la interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza

INNODOCT 2019

Valencia, 6th-8th November 2019

DOI: http://dx.doi.org/10.4995/INN2019.2019.10212

Editorial Universitat Politècnica de València

La interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje

en postgrado. Una experiencia

Marga Vives a, Lydia Sánchez

b

a Universitat de les Illes Balears, Illes Balears, [email protected] , b Universitat de les Illes Balears,

Illes Balears, [email protected]

Resumen

El aprendizaje en postgrado supone un reto didáctico de especialización

universitaria que debe ser abordado; puesto que en un mismo máster

podemos encontrar perfiles de alumnos de diferente procedencia de estudios

y con experiencias laborales también variadas. Esta diversidad se amplia al

participar en un máster con un doble itinerario: profesionalizador e

investigador.

Al mismo tiempo, debemos tener presente que dicho aprendizaje es de difícil

fragmentación en asignaturas, puesto que todo un postgrado debe dotar de

competencias, habilidades y conocimientos propuestos en su plan de

estudios; claramente, el reto está en el equilibrio entre la transversalidad del

ámbito de estudio y la especialización desde cada asignatura y que ésta sea

percibida de forma correcta por todo el alumnado de postgrado.

Teniendo en cuenta estas premisas, se presenta una experiencia basada en

esta interdisciplinariedad en el máster de intervención socioeducativa en

menores y familia (MISO) de la Universitat de les Illes Balears, en concreto,

a través de la asignatura “Mediación en contextos sociales y educativos”se

vertebra un trabajo intra e interdependiente; por un lado, los trabajos dentro

de la asignatura permiten un grado de especialización a los alumnos en

determinados aspectos clave de la asignatura que desemboca, finalmente, en

un trabajo grupal y que contempla el itinerario profesionalizador e

investigador. Por otro lado, se complementa con una vinculación directa con

un taller de mediación realizado por un profesor universitario especialista en

mediación y con un alto grado de experiencia laboral en este ámbito y con

un vínculo directo con la asignatura “Técnicas de intervención educativas y

conductuales en menores y familia” que se cursa en paralelo.

Palabras clave: Innovación educativa, interdisciplinariedad, universidad

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La interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje en postgrado. Una experiencia


1. Introducción

Las instituciones educativas deben fomentar el incremento de actividades metodológicas,

de estrategias didácticas diversas y de diseños curriculares, que sean dinámicas y adaptadas

a las necesidades actuales y a los diferentes perfiles estudiantiles. Por consiguiente, se debe

de apostar por métodos educativos que fomenten la interdisciplinariedad, porque es a partir

de ésta que se podrán conseguir los anteriores objetivos metodológicos (Llano et al., 2016).

La interdisciplinariedad podría ser definida como una puesta en común de saberes, una

forma de conocimiento que se producen en la intersección de los saberes (Escobar &

Ramos, 2007). Además, hará referencia al método, al modelo y a la aplicación de la

técnica. Por último, apuesta por procesos de aprendizaje desarrollados por diferentes

docentes o profesionales, que, de manera conjunta, puedan aportar enfoques diversos

(Bolarín, Moreno & Porto, 2013; Vargas, Payrol, Hernández, & Zambrana, 2018).

Las relaciones interdisciplinarias forman el método que posibilita mejorar, e incluso,

optimizar, el proceso de enseñanza a los profesionales. El ámbito laboral, y las exigencias

que tiene asociadas, implicará que los profesionales sean capaces de analizar la información

que reciben de manera integral (Llano et al., 2016). Y que, además, deban responder de

manera eficaz y resolutiva ante las diferentes demandas que emergerán. Por consiguiente,

deben de estar provistos de un bagaje relevante de recursos y de conocimientos. El

interdisciplinariedad permitirá construir esa perspectiva integral necesaria y un abanico de

recursos obtenidos a partir de la aportación de diversas materias (Llano et al., 2016).

Como explica Souza Da Silva (2008), el concepto de interdisciplinariedad rompe con el

modelo hegemónico en la producción científica, que destacaba la verdad como un objeto

nuclear y que sólo abordaba los conocimientos que eran valorados como un producto

acabado. La lucha por intentar acabar con esa rigidez en los modelos científicos, ha exigido

la incorporación de nuevas perspectivas. La interdisciplinariedad permite reconocer nuevas

fórmulas de aprendizaje, al considerar diferentes contextos académicos.

No obstante, también implica una cierta responsabilidad y retos. Su correcto uso y

desarrollo implica que se conozcan las fronteras entre las diferentes disciplinas que deben

de ser utilizadas (Souza Da Silva, 2008). Así como, que se aclaren y diseminan que

aportaciones se pueden realizar si se combinan ambas disciplinas. Para conseguirlo,

primero, se debe establecer donde convergen las disciplinas.

En el ámbito universitario, y específicamente, cuando se trata de educación de posgrado, es

frecuente identificar heterogeneidad entre los perfiles de los estudiantes. El reto se inicia al

intentar aportar conocimientos útiles y eficaces a los diferentes perfiles que se identifican.

Cada tipología de estudiante ha adquirido conocimientos durante su formación universitaria

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Marga Vives, Lydia Sánchez


y ha consolidado un aprendizaje asociado a su especialización. Además, la diversidad se

podrá ver incrementa debido a que muchos alumnos de posgrado ya poseen experiencia en

el mundo laboral. Por lo tanto, uno de los objetivos de las formaciones de posgrado es

proporcionar equilibrio entre la transversalidad del ámbito de estudio y la especialización

desde cada asignatura.

Al mismo tiempo, experiencias interdisciplinares permiten desarrollar competencia

genéricas (potenciando el aprendizaje significativo) y comptencias específicas de cada una

de las asignaturas que comparten este espacio interdisciplinar (Sandín, Lazo, Giménez &

Rodríguez, 2015).

Por lo tanto, los estudios de posgrado se convierten en un escenario por excelencia para

fomentar el desarrollo integral del alumno. La interdisciplinariedad desde el ámbito

universitario permite dotar de saber globales, fomentar la búsqueda de soluciones aplicables

a otras disciplinas y encontrar un diálogo tanto para disciplinas cercanas o como más

alejadas (Escobar & Ramos, 2007; Vargas et al., 2018). Sin embargo, a pesar de su elevada

recomendación, no es habitual identificar en los currículos vigentes la interdisciplinariedad

(Escobar & Ramos, 2007).

2. Interdisciplinariedad en máster. Un ejemplo

2.1. Las asignaturas

La asignatura “Técnicas de intervención educativas y conductuales en menores y familia”

se establece como una asignatura obligatoria del máster MISO, impartida durante el

segundo trimestre. Su finalidad principal consiste proporcionar y dotar de conocimientos,

actitudes y estrategias orientadas a la intervención en menores y en familia. En concreto, se

forma al alumnado en el uso y la aplicación de técnicas de intervención. Teniendo en

cuenta que los alumnos son potenciales profesionales de atención directa a la familia

(padres e hijos), es relevante que tengan herramientas suficientes para saber cómo actuar

ante las posibles situaciones que puedan identificar. En concreto, las estrategias se dirigen a

ser aplicadas en contextos sociales, educativos y familiares, y, por consiguiente, son de

tipología educativa, cognitiva, conductual o emocional.

El diseño de la asignatura se establece en dos categorías principales:

a) Contextualización de los problemas de comportamiento y de las conductas no

saludables. Este primer apartado, incorpora e identifica cuáles son los posibles factores de

vulnerabilidad y de protección ante posibles trastornos, conductas problemas o conductas

no saludables. Además, a partir de diferentes teorías y/o modelos teóricos explica los

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factores de predisposición y los factores de mantenimiento de los trastornos psicológicos.

Así como establece posibles mecanismos inadecuados que emergentes de estructuras

familiares disfuncionales o de pautas de crianza inadecuadas. Por consiguiente, en el primer

apartado se establecen las bases teóricas y los conocimientos para realizar las evaluaciones

de las situaciones en las que los profesionales deberán intervenir.

b) Técnicas de intervención

En este segundo apartado, se enseñan técnicas básicas de intervención para la modificación

de patrones comportamentales inadecuados o de conductas problemáticas. Indudablemente,

se enseñan técnicas de modificación de conducta; esenciales para la actuación directa con

menores. En concreto, se identificarán aquellas dirigidas tanto al incremento, como a la

disminución de conductas (extinción, reforzamiento, atención diferencial, coste de

respuesta, tiempo fuera, modelado, moldeamiento, sobrecorrección, etc.). También se

apuesta por estrategias de gestión emocional, donde se priorizará aquellas dirigidas a la

relajación y el autocontrol. Además, se incorporan otras estrategias educativas para mejorar

el clima en las escuelas y en el aula; un porcentaje relevante del alumnado son docentes o

equipo orientativo. Por último, se realiza una aproximación a las técnicas cognitivas, como

la reestructuración cognitiva (no obstante, el tiempo de la asignatura no permite profundizar

en éstas últimas).

La asignatura “Mediación en Contextos Sociales y Educativos” se imparte también en el

mismo master, de carácter obligatorio y en el mismo semestre que la asignatura con la que

comparte experiencia educativa y comparten el mismo bloque temático “Intervención con

menores y familia”. Cuenta con 4 créditos ECTs y se trabaja, básicamente, en tres bloques

temáticos:

En el primer bloque, se trabajan conceptos básicos sobre el conflicto: conceptualización,

etiología y epistemiología de la convivencia. Habilidades para la gestión del conflicto

(habilidades básicas para la gestión pacífica del conflicto, comunicación, empatía, escucha

activa y asertividad). Se finaliza el bloque analizando tres modelos principiales de análisis

del conflicto.

El segundo bloque se centra en la mediación; para ello, se inicia el bloque trabajando sobre

estrategías de gestión del conflicto, como arbitraje, conciliación, negociación y mediación.

Entrando en la mediación, se analizan las principales fases-objetivos, sus características

básicas, modelos de mediación, hablidades y estrategías de los mediadores y se analiza

código ético del mediador/a.

Finalmente, el tercer bloque aborda las características específicas de la mediación escolar,

de la mediación familiar y de la mediación comunitaria.

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2.2. Metodología

Al ser un máster que dispone de un perfil profesionalizador e investigador, se plantean

diferentes asignaturas para dar cabida a ambos perfiles. Al mismo tiempo, se pretende que

todas las actividades estén relacionadas entre sí, de cara a que se entienda desde el primer

momento la interconectividad.

En una primera fase, se trabaja en 3 tareas específicas:

1. Actividades en sesiones presenciales: se incorporan actividades prácticas en cada

una de las sesiones presenciales que complementan las explicaciones y lecturas

complementarias. La participación activa del alumnado en ella se evalua; en las

últimas sesiones, por ejemplo, se realizan role-playings relacionados con cada

ámbito de mediación y, si es posible, similares a los casos que, por grupos, los

alumnos analizarán como trabajo grupal final.

2. Análisis y revisión de lecturas específicas: Se crearán grupos de 3 alumnos para la

elaboración del trabajo final grupal; cada uno de los componentes realizará la

lectura y análisis de un tema específico trabajado también en las sesiones

presenciales: análisis del conflicto, fases/objetivos de la mediación y estrategias en

mediación. La organización será la misma para todos los grupos de alumnos. La

siguiente fase de la tarea convierte a cada alumno en revisor del trabajo previo de

sus compañeros; así, si un alumno del grupo 1 ha analizado las fases, se convierte

(de forma anónima) en revisor del trabajo realizado sobre las fases de su

compañero del grupo X. La profesora se encarga de la distribución anónima de las

revisiones a realizar y de devolver, también de forma anónima a cada alumno la

revisión de su compañero para poder realizar la entrega final, resaltando los

cambios realizados a partir de la revisión y comentarios adicionales a éstos. De

esta manera, podemos trabajar ya con los alumnos la entrega de artículos y sus

revisiones en el perfil académico.

3. Modelos en mediación: Finalmente, se analizan los modelos de mediación

(tradicional, transformativo y circular-narrativo) siguiendo la misma dinámica de

la actividad anterior; cada miembro del grupo realiza una lectura específica de

cada modelo. En la sesión presencial, todos los alumnos se organizan según la

lectura realizada (intergrupal), se comparan todos los modelos a través de una

tabla comparativa y, al finalizar la sesión, cada grupo de trabajo grupal se reúne

para evaluar qué tipo de modelo en mediación se adecua más a su caso práctico.

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A partir de estas actividades, que asientan las bases y competencias, se plantean tres

actividades interdisciplinares:

1. Taller de mediación: realizado por un profesor invitado, se realiza un taller de

mediación familiar que permite asentar los conocimientos y competencias

trabajadas en las asignaturas.

2. Estrategías grupales: a partir de la escala de provención, se organizan grupos de

2-3 alumnos los cuales deben organizar una actividad relacionada con el tema

correspondiente. En esta ocasión, la sesión se realiza en tiempo de la asignatura

“Técnicas de intervención educativas y conductuales en menores y familia”, en su

segunda hora y coincidiendo en día con la asignatura “Mediación en Contextos

Sociales y Educativos”, la cual continua en tercera y cuarta hora al terminar esta

actividad de una hora de duración. Las actividades de la escala de provención que

preparan los alumnos (organizados una semana antes para su elaboración) son:

presentación, conocimiento, estima, confianza, comunicación y cooperación. La

escala termina con la resolución de conflictos, pero no se realiza puesto que se

trabaja de forma más específica en la asignatura de mediación.

3. Trabajo grupal: la tarea grupal encomendada engloba los principales

conocimientos y competencias trabajados. A partir de un caso mediable, donde el

grupo puede seleccionar el ámbito que desee (escolar, familiar o comunitario),

deben realizar un análisis de conflicto, definir las fases/objetivos de la mediación y

las principales estrategías que se ponen en marcha en su caso (correspondiente a la

actividad 2 descrita anteriormente Análisis y revisión de lecturas específicas);

seleccionar y describir el modelo de mediación sobre el que se basarán (actividad

3, Modelos en mediación) y analizar y describir el tipo de mediación (a partir de

las sesiones presenciales , actividad 1 y lecturas específicas). El trabajo se

completa con la descripción del caso, la evaluación de la mediación, conclusiones

y autoevaluación y evaluación del grupo.

De cara a valorar los resultados, se realizó un cuestionario a los alumnos que incluía su

perfil sociodemográfico y vinculación con el mundo laboral con familias y menores y un

segundo bloque con la valoración de esta experiencia didáctica. Finalmente, se

comprobaron también los resultados de aprendizaje a través de una prueba pre-post

coincidende con el inicio y el final de la asignatura de “Mediación en contextos sociales y

educativos”.

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2.3. Resultados

El grupo de alumnos de este curso académico (18-19) es altamente femenino (80%), donde

un 70% ha trabajado o trabaja como profesional en atención en menores y familias (entre

un año -30%- o más de 5 años -30%-).

La mayoría de alumnos recomiendan la combinación de asignaturas para el aprendizaje

(75%), donde básicamente se valora la autoreflexión y participación en clase (37,5%) y la

explicación docente de calidad (25%). La opción preferida por los alumnos es la realización

grupal de un caso práctico (50%) y de actividades prácticas en clase (25%).

Este cuestionario fue complementado con una revisión de la evaluación inicial en la

asignatura de “Mediación en contextos sociales y educativos”, donde se ha podido observar

la afianzación de contenidos así como la adquisición de aquellos no consolidados.

3. Conclusiones

El aprendizaje interdisciplinar permite trabajar, desde diferentes perspectivas, la

adquisición de unas competencias profesionales e investigadoras desde diferentes

perspectivas y metodologías de aprendizaje; en este sentido, debe contemplar un doble

objetivo, por un lado, asegurar la adquisición de competencias específicas de cada

asignatura y, al mismo tiempo, potenciar la consolidación de competencias generales

trabajadas desde diferentes asignaturas (Sandín et al, 2015). Todo ello, teniendo en cuenta,

en el caso de nuestro ejemplo, los perfiles profesionales e investigadores que permite el

máster así como la adaptabilidad al perfil académico y profesional de cada una de las

promociones del máster.

Desde la experiencia explicada, hemos querido aportar unas bases para la reflexión sobre

algunas propuestas para poder adquirir contenidos y competencias específicas en un máster

de intervención socioeducativa en menores y familia con su aplicabilidad en el ámbito

profesional (Escobar & Ramos, 2007), centrada en un aprendizaje global (Vargas et al.,

2018).

Referencias

Bolarín, M. J., Moreno, M. Á., & Porto, M. (2013). Coordinación docente e interdisciplinariedad:

análisis de su contribución a la adquisición de competencias docentes y discentes. REDU. Revista

de Docencia Universitaria, 11(2), 443-462.

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Escobar, A. E. V., & Ramos, I. O. (2007). VI. Enseñar-aprender para el desarrollo: la

interdisciplinariedad como una alternativa de solución. Pedagogía Universitaria, 12(2).

Disponible en http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-

350X2008000300014

Llano, L., Gutiérrez, M., Stable, A., Núñez, M., Masó, R., & Rojas, B. (2016). La

interdisciplinariedad: una necesidad contemporánea para favorecer el proceso de enseñanza

aprendizaje. Medisur, 14(3), 320-327.

Sandín, M.; Lazo, X.; Giménez, M. & Rodríguez, M. (2016) Trabajando la integración

interdisciplinar: Evaluación de una actividad puente entre dos asignaturas del Grado en Ciencias

Ambientales REDU. Revista de Docencia Universitaria, 14(1), 245-260.

Souza Da Silva Batista, S. H. (2008). Interdisciplinariedad, docencia universitaria y

formación. Educación Médica Superior, 22(4), Disponible en:

http://scielo.sld.cu/pdf/ems/v22n4/ems07408.pdf

Vargas, I. R., Payrol, J. A., Hernández, G. C. C., & Zambrana, C. L. C. (2018). La

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