muy estrechas, 47.—2.2. Algunas determinaciones del cu-rrículum, 52.—2.3. Los efectos de la dialéctica institucional, estructura-cultura,55.—2.4. Descentralización de políticas curriculares y control del currículum,62.—Bibliografía, 63.

CAPÍTULO III: Las fuerzas en presencia. Sociedad, economía y currículum.Por Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA. Universidad de Salamanca ...........................3.1. La escuela y la ciudad, 66.—3.2. La escuela y el Estado-nación, 68.—3.3.La escuela y la economía industrial y de mercado, 73.—3.4. La economía de lainstitución y la profesión, 79.—Bibliografía, 83.

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5Contenido


CAPITULO IV

Contenido

ncontenido.qxp:INDICE.QXD 2/3/10 12:29 Página 5

CAPÍTULO IV: Currículum, justicia e inclusión. Por Jurjo TORRES SANTOMÉ. Uni-versidad de A Coruña ........................................................................................4.1. Conceptos a la deriva y resignificaciones desmovilizadoras, 84.—4.2. Elcurrículum en tiempos neoliberales y conservadores en sociedades globales,87.—4.3. Funciones del sistema educativo e implicaciones en el currículum,94.—4.4. Un proyecto educativo para una sociedad democrática, 99.—Biblio-grafía, 102.

CAPÍTULO V: La igualdad y la diferencia de género en el currículum. Por Car-men RODRÍGUEZ MARTÍNEZ. Universidad de Cádiz ..............................................5.1. La construcción sexual del conocimiento y el “techo de cristal”, 105.—5.2. Rendimientos escolares y escuelas segregadas, 112.—Bibliografía, 123.

CAPÍTULO VI: Los colectivos depauperados repolitizan los currícula. PorMiguel GONZÁLEZ ARROYO. Universidad Federal de Minas Gerais de Brasil ......6.1. La pobreza como carencia, 130.—6.2. La pobreza como descalificaciónpara el mercado de empleo, 131.—6.3. El patrón de trabajo asalariado en cri-sis, 132.—6.4. La pobreza, cuestión social, 134.—6.5. La pobreza, cuestiónpolítica, 137.—6.6. Pobreza y reproducción de los colectivos diversos en desi-guales, 139.—6.7. Pobreza, cuestión moral, 141.—6.8. Pobreza y Sub-ciuda-danía, 143.—6.9. Pobreza y luchas por espacios, 144.—6.10. El Currículumcomo Espacio de Disputa de los Pobres, 145.—6.11. Currículum y vivenciasde la pobreza, 146.—Bibliografía, 148.

CAPÍTULO VII: Educar desde la interculturalidad. Exigencias curricularespara el diálogo entre culturas. Por José Antonio PÉREZ TAPIAS. Universidadde Granada ........................................................................................................7.1. La interculturalidad como nuevo “lugar” de la reflexión ética y la acción edu-cativa, 150.—7.2. Condiciones y objetivos de justicia para el diálogo intercultural,también en el ámbito educativo, 152.—7.3. Reconocimiento, respeto y acción:Respuestas al imperativo intercultural, 155.—7.4. Interculturalidad en tiempos decrisis: Reconocimiento y respeto en el currículum, 157.—Bibliografía, 160.

CAPÍTULO VIII: El currículum como espacio de participación. La democraciaescolar ¿es posible? Por Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ. Universidad deGranada .............................................................................................................Introducción, 162.—8.1. Redefinir el sentido y la naturaleza de los centros edu-cativos: Micropolíticas para un currículum democrático, 163.—8.2. Las pro-puestas de promover la “voz del alumnado” en el desarrollo del currículum,165.—8.3. “La voz del alumno” es una voz social externa que se recontextuali-za como voz pedagógica, 169.—8.4. Nuevas comprensiones sobre las “expe-riencias” de los estudiantes en las aulas, 171.—8.5. Los deseos de participacióncomo tecnología sofisticada de control del poder, 172.—8.6. ¿Es posible uncurrículum democrático?, 174.—8.7. Eliminar barreras para la participación,177.—Bibliografía, 177.

CAPÍTULO IX: El currículum en la sociedad de la información y del conoci-miento. Por José GIMENO SACRISTÁN. Universidad de Valencia ........................9.1. Qué quiere decir que vivimos en “La” sociedad del conocimiento, 181.—9.2. La educación y el currículum no son ajenos a los cambios sociales y cul-turales, 182.—9.3. La productividad y el mercado globalizado como prioridadesde la sociedad de la información, 186.—9.4. La sociedad del conocimiento

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supone una nueva cultura, 188.—9.5. Desarrollos prácticos posibles de la edu-cación en la sociedad del conocimiento, 191.—9.6. Una nueva narrativa parapensar el presente y el futuro del currículum, 192.—9.7. Algunos desafíos alcurrículum, 200.—Bibliografía, 202.

PARTE III: Ámbitos de configuración y de tomas de decisiones del currícu-lum. Las prácticas en su desarollo .................................................................

CAPÍTULO X: El currículum formal: Legitimidad, decisiones y descentraliza-ción. Por Francisco BELTRÁN LLAVADOR. Universidad de Valencia .....................10.1. La macro-política del currículum y sus implicaciones en los ámbitosmicro: Estructuras curriculares y relaciones de poder, 205.—10.2. Déficits delegitimación y crisis del intervencionismo estatal, 208.—10.3. Determinacionesdel currículum y decisiones que lo configuran, 210.—10.4. Consecuencias delas regulaciones curriculares en sistemas educativos descentralizados, 212.—10.5. Coherencia de las lógicas dominantes y de las decisiones en sistemasdescentralizados, 214.—Bibliografía, 220.

CAPÍTULO XI: El currículum que es interpretado. ¿Qué enseñan los centros ylos profesores y profesoras?. Por Javier MARRERO ACOSTA. Universidad de laLaguna ...............................................................................................................11.1. Del currículum establecido al currículum interpretado por el profesorado,222.—11.2. Buscar el sentido de la praxis, 225.—11.3. Usar los conocimien-tos prácticos reflexivos del profesorado para interpretar el currículum,228.—11.4. Dar forma a la práctica: Moldear, adaptar y tomar decisiones acer-ca de lo que se enseña, 236.—11.5. Estructura social del trabajo docente y sumediación en el currículum que es enseñado, 239.—Bibliografía, 242.

CAPÍTULO XII: El currículum y el libro de texto. Una dialéctica siempre abier-ta. Por Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ. Universidad de Valencia y Jesús RODRÍGUEZRODRÍGUEZ. Universidad de Santiago de Compostela ........................................12.1. Currículum, modernidad y texto: El discurso, 246.—12.2. Nuestras pregun-tas, 247.—12.3. Las investigaciones y el estado de una relación problemática,247.—12.4. El análisis. Sobre las preguntas y sobre las respuestas, 255.—12.5. Ausencias y necesidades en la investigación sobre el libro de texto,258.—12.6. Líneas de desarrollo de la investigación, 259.—Bibliografía, 266.

CAPÍTULO XIII: Diseñar el currículum. Prever y representar la acción. PorMaría CLEMENTE LINUESA. Universidad de Salamanca .......................................13.1. Diseñar el currículum. Representar y prever la acción educativa, 269.—13.2. Modelos de planificación curricular: La racionalidad técnica/la racionalidadpráctica, 271.—13.3. Ámbitos de planificación curricular, 281.—Bibliografía, 292.

CAPÍTULO XIV: El proyecto de centro: Una tarea comunitaria, un proyecto deviaje compartido. Por Miguel Ángel SANTOS GUERRA. Universidad de Málaga .....14.1. La escuela como unidad funcional, 295.—14.2. Compartir los códigos paraelaborar un proyecto común, 296.—14.3. El conocimiento del contexto como ejede las decisiones, 298.—14.4. Los agentes del Proyecto, 299.—14.5. Exigenciasorganizativas para el desarrollo de un buen Proyecto, 300.—14.6. Escribir el Pro-yecto, 300.—14.7. Procesos de autoevaluación institucional, 302.—14.8. Evalua-ción externa de la escuela, 303.—14.9. El papel de la dirección en una escuelademocrática, 308.—14.10. Las condiciones necesarias, 308.—14.11. Las bisa-gras del sistema, 309.—Bibliografía, 310.

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CAPÍTULO XV: El currículum en la acción: Los resultados como legitimacióndel currículum. Por José GIMENO SACRISTÁN. Universidad de Valencia ...........15.1. El currículum se plasma en transformaciones subjetivas, 311.—15.2. Lapérdida de significados en los resultados, 318.—15.3. Distinguir cualidades enel aprendizaje, separando tipos de resultados, 320.—15.4. La dificultad de cap-tar el significado de los logros del currículum en la realidad cotidiana, 324.—15.5. Las competencias como sustancia del currículum, 328.—Bibliografía, 332.

CAPÍTULO XVI: El currículum en la acción: Las tareas de enseñar y aprender. Elanálisis del método. Por Rosa M. VÁZQUEZ RECIO y J. Félix ANGULO RASCO. Uni-versidad de Cádiz ...............................................................................................16.1. Introducción, 333.—16.2. La clasificación imposible, 334.—16.3. Aclara-ciones sobre los niveles de análisis, 336.—Bibliografía, 352.

CAPÍTULO XVII: El currículum como marco de referencia para la evaluacióneducativa. Por Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ. Universidad Complutense deMadrid ................................................................................................................17.1. La evaluación educativa: Entre la simplicidad del examen y la complejidaddel aprendizaje, 355.—17.2. La cultura de la evaluación en la práctica escolar,356.—17.3. De la enseñanza tradicional y del culto al examen a la cultura de laevaluación alternativa: Nuevas orientaciones didácticas, 358.—17.4. El currícu-lum como marco de referencia global: La integración de la evaluación en elcurrículum, 362.—17.5. La razón de ser de la evaluación educativa: La evalua-ción al servicio de quien aprende, 363.—17.6. Las condiciones para una eva-luación formativa comprometida con el cambio, 365.—17.7. Para concluir,368.—Bibliografía, 370.

PARTE IV: El encaje del currículum en el sistema educativo .............................

CAPÍTULO XVIII: El sentido del currículum en la enseñanza obligatoria. PorRafael FEITO ALONSO. Universidad Complutense de Madrid ..............................18.1. Objetivos, 377.—18.2. Contenidos, 378.—18.3. Métodos pedagógicos,381.—18.4. Evaluación, 388.—18.5. Competencias, 392.—18.6. Conclusio-nes, 396.—Bibliografía, 397.

CAPÍTULO XIX: El currículum de la Educación Infantil. Por Justa BEJARANOPÉREZ. Universidad de Valencia ........................................................................19.1. Orígenes de la Educación Infantil y de su institucionalización, 400.—19.2. Laimportancia de la Educación Infantil a través de los datos de la escolarización,404.—19.3. ¿Quién satisface la demanda de la Educación Infantil?, 408.—19.4.El currículum visible e invisible de la Educación Infantil, 410.—Bibliografía, 419.

CAPÍTULO XX: El currículum de la Educación Primaria. Por Jesús JIMÉNEZ SÁN-CHEZ. Inspector de Educación de Aragón ..........................................................20.1. Raíces históricas de la etapa, 421.—20.2. La realidad de la escolariza-ción, 424.—20.3. La cultura de la etapa, 426.—20.4. La identidad profesionaldel profesorado de Primaria, 435.—20.5. Retos y desafíos de la Educación Pri-maria, 436.—Bibliografía, 437.

CAPÍTULO XXI: El currículum de la Educación Secundaria. Por Jesús JIMÉNEZSÁNCHEZ. Inspector de Educación de Aragón ....................................................21.1. Raíces históricas de la Educación Secundaria, 439.—21.2. La realidad de laescolarización, 443.—21.3. La cultura de la secundaria, 445.—21.4. El profesora-

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do de secundaria, 451.—21.5. Retos y desafíos de la Educación Secundaria,452.—Bibliografía, 455.

CAPÍTULO XXII: Discriminados ante el currículum por su handicap. Estrate-gias desde el currículum para una inclusión justa y factible. Por MiguelLÓPEZ MELERO. Universidad de Málaga ..............................................................Introducción, 457.—22.1. Currículum y diversidad intelectual: El valor de ladiferencia, 459.—22.2. El doble currículum y las adaptaciones curriculares:Una mala solución, 462.—22.3. Estrategias didácticas para construir un currícu-lum sin exclusiones, 465.—22.4. Currículum y educación inclusiva, 471.—Bibliografía, 475.

CAPÍTULO XXIII: La educación y el currículum en el espacio europeo: ¿Interna-cionalizar o globalizar? Por J. Félix ANGULO RASCO. Universidad de Cádiz .........Introducción, 478.—23.1. Globalización y Educación, 479.—23.2. Educacióncomo institución, 482.—23.3. De Bolonia a Lisboa: Europa, convergencia ymás allá, 486.—Bibliografía, 494.

PARTE V: El currículum en un aula “sin paredes” ..............................................

CAPÍTULO XXIV: El currículum y los nuevos espacios para aprender. Por J.Félix ANGULO RASCO y Rosa M. VÁZQUEZ RECIO. Universidad de Cádiz .............24.1. La imparable densidad tecnológica, 501.—24.2. Más que datos, tendencias,502.—24.3. Características del entorno digital, 504.—24.4. Nuevos espaciossocio-educativos y la Web 2.0, 508.—24.5. Las nuevas alfabetizaciones y unanueva manera de enfocar el currículum, 521.—24.6. Una nueva ecología delconocimiento, 523.—Bibliografía, 524.

CAPÍTULO XXV: La ciudad en el currículum y el currículum en la ciudad. PorJaume MARTÍNEZ BONAFÉ. Universidad de Valencia ...........................................25.1. El currículum escapa a la ciudad, 528.—25.2. La ciudad es (se hace)currículum, 531.—Bibliografía, 546.

CAPÍTULO XXVI: Otras escuelas, otra educación, otra forma de pensar en elcurrículum. Por José CONTRERAS DOMINGO. Universidad de Barcelona ...........26.1. El pensamiento curricular es dependiente de un modelo escolar, 548.—26.2. ¿Otras escuelas? De la escuela “naturalizada” al significado de “otrasescuelas”, 550.—26.3. La escuela graduada y la “naturalización” de su peda-gogía asociada, 554.—26.4. Hay otras escuelas, 558.—26.5. Algunas clavespara otra educación desde las escuelas no convencionales, 559.—26.6. Otramanera de pensar sobre el currículum, 562.—Bibliografía, 565.

PARTE VI: La mejora del currículum .....................................................................

CAPÍTULO XXVII: La investigación en el ámbito del currículum y como méto-do para su desarrollo. Por Nieves BLANCO GARCÍA. Universidad de Málaga ...27.1. ¿Qué significa investigar?, 569.—27.2. Investigar es pertenecer a unacomunidad, 571.—27.3. De dónde venimos. La investigación en el ámbito delcurrículum, 574.—27.4. Investigación sobre la enseñanza frente a la investiga-ción educativa, 577.—27.5. La investigación del profesorado, 580.—27.6. Lainvestigación como método para la mejora del currículum, 582.—27.7. Investi-gar es una actividad comprometida éticamente, 584.—Bibliografía, 585.

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CAPÍTULO XXVIII: La formación del profesorado y el desarrollo del currícu-lum. Por Francisco IMBERNÓN MUÑOZ. Universidad de Barcelona ......................28.1. Algunas preguntas iniciales, 588.—28.2. La relación entre la formación delprofesorado y el desarrollo curricular, 589.—28.3. La formación del profesoradoen una concepción curricular de proceso, 593.—28.4. La formación del profeso-rado en la construcción de proyectos de innovación curricular, 594.—28.5. Unpasomás. El modelo de formación a través de la indagación. El profesorado comoinvestigador o el derecho a experimentar y a generar conocimiento pedagógico,596.—28.6. El currículum colectivo y la formación colectiva desde dentro, 598.—28.7. A modo de síntesis. Algunas necesidades en la formación del profesora-do para la mejora del currículum, 600.—Bibliografía, 602.

CAPÍTULO XXIX: Las reformas y la innovación pedagógica: Discursos y prácti-cas. Por Jaume CARBONELL SEBARROJA. Director de Cuadernos de Pedagogía ....29.1. Entre la retórica y la realidad, 604.—29.2. ¿Por qué fracasan las refor-mas?, 606.—29.3. Algunos hitos significativos de las reformas más recientesen España y en otros países, 608.—29.4. Los discursos y las pedagogías inno-vadoras: Entre el peso de la tradición y los retos del presente-futuro, 611.—29.5. ¿Qué queda de estas pedagogías innovadoras? Algunas narrativas dela postmodernidad, 614.—29.6. Señas de identidad de algunas buenas prácti-cas innovadoras, 616.—Bibliografía, 619.

CAPÍTULO XXX: Mejorar el currículum por medio de su evaluación. Por Eusta-quio MARTÍN RODRÍGUEZ. Universidad de Educación a Distancia (UNED) ..........30.1. Orientaciones y características de la evaluación curricular en relación conlas directrices de las políticas educativas, 621.—30.2. La evaluación curricular enel marco de las contribuciones y avances de la evaluación de programas, 624.—30.3. Estudios y realizaciones en evaluación curricular: Posibilidades y limita-ciones, 628.—30.4. A modo de balance, 634.—Bibliografía, 635.

SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL .........................................................................

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10 Contenido



27.1.N¿Qué significa investigari1?

Demasiado a menudo resulta cierto, como dijera Charles Kettering, que“investigación es una palabra sofisticada que asusta a mucha gente”. Es cierto yes innecesario porque, continúa este autor, en realidad investigar es algo bastan-te simple: “Esencialmente, la investigación no es más que un estado mental…una actitud amable y de bienvenida al cambio… La investigación es un esfuerzopor hacer mejor las cosas y que el momento del cambio no nos encuentre dormi-dos. Es una mente que resuelve problemas en contraste con una conformista. Esla mente del mañana en vez de la mente del ayer” (en SHAGOURY y MILLER, 2000,pág. 18).

Tal como se recoge en el diccionario de María Moliner, la palabra investiga-ción deriva de vestigium; sus significados hacen referencia a indagar, hacer ges-tiones o diligencias para llegar a saber cierta cosa. Su campo semántico estáocupado por términos como: averiguar, buscar, curiosear, enterarse, escarbar,escudriñar, examinar, explorar, mirar, preguntar…

Así que, según su etimología, investigar significa mirar detenidamente, seguirlas huellas, los vestigios de algo. Esto nos lleva a establecer que no basta sólocon mirar, con hacerse preguntas, sino que hay que hacerlo con una cierta acti-tud y también de manera ordenada o sistemática. En algunas lenguas, como elinglés (re-search) o el catalán (re-cerca), el término conserva el sentido insisten-te de una búsqueda, de un reto intelectual para encontrar sentido a algo, parahallar respuestas a preguntas, volviendo a mirar con sistema, detenida e inten-


569Título capítulo

CAPÍTULO XXVII

Fundamentos de una psicologíaLa investigación en el ámbito del currículum

y como método para su desarrolloPor Nieves BLANCO GARCÍA

Universidad de Málaga

1nLas ideas desarrolladas en este apartado son una continuidad de las que, en colaboración conJosé GIMENO, presentamos como parte del material formativo para apoyar al profesorado dependien-te de la Junta de Andalucía que realiza proyectos de investigación. Puede encontrarse en la páginaweb de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: GIMENO, José y BLANCO, Nieves (2007),Investigar sobre y en la educación. Disponible en: http.//www.juntadeandalucia.es/Averroes/impe/web/contenidos; (última consulta: 6.06.09.)

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cionadamente. Incluso las cosas aparentemente conocidas, volviéndolas a mirarcon otros ojos, porque al fin y al cabo, como dice Elliot EISNER, “el ojo no es sólouna parte del cerebro, sino una parte de la tradición” (1998, pág. 62).

Se trata, entonces, de algo bastante común, pero no tan sencillo como pudie-ra parecer. Investigar es un verbo cuyo significado abarca o se dice de accionesque, aún teniendo un referente común —el de indagar o buscar el conocimientode algo—, se puede referir a realizaciones muy diversas. Investiga un científico enel laboratorio, alguien que busca en una biblioteca o archivo lo que un autor oautora dijo en una ocasión, quien pregunta a la gente sobre algo, quienes quierensaber dónde perdieron algo, etc.

La polisemia comprendida en el verbo investigar se restringe significativa-mente cuando se habla del sujeto que investiga (el investigador o la investigado-ra) o cuando se trata del resultado de la acción: la investigación realizada. El usoen estos dos casos está más delimitado. No se dice de todo aquel que indaga quees un “investigador”, ni todos los procesos se admiten como investigación. Escomo si el sentido asentado del lenguaje nos estuviese indicando que haymuchas actividades que denominamos de investigación que hacemos los sereshumanos, pero no todas son realizadas por investigadores y que todos los resul-tados que de ellas se obtienen no se consideran como investigaciones.

Investigar es una actividad que puede ser practicada por cuantos sigan las exi-gencias básicas del pensamiento riguroso; no es una tarea que excluya, singulari-ce y distinga a las personas que quieran conocer mejor la educación, separándolascon la distancia que genera el halo que prestigia a la investigación. Ser investigadores, antes que nada, ser estudioso de algo, alguien que piensa, que busca conoci-miento. Investigar es básicamente pensar. El pensamiento no siempre es lo nece-sariamente preciso, riguroso, sistemático; ni está siempre sujeto a un plan, guiadopor un método o sometido a crítica y revisión. Aunque también ocurre que lo que entérminos académicos se suele reconocer como investigación no siempre se aco-moda a las normas o criterios de calidad del pensamiento riguroso.

Fred KERLINGER —un reconocido especialista en investigación positivista—indicaba que se puede asignar tal nombre a la indagación “sistemática, controla-da, empírica y crítica de proposiciones hipotéticas acerca de las relaciones entrefenómenos naturales” (en COHEN y MANION, 1990, pág. 27). Así que la investiga-ción se distingue de otras formas de indagación porque es sistemática y contro-lada, basada en el método hipotético-deductivo; es empírica y es auto-correctorao sujeta al escrutinio público.

Por su parte, Max Van MANEN (2003, pág. 29), desde una posición epistemo-lógica bien distinta —la fenomenología— señala cuáles son las característicasque debe reunir la indagación para que pueda ser calificada de científica: siste-matización, explicitación, autocrítica contraste intersubjetivo.

En el ámbito del currículum, debemos a Lawrence STENHOUSE haber caracteri-zado a la investigación como “una indagación sistemática y mantenida, planificaday autocrítica, que se halla sometida a la crítica pública y a las comprobacionesempíricas en donde éstas resulten adecuadas” (1987, pág. 42). Se basa, dice, enla curiosidad y el deseo de comprender y persigue su materialización de formaconsciente, sistemática y pública.

Pedir que la indagación, para ser calificada de investigación, sea autocríticasignifica que debe estar abierta al cuestionamiento público. Y esto quiere decir

570 Saberes e incertidumbres sobre el currículum



que, en principio, se opone a la privacidad y a la actitud de auto-justificación, quees lo que ocurre cuando “tener razón” prevalece sobre la comprensión de las situa-ciones. Y en tanto que pública, debe estar abierta al escrutinio de otras personas,debe ser comunicada y puesta a disposición de otras personas (docentes, estu-diantes, familias, administración) a través de canales diversos, tanto de comunica-ción oral (en claustros o seminarios) como escrita (libros o revistas especializadas,informes de investigación, por ejemplo).

Hablar de sistematicidad implica intencionalidad, consciencia y organización.Sugiere planificación, recogida de información y elaboración de la misma; requie-re que le dediquemos atención y tiempo y que tengamos algún esquema de inte-rrogación para obtener las respuestas que andamos buscando. Y nos indicatambién que la recogida de información debe ser coherente con las preguntasque nos hacemos y con el contexto en que trabajamos. Porque, como subrayaRobert STAKE, “la buena investigación no es tanto una cuestión de buenos méto-dos como de buen razonamiento” (1998, pág. 28); con ello quiere enfatizar lanecesidad del rigor y la disciplina en el diseño y el desarrollo de la investigación.Se trata, entonces, de una actividad que exige rigor pero no rigidez.

27.2.NInvestigar es pertenecer a una comunidad

Aunque a menudo se tiene la imagen del investigador como un hombre soli-tario y un tanto ensimismado al que —de repente— se le ocurre alguna geniali-dad, lo cierto es que la investigación se realiza dentro de comunidades y quequienes se embarcan en esta tarea comparten supuestos y recursos (conceptua-les y técnicos).

Debemos a Thomas KUHNi2 el haber documentado de modo incontestable que la

actividad científica no es sólo una empresa intelectual sino también una empresasocial que hay que valorar y comprender en su devenir histórico. Para referirse alconjunto de supuestos que —en contextos y tiempos definidos— comparte unacomunidad científica acuñó el término paradigma; un término que ha tenido una granaceptación a pesar de que, paradójicamente, no tiene una definición precisa (bastedecir que en la obra de su autor se han identificado hasta veintidos usos diferentes).Con un sentido próximo o equivalente, también tiene una gran aceptación el con-cepto de programa de investigación, establecido por el filósofo de la ciencia ImreLakatos. Así lo hace Merlin WITROCK (1989, pág. 11) en un texto ya clásico en el quesistematiza los paradigmas o programas de investigación en la enseñanza hasta losaños ochenta, definiéndolos como “aquellas concepciones de los problemas y losprocedimientos que los miembros de determinada comunidad de investigación com-parten y en función de los cuales realizan sus investigaciones y ejercitan su control”.

Así pues, siempre que alguien inicia una investigación se sitúa en “una plata-forma o matriz conceptual, un paradigma, que define las características del obje-

571La investigación en el ámbito del currículum y como método...


2nThomas KUHN (1922-1996), historiador de la ciencia, publicó en 1962 La estructura de las revo-luciones científicas (traducido en 1970 por el Fondo de Cultura Económica); una obra que supone unreplanteamiento y una crítica a la posición dominante en ese momento en filosofía de la ciencia y quellegó a convertirse en un auténtico best-seller.


to de investigación, el tipo de problemas que plantear y resolver, la propia esenciade los procesos de investigación, las estrategias, técnicas e instrumentos que seconsideran más adecuados y los criterios de validación y legitimación del conoci-miento producido” (PÉREZ GÓMEZ, 1992, pág. 117). Esa plataforma o matriz con-ceptual debe ser coherente con el modo en que concebimos la naturaleza de losfenómenos que investigamos y con el propósito que orienta nuestra indagación.

Egon GUBA e Yvonna LINCOLN (2005, pág. 193) plantean que podemos esta-blecer paradigmas alternativos atendiendo a sus presupuestos en ontología (con-cepciones sobre la realidad), epistemología (concepciones sobre las formaslegítimas de conocer) y metodología (concepciones sobre las vías apropiadas deconocer). O, dicho de otro modo: cuando hablamos de paradigmas alternativos esporque entre ellos podemos encontrar diferencias sustantivas en los principios enque se basan, relacionadas con: a) la naturaleza de la realidad, b) la relaciónsujeto-objeto, c) los criterios de veracidad, d) la determinación de las relacionescausa-efecto y e) la axiología, los valores.

En la literatura especializada suele aceptarse que existen dos grandes paradig-mas o modelos de interpretación de la realidad, que orientan a su vez epistemolo-gías y metodologías de investigación diferenciadas: el racionalista-cuantitativo y elnaturalista-cualitativo.

Robert STAKE (1998, pág. 42) señala tres ámbitos en los que se materializanlas diferencias entre ambos paradigmas: a) el objeto de la investigación (explica-ción vs. comprensión); b) el papel de quien investiga (función personal vs. imper-sonal) y c) cómo se construye el conocimiento (descubierto vs. construido). No setrata, por tanto, de diferencias en el tipo de datos que se recogen (cualitativos,cuantitativos), sino de divergencias respecto a lo que se busca, cómo se busca yqué relación tenemos con ello.

Sintetizando, diríamos que el paradigma racionalista-cuantitativo (también lla-mado positivista, científico-naturalista o científico-tecnológico, entre otros) pretendeun conocimiento sistemático, comprobable, medible y replicable; busca la eficacia ysigue el método hipotético-deductivo; entiende que la realidad es observable y cuan-tificable; busca la generalización de los resultados a partir de la elección de unamuestra significativa y considera que el trabajo científico está libre de valores.

Por su parte, el paradigma naturalista-cualitativo (denominado también her-menéutico, interpretativo o fenomenológico, entre otros) busca comprender larealidad describiendo e interpretando los hechos vinculados a su contexto; nopretende la generalización sino la comprensión en profundidad de casos concre-tos en los que la interpretación de los significados es un eje central y entiende quela relación entre sujetos es abierta y vinculada a valores.

Elliott EISNER (1998) sistematiza estas distintas posiciones indicando que losinvestigadores cuantitativos buscan las causas, la explicación y el control; los cua-litativos, se centran en la búsqueda del acontecimiento y destacan la compren-sión de las relaciones complejas en los hechos humanos, porque entienden que“la función de la investigación no es necesariamente la de trazar el mapa y con-quistar el mundo, sino la de ilustrar su contemplación” (pág. 46). Quien investigajuega un papel fundamental; en la investigación cuantitativa se pretende que esepapel debe ser neutral, objetivo; en la cualitativa, quien investiga es el principalrecurso de investigación, coherente con la idea de que “el conocimiento es algoque se construye, más que algo que se descubre” (pág. 89).




Son estas diferencias sustantivas —ontológicas, epistemológicas y metodoló-gicas— las que, más allá de la voluntad real de entendimiento de los especialis-tas, nos permiten entender la dificultad de establecer un diálogo fructífero entrequienes se sitúan en una u otra posición. Tampoco ha ayudado mucho la confu-sión (y mezcla) entre aspectos epistemológicos y metodológicos. Y así, mientrasalgunos han sostenido que es posible y necesario un acuerdo, una mezcla demetodologías y recursos de recogida de información, otros han entendido que loque hay es un “choque básico entre paradigmas metodológicos [sosteniendo que]cada tipo de método se halla ligado a una perspectiva paradigmática distinta yúnica y son estas dos perspectivas las que se encuentran en conflicto” (COOK yREICHARDT, 1986, pág. 27)i3.

Sintetizando lo dicho y como señalan los sociólogos Steve TAYLOR y RobertBOGDAN (1986) en uno de los manuales más seguidos de investigación cualitati-va, en Ciencias Sociales han prevalecido dos perspectivas teóricas principalespara orientar la investigación: la positivista —que busca los hechos o causas delos fenómenos, entendidos como independientes de las personas y sus estadossubjetivos—, y la fenomenológica, que busca comprender los fenómenos desdela perspectiva de las personas que los viven. En el primer caso, lo que se buscaes la explicación, en el segundo la comprensión.

La investigación de orientación positivista ha gozado de un enorme crédito,atribuyéndose durante mucho tiempo la legitimidad para generar conocimientocientífico. En la década de los años sesenta se generaliza un modelo de investi-gación que conocemos como “investigación + desarrollo” (R&D, en sus siglassajonas), que es el propio de las ciencias y las tecnologías, y aunque en educa-ción no ha tenido nunca una hegemonía total, y ha recibido fuertes críticas, de he-cho continúa siendo muy poco discutida. No ocurre así con la investigación deorientación naturalista o cualitativa, que no es hasta la década de los setentacuando comienza a tener una amplia aceptación, a pesar de que los recursos otécnicas de recogida de información que emplea, como la observación o la entre-vista, son “tan antiguos como la historia escrita” (TAYLOR y BOGDAN, 1986, pág. 17).

En los inicios de la década de los noventa, al hacer una revisión de la investi-gación en el ámbito del currículum, Decker WALKER (1992) planteaba que erantiempos interesantes para quienes tenían interés en la metodología de la investi-gación en educación. El viejo orden, escribe, basado en la doctrina positivista haperdido influencia y se han abierto muchas posibilidades para quienes investiganen currículum. “El clima nunca ha sido tan favorable para la aceptación de nuevosmétodos” (pág. 98) y añade que estos métodos, por fin, nos permiten estudiaraquello de lo que siempre hemos creído y dicho que era importante: metas, pro-pósitos, planes, valores, creencias, deseos, experiencia, sentimientos, intuición, …

Norman DENZIN e Yvonna LINCOLN, doce años después, confirman esta ten-dencia y afirman que en el último cuarto del siglo XX se ha producido una auténti-ca revolución metodológica en el ámbito de las ciencias sociales, que puede



3nA debatir esta posibilidad y a tratar de establecer ese diálogo contribuyó, al inicio de los añosochenta, este texto coordinado por T. COOK y Ch. REICHARDT (1982) y traducido al castellano en 1986.El primer capítulo, escrito por estos autores, tiene un significativo título: “Hacia una superación delenfrentamiento entre los métodos cualitativos y los cuantitativos”. Es de mucho interés la introduccióna la edición en castellano (1986) que realizó Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ.


observarse tanto en una difuminación de las fronteras entre campos de conoci-miento como en la aceptación y extensión generalizada de enfoques teóricos ymetodológicos interpretativos o cualitativos. Pero, continúan, esto ha ocurrido almismo tiempo que se ha producido un resurgimiento de los planteamientos neo-positivistas (en concordancia con los postulados neoconservadores, tan poten-tes en las dos últimas décadas), también llamados “epistemologías basadas enevidencias” (2005, pág. IX). Los líderes de estas posiciones, continúan estosautores, son muy combativos y defienden sus planteamientos en los círculosde poder, afirmando que la investigación cualitativa “no es científica, no deberíarecibir fondos federales y que es de escaso valor en el terreno de la políticasocial”.

Puesto que hablamos de investigación es importante enfatizar, como lo veni-mos recogiendo, los aspectos epistemológicos. Pero ello no debe hacernos olvi-dar que los debates en este ámbito nunca son meramente técnicos, sino que,como señala Thomas POPKEWITZ (1988), los debates sobre la investigación nun-ca son meramente debates técnicos, sino que lo que hay en juego son cuestionessustantivas, relativas a aspectos de carácter filosófico, social, político y ético. Poreso dirá, refiriéndose a los controvertidos y apasionados debates que tuvieronlugar en la década de los setenta y los ochenta, que “los supuestos, interrogantesy métodos de investigación, que compiten entre sí, contienen valores que res-ponden a profundas divisiones de la sociedad norteamericana en lo relativo a losprincipios de autoridad, la transformación institucional y el orden social. Incorpo-radas a la actividad investigadora hay cuestiones epistemológicas políticas y deteoría cognitiva, así como respuestas de los individuos a su existencia material”(pág. 25).

27.3.NDe dónde venimos. La investigación27.3.Nen el ámbito del currículum

Dice Decker WALKER (1992) que, en investigación sobre el currículum, no exis-te la toma de posición por una metodología que defina este campo de estudio, almodo en que lo es la etnografía respecto de la antropología, o la encuesta para lasociología. Ello tiene mucho que ver con la naturaleza de la investigación en elcurrículum, que es compleja y muy diversificada, como corresponde a un ámbitoque es práctico, moral y político. No quiere eso decir que no haya que prestaratención a las cuestiones epistemológicas y metodológicas, sino más bien quepara afrontar esa complejidad, “no debemos esperar la salvación en nuevosmétodos o en nuevas formas de pensar sobre metodología” (pág. 113).

En la primera gran revisión sobre investigación en el campo del currículum,este autor relata la tensión entre las tradiciones científicas y humanísticasi

4 (oexperimental y filosófica), en los inicios de la investigación en educación. Una ten-sión que puede entenderse por los orígenes del campo de estudio de la educa-ción, desgajado de la filosofía y que ha venido siguiendo el modelo de las



4nEste es el nombre que se les da en el primer HANDBOOK sobre investigación en el currículum,editado por Phillip JACKSON (1992).


humanidades. A finales del siglo XIX, por influencia de la psicología, se inicia laconsideración de la educación como una ciencia, siguiendo el modelo de las cien-cias experimentales.

Ese dominio de la psicología vuelve a acentuarse tras la II Guerra Mundial,con el predominio de la psicología conductista y la preponderancia de la conduc-ta observable como eje de estudio, de tal manera que se entiende que sólo lo quees directamente observable puede considerarse objeto de estudio. Las críticasdemoledoras de estudios como el de Thomas KUHN (1970) y la incapacidad deeste enfoque de investigación para dar cuenta de la realidad, hacen que comien-cen a emerger otras metodologías, al calor de los desarrollos en otras disciplinascomo la antropología o la sociología.

En Estados Unidos, lugar de nacimiento de los estudios académicos y profe-sionales sobre el currículum, ha habido en el último siglo un juego de influenciascruzado entre tradiciones científicas y humanísticas. Un juego en el que tienen unlugar destacado las controversias entre la investigación orientada por las grandesreformas (de corte positivista) y la orientada por los intereses de investigación enaulas y escuelas (de corte cualitativo).

El debate metodológico se abre en los años setenta, y puede seguirse a tra-vés de la revisión de los voluminosos handbooks sobre investigación en la ense-ñanza. El primero de ellos, editado por Nathaniel GAGE en 1963, sólo contiene uncapítulo sobre investigación: “Diseños experimentales y cuasi-experimentales enla investigación sobre la enseñanza” (firmado por Donald CAMPBELL y Julian STAN-LEY). Diez años después, el segundo handbook (TRAVERS, 1973) dedica trececapítulos a cuestiones relacionadas con los métodos de investigación. La mayo-ría reflejan la importancia del paradigma positivista, dominante, aunque algunoscomienzan a plantear la necesidad de abrir las posiciones establecidas. Sinembargo, no aparece la orientación cualitativa, al menos explícitamente. Hay queesperar más de otra década para que aparezca el tercer handbook (WITTROCK,1986) y en él, por primera vez, hay un amplio capítulo sobre metodología cualita-tiva, firmado por Frederick ERICKSON.

No cabe duda de que, en el último medio siglo, la metodología cualitativa seha ganado un lugar no discutible en la investigación en el ámbito del currículum,que cuenta con sus propias revistas, asociaciones científicas, reuniones especia-lizadas y puestos académicos. Pero eso no quiere decir que se haya producidouna clarificación de los enfoques y posiciones que se agrupan bajo este términoparaguasi

5. Parece exagerado y poco preciso decir que lo que los une es “lacomún oposición a una metodología científica estrecha” (WALKER, 1992, pág.105), pero es innegable que, junto a ello, continúa abarcando “múltiples formula-ciones paradigmáticas” (DENZIN y LINCOLN, 2005, pág. X). Tanto que se puededecir que “resulta realmente difícil llegar a determinar cuáles son los métodos de



5nTanto es así que, en la introducción a la tercera edición del Handbook en investigación cuali-tativa, Norman DENZIN e Yvonna LINCOLN (2005, pág. X), dirán que “la investigación cualitativa es,entre otras cosas, el nombre de un ‘movimiento reformista que comienza en la academia al inicio delos años setenta’. Los paradigmas interpretativo y crítico, en sus múltiples formas, son centrales eneste movimiento. Sin embargo, este movimiento abarca múltiples formulaciones paradigmáticas.También incluye complejas críticas epistemológicas y éticas a la investigación tradicional en cienciassociales”.


investigación cualitativos y establecer una tipología de los mismos” (RODRÍGUEZ,GIL y GARCÍA, 1996, pág. 39)i6.

A ello hay que añadir la distinción que se realiza entre enfoque o paradigmas,metodologías y métodosi

7. Señalaremos varios ejemplos. El más extremo es el delestudio de Louis COHEN y Lawrence MANION (1990), que no diferencia entre enfo-ques cualitativos y cuantitativos y que, al hablar de métodos de investigación,hace referencia a los siguientes: investigación histórica, descriptiva, estudio decasos, encuestas, investigación correlacional, de carácter ex post facto, experi-mentos, investigación en la acción, relatos, entrevista, psicodrama, construccio-nes personales y medida multidimensional.

Gloria PÉREZ SERRANO (1994) reserva el concepto de métodos de investiga-ción cualitativa para el estudio de casos y la investigación acción y habla de téc-nicas de investigación para referirse a: observación, historias de vida, biografía,autobiografía, entrevistas, diarios, cuadernos de notas, anecdotarios, notas decampo, fotografías, vídeos, consulta de documentos, listas de control…

Norman DENZIN e Yvonna LINCOLN (2005) en la última edición de su handbook eninvestigación cualitativa, abordan los siguientes paradigmas:etnografía crítica, inves-tigación feminista, teoría crítica, estudios culturales y teoría queer. Como estrategiasde investigación hablan de “performance ethnography”, “Public ethnogrpahy”, “Inter-pretative practice”, estudio de casos, observación participante, “grounded theory”,etnografía crítica, testimonio, investigación acción participativa e investigación clíni-ca. En cuanto a los métodos de recogida de información y de análisis de datos serefieren a investigación narrativa, indagación basada en el arte, entrevista, observa-ción, artes visuales, autoetnografía, on-line etnografía, perspectivas analíticas, meto-dologías foucoultianas, análisis de textos y archivos orales, y “focus-group”.

Este “festival”i8 de nombres no es por tanto algo nuevo. Ya viene siendo clási-co, para desesperación de estudiantes y entretenimiento de puristas. A la prolife-ración de denominaciones se une la dificultad para establecer los límites entre



6nComo acabo de indicar no es hasta 1986 cuando, en el tercer handbook sobre investigación enla enseñanza, aparece un capítulo sobre metodología cualitativa. En él, Frederick ERICKSON señalaque va a repasar los aspectos fundamentales de la teoría y de los métodos “de los enfoques de inves-tigación sobre la enseñanza respectivamente llamados etnográfico, cualitativo, fenomenológico,constructivista e interpretativo” (1989, pág. 195).

7nCon frecuencia se utilizan como sinónimos metodología y métodos, para referirse al camino quese sigue para generar conocimiento. Así, Steve TAYLOR y Robert BOGDAN hablan de metodología parareferirse al “modo en que enfocamos los problemas y buscamos las respuestas” (1986, pág. 15); y Gre-gorio RODRÍGUEZ, Javier GIL y Eduardo GARCÍA hablan de método como de la “forma característica deinvestigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque que la orienta” (1996, pág. 40). En otroscasos se establece la diferencia y la relación, entre metodología y método. Asi lo hace Max Van MANEN(2003, pág. 46): “Podríamos decir que la metodología es la teoría que hay detrás del método, incluyendoel estudio de qué método hay que seguir y por qué. (...) Por tanto, la metodología significa ‘búsqueda delconocimiento’. Y en la noción de ‘método’ queda implícito un determinado ‘modo’ de investigación”. Porsu parte Susan NOFFKE (2009, pág. 21), basándose en la distinción que realizó Sandra HARDING, planteaque la metodología define el papel de la teoría y los procedimientos de análisis que nos indican cómodeberíamos proceder para hacer hablar a los datos que hemos recogido a través de diferentes métodos,en tanto que un método es la técnica o el procedimiento de recoger datos concretos.

8nTomo esta analogía de las palabras de Decker WALKER (1992, pág.105) cuando al hablar de losdiferentes enfoques que conviven bajo la denominación de investigación cualitativa, señala que los in-vestigadores que siguen estos enfoques “desfilan” bajo muchas “banderas”, rotuladas con nombrescomo: cualitativa, interpretativa, etnográfica, clínica, o naturalista.


ellas. ¿Qué explica esta propensión a parcelar la investigación, a asignar nom-bres que a menudo nos confunden? ¿De dónde procede la necesidad y la dificul-tad de diferenciar un enfoque o método de otro? Gregorio RODRÍGUEZ, Javier GIL yEduardo GARCÍA (1996) indican que ello se explica porque están conviviendoy mezclándose tradiciones procedentes de diferentes disciplinas (sociología,antropología, filosofía…); además, nos encontramos con que, en ocasiones, sepone el énfasis en los supuestos teóricos y en otras en los procedimientos derecogida de información. Y, además, nos indicaría que se trata de un campo inte-lectual y práctico en construcción, abierto a nuevas concepciones y a nuevas bús-quedas de comprensión de la realidad.

27.4.NInvestigación sobre la enseñanza frente a27.4.NInvestigación educativa

Decíamos en un epígrafe anterior, que investigar es pertenecer a una comu-nidad, a una tradición que establece la legitimidad de las acciones que podemoscalificar como investigación y la de quienes pueden realizarlas. Tener legitimidades tener capacidad para definir lo que vale la pena conocer, cuáles son los pro-blemas a los que dedicar atención. Preguntarse quién puede investigar es situar-se en un contexto de relaciones de poder. Porque en el ámbito de la enseñanzaexiste una clara división entre quienes elaboran y definen lo que es conocimientorelevante y quienes lo utilizan, de tal modo que los investigadores y académicoselaboran lo que se considera conocimiento legítimo, aquel que se pretende queguíe la práctica pedagógica, aunque raramente proviene de ella.

La investigación universitaria, la realizada por especialistas, se ha erigidocomo “el” modelo de esta actividad, y ha definido que la investigación legítima esla que se hace sobre “otros”, con el fin de predecir y/o controlar lo que han dehacer. Esta concepción responde a una distribución de poder y legitimidad que, asu vez, se apoya en una concepción específica de cuál es el propósito de la inves-tigación. La división social del trabajo en la enseñanza se muestra en la separa-ción y jerarquización entre la investigación y la práctica, entre quien investiga(desde la universidad) y quien enseña (en las aulas), entre quien crea conoci-miento extrayendo leyes y principios para regular la práctica, y quienes aplicanesas normas (CONTRERAS, 1991).

Por tanto, podemos decir que la tradición dominante en la concepción de loque significa investigar y de quién puede hacerlo ha privilegiado aquella que seconjuga “en tercera persona” (quien investiga habla sobre otras personas), ocomo mucho “en segunda persona” (quien investiga habla con las personas impli-cadas).

Aunque el concepto de profesor como investigador es antiguo (Kenneth HEN-SON, 1996), debemos a Lawrence STENHOUSE (1987) haber extendido su uso yhaber logrado para él carta de naturaleza en la teoría pedagógica. Ha sido esteautor quien, con su concepción de la enseñanza como investigación y su caracte-rización de las y los docentes como investigadores en el aula, más ha contribuidoa socavar esa relación social jerárquica entre la investigación y la enseñanza; esmás, considera que la única investigación con valor educativo es aquella que pue-




de contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza: “La investigación es educativaen la medida en que puede relacionarse con la práctica de la educación (1987,pág. 42). Y sólo puede hacer tal contribución ayudando a que las profesoras y losprofesores desarrollen sus propias ideas, facilitando la reflexión sobre su ense-ñanza y los criterios que la rigen.

De esta tradición procede la distinción entre investigación sobre la educacióne investigación en educación (o educativa). Así las denomina John ELLIOTT, en untexto titulado Investigación en el aula: ¿ciencia o sentido común?, publicado porprimera vez en 1978i

9. Ambas cumplen funciones que son importantes, pero dis-tintas. La investigación sobre la educación es un campo de trabajo interdisciplinaren el que confluyen —o pueden hacerlo— los intereses de la psicología, la socio-logía, la historia, la filosofía, la economía,.... La investigación responde a los inte-reses, perspectivas y criterios de rigor de las disciplinas desde las que laindagación se inicia. Suele tener como propósito elaborar abstracciones, estable-cer reglas y normas para regular, predecir y controlar la realidad, en nuestro caso,la práctica de la enseñanza, a menudo a través de decisiones y regulaciones polí-tico-administrativas.

La investigación educativa es aquella que tiene como finalidad comprender lapráctica y enriquecer el criterio profesional de las y los docentes, es decir, aque-lla que está relacionada con la mejora de la práctica concreta en la que estánimplicados profesoras y profesores concretos. Y mejora quiere decir tanto quebusca el perfeccionamiento de las profesoras y los profesores, como la realiza-ción en la práctica de valores considerados educativos, esto es, deseables comoparte de una vida buena y digna.

La investigación sobre la educación es desarrollada habitualmente por espe-cialistas universitarios, mientras que la educativa es realizada, con frecuencia,por el propio profesorado cuya práctica pretende mejorar. En cualquier caso, elpapel del profesorado se modifica sustancialmente. Bien porque se convierte eninvestigador, bien porque exige —como reclamara Lawrence STENHOUSE (1987)—que los investigadores profesionales se pongan al servicio de los docentes, demodo que el conocimiento que generan, en lugar de imponerse a su criterio, “tie-ne que complementarlo y enriquecerlo” (pág. 69).

Además del papel que cumplen los protagonistas de la acción, las diferenciasentre investigación educativa e investigación sobre la educación se muestran enla perspectiva que adoptan, los conceptos que utilizan, el tipo de teoría que tratande desarrollar, así como en los aspectos metodológicos, y que John ELLIOTT(1990, pág. 34) sistematiza tal como sigue. (Cuadro 27.1)



9nAparece recogido en “La investigación-acción en educación”, la primera selección de textos deJohn Elliott en castellano, publicada por la editorial Morata en 1990.


¿Podemos decir que, tanto la investigación sobre la enseñanza, como lainvestigación realizada por el profesorado, gozan de reconocimiento científico yacadémico? Los datos indican que la situación es bastante distinta para cada unade ellas. Como señalan Marilyn COCHRAN-SMITH y Susan LYTLE (2002), la investi-gación realizada por el profesorado ha sido excluida tanto como posibilidad cuan-to, en las últimas décadas, como referente académico. Basan esta afirmación enel análisis del tercer handbook sobre investigación en educación, editado en1986, ninguna de las 37 revisiones que ocupan sus más de 1.000 páginas estáescrita por una profesora o un profesor, ni tampoco se citan investigaciones reali-zadas por ellos. De modo que, concluyen, “tanto la perspectiva de investigaciónproceso-producto como la interpretativa constriñen y al mismo tiempo vuelveninvisibles los roles del profesorado en los procesos de producción de conoci-miento pedagógico sobre la enseñanza y el aprendizaje en las aulas” (pág. 31).Cambiar este supuesto, firmemente arraigado entre académicos y también entreel profesorado, es necesario y, al tiempo complicado, porque indican estas auto-ras, “tomar en serio la investigación del profesorado representa un desafío radicala los supuestos sobre las relaciones entre teoría y práctica, entre escuelas y uni-versidad y entre estructura social y reforma educativa” (pág. 17).

Sin embargo, esta exclusión del profesorado de la legitimidad de la investiga-ción supone una pérdida importante para el conocimiento de la educación porquesu comprensión sobre la educación queda fuera del conocimiento legítimo, delque ayuda a entender la enseñanza, del que forma parte de la formación.



Cuadro 27.1.NLas diferencias entre investigación educativa e investigación sobre laeducación.

Perspectiva

Conceptos

Datos

Teoría

Método

Generalización

Participación en el análi-sis de los datos

Técnicas

Investigación educativa

Objetiva-natural

Sensibilizadores

Cualitativos

Sustantiva

Estudio de casos

Naturalista

Participan profesores yalumnos

Observación participante yentrevistas informales

Investigación sobre laeducación

Científica

Definidores

Cuantitativos

Formal

Experimental

Formalista

No participan ni profesoresni alumnos

Observación no participan-te empleando sistemas decategorías a priori


27.5.NLa investigación del profesorado

Lawrence STENHOUSE (1987) extendió el concepto de profesor investigador, sibien la idea y la práctica de que el profesorado investigue, y que ésta sea una for-ma apropiada de generar conocimiento pedagógico; idea que es ya antigua. JohnDEWEY, en 1904, subrayaba la importancia de la reflexión del profesorado y de suimplicación en la generación de conocimiento valioso en el que sustentar lasprácticas pedagógicas. Algo que, en Europa, llevó a la práctica Celestin FREINET,creando un movimiento internacional de enorme trascendenciai

10.Marilyn COCHRAN-SMITH y Susan LYTLE, posiblemente las expertas más reco-

nocidas internacionalmente sobre estos temas, definen la investigación hechapor enseñantes como el “estudio intencional y sistemático sobre la enseñanza, elaprendizaje y la escolarización, realizado por los docentes en sus propias clasesy centros educativos” (2002, pág. 59).

¿Deben los profesores investigar siguiendo los cánones que se consideranexigibles a la investigación realizada por especialistas universitarios? Aunque haydistintas opciones, la mayoría de ellas comparan la una a la otra y toman la inves-tigación universitaria como modelo. Estas autoras, en una exhaustiva revisión deltema, plantean las diferencias sustanciales que encuentran entre la investigaciónsobre la enseñanza y la investigación del profesorado. Las centran en los siguien-tes aspectos: a) los agentes, b) las estructuras de apoyo, c) las preguntas deinvestigación, d) la generalización, e) los modelos teóricos que la sustentan, f) lanaturaleza de la información recogida y de los procesos de análisis.

La investigación desarrollada por el profesorado suele diferir en muchosaspectos de la que se realiza desde la universidad y desafía algunos de sussupuestos más estables. Así, por ejemplo, para el profesorado el propósito de ini-ciar una investigación no radica en la generalización, en desarrollar normas yabstracciones o, sencillamente, en contribuir a incrementar el conocimiento espe-cializado. Más bien, el interés suele estar en comprender mejor la propia prácticao bien elementos cercanos que ayuden a mejorar ésta, a iniciar algún cambio. Portanto, no suele tratarse de un genérico interés por el avance del conocimiento,sino más bien de un interés específico ligado a la mejora de la propia práctica ycon capacidad para revertir en mejorar el aprendizaje de sus alumnas y sus alum-nos, las relaciones con las familias o la calidad de la vida del centro. El profesora-do, por tanto, suele mantenerse en sus investigaciones cercano a la práctica, a supráctica; y no por incapacidad, no porque no sepa manejarse con abstraccionessino, como indica Frederick ERICKSON, porque en su trabajo “lo concreto tiene unadignidad y una centralidad irreductible” (2002, pág. 10).

La cercanía, física y emocional, que tiene el profesorado con las realidadesque investiga no constituyen barreras o limitaciones para la calidad y el rigor de lainvestigación. Pero la investigación no nos pide alejamiento sino preocupación, uninterés intrínseco e intenso por conocer en profundidad, por entender, una escu-



10nEl profesorado que desarrolla la Pedagogía Freinet se agrupa en organizaciones internacio-nales tales como la Federación Internacional de Movimientos de la Escuela Moderna (FIMEN), onacionales, como el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP) español, el MCE italianoo el Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna.


cha atenta a lo que nos dicen, una mirada detenida a lo que ocurre a nuestro alre-dedor. Con rigor, con sistema, con orden, sí, pero con implicación, con cercanía,dejándose afectar, porque “sólo podemos entender ese algo o a ese alguien porquien nos preocupamos” (VAN MANEN, 2003, pág. 24).

Cuando investigan, las profesoras y los profesores realizan tanto indagacio-nes empíricas como conceptuales. Entre las primeras, suelen materializarse enlas siguientes: a) los diarios (descripciones de la vida del aula), b) las investiga-ciones orales (exploraciones a través de entrevistas y conversaciones) y c) losestudios de aula (exploraciones a través de observaciones, entrevistas y análisisde documentos). La investigación conceptual suele adoptar la forma de ensayos,que suponen interpretaciones a partir del análisis de la experiencia del aula (pro-pia y/o de sus estudiantes).

En la actualidad, cuando se habla de investigación del profesorado, hacemosreferencia a un concepto paraguas que incluye diferentes tradiciones y activida-des. La más conocida, hasta el punto de que se utiliza con frecuencia como sinó-nimo de investigación del profesorado, es la investigación-acción. Aunque noexiste una definición única ni tampoco un único modo de practicarlai

11, podemosdecir que es aquella indagación —habitualmente realizada en colaboración— enla que los “docentes elaboran y crean cambios educativos valiosos en sus clasesy en otros ambientes de aprendizaje” (ELLIOTT, 2007).

Además, y como variantes de la investigación realizada por enseñantes, MarilynCOCHRAN-SMITH y Susan LYTLE (2009) hablan de: a) La investigación del profesora-do (“teacher research”), con unas características muy similares a la investigación-acción. Hacen referencia a la indagación realizada por docentes de enseñanzaobligatoria, a menudo con la colaboración de profesorado universitario y otros edu-cadores, que tiene como finalidad analizar sus propias concepciones, desde unaposición socialmente comprometida. b) Auto-estudio, o indagaciones realizadas enla enseñanza universitaria por académicos que trabajan en formación inicial o per-manente del profesorado y que suele apoyarse en relatos narrativos y biográficos.c) La investigación narrativa o autobiográfica, muy próxima a la anterior y basada enla idea de que nuestras narraciones son una fuente de conocimientoi

12.Entre estas variantes de investigación del profesorado hay diferencias que se

derivan de dónde colocan el énfasis, así como de las tradiciones históricas y epis-temológicas en que se apoyan, si bien comparten rasgos esenciales (COCHRAN-SMITH y LYTLE, 2009, pág. 41). a) Quien tiene el lugar central en la investigación esel profesor o la profesora, que tiene así un doble papel (investigador/a y profe-sor/a). b) Quien vive una situación tiene un conocimiento y una perspectiva rele-vante sobre la misma. c) El contexto en que se desarrolla la práctica es el lugarapropiado para la investigación y los problemas y preguntas que surgen de él sonlos que centran la investigación. d) Se difuminan las fronteras entre sujeto y obje-to. e) Las ideas de generalización y validez son diferentes a los de la investigación



11nPueden consultarse los textos ya clásicos de John ELLIOTT (1990, 1993) y el de Stephen KEM-MIS (1988). Un acercamiento sencillo, pero riguroso, puede encontrarse en José CONTRERAS (1994). Elestudio más exhaustivo y actual sobre el sentido y los desarrollos de la investigación-acción a nivelmundial puede encontrarse en Susan NOFFKE y Bridget SOMEKH (2009).

12nPuede consultarse, para ampliar la información sobre la investigación narrativa, el texto deJosé I. RIVAS (2007) donde se hace referencia a la bibliografía básica sobre el tema.


convencional. f) Comparten las características de sistematicidad e intencionali-dad en términos de recogida de información y análisis de la misma. g) Enfatizanque el trabajo debe hacerse público y abierto a la crítica de una comunidad másamplia.

En su más reciente trabajo, estas autoras plantean que el movimiento de“Investigación del profesorado” es no sólo, ni tanto, la descripción de una activi-dad realizada por las y los docentes, sino una toma de postura, indicando que nose trata, simplemente, de un proyecto o una actividad limitada y marginal que rea-liza el profesorado, o quienes se preparan para serlo, sino que constituye “unatoma de postura epistemológica” que redefine tanto el sentido de la investigación,quiénes la realizan y cuáles son los lugares apropiados para desarrollarla. Unatoma de postura que da valor al conocimiento que se genera en contextos loca-les; es decir, que valora el conocimiento que existe en la práctica docente. Y portanto legitima preguntas como: ¿Quién soy yo como profesor? ¿Cuáles son misideas sobre estos chicos, esta clase, esta escuela? Preguntas que compartentanto los profesores experimentados como los que se inician en la enseñanza,porque ambos se enfrentan al mismo reto intelectual.

27.6.NLa investigación como método27.6.Npara la mejora del currículum

“La investigación como base de la enseñanza” fue el título de la disertación deLawrence STENHOUSE en la conferencia inaugural de la Universidad de EastAnglia, en febrero de 1979. Es también el título de la selección de textos que JeanRUDDUCK y David HOPKINS realizaron en 1985, tras su muerte en septiembre de1982. Una selección que contiene los escritos fundamentales de un autor que hatenido una enorme influencia en el desarrollo de la teoría pedagógica y de la evo-lución del pensamiento sobre el currículum, la investigación y la mejora de laenseñanza (STENHOUSE, 1984 y 1987). Fue sin duda un importante teórico, perotambién y quizá sobre todo, alguien que puso en práctica sus ideas. El Humani-ties Curriculum Projecti13, desarrollado en el inicio de los años setenta, continúasiendo una fuente de inspiración para educadores de todo el mundo y un ejemplodel modo en que la investigación es la base de la enseñanza y el método másapropiado para la mejora del currículum.

John ELLIOTT, que colaboró intensamente en el Humanities, ha sido uno de loscontinuadores de esta línea de pensamiento. A lo largo de las tres últimas déca-das ha profundizado en la teoría y la práctica de la investigación-acción, en tantoque filosofía práctica, aquella que unifica teoría y práctica. En un reciente escrito,vuelve a retomar la distinción que realizara hace treinta años entre investigacióneducativa e investigación sobre la educación. Planteaba entonces que la investi-gación educativa, aquella cuya intencionalidad está en cambiar una situación demo-do que sea más coherente con los principios que la orientan, era una forma de“teorización de sentido común”, en contraste con la “teorización científica”, propia



13nEl texto que, a mi modo de ver, mejor permite conocer este proyecto y las ideas que lo sus-tentan es Cultura y educación, publicado originalmente en 1967 y traducido al castellano en 1997.


de la investigación sobre la educación (ELLIOTT, 1990). Aunque hablar de “teoriza-ción de sentido común” pueda parecer un contrasentido, puesto que el sentidocomún tiende a entenderse como opuesto al conocimiento científico, por suausencia de reflexividad, ELLIOTT argumenta que no es así. Se refiere a que, sibien es cierto que gran parte del conocimiento de sentido común no es objeto dereflexión y se da por sentado, no siempre ni necesariamente es así. La caracte-rística fundamental de este conocimiento es que puede expresarse a través dellenguaje común y ello permite que la gente relacione sus acciones cotidianas conlos propósitos que las orientan (2009, pág. 29). Tal conocimiento puede transmi-tirse, pero de modo distinto a como se hace con el conocimiento científico: setransmite de modo tácito, no declarado, a través de la inducción en una tradiciónpráctica. Aunque eso no significa que se rechace o que no sea necesario el cono-cimiento declarativo, o conocimiento nuevo, no disponible en la tradición.

Sin embargo, reclama la investigación del profesorado no sólo como unaopción sino como una necesidad y advierte que no se trata de un asunto metodo-lógico sino epistemológico. Es decir, que la idea de los profesores como investiga-dores en el aula aparece ligada a la construcción de una teoría de la educación(2009, pág. 31), y sostiene que la tarea de los profesores investigadores es elabo-rar un cuerpo de conocimiento sobre cómo generar cambios educativos a partir delas acciones probadas en los contextos particulares de las prácticas.

Por eso se muestra disgustado con los derroteros que ha tomado, en algunoscasos, la investigación-acción. Unos derroteros en los que se ha distorsionado elsentido original de la misma, concebida como una filosofía de la práctica, paraconvertirse en un recurso metodológico, atrapada en la batalla entre la investiga-ción cualitativa y la cuantitativa. Porque, al hacerlo, piensa que la investigación-acción pierde de vista lo que es su sustancia, la pregunta por el modo en querealizamos valores educativos en la práctica, para centrarse en disquisicionesmetodológicas. Y esto ocurre porque su capacidad de promover la realización devalores educativos y mejorar la práctica no tiene que ver con cuestiones metodo-lógicas (qué procedimientos de recogida de datos, qué fases en el proceso, etc.),sino con “el compromiso para crear espacios para una comunidad de investiga-dores implicados en una buena conversación con otros sobre el mejor modo deexpresar en sus acciones sus valores educativos” (2009, pág. 37).

Para lograr estos propósitos y hacer que la investigación sea un método, uncamino para mejorar el currículum, los profesores necesitan el apoyo de los aca-démicos y los expertos, que tienen ante sí el reto de integrar también sus dospapeles: profesores e investigadores, de modo que, más que verse a sí mismoscomo “investigadores sobre la educación”, puedan verse como un apoyo para quelos profesores hagan su trabajo: cómo realizar valores educativos en la práctica.De esta manera pueden contribuir a buscar soluciones a los problemas que seplantean en las aulas.

En el momento actual, continúa este autor, la complejidad de estos problemases tal que la investigación convencional no tiene capacidad para abordarlos. Talinvestigación, continúa, “puede asegurar publicaciones en revistas de prestigio,pero tiene pocas probabilidades de apoyar a los profesores para abordar cambioseducativamente valiosos en sus aulas y en sus escuelas” (ELLIOTT, 2009, pág. 37).




27.7.NInvestigar es una actividad comprometida éticamente

La investigación nunca es neutral. No existe ciencia ni investigación ajenaa las controversias y deliberaciones sobre los propósitos, los procedimientos ylas consecuencias posibles del conocimiento que generan. Toda investigaciónresponde a motivaciones, a preguntas y siempre tiene efectos y consecuen-cias. Tanto las unas como los otros son, necesariamente, de carácter moral.Cuando investigamos no adoptamos sólo una posición intelectual ante la rea-lidad sino también una posición ética; respondemos no sólo a lo que es posi-ble, sino sobre todo a lo que es deseable y adecuado. Por tanto, hablamos deuna actividad regida por valores referidos a los propósitos de la investigación,a la naturaleza del proceso mismo de investigar y a las relaciones con las per-sonas.

La investigación es una actividad en la que hay tensiones éticas y dilemas(EISNER, 1998, p. 246) ante los que tenemos que actuar sin que existan reglas queaplicar. “Si existieran simples reglas que aplicar —continúa— podría enseñarsefácilmente a seguirlas y, al hacerlo así, sentiríamos la confianza de estar hacien-do lo correcto todo el tiempo. ¡Ah!, pero no hay reglas, al menos que yo sepa.Existen principios, conceptos, consideraciones. Y hay auténticos dilemas”.

En educación no investigamos sobre objetivos o realidades físicas estables,sino con ideas, pensamientos, juicios o acciones de personas singulares (ya seancriaturas pequeñas, jóvenes, madres, padres, docentes,…). No son datos o arte-factos técnicos lo que tenemos ante nosotros, sino “pedazos” de la vida dealguien: sus ideas, temores, certezas, preocupaciones, acciones… Y es impor-tante pensar en el compromiso que adquirimos con las personas con las que nosrelacionamos para tratar de conocer con profundidad una realidad.

La investigación siempre está comprometida con la realización de ciertosvalores, nunca es simplemente un asunto intelectual (buscar conocimiento),como si ello no afectara al para qué, para quién, a quién beneficia, si saldráalguien perjudicado, si será de utilidad a alguien... Aunque pudiera parecer quepreguntarse para qué se investiga es una pregunta retórica, es muy importanteplanteársela y ser conscientes de la dimensión ética que hay implícita en ella. ¿Esdefendible éticamente una investigación que emprendemos sólo para satisfacernuestra curiosidad intelectual? ¿Debe tener una utilidad social toda investiga-ción? ¿Qué significa que es socialmente útil? ¿Quién lo define? Se trata de cues-tiones de enorme importancia pero que no tienen una respuesta única, porque noes posible establecer de una vez por todas qué es un bien público o cómo unainvestigación puede ayudar a mejorar la práctica. Podemos y debemos hacernoslas preguntas relevantes y buscar las respuestas con honestidad.

La investigación educativa, la que busca mejorar la práctica, presta especialatención a los puntos de vista de las personas. Y ello hace que debamos plante-arnos cómo acceder a esos puntos de vista, si existen límites a las preguntasposibles y cómo garantizar que quienes nos ofrecen información no corren ries-gos al hacerse pública. El principio básico sería aquel que indica que los intere-ses de las personas prevalecen sobre cualesquiera otros; que es responsabilidadde quien investiga establecer las normas para proteger a las personas (inclusoevitando temas que sean “sensibles” si no son sustanciales) y mediar en los con-




flictos de intereses, poniéndose siempre del lado de quienes tienen menos capa-cidad de hacer oír su voz y defender sus posiciones. Hay establecidas algunasnormas básicas en ese sentido: el consentimiento informado, la confidencialidady el anonimato son las más comunes. El consentimiento informado implica quebuscaremos cómo las personas que nos ofrecen información lo hagan sabiendoque lo hacen y qué uso se va a hacer de ella. El anonimato implica que ningunapersona será identificada y que buscaremos el modo de proteger su identidad demanera que no corra ningún riesgo al quedar expuesta públicamente. La confi-dencialidad se refiere al compromiso de utilizar de manera discreta, sin revelar laautoría y perjudicar a esa persona, lo que alguien nos dice.

La investigación educativa nos exige un complejo equilibrio entre el compro-miso y el distanciamiento. El distanciamiento que nos permite ver lo que tenemosante nosotros, relacionarnos con ella sin fundirnos con ella, sin confundirnos. Y elcompromiso necesario para implicarnos, para dejarnos afectar por aquello queinvestigamos. Porque, como escribe Elliott EISNER (1998, pág. 17): “No creo quesea posible mejorar nuestras escuelas si nos distanciamos de sus problemas osus logros. Imparcialidad y distanciamiento no son virtudes cuando uno quieremejorar las organizaciones sociales complejas o una realización tan complicadacomo la enseñanza”. Reconsiderar, desde sus raíces, la demanda de objetividades lo que nos plantean las más importantes filósofas del siglo XX. María ZAMBRA-NO (2000, pág. 117) escribió que, reconocer algo como objeto significa “detener-se ante ello, quedar hechizado, prendido, darle crédito; quedar, en cierto modo,enamorado”. La cercanía máxima, la que supone enamorarse de un ser concre-to, de un semejante “sería la experiencia necesaria para llegar a encontrar lasideas, el conocimiento de la verdadera realidad: la realidad invulnerable”. Y Han-nah ARENDT —explicando el modo de acercarse a la comprensión del totalitaris-mo— argumentará que “la ausencia de emoción no se halla en el origen de lacomprensión, pues lo opuesto a lo ‘emocional’ no es en modo alguno lo ‘racional’—sea cual fuere el sentido que demos a este término— sino, en todo caso, la‘insensibilidad’, que a menudo es un fenómeno patológico o el ‘sentimentalismo’,que es una perversión del sentimiento” (BIRULÉS, 2007, pág. 172).

Sólo aquello que nos afecta nos genera auténtico interés, aquél que, a su vez,será el que perciban las personas con quienes entramos en relación. El respeto aesas personas será el pilar sobre el que construir la confianza que debemosgenerar para alcanzar la necesaria comprensión sobre aquello que investigamos.La credibilidad de los datos que obtengamos depende, en primera instancia, dela confianza que logremos generar en quien nos los ofrece. Así que se trata de uncriterio de orden ético con claras repercusiones de orden epistemológico.

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la investigacion en el ambito del curriculum

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