la integración de niños discapacitados a la educación común; 1991

La integración de niños discapacitados a la

educación común

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente

el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente.

La autora es responsable de la selección y presentación de los hechos contenidos

en esta publicación, así como de las opiniones

expresadas en ella, las que no son, necesariamente,

las de la U N E S C O y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación

de la U N E S C O para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) .

Impresión: Andros Ltda.

Santiago, Chile, enero 1991.

La edición de este libro cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

La integración de niños discapacitados a la educación

común

Danielle V a n Steenlandt

UNESCO/ORE ALC

Santiago, Chile, 1991

índice

Presentación 9

I. Bases ideológicas de la integración escolar 13 Conceptualizaciones y valoraciones socio-culturales y pedagógicas de la discapacidad 15 Conceptos teóricos vinculados a la integración escolar 25 Reflexiones 35

II. E l e m e n t o s d e planificación de la integración escolar 4 1 L a población m e t a d e la integración escolar 43 Formas de integración 44 L a selección/evaluación de las escuelas receptoras 48 L a evaluación del alumno discapacitado 49 Las adaptaciones curriculares 50 L a dotación del personal y los servicios de apoyo 54 L a preparación de los agentes educativos en general 56 L a formación docente 58 L a responsabilidad político-administrativa 64

III. Fichas bibliográficas 73

Bibliografía 111

Anexo. Declaración de los derechos de los impedidos. Naciones Unidas 115

Presentación

U n a de las nuevas tendencias significativas que se puede constatar en la evolución de la educación de niños discapacitados1 en los últimos dos decenios, es la de su "integración" en la educación c o m ú n , superando la opción de una educación segregada.

Esfuerzos sistemáticos para integrar a niños "especiales" en la escuela regular datan de los años setenta, en los países escandinavos de Europa y en los Estados Unidos. Este movimiento integracionista se funda en la idea de la "normalización" c o m o principio rector en el ámbito de los servicios asistenciales a personas discapacitadas.

Actualmente, la idea de integrar los niños discapacitados a la educación común

1 Sin entrar en detalles sobre las diversas alternativas terminológicas, conviene aclarar que en este documento se ha optado por el término niño discapacitado. La terminología y categorización varían considerablemente de un país a otro. E n términos generales, nos referimos a niños con alguna deficiencia física o sensorial, o a quienes, en comparación con sus compañeros de la misma edad, tienen graves problemas en el aprendizaje, la comunicación o la conducta, lo que les dificulta la participación en el sistema educativo c o m ú n . L o que comparten es una mayor o menor necesidad de servicios educativos especiales más allá de lo que la escuela común suele ofrecer a la mayoría de los alumnos. Las estimaciones del tamaño del grupo van de 10 a 20% de la población en edad escolar (Hegarty, 1990, p. 2).

10 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACÍTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

se presenta c o m o un tema importante en la esfera de la educación especial (o diferencial) en varias partes del m u n d o .

Para la U N E S C O la temática de la integración constituye una línea prioritaria de trabajo en su Programa de Educación Especial. En la reciente Consulta de la U N E S C O sobre esta materia2 la responsabilidad de la educación especial ha sido visualizada c o m o propia del sistema educativo general y por eso se suscribe que ésta debe empeñarse en "establecer una situación eficaz de aprendizaje para los niños discapacitados dentro del sistema escolar normal". Se recomienda superar la existencia de dos sistemas separados: normal y especial. Se afirma que "el sistema educativo m á s amplio sacará provecho de las modificaciones que será necesario efectuar para responder a las necesidades de los niños discapacitados... se prepara a la vez un contexto educativo ideal para todos los alumnos".

Sin embargo, no se postula la eliminación total e inmediata de los servicios de educación especial. Se persigue una aproximación entre la educación especial y la regular, creando un nuevo modelo educativo accesible para todos los alumnos -discapacitados o n o - ofreciendo una educación diferenciada en función de sus necesidades. ( U N E S C O , 1988, pp. 6-7).

E n el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, las personas discapacitadas figuran c o m o uno de los grupos de población menos favorecidos que requieren una atención prioritaria por parte de los gobiernos en la realización del objetivo general "educación para todos". Sepide otorgarles "atención integral que les permita incorporarse o reincorporarse al proceso educativo y al trabajo" ( O R E A L C , 1981, pp. 6-7).

D e hecho, en la región el tema de la integración se presenta c o m o una nueva área de interés. Varios gobiernos han manifestado la voluntad de integrar y ya existen diversas experiencias piloto. Pero, a pesar del interés y la voluntad que se observa en los países al respecto, existen discrepancias en el nivel de realizaciones concretas. Para muchos, se trata todavía de una aspiración para el futuro, debido a la ausencia de medidas específicas. Falta información, documentación y orientaciones teóricas y prácticas para los diversos niveles del sistema educativo y la sociedad en general.

Teniendo en cuenta la importancia del tema dentro del Programa de Educación Especial de la U N E S C O en general y las sugerencias del Proyecto Principal para la región, en particular y dado el interés actual de los países, la Oficina Regional - O R E A L C - ha decidido asignar prioridad al tema de la integración dentro de las actividades en educación especial.

U n a de las modalidades de apoyo que puede brindar la O R E A L C a los países de la región para promover la integración es la difusión de información sobre esta materia. E n este sentido, el presente documento constituye un esfuerzo de O R E A L C de ofrecer un aporte conceptual para contribuir al conocimiento, la comprensión y la

2 Consulta de la U N E S C O sobre Educación Especial. Sede de la U N E S C O , París 2-6 de mayo, 1988. Informe Final.

PRESENTACIÓN 11

discusión del tema de la educación integrada en la región. T o m a la forma de una "bibliografía anotada": una investigación bibliográfica que ofrece una síntesis del debate conceptual, haciendo referencia a la justificación de la vía de la educación integrada así c o m o a las distintas alternativas que entran en juego.

E n base a una revisión y selección de la literatura disponible sobre la materia en O R E A L C , se enfocan algunos temas que se estiman principales con respecto al fenómeno de la integración.

Conviene aclarar que, aunque no falta literatura sobre la integración de niños discapacitados, ésta está limitada en gran parte a sistemas educativos europeos y norteamericanos. E n ellos está disponible la escolarízación para prácticamente toda la población de edad escolar y una educación especial ampliamente organizada desde hace muchos años. Esta literatura occidental es interesante y sugestiva para la integración educativa en América Latina, pero sobre todo en vista a un sistema educativo renovado: en la situación actual no siempre es inmediatamente aplicable.

E n un intento de sistematizar los temas en cuanto a la problemática de la integración educativa de niños discapacitados, se optó por el siguiente plan de exposición:

Análisis de las bases ideológicas del movimiento integracionista (Capítulo I).

L a dimensión socio-cultural del fenómeno. C o m o este contexto fija las condiciones para el desarrollo y éxito de la integración educativa y social en general, es importante examinar las actitudes sociales vigentes con respecto a la discapacidad, las personas discapacitadas, su posición en la sociedad y las repercusiones de aquellas actitudes en la conceptualización pedagógica.

L o s principales conceptos teóricos, principios inspiradores de la integración escolar. Fundamental en este contexto es el famoso principio de la "normalización".

La planificación del proceso de integración escolar (Capítulo II).

Llevar a la práctica el concepto de integración escolar requiere, además de la voluntad de integrar, una planificación concienzuda que considere varios aspectos metodológicos y organizativos y cree un modelo escolar capaz de responder a las necesidades de los alumnos discapacitados. Eso significa una modificación substancial de los servicios de educación especial existentes, c o m o también de los de la educación regular, cuyo modelo uniforme tendrá que modificarse por uno que tenga en cuenta las posibles necesidades específicas de sus alumnos. Implica medidas con respecto a la evaluación de necesidades, el currículo flexible e individualizare, las modalidades de servicios educativos especiales, la preparación del personal profesional, padres y alumnos, etc. Todo esto podría denominarse la dimensión pe-dagógico-metodológica de la integración. Está m u y vinculado con la dimensión política, ya que es sólo con una política educativa en pro de la integración a nivel del

12 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

poder público que se puede lograr una aplicación sistematizada y generalizada. Eso incluye los acuerdos legislativos, administrativos y presupuestarios para asegurar que se concrete el concepto de la integración de manera consecuente.

Fichas resúmenes (Capítulo III).

Al final del documento se presentan resúmenes relativos a las publicaciones que han constituido la mayor base de los aportes consultados y/o que ofrecen información adicional y m á s detallada sobre ciertos aspectos de los temas introducidos.

I. Bases ideológicas de la integración escolar

Históricamente, en la mayoría de los países del m u n d o en los cuales se han desarrollado servicios educativos para niños discapacitados, éstos solían responder al criterio de que la educación se organiza aparte para niños "regulares" y niños "especiales". Se crearon dos tipos de educación, regular y especial: dos sistemas separados, cada uno con su propia administración, su propio presupuesto, sus propios supervisores, maestros y alumnos (Stainback y Stainback, 1984, p. 102). "La historia de los programas educativos para discapacitados es una historia de segregación" (de Lorenzo, 1985, p. 4).

Esta segregación se estimaba indispensable para atender las necesidades educativas especiales de los niños con alguna discapacidad. Niños diferentes, educación diferente.

Pero lo que en otros tiempos se consideraba c o m o la mejor manera de atender a los niños discapacitados -separarlos del resto de la sociedad en instituciones especiales aisladas- se ha convertido hoy en una solución rechazada. "Ese sistema doble, inicialmente un paso positivo para la educación, ya no conviene... ha llegado el m o m e n t o para la educación especial y regular de fusionarse en un sólo sistema unificado, estructurado para atender las necesidades propias de todos los alumnos" (Stainback y Stainback, 1984, p. 102).

14 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACrTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

Se ha producido en el medio escolar un cambio de posiciones segregacionistas a planteamientos integracionistas. Se revela contra la exclusión a priori del alumno discapacitado del ambiente educativo normal, reclamando su derecho a participar en la vida social normal, a ser educado junto con los niños "normales".

Examinando los fundamentos de la posición integracionista, se observa que este proceso de cambio no se limita al ámbito escolar promoviendo un mero reordenamiento del sistema de prestación de servicios educativos a niños y jóvenes discapacitados. Se relaciona con "cambios m u c h o más fundamentales que involucran los valores y normas sociales y, por tanto, los juicios éticos que de ellos se desprenden" (Jarque, 1985, p. 21). Podría decirse incluso que "la mayor presión social por la integración ha provenido del análisis o propuestas de carácter socio-político (eliminación de toda práctica discriminatoria) o ético (movimientos en favor de los derechos civiles) y no de consideraciones o postulados que breguen por el desarrollo o respeto de las necesidades educativas de los individuos" (de Lorenzo, 1985, p. 2).

" L a integración, dentro de su contexto histórico, puede ser considerada c o m o el producto final de un proceso que ha sufrido una metamorfosis social, sicológica, filosófica y legal. Desde el concepto evolucionista de 'supervivencia de los m á s aptos', pasando por el surgimiento de la filosofía humanista y el actual concepto de normalización. El tratamiento de las personas discapacitadas ha transitado desde el abandono, pasando por la segregación, hasta la integración mediante su incorporación a los sistemas educativos regulares" (de Lorenzo, 1985, p. 32).

Conviene aclarar, sin embargo, que el movimiento integracionista no implica que la educación especial -en particular en los países desarrollados- no haya logrado en absoluto su propósito. E n justicia, podría argumentarse que donde existen escuelas especiales hay m u c h o que ofrecer y que pese a las críticas, la calidad de la educación que entregan puede ser benéfica para algunos niños, dado su nivel de recursos, su tamaño, su currículo cuidadosamente planificado y el compromiso del personal.

Sin embargo, ninguno de estos logros es exclusivo o debería serlo para las escuelas especiales y muchos autores consideran que estas se han alejado demasiado de la corriente prevaleciente en educación (Ainscow, 1990,p. 42). Los Stainback.por ejemplo, reconocen el valor que ha tenido el sistema educativo especial en los países occidentales, al contribuir en la lucha legislativa por una educación gratuita y adecuada para todos los niños sin excepciones. Sin embargo, afirman que con eso "la educación especial ha alcanzado su meta mayor... Ahora ha llegado el m o m e n t o en la evolución histórica de la educación especial de considerar su fusión con la educación regular" (Stainback y Stainback, 1984, p. 109).

Antes de discutir algunos principios inspiradores directos del movimiento integracionista, conviene detenerse en las conceptualizaciones y actitudes m á s generales que están al fondo de las tendencias segregacionistas e integracionistas respectivamente.

E n el contexto del movimiento socio-político que en los foros internacionales ha

BASES IDEOLÓGICAS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR 15

fomentado la integración social y educativa de la persona discapacitada, cabe mencionar las conceptualizaciones y pautas de acción desarrolladas por los organismos internacionales.

CONCEPTUALIZACIONES Y VALORACIONES SOCIO-CULTURALES Y PEDAGÓGICAS DE LA DISCAPACIDAD

Es importante reconocer que no son meramente los muros de la escuela especial los que segregan a los discapacitados de los demás. E n este sentido, no es suficiente acabar con estas estructuras educativas especiales para lograr su integración. Tal vez las barreras m á s difíciles de romper constituyen las actitudes humanas.

Las actitudes vigentes frente a los discapacitados crean barreras físicas y sociales que dificultan considerablemente su acceso y participación.

Hasta en el ámbito escolar se constata que "uno de los obstáculos m á s importantes para el establecimiento de cualquier programa de integración es la actitud negativa expresada por los maestros regulares. E n su mayor parte, dichas actitudes surgen del desconocimiento, tanto del concepto de integración en sí, como del problema de niños discapacitados", (de Lorenzo, 1985, pp. 32-33).

Las conceptualizaciones y valoraciones vigentes en la sociedad con respecto a la discapacidad también tienen su influencia a nivel de la familia del discapacitado. Cuando se habla de la integración social del niño discapacitado, el primer ambiente social que se presenta es justamente el núcleo familiar. Y , emocionalmente, muchas familias no están potenciadas en forma inmediata para integrar al niño discapacitado. Los padres no están preparados para recibir un niño &especial&: la sociedad les prepara para recibir un niño & n o r m a I & . Así, los valores socio-culturales pueden dificultar la integración del discapacitado desde su nacimiento.

Tendencias segregacionistas

En la sociedad en general

Se puede identificar, a través de la historia de las actitudes sociales, distintos tipos de percepción con relación a las personas discapacitadas. Se les ha considerado c o m o seres subhumanos (comparables a los animales o las plantas), c o m o objetos de miedo y temor, c o m o una amenaza para la especie, c o m o objetos de ridículo, c o m o

16 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACÍT/ÍDOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

merecedores de piedad, c o m o destinatarios de la caridad pública, c o m o eternos niños, c o m o organismos deficitarios o incompletos, c o m o inocentes perpetuos. Por fin, c o m o personas y c o m o ciudadanos (Wolfensberger, en: Monereo, 1985, p. 28).

Desde el punto de vista sociológico, se podría definir a los discapacitados c o m o un grupo marginado: una minoría (aunque la más numerosa del m u n d o ) que queda desplazada de la participación en el sistema económico, político, social. La discriminación que les margina, igual c o m o a otros grupos, es una inscrita en opciones culturales y de valor: el rechazo del "otro", del "diferente" (Fierro, 1982, pp. 20-22).

Esta actitud con respecto a varios grupos "minoritarios" llamados "desviantes" no es producto de la mala voluntad, pero tiene sus raíces culturales. Resulta de preconceptos que se van incorporando en la gente desde niños acerca de las "diferencias", lo "distinto", lo que no se encuentra en la norma preceptiva del "deber ser" humano (de Lorenzo, 1986, p. 3; Fierro, 1982, p. 20). La "diferencia" causa vacilación, miedo, vergüenza...

Aunque no sea por mala voluntad, a lo largo de la historia las actitudes ante gente física o mentalmente diferente han resultado a menudo en tratamientos injustos y a veces crueles: muerte, explotación, aislamiento...

A u n hoy se constata, examinando la situación de las personas discapacitadas en el m u n d o que "de los 450 millones de impedidos, se puede considerar que las tres cuartas partes están completamente abandonados y que sólo un uno por ciento recibe una ayuda apropiada" ( U N E S C O , 1982 p. 12). En cuanto a la calidad de los servicios que la sociedad otorga a personas discapacitadas, existe un patrón m u y desigual. Muchas personas con deficiencia viven en condiciones m u y malas, con falta de personal profesional y m u y poco tratamiento o formación. Otros, sobre todo en la generación m á s joven de los países desarrollados, se benefician de servicios con buena planificación y personal calificado. Pero en general, "casi todos están próximos o por debajo del baremo oficial de pobreza". (Mittler, 1986, p. 36).

E n América Latina, un estudio sobre niños discapacitados en áreas rurales de un país de la región ha revelado las dramáticas condiciones en las cuales vive la mayoría de ellos: abandonados por un sistema de salud carente y hostilizados por sus comunidades por motivos mítico-religiosos (Lenz, 1987). U n a ilustración conmovedora del impacto de las actitudes socio-culturalmente determinadas de la comunidad frente a sus miembros "diferentes".

El modelo médico y la educación especial

L a conceptualización que más ha marcado la atención profesional de las personas en esta situación, es la del discapacitado como "enfermo". Esta noción está relacionada con la fuerte influencia de disciplinas como la biología y la psicología en la atención de las personas discapacitadas. Por su misma naturaleza, estas disciplinas localizan la causa básica de la discapacidad al interior de la persona y hacen caso omiso de


factores causales ubicados en los procesos sociales, políticos y de organización m á s amplios, externos al individuo. Eso implica que se considera la discapacidad c o m o un atributo personal; c o m o una condición objetiva, patológica de las personas.

Esta concepción médica, patológica, ha marcado fuertemente la educación de los niños discapacitados y lo sigue haciendo a pesar de que el reconocimiento de su educabilidad y de su derecho a la enseñanza ha comportado un cambio de enfoque hacia objetivos m á s educativos que curativos. E n la educación especial se sigue clasificando a los niños según etiologías, según tipo y grado de déficit. Se sigue considerando a la persona discapacitada c o m o portadora de un defecto que está llamado a corregirse. Tal categorización hace m á s hincapié en las limitaciones que en las potencialidades y necesidades educativas. Asimismo, separa al niño discapacitado de los demás, insistiendo en las características que le diferencian de los otros niños.

"Bajo esta lógica y en aras de la supuesta bondad intrínseca de la homogeneidad de los grupos-clases, se llegaron a crear aulas especiales para disminuidos físicos, para ciegos, para moderadamente retrasados, para niños con problemas emocionales, para severamente retrasados, para educables, ...y así hasta el infinito" (Jarque, 1985, p. 20).

C o m o ya se mencionó, la segregación se justificó con referencia al derecho de los niños discapacitados a una educación y enseñanza adecuadas que no podían ofrecer los servicios regulares en la escuela común: equipamiento técnico, clima pedagógico, docentes especiales, acercamiento m á s individualizado...

Ainscow (1990) resume en cinco puntos los principales supuestos que fundamentaban el "enfoque tradicional" en la educación de los niños con dificultades: - Se puede identificar claramente a un grupo de niños que son distintos de la

mayoría. - Sólo este grupo relativamente pequeño necesita ayuda especial. - Los problemas de estos niños son el resultado de sus deficiencias o limitaciones

personales. - L a ayuda especial se facilita cuando se ofrece separadamente a grupos de niños

con problemas comunes. - U n a vez que se ha conformado dicho grupo, el resto de la población escolar se

puede considerar c o m o aprendiendo "normalmente" (Ainscow, 1990, pp. 34-36).

Desde hace poco, todo ese razonamiento "tradicional" que da lugar a un sistema de servicios educativos caracterizados por su énfasis en la categorización y segregación, se pone en duda. E n varios países y por varias razones, se entabla una discusión sobre la justificación de una enseñanza para niños con problemas fuera de la escuela regular.

Se estima, por ejemplo, que los enormes costos que exige la escuela especial no corresponden a las expectativas previstas, porque los alumnos no rinden c o m o se

18 LA MTBOKACIÓN DE NIÑOS DiscATAcrrADos A LA EDUCACIÓN COMÚM

esperaba: no existe evidencia convincente de que los estudiantes progresan c o m o resultado de estar en una escuela especial. En cuanto a los deficientes mentales, incluso se comprobó que se producía un deterioro durante esta escolarización especializada (Molina, 1989, p. 2).

L a mayor crítica, sin embargo, viene de otro ángulo. Cada vez se reconocen m á s los aspectos negativos de la categorízación y el etiquetamiento concentrados en los tipos de déficit c o m o causa de las dificultades de los niños.

Se constata, por ejemplo, que el proceso de clasificación en general consume m u c h o tiempo, dinero y energía sin resultado productivo en términos de decidir c o m o se podría ayudar mejor al niño. "Las categorías a menudo no reflejan las necesidades educativas específicas y los intereses de los alumnos con respecto a tales servicios". A d e m á s , otros alumnos no etiquetados como "discapacitados" pueden precisar en algún momento esos servicios "especiales". "Todos los seres humanos que necesitan asistencia deberían tener derecho a ayuda, que quepan o no dentro de los límites de categorías predefinidas" (Stainback y Stainback, 1984, pp. 104-105).

L a investigación también indica que la clasificación basada en una etiología vaga y altamente especulativa, a menudo no es confiable y que además, muchos niños simplemente no se ajustan nítidamente a las categorías tradicionalmente utilizadas (Op. cit., p. 104; Ainscow, 1990, pp. 36-37).

Otro problema lo constituyen los efectos negativos en las actitudes de los educadores. La clasificación estimula a centrarse en el déficit del niño, distrayendo la atención de muchos de sus otros rasgos personales y disminuyendo así las expectativas de lo que el alumno puede lograr (Ainscow, 1990, p. 38; Jarque, 1985, p. 20).

También se refiere a las consecuencias desventajosas que tiene la segregación a largo plazo: los ex-alumnos de la enseñanza especial obtienen con mayor dificultad su lugar en la sociedad, pierden el contacto con sus compañeros de la misma edad, lo que fomenta entre aquellos la mantención de prejuicios vigentes.

Prejuicios producen segregación. Segregación produce prejuicios. U n círculo vicioso.

Un nuevo enfoque

Un cambio conceptual con respecto a la discapacidad

Mientras que en las definiciones clásicas de la discapacidad se la considera c o m o una enfermedad o un defecto absoluto e intrínseco del individuo, gradualmente se ha pasado a considerarla c o m o "la incapacidad o debilidad que demuestra una persona dentro de un contexto determinado" (Jarque, 1985, p. 24). E n el nuevo enfoque se considera que la discapacidad es relativa, en el sentido de que sólo existe en relación con un entorno dado. En otras palabras, la discapacidad constituye una función de la


relación entre las personas discapacitadas y su ambiente. Se refiere a las desventajas que experimentan las personas c o m o consecuencia de un defecto: les limita o impide el cumplimiento de roles que son normales según su edad, sexo, cultura y posición social. "Ocurre cuando esas personas enfrentan barreras culturales, físicas o sociales que les impiden el acceso a los diversos sistemas de la sociedad que están a disposición de los demás ciudadanos". Se trata, por tanto, de "la pérdida o la limitación de las oportunidades de participar en la vida de la comunidad en un pie de igualdad con los demás" ( N U , 1983, p. 3).3 Dentro de la misma lógica cabe la comprobación que "no son las lesiones orgánicas las más incapacitantes sino m á s bien las barreras psicológicas que rodean a las personas aquejadas de una deficiencia" ( U N E S C O , 1982, p. 12).

H o y ya no se considera que la discapacidad sea determinada exclusivamente por factores "intrínsecos al individuo", sino como resultado de una interacción entre los recursos y las carencias tanto de los individuos c o m o del medio. Se consideran las necesidades educativas especiales de los niños discapacitados c o m o "parte de un continuum de necesidades educativas en general, a las cuales el sistema regular puede responder o, por el contrario, oponer obstáculos" ( O R E A L C , 1987, p. 37).

Esta redefinición de la discapacidad en términos de interacción va junto con una redefinición del sujeto discapacitado.

Se considera incorrecta la dicotomización de las personas en dos categorías distintas -normales y especiales- argumentando que todos se diferencian por su ubicación en distintos continuos de características intelectuales, físicas y psicológicas. "Las diferencias individuales son universales, por lo que el estudio de las personas diferentes en realidad es un estudio de toda la especie h u m a n a . . . " (Stain-back y Stainback, 1984, pp. 102-103).

Y a no se hace hincapié entonces en las "diferencias" entre personas discapacitadas y no discapacitadas. E n términos de interacción, se les considera relativas: dependen de la perspectiva del compañero de interacción. ("A difference is only a difference when it makes a difference". Turnbull, 1979, p. 48). Se insiste en que los discapacitados son primero personas y luego discapacitados. Tienen sus propias aptitudes, valores y capacidades, que demasiado a men u d o no se aprecian porque uno se deja impresionar por la observada discapacidad.

C o m o personas merecen el respeto de los demás. Son miembros de la sociedad. C o m o tal, tienen derecho a la salud, a la educación, al trabajo, a la participación en la vida social.

La Organización Mundial de la Salud ( O M S ) establece la siguiente distinción conceptual en función de las posibles consecuencias de una enfermedad o defecto: deficiencia: se refiere a anomalias o disfunciones orgánicas; incapacidad: refleja las consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista del comportamiento y la actividad funcionales de la persona; minusvalidez: se refiere a las desventajas que experimenta la persona c o m o consecuencia de deñciencias e incapacidades, reflejando la interacción con el entorno de la persona y su adaptación a él. (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps: A Manual of Classification relating to the Consequences of Desease; Ginebra, O M S , 1980).

20 LA OtTEORACIÓN DE NIÑOS DtSCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

M u c h o se ha avanzado desde la época -no tan lejana- en que la atención de los discapacitados dependía sólo de los sentimientos caritativos de los demás. Hoy se reconoce esta atención c o m o un derecho para los que la requieren y c o m o un deber de la comunidad ofrecerla.

Las Naciones Unidas y los discapacitados

Los derechos de las personas discapacitadas ya no se discuten en los foros internacionales. E n 1971, las Naciones Unidas proclamaron la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental, inspirada en la Declaración de Derechos Generales y Especiales de los Deficiente Mentales aprobada poco antes por la Liga Internacional de Asociaciones pro Deficientes Mentales ( I L S M H ) . E n 1975, las Naciones Unidas aprobaron la "Declaración de los Derechos de los Impedidos" (véase en Anexo). En 1981 se celebró el " A ñ o Internacional de los Impedidos" y c o m o resultado importante de ello se formuló el "Programa de Acción Mundial para los Impedidos" (1982), que constituye una base para el desarrollo de planes y programas por organizaciones internacionales y nacionales, gobiernos y grupos comunitarios.4

E n términos generales, el Programa de Acción Mundial bosqueja una estrategia para promover la prevención, la rehabilitación, la participación plena de los discapacitados en la vida social y la igualdad. ( N U , 1983, p. 1). Se proclamó un Decenio de las Naciones Unidas para los impedidos, de 1983 a 1992. El A ñ o Internacional de los Impedidos ha inspirado a varias reuniones nacionales e internacionales y declaraciones de principios y pautas de acción.5

E n el Programa de Acción Mundial, el objetivo de participación plena e igualdad se define c o m o el logro de "oportunidades iguales a las de toda la población y una participación equitativa en el mejoramiento de las condiciones de vida resultante del desarrollo social y económico". También se afirma que "estos conceptos deben aplicarse con el mismo alcance y con la misma urgencia en todos los países, independientemente de su nivel de desarrollo". ( N U , 1983, p. 1).

Desde esa perspectiva se establece la siguiente definición de "equiparación de oportunidades": "el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad, tal c o m o el medio físico y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social -incluidas las instalaciones deportivas y de recreación- se hacen accesibles para todos" ( N U 1983, p. 4).

La plena participación en las unidades básicas de la sociedad -la familia, el grupo

* El programa fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1982 y publicado en: Naciones Unidas. Programa de Acción Mundial para los Impedidos. Nueva York, E E . U U . , N U , 1983, 68 p.

5 Por ejemplo: Declaración de Sundberg ( U N E S C O , 1982, pp. 5-8); Declaración de Cuenca (I.I.N. et al., 1983, 4 p.); Declaración de Salto (I.I.N. et al., 1987).


social y la comunidad- está consagrada en la "Declaración Universal de los Derechos H u m a n o s " . Las personas afectadas por discapacidades tienen derecho a iguales oportunidades de participación en las actividades del sistema socio-cultural en que viven. Pero, en realidad, "barreras físicas, sociales, económicas y psicológicas conllevan graves consecuencias para el ejercicio de sus derechos teóricos..." ( N U , 1987, p. 54). Estas barreras causan la segregación y el aislamiento de los discapacitados del resto de la sociedad.

Algunas de ellas pueden evitarse adoptando disposiciones legislativas; por ejemplo, las barreras arquitectónicas para la adaptación de edifícios y lugares públicos para los discapacitados físicos o la integración escolar de alumnos discapacitados. Pero disposiciones legislativas aisladas no van a integrar a los discapacitados en la sociedad. Deben ir juntas con un cambio de mentalidad de los propios ciudadanos. " U n o de los beneficios del A ñ o Internacional de los Impedidos ha sido indudablemente la percepción más clara de los problemas relacionados con la discapacidad, lo cual parece haber estimulado cierto grado de reflexión sobre la situación y la condición de los miembros impedidos de la sociedad. L a falta de información sobre los impedidos contribuía en gran parte a que fueran desatendidos". ( N U , 1987, p. 57).

A continuación una sinopsis de las recomendaciones generales del Programa de Acción Mundial con respecto a la integración social de las personas discapacitadas.

Aumentar la participación de personas discapacitadas en la vida social, cultural, religiosa, recreativa, comunitaria y en la toma de decisiones en todos los niveles.

Extender las oportunidades de educación, formación y trabajo. Sacar todas las barreras -arquitectónicas, de transporte, de comunicación y

legales- para la participación plena y la igualdad de oportunidades. Aumentar la aceptación de personas discapacitadas mediante programas de

comunicación y educación. Extender los servicios de rehabilitación de base comunitaria y los programas de

ayuda mutua involucrando personas discapacitadas y su familia.

La UNESCO y la educación de niños discapacitados

Para el sector de la educación, la U N E S C O ha adoptado la estimulación de la integración escolar c o m o una importante línea de trabajo dentro de su programa de educación especial.

Conviene aclarar que las actividades de la U N E S C O en educación especial forman parte de la "Promoción de los derechos a la educación de grupos particulares", dentro del programa "Educación para Todos".

Se suscribe que6 "en el contexto de la educación para todos, debería respetarse el ejercicio del derecho fundamental a la educación, solemnemente reconocido para

Cf. supra, nota 2.

22 LA INTEOKACIÓN DE NIÑOS DiscwAcrrADOs A IA EDUCACIÓN COMÚN

todos los seres humanos. El principio de la educación para todos establece el derecho a una educación adaptada a las necesidades de cada niño, independientemente de la magnitud de su deficiencia o necesidad particular". D e la misma manera, se afirma que los niños discapacitados deberían recibir una educación "que les ofrezca una g a m a cada vez mayor de opciones" y responda "a sus necesidades educativas específicas antes que a su categoría de deficiencia".

La responsabilidad de la educación especial corresponde al conjunto del sistema educativo: "no deberían existir dos sistemas de servicios educativos separados". D e hecho, "si se logra establecer una situación eficaz de aprendizaje para los niños discapacitados dentro del sistema escolar regular, se prepara a la vez un contexto educativo ideal para todos los alumnos".

Se reconoce que una organización tal del sistema educativo se efectuará solamente poco a poco, teniendo en cuenta el estado actual de desarrollo en muchos países. N o obstante, se insiste en que "el tema de los servicios de educación especial figure en el orden del día de la reforma escolar". ( U N E S C O , 1988, pp. 6-7).

L a importancia que se da a la integración escolar se relaciona con la noción del derecho a la participación social mencionado antes y con el principio de normalización que discutiremos m á s adelante: 'Toda persona tiene el derecho de vivir y desarrollarse en el seno de su familia y de su comunidad y de recibir los beneficios que la sociedad pone al alcance de la población. Las personas con impedimentos tienen el m i s m o derecho y es necesario reconocerlo y actuar en consecuencia para que la distancia social entre las personas "normales" y quienes tienen deficiencias sean eliminadas. Vivir en comunidad, ya sea esta educativa, social o laboral, da al impedido la oportunidad de tener las experiencias propias de su desarrollo vital (infancia, adolescencia, juventud, madurez y vejez) tan cercano a lo normal c o m o sea posible. L a integración del impedido a la escuela regular tiende a normalizar su vida, dándole condiciones de igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las ayudas pedagógicas especializadas y técnicas específicas que requiera" (OREALC, 1987, p. 15).

La igualdad de oportunidades en el plano educativo

La noción de "igualdad de oportunidades" pone sobre el tapete cuestiones difíciles, cuando se trata de concretizar este principio en el contexto de la educación de los niños discapacitados. E n un documento elaborado para la U N E S C O en el marco de la reciente Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Hegarty afirma que se trata de un problema que va más allá que el lapso habitual entre retórica y realidad impuesto por recursos escasos y visión limitada. " A u n cuando hay un compromiso de implementar este derecho, resulta difícil establecer lo que se requiere en la práctica. Igualdad de oportunidades no significa tratar a todos de la misma manera. D e allí que el tratamiento educativo igual no es la solución. Los niños no son iguales


y no se les debe tratar c o m o si lo fueran. L o que en realidad requiere el principio de justicia es que no se les trate de manera igual. C o m o un ejemplo sencillo, podemos considerar la educación de niños ciegos: si el tratamiento igual significa exponer a un no vidente junto con sus compañeros videntes a una enseñanza de contenido sumamente visual, eso no es ofrecer igualdad de oportunidades educativas. L o que se precisa es traducir el principio general de igualdad de oportunidades a derechos concretos, que sean significativos a nivel de la oferta educativa. Eso se da en parte en la noción del tratamiento educativo diferenciado. Y a que los niños son distintos unos de otros, se les debe tratar de m o d o diferente para alcanzar metas comunes. Eso lleva al principio general hacia el terreno de las decisiones concretas sobre pedagogía y asignación de recursos. Estas decisiones pueden resultar sumamente difíciles en la práctica, en particular cuando la competencia profesional y los recursos son escasos. Sin embargo, tal marco de referencia es esencial tanto para que la defensa de la educación especial traspase las generalidades inmutables c o m o para asegurar un lugar significativo para la educación especial en el nivel actual de los servicios educativos". (Hegarty, 1990, pp. 6-7).

L a posición de los Stainback, a primera vista, parece oponerse a la defensa del "tratamiento educativo diferenciado" al afirmar que "las diferencias individuales entre alumnos no necesariamente implican que se les debe ofrecer tratamientos educativos diferentes" (Stainback y Stainback, 1984, p. 103). Sin embargo, a lo que se refieren estos autores es al hecho de que no se precisa un sistema doble, separado, especial versus regular para atender las necesidades educativas diferentes, posición que coincide plenamente con aquellas expresadas en las declaraciones de la U N E S C O . "El asunto no es si hay o no hay diferencias entre estudiantes. Es obvio que hay diferencias, incluso diferencias extremas. También queda claro que, a causa de estas diferencias, algunos estudiantes pueden precisar adaptaciones o modificaciones en sus experiencias educativas. Sin embargo, eso no se debería utilizar c o m o justificación para etiquetar, segregar o mantener un sistema doble de educación. Con una planificación cuidadosa, debiera ser posible atender las necesidades propias de todos los estudiantes dentro de un solo sistema unificado de educación, un sistema que no niegue las diferencias, sino más bien que reconozca y acomode las diferencias" (op cit., p . 109).

La educación especial y la noción de necesidades educativas especiales

Q u e d ó claro que el cambio conceptual y de actitudes acerca de la discapacidad y el sujeto discapacitado -tal c o m o se ha discutido anteriormente- ha significado un cambio sustancial para la educación especial y su población meta. E n resumen, se está produciendo: - una fuerte crítica de la tradición de clasificar, etiquetar, relativizar y revalorar las

"diferencias" entre niños "normales" y "especiales";

24 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DBCAFACrTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

- un desprestigio del modelo médico, de su valor tanto explicativo c o m o educativo;

- un énfasis en el deber del sistema educativo en general de ocuparse de los niños "especiales", rechazando su segregación del entorno educativo "normal".

A diferencia de los supuestos fundamentales del enfoque tradicional, Ainscow distingue las siguientes características "nuevas" en relación a la educación especial:

- cualquier niño puede, en algún momento , experimentar dificultades en la escuela;

- la ayuda y el apoyo deben estar disponibles para todos los alumnos cuando sea necesario;

- las dificultades educativas resultan de la interacción entre las características del niño y el programa entregado por la escuela;

- los profesores deberían responsabilizarse por el progreso de todos sus alumnos; - el profesor debe contar con el apoyo necesario para cumplir estas responsabili

dades (Ainscow, 1990, pp. 43-45).

El cambio en el acercamiento del niño "discapacitado" y de las dificultades que experimenta en su aprendizaje escolar, ha dado lugar a un cambio en la terminología utilizada al respecto. La gran mayoría de los autores defensores de la "nueva onda", prefieren hablar de niños "con necesidades educativas especiales" en vez de referirse a ellos en términos de minusválidos, impedidos, discapacitados...

Al contrario del modelo médico, con su énfasis en el déficit personal, se analiza las dificultades experimentadas dentro del contexto de la interacción del niño con la institución escolar, haciendo hincapié en la idea de que esta debe facilitar los medios para dar respuesta a las necesidades de estos niños.

A d e m á s , considerando que todos los niños tienen sus propias necesidades educativas, el nuevo concepto incluye la demanda de los alumnos "especiales" en un continuo no clasificador de necesidades educativas diferenciadas.

E n términos generales, se define al alumno con necesidades educativas especiales c o m o aquel que presenta "una dificultad para aprender mayor que la mayoría de los niños de su edad, o que tiene una discapacidad que le dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporciona normalmente". Se trata del alumno que requiere "recursos educativos especiales", es decir, recursos educativos "adicionales o diferentes" a los comúnmente disponibles: sus dificultades de aprendizaje "no pueden ser resueltas sin ayuda extra, ya sea educativa, psicológica, médica, etc.". Conviene aclarar que en este sentido, la noción de necesidades educativas especiales se distingue de la de "diferencias individuales" en el aprendizaje, que sí se puede atender con los medios ordinarios de que dispone el profesor (Echeita, 1988, p. 9).

D e acuerdo con el cambio conceptual acerca de su población meta, la educación


especial ya no se conceptualiza c o m o un tipo de educación dirigida a un tipo determinado de alumnos -aquellos con deficiencias- en un determinado contexto educativo -las escuelas especiales- sino c o m o "un conjunto de servicios, estrategias y medidas puestas a disposición del sistema educativo ordinario para que este pueda dar respuesta a las necesidades más o menos específicas que plantean todos los alumnos..." (Ruiz, 1988, p. 22). D e esta forma, en lugar de observársele c o m o una búsqueda especializada de soluciones técnicas a los problemas de los niños, la educación especial se transforma en un desafío curricular compartido por todos los profesores de cada escuela (Ainscow, 1990).

CONCEPTOS TEÓRICOS VINCULADOS A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

C o n el movimiento integracionista en la educación especial ha aparecido toda una terminología de principios inspiradores y directivos. A veces con cierta arbitrariedad, palabras c o m o inserción, integración, normalización, entorno menos restrictivo, sectorización o mainstreaming, surgen en la literatura especializada. A menudo se confunden y aparecen c o m o conceptos intercambiables. A continuación, una aclaración.

Normalización

El principio de "normalización" suele ser mencionado c o m o la base filosófico-ideológica de la integración (escolar o en general).

Sobre el significado del término normalización existe m u c h a confusión. Ni los partidarios del principio ni sus oponentes parecen poder ponerse de acuerdo entre sí sobre qué están discutiendo exactamente. Las interpretaciones dadas son múltiples y diversas. Según Wolfensberger-para muchos el principal teórico del concepto- la elección del término normalización "constituye probablemente un error estratégico serio", porque "se deriva desgraciadamente de la palabra normal, culturalmente c o m ú n y familiar, que tiene ya significados sólidamente establecidos en las mentes de casi todo el m u n d o " (Wolfensberger, 1986, p. 12).

Nacimiento y evolución del concepto

El punto de origen del concepto de normalización se localiza en los países escandinavos al final de los anos cincuenta. Pionero del concepto fue Bank-Mikkelsen, director del Servicio Danés para la Deficiencia Mental, quien lo formuló c o m o "permitir que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal

26 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DtSCATACiTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

c o m o sea posible". E n 1959, el concepto (no el término) fue incluido en la ley danesa que regulaba los servicios para deficientes mentales, hablando de "una vida lo m á s parecida posible a la normal, tanto si viven en una institución c o m o en la sociedad". Según Bank-Mikkelsen, la formulación de la ley danesa fue el punto de partida de todo un debate internacional sobre el concepto de normalización (Monereo, 1985, p. 26; Wolfensberger, 1986, pp. 12-13).

Posteriormente, el principio fue m á s sistemáticamente formulado y elaborado en la literatura por otros dos ideólogos escandinavos quienes, desde distintas perspectivas, lo llenarán de contenido y lo divulgarán.

E n 1969, Nirje -director ejecutivo de la Asociación Sueca para Niños Retrasados- lo formuló en los siguientes términos: "el principio de normalización significa poner al alcance de los retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarios lo m á s parecidos posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad". Eso se aplica al ritmo y tipo de actividades diarias, a las características de cada etapa evolutiva de vida, a sus derechos constitucionales, a sus relaciones afectivas y sexuales, y a los recursos económicos, (op. cit.; Toledo, 1981, pp. 30-32).

La definición de Nirje se centra una vez más en el campo de la deficiencia mental; pero, al contrario del enunciado anterior, implica mayor énfasis en los medios y métodos ("poner al alcance... modos y condiciones") que en el resultado ("una vida lo m á s parecida posible a lo normal"). Además, la definición de Bank-Mikkelsen es perfectamente compatible con la segregación, con la creación y el uso continuado de establecimientos separados para los discapacitados siempre que éstos estén estructurados en determinados aspectos para ser relativamente agradable y semejantes al hogar. Nirje, sin embargo, insiste especialmente en la necesidad de que estas personas utilicen -siempre que ello sea posible- los servicios que comúnmente emplean los demás. Servicios que constituyen una excepción contribuyen en alguna medida a su marginación {pp. cit.).

Nirje popularizó el término "normalización", logrando que traspase las fronteras escandinavas y se extienda por Europa.

El segundo intérprete del concepto y según muchos su principal teórico es Wolfensberger, quién exportó el término a Estados Unidos.

Wolfensberger generalizó el principio a todas las personas "devaluadas" y contempló conjuntamente tanto los medios c o m o los resultados. En su obra principal "Normalization" (1972), lo define así: "La utilización de medios tan culturalmente normativos c o m o sea posible para establecer y/o mantener conductas y características personales que sean tan culturalmente normativas c o m o sea posible". E n términos más simples, habla del "uso de medios culturalmente valorados para permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas" (Wolfensberger, 1986, p. 15). M á s que a la normalización de los métodos y condiciones, Wolfensberger se refiere a la normalización de la imagen, de la representación y de la interpretación de la persona "desvaluada" (op. cit., p. 13).


Confusión terminológica

L a definición de Wolfensberger ha sido criticada duramente aun por ideólogos pro-integracionistas, porque identifica "lo normal" -que parte de un criterio estadístico-con "lo normativo", de claras connotaciones socio-ideológicas y moralizantes (Monereo, 1985, p. 27). Aquí tocamos una de las fuentes de confusión m á s frecuentes sobre el principio de normalización, es decir que significaría que una persona discapacitada debe ser hecha "normal". La normalización se lograría cuando la persona es o hace algo en la forma en que la mayor parte de la gente lo es o lo hace. (Wolfensberger, 1986, p. 15). Significaría que "una persona con retraso mental, parálisis cerebral, ciega, sorda, con espina bífida abierta, se convierta en una persona promedio" (Toledo, 1981, p. 29).

Esta interpretación de la formulación de Wolfensberger considera la normalización de las personas discapacitadas c o m o un proceso orientado a desposeerlos de sus características personales, de homogeneización e indiferenciación (Monereo, 1985, p. 27). L a normalización no tendría en cuenta la originalidad de cada persona, favoreciendo solamente la adaptación a un supuesto desideratum de normalidad y estableciendo expectativas irreales respecto a los niveles que deben alcanzar las personas discapacitadas: como si no fueran discapacitadas en absoluto y pudieran hacer y ser prácticamente cualquier cosa, con sólo proporcionarles unas oportunidades y expectativas suficientes, (de Lorenzo, 1986, p. 3; Wolfensberger, 1986, p. 22). C o m o reacción, se ha proclamado el "derecho a ser diferente" y de tener "necesidades especiales" que la sociedad debe reconocer y atender.

C o n el fin de resolver el conflicto, varios autores insisten en la idea de que no se trata de normalizar a las personas sino de normalizar el entorno en el que se desenvuelven, lo cual lleva parejo la adaptación de los medios y condiciones de vida a las necesidades del discapacitado (Monereo, 1985, p. 27).

Wolfensberger mismo habla de "una interpretación ingenua y poco válida del principio tal c o m o lo he formulado" (Wolfensberger, 1986, p. 15). Retenemos el siguiente comentario (pp. 15-16):

"La norma fenomenológica y de expectativa en una sociedad no es necesariamente idéntica a la norma estadística. E n otras palabras, hay cosas que a nadie sorprendería encontrar en la sociedad o que valorarían considerablemente pero que son raramente halladas porque no son lo que actualmente prevalece. D e esta manera, un fenómeno caería dentro del ámbito de lo que es normativa, aunque sólo ocurriese raramente en la cultura [por ejemplo: la vida de virtuosa castidad del adulto soltero]".

Wolfensberger hace la diferencia entre valores culturales, normas culturales y normas estadísticas de conducta. Todos pueden ser normalizadores, pero no coinciden necesariamente. U n término que se acerca al significado de normalización según este autor sería el de "(re-)valuación, en el sentido social" (pp. cit., p. 17). Eso se corresponde con la idea de lo que crea la diferencia (entre normal y anormal) no

28 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DtSCAPACfrADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

es la desviación de la norma ideal, sino la valoración positiva o negativa de esta desviación. Y la discapacidad habitualmente se dévalua.

Al lado de la mencionada controversia sobre el aspecto normativo, resultado de la formulación tal vez desafortunada de Wolfensberger, existen m á s controversias sobre el principio de normalización y su aplicación. Nacen de la falta de comprensión o del mero desconocimiento de las definiciones "científicamente" reconocidas, dando lugar a diversos tipos de descripciones propias e interpretaciones erróneas: normalización c o m o camino único y monolítico, c o m o sólo aplicable para discapacidades leves, c o m o exigencia ("normaliza o muere"), c o m o principio ya profundamente establecido y ampliamente practicado, c o m o poco realista... {pp. cit., 1986, pp. 16-23). Aparte de esos usos erróneos del concepto de normalización, fundados en "ingenuidad, pereza intelectual o error honesto", Wolfensberger habla de "perversiones descaradas de la normalización" cuando se proponen "prácticas inicuas bajo la pretensión de que reflejan la normalización" (op. cit., p. 17; p. 23). Algunos ejemplos: "los asilos son normalizantes, porque la sociedad los ha utilizado durante largo tiempo c o m o la forma normal de tratar a las personas deficientes". "Es normal que los niños vayan a la escuela, de forma que estamos construyendo una escuela en los terrenos de nuestro establecimiento" (op. cit., p. 24).

Sectorización

Tradicionalmente los servicios asistenciales para personas discapacitadas están centralizados en instituciones especiales. Actualmente se tiende a insistir en la desinstitucionalización y la integración de éstos al sistema general de servicios públicos, siempre cuando sea posible: "normalización" de los servicios.

Definición

Sectorización significa, pues, descentralizar los servicios aroximándolos a las regiones y/o localidades en donde viven las personas que los requieren. Desde este punto de vista, la normalización pasa por la sectorización que permite a la persona discapacitada permanecer en su medio familiar y social "normal", de tener "experiencias normales" dentro de "estructuras normales" de la sociedad: estructuras sociales, educativas, de salud y de trabajo. Acercar los servicios a las personas y no lo contrario (Jarque, 1985, p. 22; Monereo, 1985, pp. 28-29; N U , 1983, pp. 18-19; U N E S C O , 1982, p. 6). En inglés se puso m u y popular el término "Community-based rehabilitation" para promover la "rehabilitación" dentro de la propia comunidad y apoyada en servicios comunitarios.

Se atribuye diversas ventajas a la desinstitucionalización-sectorización: la mencionada normalización de la vida diaria y de las experiencias vitales, la rebaja de


los costos utilizando servicios locales existentes y que el cambio positivo de actitudes de los miembros de la comunidad sea a largo plazo.

Controversias

L a ideología de los servicios comunitarios también conlleva sus dilemas, sobre todo en tiempos de crisis económica: "El principio de que los disminuidos deben tener pleno acceso a los servicios normales de la comunidad contrasta con la realidad, ya que son precisamente esos servicios normales de la comunidad los que están siendo erosionados y disminuidos por recortes en los gastos públicos" (Mittler, 1986, p. 38). C o n respecto a los servicios de empleo, por ejemplo, "en ocasiones se defiende la tesis de que no es justificable el formar profesionalmente a los deficientes mentales para trabajar, o gastar recursos tratando de encontrarles empleo, cuando hay millones de personas no deficientes sin trabajo". Así, la ideología de los servicios comunitarios corre el peligro de "crear ciudadanos de segunda clase que sólo tienen acceso a los servicios cuando los tiempos son mejores" (Mittler, 1986, p. 40).

U n a mala o ingenua interpretación del principio de servicios comunitarios para los discapacitados puede resultar en la negación de sus necesidades especiales. M á s que la eliminación de la segregación y la "discriminación" en sí, los discapacitados necesitarán -aunque no siempre- una "discriminación positiva" que reconoce y atiende las "diferencias". Sino, el principio de la sectorización padece del mismo mal que se ha reprochado tantas veces al principio de la normalización. Cuando se decide lanzar a los ocupantes de las instituciones especiales a la comunidad, ésta debe estar en condiciones de acogerlos.

Esta preparación de la comunidad no solamente concierne a la disposición de recursos, servicios y profesionales, sino también a la responsabilidad moral, la disposición de aceptar a las personas discapacitadas dentro de las estructuras existentes de la comunidad. Cuando falta esta disposición, el regreso a la comunidad no significa más que una mera inserción física, con el peligro de un rechazo doloroso. N o se trata de una verdadera integración, concepto que analizamos a continuación.

Integración

L a reseña precedente de los conceptos de normalización y sectorización ya nos ha ofrecido los principales ingredientes para una primera conceptualización de la "integración". Resulta que la integración representa el medio de canalización que permite a la persona discapacitada normalizar sus experiencias en el seno de su comunidad. Pero, para la consecución del ideal de normalización en todos los aspectos de la vida de un individuo no basta ser "insertado" físicamente en un lugar c o m ú n . Es imprescindible constituir una "parte integrante" de esa comunidad.

30 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DtscAr/icrrADos A LA EDUCACIÓN COMÚN

Definición

" T o m a n d o la definición del diccionario, integración debería consistir en la acción de unir las distintas partes que conforman un todo; la sociedad en nuestro caso. Desde esta perspectiva, el hecho de integrar debe considerarse en una doble faceta, c o m o adición de elementos que completan un fenómeno o realidad y c o m o conjunción de elementos interdependientes, en régimen de igualdad" (Monereo, 1985, p. 29).

Entre estas dos coordenadas parecen moverse las definiciones que distintos autores han aportado a la noción de integración de la persona discapacitada. Algunos insisten m á s en el principio de igualdad: vivir en la sociedad teniendo iguales derechos y privilegios que los demás. Otros hacen más hincapié en la participación activa c o m o requisito indispensable de una verdadera integración social: tener un papel y un lugar en la sociedad supone aportar una contribución, (op cit.). Igualdad de oportunidades y participación activa: derechos y deberes que lleva consigo el ser miembro de la sociedad, sencillamente.

U n ejemplo de una definición que recoge los dos aspectos: "Integración es el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la sociedad a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo c o m o los demás y teniendo los mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes" (de Lorenzo, 1985,

P.D. Otro término, cuyo uso sí se está actualmente debatiendo, es el de "inserción".

E n Italia, la "inserción" (inserimento) tiende a ser aplicada prioritariamente a la integración social, mientras que "integración" se refiere a la integración escolar. E n el área nórdica y anglosajona se considera la "inserción" c o m o simple introducción física, un paso previo a la "integración" tal c o m o se ha descrito anteriormente. Los terceros en discordia son algunos autores franceses que rechazan el término "integración" en favor del de "inserción": integración subyacería un tono de imposición a incorporarse obligatoriamente en la sociedad (integración administrativa), mientras que la "inserción" en un medio dependería más de la voluntad y las circunstancias del afectado (Monereo, 1985, pp. 29-30).

"Todo este mosaico terminológico no nos obliga, afortunadamente, a escoger una u otra opción. Seguramente m á s importante que la palabra con la que llamemos el proceso, sea descubrir las posibilidades que puede brindar..." (op cit. p. 30).

Niveles de integración

Se puede distinguir distintos tipos y grados de integración. E n la siguiente clasificación se describe cuatro formas de ella. Cada una constituye un requisito para optar a la siguiente, que reflejará un mayor grado de integración y, consiguientemente, unas condiciones de vida m á s normalizadas.


- Integración física: la reducción de la distancia física, es decir geográfica, entre las personas con y sin discapacidad.

- Integración funcional: utilización de los mismos medios y recursos por parte de las personas con y sin discapacidad, de forma separada o simultáneamente.

- Integración social: acercamiento psicológico y social entre ambos grupos. Los discapacitados forman parte de una misma comunidad con los no discapacitados, hay contacto espontáneo y regular y se establecen lazos afectivos.

- Integración "societal":7 último eslabón en la integración. Los ciudadanos discapacitados tienen las mismas posibilidades legales-administrativas de acceso a los recursos sociales, de influir en su propia situación, de realizar un trabajo productivo, etc. (Söder, 1981, pp. 21-22). Todos estos niveles integrativos se desarrollan en el marco escolar, en el marco

laboral y en el marco de la comunidad.

El concepto de integración escolar

L a escuela suele ser el primer ámbito no familiar con el cual debe enfrentarse el niño y constituye un entorno a menudo representativo del marco social en el que se vive. Parece supérfluo patentizar la importancia del papel -que dentro del proceso global de integración-normalización- juega la escuela, verdadera prueba de fuego para el niño discapacitado. " D e la prontitud y adecuación con que se produzca la entrada del niño excepcional en el sistema escolar ordinario, dependerá, con toda seguridad, el futuro éxito de su integración social" (Monereo, 1985, p. 30). L a integración escolar es contemplada c o m o la clave de todo el proceso. (Conviene observar que esta lógica a veces hace pasar por alto la importancia de la integración en la familia, primer núcleo social en la vida del niño.)

E n términos generales, la integración educativo-escolar se refiere al proceso de educar-enseñar juntos a niños con y sin discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo. D e preferencia, se inicia al nivel de enseñanza preescolar, continuando hasta la formación profesional o los estudios superiores.

Se trata de un proceso gradual y dinámico que puede tomar distintas formas en relación a las necesidades y habilidades de cada alumno (véase Capítulo II). D e todas maneras, la integración de un niño discapacitado supone una estrecha colaboración entre el personal educativo regular y el especializado, con el fin de adecuar los medios de enseñanza a las necesidades individuales del alumno discapacitado.

7 Societal: relacionado con la sociedad. Referente a cualquier grupo o grupos de algún tamaño incluidos en el concepto de sociedad o algo característico de ella. Comparado con el término "social", lo que la nueva palabra pretende es la estructura y funcionamiento del grupo, más bien que las relaciones asociadoras. La palabra fue aceptada inicialmente por sociólogos norteamericanos. (Diccionario de Sociología, Henry Pratt Fairchild, editor Fondo de Cultura Económica).

32 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DiscATACrrADOs A LA EDUCACIÓN COMÚN

D e manera m u y general, se pueden establecer tres modalidades de enseñanza integrada, cada una implicando un mayor grado de integración física: aula especial a tiempo completo, aula regular a tiempo parcial y aula regular a tiempo completo.

Varios supuestos fundamentan el concepto de integración escolar, tales c o m o : - el mejor entorno para un nifio discapacitado es la escuela ordinaria; - la educación en las clases regulares proporciona al discapacitado una enseñanza

diferenciada y compensatoria, sin tener un carácter recuperador/rehabilitador; - no se emplea ningún tipo de "etiqueta diagnóstica": en el aula todos los alumnos

son diferentes y tienen una serie de necesidades específicas que deben atenderse (Ortiz, 1982, en: Monereo, 1985, p. 32);

- la integración tiende a normalizar la vida del niño discapacitado, dándole condiciones de igualdad, pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las ayudas pedagógicas especializadas y técnicas específicas que requiera ( O R E A L C , 1987, p. 15). Refiriéndose a la posición expresada en los documentos de la U N E S C O , resulta

que se visualiza la integración escolar de niños discapacitados c o m o un proceso de reforma total del sistema educativo tradicional. Integración pues, no significa reducir las diferencias de los discapacitados para que puedan asistir a las escuelas comunes. Para lograr un verdadero progreso hay que aceptar y corregir la falla del sistema escolar ordinario, que no puede satisfacer las necesidades especiales de alumnos especiales. "Por este motivo, la integración debe considerarse en términos de reforma del sistema escolar, cuya meta es la creación de una escuela común que ofrezca una educación diferenciada a todos en función de sus necesidades y en un marco único y coherente de planes de estudio" ( U N E S C O , 1988*, pp. 25-26). Se trata de "una nueva visión de la escuela, m á s acorde con la función social y educativa de favorecer el desarrollo de todos los alumnos de acuerdo con sus características personales y las de su entorno". Se trata de una concepción de escuela "abierta a la diversidad" (Ministerio de Educación y Ciencias de España, 1986, p. 7).

Mainstreaming

Al lado de los conceptos definidos hasta el momento , en la literatura anglófona se acuña otro término: mainstreaming.

A primera vista parece definir un fenómeno igual al designado por la expresión "integración escolar". Sin embargo, en la práctica, mainstreaming, se refiere más bien a una forma particular de integración escolar, un sistema con características propias, tal c o m o se ha empleado específicamente en los Estados Unidos.

Definición

Literalmente, mainstreaming significa "corriente principal". En este sentido, mainstreaming se conceptualiza c o m o un canal educativo general que tiende a acoger en


su "corriente" todo tipo de alumnos, con o sin discapacidad o necesidad especial. Todos pasan por la corriente educativa principal.

E n su aspecto ideológico, mainstreaming, igual que la noción de integración en general, es contemplada c o m o una nueva filosofía educativa defensora de los derechos de todos los niños a recibir una adecuada educación, situándose dentro de un movimiento ideológico en contra de las prácticas de aislamiento y el descuido de las personas discapacitadas. Es un instrumento para la eliminación de las etiquetas categorizadoras y marginadoras, e introductor de cambios de actitudes, conductas y estructuras socio-educacionales.

Mainstreaming "genera el m á x i m o de experiencias educativas, sociales y personales normales que sea posible... provee el entorno menos restrictivo capaz de facilitar las interacciones sociales con los compañeros normales... y da oportunidades de aprendizaje semejantes y de una completa socialización..." (Monereo, 1985, p. 34).

Aunque se considera mainstreaming c o m o la situación de educación especial m á s deseable para todas las categorías de alumnos discapacitados, se advierte que existen niños que -por la mayor gravedad funcional de su discapacidad- no pueden asistir a una clase regular. "En las situaciones de mainstreaming, no todos los alumnos discapacitados tienen cabida, únicamente aquellos que han sido elegidos a partir de un diagnóstico supuestamente objetivo que detecte sus necesidades educativas y permita al personal docente decidir si este marco escolar se acomoda o no a esas necesidades". Por la importancia crucial de esta decisión, se apela al sentido de responsabilidad de los profesionales implicados (op. cit., pp. 34-35).

Probablemente el componente más importante para definir sustancialmente a mainstreaming c o m o un sistema de integración escolar con características propias, es "la individualización de los programas "instruccionales" adaptados a las necesidades particulares de cada uno de los alumnos, excepcionales y no-excepcionales". Esencial es, pues, "la respuesta escolar a las diferencias individuales -habilidades, intereses, estilo de aprendizaje- de los alumnos. Meisgeier ( 1973 ; 1976),.. .considera mainstreaming c o m o un sistema adaptativo que responde eficazmente a las exigencias de todos los alumnos. Lo denomina "Sistema planificado de integración" y entraña un cambio absoluto y novedoso del entorno educativo, diametralmente distinto del resultante de la simple adición de los sistemas tradicionales de enseñanza especial y de enseñanza regular... El simple emplazamiento del alumno en una clase regular, empleando los medios y prácticas tradicionales es para Meisgeier incompatible con la idea de mainstreaming. U n sistema de integración escolar puede denominarse mainstreaming cuando tiene el poder de acomodar/adaptar el entorno educativo a todos los alumnos en todas las áreas curriculares" (op. cit., p. 35).

L a siguiente definición de mainstreaming unifica los componentes principales del concepto: integración de los discapacitados con los demás, elección de éstos, programación individualizada y distribución de responsabilidades entre el personal educativo: "mainstreaming se refiere a la integración temporal, instruccional y social

34 LA INTEGRACIÓN DE HIÑOS DECAFACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

de niños excepcionales escogidos con sus compañeros normales, basada en un continuo proceso de programación y planificación educacional determinada individualmente y que requiere la clarificación de responsabilidades entre el personal educativo regular y especial, tanto administrativo c o m o instruccional y auxihar" (pp. cit., p. 36).

Entorno menos restrictivo

U n último concepto que recogemos del laberinto terminológico relacionado con la integración-normalización, es el del "entorno menos restrictivo que sea posible".

A continuación algunas definiciones del entorno menos restrictivo/restringido para colocar al alumno discapacitado (Monereo, 1985, pp. 37-38): - "el emplazamiento... menos 'especial'... menos 'excepcional' que sea posible"

(Reynolds, 1962). - "el entorno más normalizado posible para un alumno determinado, es decir, el

que cuenta con el mínimo imprescindible de servicios especializados" (Nacker y Roberts, 1978). El entorno que "más facilita las interacciones entre todos los miembros implicados [padres, alumnos, profesores] y m u y especialmente entre alumnos excepcionales y no-excepcionales" (Klein, 1978). Esta definición resulta de un análisis del sistema escolar tradicional c o m o prototipo de restricción en sus múltiples vertientes (organización, formación y práctica del personal docente, prácticas de etiquetamiento y clasificación).

- "el emplazamiento que realiza un ajuste entre las necesidades de aprendizaje del estudiante y las condiciones del entorno educativo, mientras le proporciona una apropiada integración con estudiantes sin discapacidad o menos discapacitados" (Gill y Muirheid, 1980). M u c h o s autores consideran al entorno educativo menos restrictivo c o m o aquel

en que se educan juntos los alumnos con y sin discapacidad; en otras palabras, un entorno educativo "integrado". Los Stainback, por ejemplo, afirman que aun para niños con discapacidades severas, "el entorno educativo menos restrictivo... es la escuela pública regular del barrio" (Stainback y Stainback, 1985, p. 8). Otros autores han mostrado reservas al establecer esta coincidencia: el entorno menos restrictivo para un alumno discapacitado no será siempre la escuela ordinaria, dependerá de la cuantía de sus demandas y del emplazamiento que de otra manera óptima pueda responder a esas necesidades (Monereo, 1985, p. 38).


REFLEXIONES

Ventajas

U n a revisión de los principios inspiradores de la integración escolar de niños discapacitados nos revela algunas ventajas importantes de esta manera poco tradicional de ver su educación y, de hecho, la educación en general.

L a integración en la sociedad de la persona discapacitada comienza por la integración a una de las primeras formas de sociedad, es decir, la escuela. Por eso se puede considerar la integración escolar c o m o el inicio de un proceso más amplio de integración.

La integración del alumno discapacitado ofrece al alumno no-discapacitado la posibilidad de compartir con una persona "distinta", de manera tal de aprender a aceptar y respetar "diferencias". El alumno discapacitado, por su parte, tiene la oportunidad de incorporarse a la comunidad escolar en condiciones semejantes a las del resto de sus compañeros. Puede adquirir un concepto "realista" de lo que es una sociedad multiforme, con gente de todo tipo y competitiva, pudiendo formarse una idea realista de sus posibilidades. D e hecho, el proceso de integración de los discapacitados a la sociedad es un proceso de dos vías: preparar a las personas discapacitadas para que se integren a la sociedad y preparar a la sociedad para que las reciba (Toledo, 1981, pp. 25-26).

C o n respecto a la creación de una "susceptibilidad" de la parte de la sociedad frente a los discapacitados, se puede afirmar que efectivamente seria poco realista pensar que después de años de escolarización segregada, los miembros de esa sociedad vayan a aceptar plenamente c o m o uno de ellos a aquel adolescente al que nunca han visto en la escuela de su barrio, con el que nunca han jugado de pequeño... Es normal que lo vean c o m o algo nuevo y extraño que se pretende introducir c o m o una cuña en su grupo, quizá sin mucho deseo por sí mismo de integrarse. A la sociedad no puede pedírsele un nivel de racionalidad tan alto, por muchos carteles y spots favorables a la integración que le hayan mostrado por la T V . {pp. cit., pp. 26-27).

Sin embargo, también pecaría de ingenuidad pensar que, apartir de una situación de integración escolar, la integración social se produce automáticamente. La sociedad no es "una comunidad acogedora en la que los elementos 'desviantes' son automáticamente aceptados en un contexto 'normal' gracias a las medidas que se toman para instalarlos en él" (Söder, 1981, p. 20). Los prejuicios y mecanismos segregacionistas de la sociedad adulta están sólidamente anclados y "deberán pasar muchas generaciones para que todos los adultos de una comunidad hayan tenido la oportunidad de compartir sus estudios con algún compañero excepcional" ( M o -nereo, 1985, p. 32).

Al lado de la preparación para la integración social, la integración escolar ofrece

36 LÁ n/TEGUÁCIÓH DB NIÑOS DBCATACrTADOS Á LÁ EDUCACIÓN COMÚN

otra ventaja más directa, específicamente en los llamados países de menos desarrollo en cuanto a su población meta.

E n general, estos países no cuentan con la superespecialización y las estructuras "excepcionales" - y por lo tanto segregadoras- de los países industrializados. Eso aún podría hacer pensar que están en "ventaja" para la normalización de sus servicios -incluso la educación- para los discapacitados, en el sentido de que la utilización de servicios comunitarios constituye una práctica habitual por la mera inexistencia de otras alternativas. L o m i s m o se podría suponer para las zonas rurales, al contrario de las urbanas donde se concentran generalmente los servicios asistenciales. Sin embargo, en realidad, muchos de los niños discapacitados no reciben educación alguna, ni especial ni regular. Para ellos, justamente, la tendencia de la integración sí puede brindar nuevas posibilidades.

A d e m á s , es importante tener en cuento lo que se ha denominado la población escondida de alumnos con problemas. Son niños que no tienen discapacidades importantes, pero quienes - n o obstante- experimentan considerables dificultades en el aprendizaje. U n a detección temprana e intervención apropiada por parte del profesor pueden evitar su deserción del sistema educativo regular.

Advertencias

N o obstante las ventajas manifiestas, conviene hacer algunas advertencias. "Primero, porque la integración tiene la reputación indiscutible de ser algo tan

bueno, se presta a las consignas y a los usos más retóricos. U n ejemplo de ello es la visión simplista que opone las escuelas comunes consideradas c o m o buenas a las escuelas especiales, sinónimo de malas. Una actitud tan poco crítica en favor de la integración no se aviene con el concepto mismo de aquélla y es una orientación falaz para la planificación de una educación especial.

Segundo, la integración significa cosas diferentes en los distintos sistemas, lo que no debería plantear ningún problema con tal de que se tenga conciencia de que la integración es tan sólo el signo con el que se denomina al proceso de reforma de todo el sistema escolar y a la creación de una infraestructura educativa adecuada para todos los alumnos. Es inevitable que los diferentes países se hallen en etapas distintas de este proceso y que, por lo tanto, el ritmo de realización no sea similar. Las confusiones surgen cuando se pierde de vista que la integración es un proceso dinámico, considerándola c o m o un estado estático.

D e hecho, son pocos proporcionalmente los países que han demostrado que concebían la integración c o m o una reforma del sistema escolar tradicional. Por lo general se consideró que era un problema que sólo atañía a un grupo distintivo de alumnos y en consecuencia, segregado, por lo que la integración significaba reducir sus diferencias para que pudieran asistir a las escuelas comunes. D e esta forma se pueden lograr progresos que de todas formas serán limitados, ya que no se modificará


el marco educativo tradicional. Actualmente se excluye a estos niños del sistema escolar ordinario porque éste no puede asimilarlos; es decir, porque no puede satisfacer sus necesidades. Para lograr un verdadero progreso hay que aceptar esta falla y hacer algo por corregirla. Por este motivo la integración debe considerarse en términos de reforma del sistema escolar, cuya meta es la creación de una escuela c o m ú n que ofrezca una educación diferenciada a todos en función de sus necesidades y en un marco único y coherente de planes de estudio.

Los defensores de la integración, que no son pocos, deberían sopesar todas las consecuencias de los cambios que implica. N o se trata simplemente de "remendar" así c o m o así el sistema educativo especial. En algunos casos ese puede ser el punto de partida, pero nada más . Hay que prestar mucha atención a la experiencia de los pocos países que han hecho de la integración el principio central de la organización de su sistema educativo especial y que están lográndolo mediante una reforma radical del sistema educativo común" ( U N E S C O , 1988*, pp. 25-26).

Objeciones

Es obvio que la idea en sí de integrar a los niños discapacitados también cuenta con adversarios. Se presentan varias objeciones.

Existen algunas dificultades con que tropieza la integración escolar. Pero como se trata más bien de cuestiones prácticas, dejamos su discusión para el capítulo siguiente.

Aquí queremos terminar pasando revista a algunas objeciones de carácter m á s bien ideológico. E n general, se fundan sólo en "prejuicios o presentimientos" y parecen ser "principalmente los padres de alumnos discapacitados y también los maestros quienes m á s abundan en ellas" (Fierro, 1984, p. 19).

U n a primera objeción concierne al aprendizaje escolar: el niño discapacitado "no aprende en la escuela ordinaria y dificulta el aprendizaje de los demás alumnos" (pp. cit.). Se trata del conflicto entre el posible beneficio que pueda obtenerse en cuanto a relaciones sociales y las exigencias que el plan de estudios impone en materia de enseñanza.

E n general, los discapacitados no podrían "asimilar el contenido de la enseñanza ni hacer sus ejercicios al mismo ritmo que sus condiscípulos normales". H a y , pues, "desigualdad ya que las condiciones [en la escuela ordinaria] son m u c h o más difíciles para él [alumno discapac itado] que para los demás." (Lubo vski, 1981, p. 16). E n el caso de deficientes mentales ni siquiera se alcanza el nivel necesario para seguir los cursos elementales de la enseñanza básica. Porque en el medio escolar "normal" se privilegia el rendimiento intelectual, ese funciona de una manera segregadora (Söder, 1981, p. 22).

E n este alegato late un fondo de dificultad real que tiene que ver con la organización y la concepción tradicional de la enseñanza básica (contenidos,

38 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DECATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

métodos y fines), que necesita ser revisada en vista de experiencias de integración (la reforma educativa general mencionada). A d e m á s , las investigaciones sobre los efectos comparativos de la educación integrada y segregada en cuanto al rendimiento escolar del alumno discapacitado -incluso el deficiente mental- no parecen confirm a r que este sea superior en la escuela especial. Ni tampoco los alumnos "normales" padecerían pérdida o desventaja (Fierro, 1984, p. 19; Molina, 1984, p. 22; Slavin y M a d d e n , 1986, pp. 492-506).

Otra objeción m u y frecuente concierne a la marginación social del alumno discapacitado por parte de los otros niños.

Se insiste en "la importancia de que los discapacitados experimentan un sentimiento de seguridad en sus relaciones con los demás" (Soder, 1981, p. 20). El niño física o mentalmente discapacitado se encontraría más a gusto, más cómodo entre sus iguales. A d e m á s , se teme que los compañeros no discapacitados hagan burla de él, le desprecien o sencillamente le marginen.

Los partidarios de la integración reconocen que "algo de esto puede llegar a ocurrir, pero no necesariamente sucede, ni es siempre demasiado grave que así ocurra. Burlas y marginaciones se obsequian entre sí los niños tomando pie en las circunstancias más diversas y no sólo, ni sobre todo, en sus discapacidades. Frente al niño en silla de ruedas, o con déficit sensorial o retraso mental, buena parte de la marginación espontánea a que puedan someterle sus compañeros se debe principalmente a que no saben en absoluto cómo tratarlo. Basta que una persona adulta... muestre a los demás niños c ó m o conducir la silla de ruedas, intercambiar señales con el sordo, o incorporar al equipo el potente disparo de balón del deficiente mental, para que éstos sean aceptados c o m o uno más cuyas limitaciones se conocen y se asumen sin mayor problema" (Fierro, 1984, p. 19).

A d e m á s , "la frustración de sentirse 'distinto', que se ha querido ahorrarle al niño discapacitado con la segregación, se producirá de todos modos y en una fase de particular labilidad emocional c o m o es la adolescencia" (Toledo, 1981, p. 25).

Todavía otra objeción no infrecuente es la que se refiere a los prejuicios de los padres de alumnos "normales". Ellos "no quieren que sus hijos estudien con mongólicos, o con sordos, ciegos o paralíticos cerebrales". " M u y bien, de acuerdo", contestan algunos, "pero ¿por qué no realizar esa voluntad paterna con más rigor, en su entera lógica? ¿por qué esos padres no se deciden a querer un m u n d o donde no tengan que convivir y encontrarse en la calle con mongólicos y hombres en sillas de ruedas? ¿por qué no se resuelven a exiliarlos a todos... recluyéndoles en algún archipiélado desierto?" (Fierro, 1984, p. 20). Regresamos otra vez a las conceptua-lizaciones y valorizaciones socio-culturales frente a la discapacidad: la ignorancia, los prejuicios. Hay padres que llegan a creer que, por ejemplo, el mongolismo, c o m o la gripe, se contagia. Otros temen que sus hijos van a imitar "comportamientos extraños" o que afectará su aprendizaje escolar. Al lado de una buena información, "el m o d o mejor de terminar con los prejuicios" es probablemente "la política de hechos consumados: introducir a las personas objeto de prejuicio; que cada niño vea


que el otro no es un monstruo que no contagia ningún mal y que con él es posible reír y jugar. L o demás, lo de los padres, vendrá c o m o añadidura por sí solo", {pp. cit., p. 20).

¿Una nueva forma de segregación?

Q u e d ó claro que la idea de cualquier proyecto de integración escolar es incorporar y mantener en la escuela regular a niños que, por presentar necesidades educativas especiales, están segregados de ésta o corren el riesgo de estarlo. U n a de las modalidades de integrar a niños provenientes de "afuera" que todavía no están en condiciones de incorporarse en un aula regular, es la del aula especial dentro de la escuela regular. Esta modalidad se ha empleado sobre todo para la integración de niños con retardo mental moderado y también para los sordos, que precisan de bastante ayuda específica. Para aquellos niños, el aula especial puede significar un importante paso adelante desde un entorno segregado hacia uno m á s integrado.

Sin embargo, en la práctica, el fenómeno del aula especial dentro de la escuela regular ha dado lugar a situaciones que, contradictoriamente, van justamente en contra de la idea integracionista. E n lugar de ser un espacio de parcial integración de alumnos discapacitados -anteriormente segregados- las aulas especiales m u y a m e n u d o sirven para sacar del aula regular a alumnos "regulares" con algún problema en su aprendizaje, convirtiéndose así en un espacio de segregación de alumnos con dificultades, "...se convirtieron en un cajón de sastre a donde iban a para todos aquellos alumnos que, por diversas circunstancias, eran considerados por los profesores c o m o no aptos para estar en las aulas ordinarias. Generalmente, tanto en España c o m o en todos los países, fueron llenadas de niños con problemas de comportamiento, o de niños absolutamente normales en inteligencia aunque con escasa motivación hacia el aprendizaje de los contenidos escolares tradicionales por proceder de familias de bajo nivel socioculturel, a los que se les catalogaba c o m o disléxicos, disgráficos, discalcúlicos y otras etiquetas por el estilo" (Molina, 1989, pp. 2-3).

D e manera similar, en América Latina cantidades de niños con "problemas de aprendizaje" en general, se han trasladado de la responsabilidad de la educación c o m ú n hacia la de la educación especial, para aparecer después c o m o "niños especiales integrados". E n vez de normalizar la educación de niños discapacitados se ha desplazado la atención hacia niños sin discapacidad en sentido estricto, justificando bajo la bandera de la integración su segregación educativa y camuflando a la vez la mayor causa de esta segregación; es decir, la incapacidad de la escuela ordinaria de atender ni siquiera a gran cantidad de niños "normales".

II. Elementos de planificación de la integración escolar

U n a inspección de los rasgos conceptuales e ideológicos del fenómeno de la integración educativa de niños discapacitados, indica que se trata de m u c h o m á s que de abrir la puerta de la escuela para una silla de ruedas. Se pone en tela de juicio la totalidad del sistema educativo tradicional: su estructura, sus métodos, su ideología. .. Se aspira a un nuevo modelo educativo, a una escuela renovadora donde no se enfoque el "déficit" sino las necesidades educativas -sean éstas especiales- del niño discapacitado... y de todos los niños, finalmente. U n a escuela abierta a la diversidad.

¿ U n proyecto utópico? ¿imposible? U n proyecto ambicioso, cierto que sí. Pero ¿no siempre es ambicioso buscar mejorar la calidad de la educación -ya sea regular y/o especial- en tiempos en los cuales parece que sólo se habla de "crisis" -crisis económica, crisis educativa?

A d e m á s , hay que tomar en cuenta que -de hecho- el debate actual sobre la integración se ubica en dos niveles distintos. A nivel fundamental concierne la organización de una "escuela para todos", la creación de un modelo educativo nuevo, ideal... A un nivel m á s pragmático, sin embargo, la integración puede verse c o m o un proceso, incluyendo muchos cambios graduales y prácticos en el actual sistema

42 LA INTEGRACIÓN DE MINOS DISCATACrTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

educativo a fin de aumentar su capacidad integradora hacia el ideal de la escuela para todos.

Es obvio que la integración escolar de un niño discapacitado no es algo evidente, fácilmente aplicable. N o hay una receta, un programa prefabricado. N o disponemos de "un manual para uso del consumidor", aunque algunos lo desearían. C o m o lo dice Fierro: "no contamos con nada semejante a unas instrucciones de recto uso del principio de integración: 'tómese a un mongólico y a un paralítico cerebral, viértanse en un aula con no más de 20 alumnos, añádase un profesor extra de apoyo, agítese el conjunto y déjese a reposar a baño María'.. . E n educación, nunca hay recetas; y m u c h o menos puede haberlas en un área donde estamos dando todavía los pasos iniciales, adquiriendo las primeras experiencias, contrastando los primeros resultados y abriendo con eso un análisis, un debate..." (Fierro, 1984, p. 13). Y eso seguramente es de verdad en América Latina.

Pero tampoco es la integración "una idea etérea,.. .un mero sueño o voto m á s bien irrealizable". Podemos expresar en términos claros y precisos en qué consisten las varias modalidades de integración. Y estas modalidades no son impracticables, c o m o testimonian algunas experiencias; de hecho son reales, están realizadas.

"El principio de integración m u y bien podemos conceptuarlo c o m o principio director, una idea reguladora de la racionalidad práctica... señala un horizonte, . . .una dirección en la cual es posible avanzar..." (op cit.).

Los principios de normalización, integración e individualización en la escolari-zación del alumno discapacitado suponen un desafío a la escuela tradicional, transmisora de valores tradicionales y del orden social establecido, "homogeneizadora, competitiva, incapaz de tolerar en su seno la diversidad el alumno 'distinto'..." (García, 1986, p. 59). Llevar a la práctica esos principios conlleva modificaciones importantes, tanto estructurales c o m o de actitudes, tanto de materiales c o m o de recursos humanos. En este sentido se puede afirmar que no basta con entusiasmo ideológico. Para que la integración escolar se convierta en una realidad tangible, es indispensable responder al "cómo" realizarla: ¿qué política educativa seguir? ¿qué métodos pedagógicos implementar?...

Son m u y variados los modos concebibles de integración escolar. Sería irrazonable preconizar un modelo único, empujar un planteamiento generalizado de la integración escolar en tal o cual otro patrón, por acertado que haya resultado ser en determinados lugares y circunstancias. D e hecho, los problemas que afrontar son múltiples y diversos, los contextos institucionales varían y la experiencia en el c a m p o es m u y relativa. Por eso parece preferible una política educativa de integración escolar "flexible, orientada a alentar y experimentar distintos modelos de integración que se adecúen a las necesidades y recursos del medio humano e institucional donde se desarrollan". Por ello, "todos los modelos que aparezcan plausibles, sensatos, realmente favorecedores de la educación y de la integración de los escolares diferentes pueden gozar del beneficio de una presunción de que merecen ser e m prendidos; pueden, por tanto, ser favorecidos, allí donde respondan a necesidades

ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR 43

reales y puedan implementarse en su contexto concreto" (Fierro, 1984, pp. 17-18). E n este sentido se puede recomendar la aplicación sistemática y concienzuda de métodos y técnicas de evaluación e intervención que permitan "aprender de los fracasos y avanzar sobre los éxitos" (Monereo y otros, 1987, p. 3).

¿ C ó m o poner en marcha entonces un proceso de integración? ¿ C ó m o avanzar hacia un modelo de acción educativa, centrado en las necesidades específicas de los alumnos y en el que se disponga de los materiales y recursos humanos necesarios, c o m o de un profesor bien preparado, capaz de adaptar la organización escolar y la conducción de los procesos de aprendizaje a las diferentes dificultades y ritmos de sus alumnos?

H a y varios aspectos que considerar: medidas administrativas y organizativas, preparación de recursos humanos y materiales y la responsabilidad de las autoridades políticas en todo eso.

A continuación discutimos los principales elementos básicos a considerar en la planificación de un proceso de integración escolar, tal c o m o aparecen repetidamente en la literatura especializada.

Pero primero, una nota con respecto al sujeto principal en toda esta historia: el niño, objeto de la integración.

LA POBLACIÓN META DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Los niños discapacitados, población meta de la integración escolar, constituyen un grupo m u y heterogéneo por la diversidad de tipos y grados de deficiencias que tienen y por las diferencias individuales propias de cada niño, de cada ser h u m a n o . N o todos los niños actualmente atendidos en centros especiales segregados podrán integrarse tan fácilmente al programa de una escuela regular y, sobre todo, no de la misma manera.

D e un lado, hay muchos niños que se podrán incorporar sin muchas complicaciones en un programa escolar regular con o sin alguna ayuda específica adicional. "Hay muchos aspectos de las deficiencias que ejercen una influencia m u c h o menor de lo que normalmente se cree en la educación. ...Puede que una deficiencia física indique m u y poco en la educación de un niño, del m i s m o m o d o que dos niños con deficiencias físicas análogas pueden necesitar educaciones bastante diferentes." ( U N E S C O , 1988*, p. 24). En este sentido, actualmente muchos autores se ponen en guardia contra el uso de las tradicionales "categorías" c o m o base para decisiones a nivel educativo, c o m o ya mencionamos anteriormente.

D e otro lado, hay alumnos que necesitan un programa educativo y/o terapéutico especializado e intensivo. Muchos niños, en particular con discapacidad severa, "necesitan una asistencia sistemática y estructurada para aprender habilidades

44 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACÍTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

específicas que la mayoría de los otros niños aprenden naturalmente sin ayuda especial" (Mittler y Farell, 1987, pp. 2-3).

Así es que, sin hacerse clasificador sin piedad, hay que reconocer que el tener alguna discapacidad puede conllevar sus problemas particulares y requerir, por lo tanto, un apoyo pedagógico con características particulares. Se tratará de encontrar entonces un equilibrio entre educación regular y educación especial, según las necesidades generales y especiales del niño, ofreciendo "tanta integración c o m o sea posible". Habrá que "buscar para cada alumno con necesidades educativas especiales las respuestas m á s adecuadas a sus requerimientos y en el entorno educativo m á s ordinario posible" (Ruiz, 1988, p. 18).

Considerando las exigencias del entorno escolar común, en ocasiones será aconsejable proporcionar alguna "preparación" al alumno discapacitado en lo que concierne a sus aptitudes académicas y/o sociales-interaccionales, para garantizar una integración total, tanto instruccional como social (Monereo, 1985, p. 21).

C o n respecto a la preparación "social" de la integración, se describen en la literatura algunos procedimientos para la evaluación y la instrucción de "destrezas de interacción social". Se trata de desarrollar la competencia social, sobre todo de alumnos con discapacidad severa, de m o d o de prepararlos para la interacción en situaciones de integración. (Certo y otros, 1984; Monereo, 1985*; Stainback & Stainback, 1985).

FORMAS DE INTEGRACIÓN

E n términos generales, las definiciones de las distintas modalidades de integración escolar se mueven alrededor de dos criterios: el tipo de entorno educativo y las posibilidades que ofrecen en cuanto a interacción con alumnos no discapacitados.

Aplicando el esquema de Söder (cf. supra), Jarque define tres niveles de integración escolar:

Integración física. La educación del alumno discapacitado "se lleva a cabo en centros de educación especial construidos junto a centros ordinarios, pero con una organización separada... Se comparten algunos espacios comunes, c o m o el patio o los comedores".

Integración funcional (en cuanto al uso de medios y recursos). Esta se divide en tres niveles de menor a mayor integración funcional: " - Utilización compartida: los alumnos discapacitados comparten con los alumnos

de centros ordinarios instalaciones comunes, pero en momentos diferentes. - Utilización simultánea: se usan instalaciones comunes al m i s m o tiempo. - Cooperación: se utilizan algunas instalaciones comunes al m i s m o tiempo y con

objetivos educativos también comunes. Se le denomina integración curricular parcial".


C o n respecto a la realización práctica de este tipo de integración, Jarque se refiere a "las aulas de educación especial integradas en escuelas ordinarias". Esta fórmula utilizada en muchos países, permite que los alumnos discapacitados "estén presentes en la escuela (utilización compartida), comparten algunas instalaciones y maestros (utilización simultánea) o bien las actividades educativas de determinadas áreas (cooperación)".

Integración social: Se refiere a la inclusión individual de un alumno discapacitado en un grupo-clase ordinario, formando parte c o m o uno m á s para todos los efectos educativos. El maestro tutor recibe ayuda y colaboración de un profesor de apoyo de educación especial y de aquellos especialistas que pudiera necesitar en su trabajo de dar respuesta a las necesidades educativas de todo su grupo. También es denominada integración curricular total. "Esta es, si cabe, la forma m á s difícil y espectacular de integración..."; sin embargo, "para algunos sería la única forma verdadera de integración".

(Jarque, 1985, pp. 22-23). D e manera m á s o menos similar, Monereo establece las siguientes modalidades

de integración escolar: "Los alumnos excepcionales asisten a un aula especial, independiente de las

aulas regulares, pero instalada en el m i s m o edificio escolar. El encuentro entre el alumno excepcional y el no-excepcional únicamente se produce durante algunas actividades extra-académicas: en el tiempo de recreo, en el comedor, en alguna fiesta escolar, etc.

Los alumnos excepcionales están en el aula regular a tiempo parcial, realizando algunas actividades en ésta, c o m o manualidades, dibujo o gimnasia, con otras m á s concretas que -individualmente o en grupos pequeños de mayor o menor h o m o geneidad- se realizan en recintos separados.

Los alumnos excepcionales asisten a una aula regular a tiempo completo junto con sus compañeros no-excepcionales" (Monereo, 1985, p. 32).

Clásico en la literatura especializada para representar ambientes de escolari-zación progresivamente más integrados, es el modelo-pirámide (Deno, 1970; Reynolds y Birch, 1977).

L a idea es de trasladar a los alumnos discapacitados en la dirección indicada tan pronto c o m o sea posible y de tomar la dirección opuesta sólo cuando sea estrictamente necesario.

LA INTEOkAClÔN DE NIÑOS DISCAFACrTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

instrucción en J^ casa, hospital ^

o centro de tratamiento

centro residencial de educación especial

\ \ \ \

_ \ escuela especial \

(diurna) \

combinación escuela % especial y escuela \

regular \

aula especial a tiempo \ completo en escuela \

regular \

combinación aula regular y y aula especial \

aula regular con concurrencia a sala de recursos para

enseñanza suplementaria o tratamiento

\ \ \ \ \

aula regular a tiempo completo con \ ayuda de especialistas itinerantes o fijos \

dentro del aula \

aula regular con acceso a servicios de consulta

\ \

_ \

Hegarty y otros conciben la diversidad de esquemas de organización escolar en términos de "un continuo impreciso, desde las clases generales a la dotación segregada". Partiendo de sus investigaciones de la integración escolar en su país, describen en ocho esquemas las formas de agrupar a los alumnos que han sido comprobadas con éxito en la práctica. Siguiendo la línea de menos a m á s , se presentan las siguientes formas de integración: "- Escuela especial c o m o base y tiempo parcial en la escuela general.


- Escuela general c o m o base y régimen de tiempo parcial en escuela especial. - Base en unidad/clase especial durante todo el tiempo. Asistencia de apoyo

cuando sea necesaria. - Base en unidad/clase especial y clases generales a tiempo parcial. Asistencia de

apoyo cuando sea necesaria. - Base en la clase general, acudiendo en régimen de tiempo parcial a enseñanza

especializada en el centro. Asistencia de apoyo cuando sea necesaria. - Colocación en una clase general y retirada para enseñanza especializada en área

de recursos o con personal docente itinerante. Asistencia de apoyo cuando sea preciso.

- Colocación en una clase general con ayuda al alumno en áreas específicas del curriculum. Asistencia de apoyo cuando sea necesaria. Designación de un profesor con responsabilidad específica sobre los alumnos de necesidades educativas especiales.

- Colocación en una clase general con apoyo educativo adicional para cada alumno, mediante un mejoramiento de la proporción alumno/profesor." (Hegarty y otros, 1988, pp. 36-44).

Los autores aclaran que "estos esquemas no están totalmente separados entre sí. E n la práctica se superponen y la dotación en una determinada escuela puede comprender elementos de diversos esquemas". Asimismo, avisan no considerar esta relación c o m o un continuo fijo. "En función de la faceta de la dotación que se considere especialmente -volumen de apoyo, docente individual, tiempo pasado con sus compañeros, alejamiento de la organización de la escuela general- tal dotación podría situarse en diferentes puntos a lo largo del continuo" (op. cit., p. 203).

Recordamos, además, que la decisión sobre la modalidad de integración con respecto a un alumno determinado, forma parte de una planificación más amplia de transición de emplazamientos menos integrados a aquellos m á s integrados, con punto de partida en las necesidades educativas especiales del alumno.

La información necesaria para tomar decisiones sobre el emplazamiento escolar m á s adecuado a las características del alumno se relaciona con dos grandes ámbitos:

- La información que se refiere al entorno que el alumno necesita para desenvolverse y aprender en orden a sus necesidades (conveniencia de un entorno determinado).

- La información que se refiere al grado de integración con otros alumnos sin discapacidad que un determinado entorno - o emplazamiento escolar- le ofrece.

Para considerar la conveniencia de un entorno específico conviene contrastar información referida al alumno y al medio en relación con varios aspectos tales c o m o el currículo, los servicios educativos, el estilo de aprendizaje y las condiciones arquitectónicas y físicas. Se trata de confrontar las preguntas siguientes: ¿qué necesita el alumno? ¿qué ofrece la escuela? (Ruiz, 1988, p. 122).

48 LA INTBGKACIÓN DE NIÑOS DISCAfACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

LA SELECCIÓN/EVALUACIÓN DE LAS ESCUELAS RECEPTORAS

Algunos de los factores a considerar en la planificación de la integración escolar conciernen a las características de la escuela misma en la cual se proyecta integrar a uno o m á s niños discapacitados. Los siguientes factores suelen mencionarse:

- Proximidad del hogar (cf. los principios de normalización-sectorización) y facilidad de transporte.

- Accesibilidad del edificio: las condiciones y diseño físico de la escuela y las aulas con referencia a las barreras arquitectónicas, en particular la accesibilidad de áreas de uso frecuente.

- N ú m e r o de alumnos por aula regular y número de alumnos discapacitados que se puedan integrar, evitando una proporción demasiado alejada de la "normalidad"; y número de aulas especiales en la escuela, evitando una sobrecarga de aulas especiales por el riesgo de crear un área segregada dentro de la escuela.

- Disponibilidad favorable a la integración por parte del claustro profesional, en particular el directorio y los maestros de aula directamente involucrados; además, las actitudes del alumnado y los padres.

- Material y recursos con que cuenta la escuela y personal de soporte existente. - Manera de evaluar el rendimiento del alumnado; algunos autores favorecen la

promoción automática de curso, otros no quieren que se haga "excepciones" (mucho dependerá delas características y posibilidades del determinado alumno). (Certo y otros, 1984, pp. 110-112; Monereo, 1987, pp. 22-23; N U , 1983, pp. 34-35; Cristóbal y otros, 1983, pp. 48-50; Stainback & Stainback, 1985, pp. 126-127).

Esta evaluación de la escuela receptora tendría sólo "una finalidad correctiva, definiendo un cuadro de prioridades para modificar aquellos elementos que fueran susceptibles de ello" (Monereo, 1987, p. 22). Sin embargo, si por algunos motivos las instalaciones del sistema escolar general son realmente inadecuadas para algunos discapacitados, "podría proporcionarse educación a estos niños por períodos apropiados en instalaciones especiales. L a calidad de esta educación debería ser igual a la del sistema escolar general y estar estrechamente vinculada a éste". ( N U , 1983, p. 35).

Está claro que los criterios de evaluación arriba mencionados se relacionan más bien con preocupaciones administrativas. Junto con ellos, es importante considerar factores tales c o m o el clima psicológico y social que ofrece la escuela y las posibilidades reales de interacción con los demás alumnos.

Y , tal vez, lo más importante es lo que la escuela ha de ofrecer en términos educativos y los eventuales cambios que se precisa efectuar en esta oferta para poder responder a las necesidades especiales del alumno que se integra. D e esta manera, lo


que esencialmente importa es la calidad de la educación que se brinda y hasta qué punto se relaciona con las necesidades de cada alumno. "En consecuencia, las transformaciones más importantes han de operarse en el nivel del currículo: lo que a los alumnos se les enseña y por qué, la forma en que se realiza y el m o d o en que se observa su progreso" (Hegarty y otros, 1988, p. 21).

LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO DISCAPACITADO

D e acuerdo con la conceptualización de las "necesidades educativas especiales", la evaluación del alumno -sujeto de la integración escolar- debe plantearse en términos de sus necesidades de ciertos recursos educativos específicos, en lugar de concentrarse en la deficiencia c o m o tal. Su evaluación debe servir para contestar la pregunta con respecto a ¿qué necesita el alumno para desenvolverse en la escuela y aprender?

E n este sentido, la información que nos interesa sobre el niño dice relación con la significación que tienen sus características personales, desde el punto de vista del qué, c ó m o y cuándo enseñar y evaluar. Se trataría de buscar, por lo tanto, una evaluación basada en el currículo y que fuera de alguna forma "interactiva", es decir, que tomará en consideración ambos polos del problema de la educación de los niños discapacitados. U n a evaluación "que sirviera para determinar, por un lado, lo que tiene bien aprendido y las dificultades con las que se encuentra el alumno para alcanzar los objetivos educativos concretos que el profesor quiere conseguir y, por el otro lado, que sirviera para "iluminar" las medidas pedagógicas a tomar por ese m i s m o profesor" (Echeita, 1988, p. 12). U n a evaluación que permitiera determinar los siguientes aspectos:

- Tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser necesario establecer en relación a un alumno determinado, c o m o por ejemplo, selección y priorización de los contenidos y objetivos, temporalización de los objetivos y contenidos, estrategias acordes con el perfil de los alumnos, etc.

- Medios de acceso al currículo que será necesario facilitar al alumno, c o m o por ejemplo, los medios personales, los materiales, las adecuaciones de espacios...

- Tipo y grado de modificaciones que han de establecerse en la estructura social y en el clima emocional en el cual se desarrolla la educación de estos alumnos. (Ruiz, 1986, en: Echeita, 1988, p. 12).

50 Li INTEOKACIÓN DE HINOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

Conceptualization

Partiendo de la idea de que el alumno discapacitado ha de tener acceso a una escolarización lo m á s normal posible, lo más integrada posible, teniendo derecho a la vez a una educación apropiada a sus necesidades educativas especiales, se plantea el problema de hacer accesible a él la oferta educativa de la escuela común, adecuándola en la medida necesaria a las necesidades que presenta.

Aquella oferta educativa se refleja y se concreta en el "currículo" de la escuela, entendido éste en su sentido más amplio: objetivos educativos, organización escolar, contenidos, métodos... El currículo explicita, como lo señala Coli, las intenciones que persigue la escuela (en cuanto a qué enseñar) junto al plan de acción previsto para alcanzar estas intenciones (cuándo y c ó m o enseñar y evaluar). El "desarrollo" de este currículo se refiere entonces a la "puesta en práctica" de estas intenciones y actividades previstas -con las necesarias adecuaciones y modificaciones- siendo la tarea del profesor la de promover el aprendizaje del alumno en la dirección marcada por las intenciones que presiden y guían la educación escolar. (Coli, 1987, pp. 21 -25).

E n tal contexto, las adaptaciones curriculares se definen c o m o acomodaciones o ajustes de la oferta educativa c o m ú n -tal como está plasmada en el currículo de la escuela- a las necesidades y posibilidades del alumno discapacitado, seleccionando objetivos, contenidos y actividades adecuados. Las adaptaciones curriculares son, en consecuencia, "el elemento básicopara conseguir la individualización de la enseñanza". (Blanco y Sotorrio, 1988, pp. 73-75).

Por otra parte, si consideramos el currículo c o m o el eje vertebral de la acción educativa de una escuela, la integración de un niño discapacitado será mayor cuanto mayor sea su participación en las actividades curriculares comunes. "El objetivo es, pues, mantener un equilibrio entre la mayor participación posible en el currículo ordinario, pero atendiendo siempre la especificidad del alumno". Partiendo de la idea del "continuo" de necesidades educativas especiales, se irá modificando el currículo c o m ú n progresivamente en función del peso de las necesidades especiales de los alumnos. El extremo opuesto del continuo de modificaciones curriculares sería lo que se conoce por "programa de desarrollo individual" o "programa educativo individualizado" (Martín, 1988, pp. 25-26).

Tipos y niveles de adaptaciones curriculares

Siguiendo a Ruiz y Giné (1986) se puede distinguir entre tres grandes tipos de adaptaciones curriculares:


- Temporalidad: modificación del tiempo previsto para alcanzar los objetivos educativos, siendo estos los mismos que los del resto de los alumnos.

- Eliminación y/o introducción de algún objetivo, contenido o actividad curricular, temporal o permanentemente.

- Prioridad de ciertos objetivos o áreas curriculares frente a otros. Según los autores, es preferible seguir una cierta secuencia en la modificación

de los diversos elementos del currículo: sólo cuando un cambio metodológico no da respuesta a la necesidad del alumno se debe plantear, modificar el contenido y si esto no es suficiente, adaptar los objetivos de cierta área hacia los m á s generales, sucesivamente (En: Martin, 1988, p. 31). El propósito de aquellas modificaciones es otorgar a los alumnos una atención personalizada, no exigiendo el m i s m o rendimiento académico a todos, sino permitiendo que cada uno alcance su nivel óptimo de desarrollo (En: Echeita, 1988, p. 13).

Hegarty y sus colegas, en base a su estudio de la integración escolar en su país, describen la diversidad de modificaciones del currículo en términos de un continuo extendiéndose paralelamente al empleado para describir los esquemas de organización de las escuelas (cf. supra). Se lo resume de la siguiente forma:

- "Currículo general". Los alumnos discapacitados siguen los mismos programas de trabajo con los mismos docentes que sus compañeros. En la práctica, suele tratarse de alumnos con discapacidad física o visual "capaces de abordar intelectualmente el currículo general ya existente".

- "Currículo general con alguna modificación". Los alumnos discapacitados siguen "esencialmente el m i s m o currículo que los demás alumnos, aparte de las modificaciones directamente relacionadas con su deficiencia". Implica "la omisión de algún tema o de ciertas materias y su sustitución por actividades complementarias y alternativas relacionadas con las necesidades específicas de cada alumno" (por ejemplo: aprendizaje de braille).

- "Currículo general con modificación significativa". Modificación en mayor o menor grado, habitualmente "en el contexto de una unidad c o m o base o con un significativo tiempo de ausencia de las lecciones generales". Usualmente se trata de un trabajo adicional o de base diferente en el área lingüística o aritmética para alumnos con dificultades moderadas de aprendizaje o con graves dificultades de audición.

- "Currículo especial con adiciones". Aquí se destacan en primer lugar las necesidades especiales individuales, con concentración en las materias básicas (lenguaje y matemática). Sólo cuando se

52 LA INTEGKACIÓN DE NIÑOS DISCU-AOTADOS A LÁ EDUCACIÓN COMÚN

estima que estas necesidades quedan atendidas, se presta atención a otras partes del currículo general que pueden entonces hacerse accesibles.

- "Currículo especial". U n currículo que guarda "escasa o nula referencia con el trabajo realizado en las clases generales", ofrecido enteramente en clases o unidades especiales a alumnos con dificultades graves y complejas para aprender. Según los autores, este tipo de currículo "carece de relevancia para la integración". A d e m á s se pone en tela de juicio su eficacia en la práctica. (Hegarty y otros, 1988, pp. 65-70; pp. 207-210).

Los programas educativos individuales

L a noción del programa educativo individual (o individualizado) tiene su origen en el sistema de integración escolar tal c o m o se ha desarrollo en los Estados Unidos; es decir, el llamado "mainstreaming". E n éste, el "Individual Education Program" (IEP) ha sido aplicado ampliamente, con base legal, c o m o parte fundamental de la integración escolar.

El IEP constituye una declaración por escrito, para cada alumno discapacitado, en la cual se definen los objetivos educativos planteados para él - a corto y largo plazo- y las actividades escolares -técnicas de enseñanza y estrategias psicopeda-gógicas- que se requieren para lograr esos objetivos (Monereo, 1985, p. 39; Ruiz, 1988, pp. 46-47).

E n general, un IEP incluye los siguientes componentes básicos:

- Informe de evaluación: descripción del nivel de ejecución actual del alumno en distintas áreas curriculares (académicas y sociales), perfil educativo y estilo de aprendizaje.

- Las metas educativas que el alumno deberá adquirir, en general por un año escolar. Objetivos de instrucción operacionales, a largo y corto plazo, para cada una de las metas educativas definidas.

- L a enseñanza especial y los servicios específicos que se emplearán para conseguir cada uno de los objetivos educativos, pudiendo incluir los medios materiales y dispositivos de instrucción, los profesionales que intervendrán y los servicios tanto escolares c o m o extraescolares (transporte, alimentación, terapias, ...). Fecha de iniciación, tiempo de duración y periodicidad de los servicios especiales.

- Los programas educativos regulares en los que el alumno podrá participar. Estimación del tiempo a insumirse en las clases regulares y especiales.


- Procedimientos de registro y evaluación utilizados para medir el progreso del alumno: evaluación del aprendizaje y del desarrollo social y emocional. Eso permitirá, al finalizar el año, valorar el IEP y el nivel de consecución de las metas educativas (revisión y modificación anualmente, o a más corto plazo si es necesario). (De Lorenzo, 1986, p. 44; Monereo, 1985, p. 41; Ruiz, 1988, pp. 46-47).

Tal c o m o se ha aplicado en el sistema español, un grupo interdisciplinario responsable de confeccionar este IEP se reúne dos veces al año, al inicio y al término del curso, en una denominada "Conferencia del LEP". El grupo está formado por un coordinador (generalmente el director o tutor de la escuela), el profesor de la clase regular, el profesor de educación especial, los padres, el propio alumno (si está en disposición de participar) y eventualmente otros profesionales vinculados con el IEP (Monereo, 1985, pp. 41-42).

Ruiz se refiere a las programaciones individuales en términos de "adecuaciones curriculares individualizadas" (ACI). La aplicación de una A C I está precedida por un proceso de decisión en el cual se ejecutan y evalúan primero ajustes menores de la programación ordinaria, con o sin la intervención de servicios especiales. Sólo si esto no resulta, se pasa a la provisión de una A C I c o m o "último recurso" después de haber agotado otros de individualización m á s simples, menos específicos y más al alcance del maestro ordinario. (Ruiz, 1988, pp. 101-103; pp. 130-131).

H a y autores que rechazan abiertamente la suposición de que haya un grupo especial de alumnos que necesitan programas educativos individualizados, diseñados según sus necesidades y características propias: "Tal posición es educativamente discriminatoria,.. .Programas y servicios educativos individualizados son importantes para todos los alumnos y no hay nada que justifique que programas individuales sean un privilegio otorgado solamente a alumnos excepcionales" (Stainback y S tainback, 1984, p. 103). A d e m á s , puede crear una paradoja hablar de normalización e integración "cuando al mismo tiempo se desarrollan y se formulan propuestas curriculares para estos alumnos totalmente al margen de las propuestas curriculares ordinarias" (Coli, 1987, p. 12).

Esquema

Finalmente, presentamos el siguiente esquema tomado y adaptado de Evans (1988, p. 13), el cual describe el proceso del desarrollo curricular visto desde la perspectiva de la escuela c o m o una organización social y profesional. Nos parece útil para esquematizar y situaren su contexto global varios de los elementos discutidos en este parágrafo.

54 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DÍSCAFACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

T o m a de decisiones acerca del currículo

^ ^

Evaluación del currículo Correspondencia currículo formulado/curríc. recibido

Propósitos y metas de la escuela

Objetivos curriculares

Contenidos curriculares

Actitudes y valores

Orientación filosófica

Concepción del aprendizaje

INTENCIONES C U R R I C U L A R E S

Formulación de intenciones

Organización académica

Metodología

Individualización

Recursos

PUESTA E N PRACTICA

Registro y Seguimiento

Progreso del alumno

Continuidad y Progresión del currículo

R E G I S T R O

Servicios de apoyo internos/externos

V Desarrollo profesional del profesorado

Alumnos

y

L A D O T A C I Ó N D E L P E R S O N A L Y L O S SERVICIOS D E A P O Y O

La educación de alumnos discapacitados en escuelas generales implica amplias responsabilidades para el personal de la escuela. Cabe considerarlas en diferentes niveles: la dotación de personal, tanto auxiliares como profesores, el cambio de actitudes, la transmisión de información, las oportunidades de perfeccionamiento para promover su desarrollo profesional, la práctica en el aula,...

U n a importante iniciativa en muchas escuelas ha sido el establecimiento de un cargo con responsabilidad específica sobre todos los alumnos discapacitados. El papel de este profesor especializado es polifacético, combinando todas o algunas de las siguientes misiones: enseñar a alumnos discapacitados, vigilar su progreso, concebir programas individuales de asistencia a los profesores de las clases generales


(tanto dentro c o m o fuera del aula), asumir la responsabilidad del adiestramiento en el empleo, hacer de enlace con entidades exteriores, administrar (Hegarty y otros, 1988, pp. 95-103; Certo y otros, 1984, pp. 114-115).

Otra importante área de desarrollo es el despliegue de personal auxiliar en el aula. El aspecto principal de su trabajo es la colaboración con el profesor del aula general, con énfasis en el cuidado y/o enseñanza del alumno discapacitado (por ejemplo locomoción, preparación de material didáctico...). (Hegarty y otros, 1988, pp. 103-105; Cristóbal y otros, 1983, p. 47; U N E S C O , 1985, pp. 14-15).

A veces se considera necesario una enseñanza suplementaria fuera del aula para efectuar aspectos curriculares más individualizados (cf. supra). U n a fórmula m u y popularizada es la del aula de recursos/aula de apoyo: "un lugar físico dentro de la escuela en donde se implementan programas de instrucción y/o de modificación de conducta, de forma individualizada o en pequeños grupos, durante períodos de tiempo específicos, a estudiantes con y sin handicap que presentan dificultades de adaptación y/o de aprendizaje...". E n esta instancia suelen centralizarse recursos, materiales y dispositivos especiales. La función principal del profesional a cargo es "la intervención directa sobre el alumno mediante programas individualizados", pero también puede "ejercer una función indirecta de asesoría al maestro regular sobre algunas estrategias y técnicas que éste puede aplicar en su aula" (Monereo, 1987, pp. 25-26). El tiempo que el alumno pasa en tal aula de apoyo versus el aula ordinaria puede variar, pero se aconseja no sobrecargar al alumno con horas extras. E n todo caso, se requiere "una organización y horario flexibles, además de una buena coordinación entre el profesor de apoyo y los maestros de las aulas ordinarias" (Fierro, 1984, pp. 16-17).

Para promover que el profesor del aula de apoyo cumpla un papel más amplio que el de atender sólo a aquellos alumnos identificados c o m o "especiales" -lo que hace además en un lugar separado- algunos autores proponen redefinir su accionar y cambiar su "etiqueta" profesional. "Supongamos que se deje caer la etiqueta de profesor del aula de recursos y que se redefina su papel c o m o el de una persona de apoyo de quien se espera que brinde asistencia técnica a todos los profesores del establecimiento, a través de observación de modelos, consultas, enseñanza en equipo y capacitación en servicio. Tal cambio en la definición del cargo debe resultar en un intercambio de habilidades, haciendo crecer así el número de alumnos cuyas necesidades pueden ser atendidas en grupos de clase heterogéneos" (Thousand y Villa, 1989, pp. 13-14).

A otros servicios de apoyo -a menudo servicios externos/itinerantes- conciernen las diversas terapias que los alumnos pueden precisar según sus necesidades específicas: terapia física, ocupacional, de lenguaje, etc.

L a manera en que se desarrollan las modalidades de apoyo "depende de las características de la escuelas, de la población que atienden y del modelo existente de organización de los servicios para necesidades educativas especiales... M u c h o depende, por supuesto, del personal y su disponibilidad de aceptar nuevos papeles y


nuevos métodos de trabajar -temas importantes para la formación pre y en servicio de los docentes" (Gulliford, 1986, p. 105).

U n a forma de apoyo a escuelas ordinarias puede brindarse por parte de las escuelas especiales ya existentes. Estas podrían utilizarse c o m o centros de recursos para la escuelas comunes.

L a escuela especial puede jugar un papel importante tanto en el proceso de transición a la escuela c o m ú n c o m o en la asistencia al profesor regular posteriormente. D e hecho, la asistencia de un profesor especial le puede resultar mejor que la de cualquier otro profesional, ya que se trata de una persona con experiencia docente que entiende mejor las dinámicas del aula {pp. cit., p. 106; Miles, 1985, pp. 29-30). Este nuevo tipo de función obviamente tiene implicaciones en cuanto a la calidad y a la formación de los profesores especiales. Se necesita de un "replanteamiento de la función de los maestros especiales, que deben estar capacitados para actuar c o m o asesores y trabajar en ámbitos diversos" ( U N E S C O , 1988, p. 11).

Queda claro que la tendencia hacia la integración, hacia la fusión de dos sistemas educativos separados -aún en etapas transitorias- requiere una redefinición de los papeles profesionales. Sin embargo, "no se prevé necesitar menos a especialistas, pero se propone que su trabajo sea integrado en la planificación y funcionamiento de la escuela regular" (Wang y otros, 1986, p. 28). Es importante en este contexto establecer oportunidades de colaboración entre el personal de la escuela, ya que "las habilidades e intereses propios de cada profesor pueden ser de provecho para otro profesor o para un rango más amplio de alumnos que aquellos que están bajo su responsabilidad directa. U n aspecto clave para la atención de las necesidades educativas de todos los alumnos, es el desarrollo de una relación de colaboración entre el personal, de m o d o que se pueda compartir competencia." (Thousand y Villa, 1989, pp. 15-16).

LA PREPARACIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN GENERAL

E S obvio que la integración del discapacitado no se limita al ámbito escolar: la integración escolar está considerada c o m o componente de un proceso más amplio de integración social (cf. supra, Cap. I). A fin de asegurar que así sea, deberán desarrollarse programas para educar al público general con respecto a la integración (escolar y social). Se necesita movilizar a la sociedad con el objeto de modificar las actitudes segregacionistas existentes con respecto al niño y la persona discapacitada en general; una estrategia de información y sensibilización para superar prejuicios e ignorancia.

La educación del público en general puede ser lograda mediante los medios habituales de comunicación tales c o m o diarios y revistas, televisión, publicidad, películas, seminarios, etc. (de Lorenzo, 1986, p. 51). Eso puede incluir diversos


elementos c o m o hacer conocer la existencia y la diversidad de niños/personas discapacitadas; acercarlos de manera positiva, destacando lo que son capaces de hacer y evitando la connotación "problemática" que en general asusta a la gente o provoca una actitud defensiva; mostrar experiencias de integración para convencer de la factibilidad de ésta.

Es claro que esta movilización social es un proceso largo y difícil: cambiar actitudes, incluso las de los profesores, no es evidente. Y la literatura contiene relativamente pocos estudios empíricos sobre el particular. Donaldson (1987) ofrece una revisión de aquellas investigaciones/experimentos y de sus resultados. Trata de identificar qué hay de común en la literatura que puede ofrecer algunas respuestas tentativas a las siguientes cuestiones, al tiempo que indica alguna dirección interesante para la investigación futura: ¿cuáles son los factores que producen cambio positivo de actitud? ¿qué bases teóricas sirven de ayuda para explicar el éxito de tales tratamientos? ¿qué técnicas pueden ser replicadas? (Donaldson, 1987, pp. 30-38).

M á s en particular hay que considerar la sensibilización/preparación a nivel de los padres con respecto a la integración escolar y familiar ( N U , 1983, p. 35; Cristóbal y otros, 1983, pp. 46-47). Para preparar a los padres -tanto del niño discapacitado como del resto de los alumnos- para la integración escolar se pueden realizar, por ejemplo, "algunas sesiones conjuntas en las que se intercambie información y se ponga en debate algunos tópicos más extendidos" (Monereo, 1987, p. 27).

E n cuanto a los compañeros no discapacitados, la literatura menciona diversas formas de c o m o se involucran en el proceso de integración de un alumno discapacitado en su clase y/o escuela. U n a preparación general se puede efectuar mediante sesiones de información/sensibilización en relación al nuevo compañero, adaptadas a la edad de los alumnos, en las que se explica su singularidad en la forma de comunicarse y de comportarse y c o m o responder a ella {pp. cit., p. 27; Certo y otros, 1984, pp. 120-122). "Basta que una persona adulta -introducida 'ad hoc' en la escuela para desempeñar ese rol durante unas semanas en horas de recreo, entradas y salidas, etc.- muestre a los demás niños c ó m o conducir la silla de ruedas, intercambiar señales con el sordo, etc.... para que éstos sean aceptados c o m o uno m á s , cuyas limitaciones se conocen y se asumen sin mayor problema" (cf. supra: Fierro, 1984, p. 19). Los Stainback (1985) describen un modelo para organizar secuencias de entrenamiento para los alumnos no discapacitados centrado en el tema de las diferencias individuales, ofreciéndoles el conocimiento y las experiencias que les harán capaces de interactuar con sus compañeros con discapacidad severa (Stainback y Stainback, 1985, pp. 39-64).

E n el supuesto de que el alumno que vaya a ser integrado tenga dificultades específicas en seguir el ritmo de aprendizaje, o muestre aún algunos signos de conducta desadaptada, puede resultar de suma ayuda la intervención de un c o m pañero adelantado o de mayor edad que actúe c o m o tutor (la llamada tutoría entre compañeros: "peer-tutoring"). Los compañeros también se pueden involucrar de manera más o menos sistematizada en contextos no académicos, c o m o a la hora del

58 LA MTEORACIÓN DE NIÑOS DBCATACITADOS À LA EDUCACIÓN COMÚN

almuerzo, al salir de la escuela, etc. (el sistema de "peer buddies")- D e esta manera, se crea una red de apoyo entre compañeros que puede facilitar la integración tanto educativa c o m o social de alumnos discapacitados. (Certoyotros, 1984,pp. 122-123; Monereo, 1985*, pp. 38-41; Stainback y Stainback, 1985, pp. 87-94; Thousand y Villa, 1989, pp. 4-6).

Por último, cabe mencionar la preparación de los agentes educativos profesionales que intervengan en el proceso de integración escolar. El tema de la formación de los maestros regulares se reserva para el parágrafo siguiente. Otro grupo profesional importante lo constituyen los profesores especializados quienes, desde un puesto permanente (ej. desde un aula de recursos) o de manera itinerante (ej. c o m o miembro de un equipo regional y/o proviniendo de una escuela especial), intervienen c o m o consejeros educativos/especialistas en la educación del alumno integrado (cf. supra). Aquellos profesionales necesitan una formación especial, de un nivel bastante elevado de conocimientos teóricos y prácticos para poder descubrir y resolver los problemas de aprendizaje, organizar el personal y formar a un número creciente de maestros (efecto multiplicador del apoyo especializado) ( U N E S C O , 1985, p. 16; p. 19). "En la formación de maestros especiales es importante que se abarque una gam a tan amplia c o m o sea posible, dado que en muchos países en desarrollo el maestro especial hará solo el trabajo de un equipo multidisciplinario" ( N U , 1983, p. 40).

Es preciso formular también "especificaciones de la competencia y los conocimientos que requieren cuantos ejercen cargos administrativos, c o m o los directores e inspectores". Aquellos "pueden, por su situación, facilitar o dificultar la capacidad de los maestros para responder a las demandas de integración. Los directores deben saber organizar la colaboración y las innovaciones del personal, utilizar con eficacia los servicios externos, dirigir la escuela de modo que participen los padres y, además, han de ser capaces de explicar las políticas de integración a la comunidad" ( U N E S C O , 1985, p. 20). En particular, los administradores de escuelas deben fomentar la cooperación entre maestros regulares y especiales, suministrar personal adicional cuando sea necesario y ofrecer a los docentes el tiempo para asistir a talleres y otros tipos de capacitación en servicio (de Lorenzo, 1986, p. 29).

LA FORMACIÓN DOCENTE

Justificación

"Para que la integración tenga éxito es menester que se establezcan programas apropiados de formación de maestros, tanto de maestros regulares c o m o especiales. Esos programas deben ser reflejo del concepto de la educación integrada" ( N U , 1983, p. 40).


Parte integral de una estrategia de integración debe ser la preparación de los maestros regulares, fundada esencialmente en el conocimiento y en tomar en cuenta las "necesidades específicas" de los alumnos. D e hecho, hay que considerar también las "necesidades" de los maestros, quienes deben ser capaces de y estar dispuestos a adoptar métodos de enseñanza diferentes de acuerdo con los tipos de aprendizaje y las necesidades de los niños. Se podría decir, incluso, que se requiere "una revolución Copérnica en el pensamiento del maestro" frente a un alumno discapacitado: "Si un alumno no aprende nada por los métodos tradicionales de tiza y discurso, repetición y sanción, el maestro se ve obligado a reexaminar su acercamiento y considerar c ó m o es que los niños en general aprenden -cuáles son los procesos mentales y sociales... El maestro y el acto de enseñar dejan de ser el centro del universo educativo. E n vez de éstos, el alumno y el proceso de aprendizaje pasan a ser el enfoque primordial" (Miles, 1985, p. 19).

E n los parágrafos anteriores hemos examinado diferentes facetas de la enseñanza integrada que afectan las oportunidades de aprendizaje accesibles para los alumnos discapacitados; la forma en que los alumnos están agrupados, el currículo que se ofrece, la organización de servicios de apoyo, etc. C o m o el maestro del aula integrada tiene una gran responsabilidad en el desarrollo de muchos de esos aspectos, su papel es "el punto de referencia central que puede hacer posible el cambio en la escuela" (Hegarty y otros, 1988, p. 12). A d e m á s , "lo que importa en definitiva" es "lo que sucede en el interior del aula", es decir, "la forma en que los alumnos son instruidos". Y eso también permanece en primer lugar bajo control del profesor de clase {pp. cit., p. 143; p. 212).

El nivel de formación/preparación del maestro del aula integrada puede considerarse pues, c o m o una variable crucial -aunque no la única- para el éxito o el fracaso de todo proceso de integración escolar (Monereo, 1985*, p. 41).

E n un taller regional de la U N E S C O en América Latina8 se analizó la situación actual de la formación de los maestros con respecto a la integración de niños discapacitados. Se constató que "no existen, o no se han hecho, reformas curriculares dentro de la formación del maestro c o m ú n con el objetivo de facilitar la integración del discapacitado a las escuelas regulares. Los fines y objetivos de la formación docente en el sistema educativo regular no contemplan beneficiar o apoyar a la integración del educando con necesidades especiales; en consecuencia, los planes, programas y desarrollo de la práctica docente están centrados en la atención exclusiva de los educandos de escuela común. Sin embargo, en algunos países dentro de asignaturas tales c o m o psicología evolutiva y problemática educativa o del aprendizaje, se contemplan determinados aspectos propios de la educación especial" ( O R E A L C / U N E S C O , 1987, p. 15). La forma de preparación docente que sí se da, es a través de la capacitación en servicio. Se utilizan modalidades tales c o m o : semina-

8 O R E A L C / U N E S C O . Taller Regional. Informe final. (Véase bibliografía).

60 LA INTEGXACIÓN DE HIÑOS DlSCAfACÍTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

rios-talleres, guías o folletos de orientación, perfeccionamiento a distancia, apoyo de equipos de especialistas...(pp. cit., p. 16).

E n cuanto a las opiniones que tienen los docentes frente a la integración de niños discapacitados en las clases ordinarias, cabe mencionar un estudio llevado a cabo por la U N E S C O en varios países del m u n d o . 9 Los datos indicaron lo siguiente: - Los niños con problemas de salud y deficiencias físicas eran considerados c o m o

los que se pueden integrar m á s fácilmente en una clase. - Aproximadamente la mitad de los docentes consideraban que los niños con

dificultades específicas de aprendizaje y con dificultades del lenguaje pueden ser instruidos en una clase ordinaria.

- Aproximadamente un tercio de los docentes consideraban que los niños con deficiencias mentales moderadas y/o dificultades de comportamiento graves podían ser ayudados en las clases ordinarias.

- Aproximadamente un cuarto de los docentes consideraban que los niños con deficiencias sensoriales podían ser instruidos en las clases ordinarias.

- M e n o s de un 10% de los docentes consideraban que los niños con deficiencias mentales profundas o con deficiencias múltiples podían ser integrados en las clases ordinarias. Quedó claro también, que existe una gran diferencia de opiniones según los

países. L a mayor se constató en relación con los deficientes sensoriales (deficiencia auditiva o visual). La variedad de opinión sobre este tipo de deficiencias era dos veces mayor que las constatadas cuando se trataba de la integración de niños con deficiencia mental moderada. Se asume que "el nivel de prestación de servicios de consultores docentes disponibles en cada país constituye probablemente el principal factor que motiva esta diferencia de opinión, junto con la preparación de aquellos mediante la formación". Sin embargo, al observar la g a m a de respuestas dadas dentro de cada país, se descubrió otro factor. "Los docentes que respondieron en un alto porcentaje estar a favor de la educación de todos los alumnos deficientes en las clases ordinarias, ejercen en países en donde existe una legislación que, en la práctica, lo exige. M á s aún, la muestra de cuestionarios de los docentes que ejercen en países que cuentan con los sistemas educativos segregacionistas m á s sofisticados, arrojan porcentajes m u y bajos en favor de la integración en las clases ordinarias..." Se suscribe que "es posible que las respuestas de los docentes indiquen que éstos están al corriente de la política oficial de cada país, pero es m á s probable aún que estén reflejando su propia experiencia la que, a su vez, es fruto de la puesta en práctica de dichas políticas. Los docentes pueden percibir la integración de m o d o más favorable si realmente hacen la experiencia de enseñar a niños deficientes en un contexto que ofrezca un apoyo profesional para poder ayudar de manera eficaz a los alumnos de sus clases" (op. cit., pp. 46-48).

La asistencia a los alumnos impedidos en las escuelas comunes: estrategias para la formación de personal docente. U N E S C O , París, 1985, 201 p.

ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLA« 61

E n el mismo sentido se explicó en España el rechazo original de numerosos profesores de la propuesta de integración. Por una parte estaba "la extendida idea de que la integración escolar consiste, sin más , en meter a un nuevo niño -en este caso minusválido- en el aula... abarrotada de niños, con falta de material didáctico, ausencia de mínimos apoyos técnicos indispensables, imposibilidad de renovación pedagógica, etc." Por otra parte, "este recelo era igualmente explicable en aquellos profesores -la inmensa mayoría- que no tuvieron nunca la oportunidad de adquirir los mínimos recursos teóricos imprescindibles para trabajar con un minusválido". Esto dejó en evidencia "la gran laguna de los planes de estudio de nuestras escuelas de formación de profesores de E G B (educación general básica), en los que no entra para nada la problemática del minusválido" (Cristóbal y otros, 1983, p. 48).

Modalidades y contenidos de la formación

Quedó claro que la integración de alumnos discapacitados plantea sus exigencias específicas con respecto a la formación docente. En general, se distinguen dos tipos de ella: la formación previa y la capacitación en servicio.

En cuanto a la formación previa de los maestros, "se requiere hacer cambios en los programas de estudio, incluyendo temas o asignaturas que permitan la adquisición de conocimientos básicos e indispensables sobre aspectos teórico-prácticos que contribuyan a desarrollar actitudes positivas y acciones adecuadas frente al alumno discapacitado" ( O R E A L C , 1987, p. 17). Con vistas a una aplicación generalizada de la educación integrada, se propone que todo estudiante que aspire a llegar a ser profesor reciba en su carrera una formación básica en educación especial: unas actitudes, conocimientos, metodologías, técnicas, que le capaciten para trabajar con alumnos discapacitados incorporados en su escuela y/o aula (García, 1986, p. 59; Gulliford, 1986, p. 106; Molina, 1989, p. 81). Este punto de vista coincide con una de las propuestas formuladas con respecto a la formación de profesionales en la última Consulta de la U N E S C O sobre educación especial, en la cual se afirma que: "- L a educación especial debería ser un componente obligatorio de los programas

de capacitación antes del empleo y en el servicio del personal docente en todos los niveles (preescolar, primario, secundario, profesional, educación de adultos y enseñanza superior).

- Las estructuras y los recursos existentes para la formación de personal deberían utilizarse para capacitar al personal de la educación especial. Habría que alentar a los institutos de enseñanza media, a las universidades y las instituciones de enseñanza superior a participar y contribuir a la formación en materia de educación especial en todos los niveles". ( U N E S C O , 1988, p. 5). La capacitación en servicio puede impartirse de diversas maneras. Es posible

organizar cursos/talleres de capacitación a tiempo parcial o completo en alguna

62 Lt IHTBOKACION De NIÑOS DiscATAcrr/iDos A LA EDUCACIÓN couds

escuela, en un centro de enseñanza superior, o aun en una escuela especial. Estos cursos tienden a centrarse en aspectos concretos de perfeccionamiento profesional y dan la oportunidad de intercambiar experiencias y conocimientos. Otra posibilidad es la formación a distancia, "un ámbito en expansión con grandes posibilidades de llegar tanto a los maestros rurales c o m o a los urbanos en sus propias escuelas..." ( U N E S C O , 1985, pp. 24-25; U N E S C O , 1985*. p. 9).

L a capacitación en servicio no sólo sirve para iniciar maestros en la teoría y práctica de la integración, además puede transformarse en una "formación permanente" c o m o continuación y complementation de un curso inicial. Recordamos el papel que puede jugar en este sentido el profesor especializado, ya sea solo o c o m o miembro de un equipo, de forma permanente o itinerante. D e hecho, "cursos a corto plazo en sí pueden comunicar información y estimular entusiasmo, pero pueden o no resultar en un cambio real dentro de las escuelas y aulas" (Gulliford, 1986, p. 109).

D e paso, cabe insistir en la importancia de la formación inicial general de los maestros que se preparan para integrar a niños discapacitados en su aula. Las experiencias y logros educacionales de todos los alumnos, también de los discapacitados, dependen de ello. "En los distintos países hay una gran variedad de enfoques, que van desde la inclusión de algunos elementos de pedagogía en la enseñanza secundaria de los alumnos que desean convertirse en maestros hasta los cursos de perfeccionamiento en jornada completa". Se aprecia también "una gran diversidad en el contenido de los planes de estudio de los programas de formación de maestros, pero un problema común parece ser la falta de la adecuada experiencia práctica y de un aprendizaje de técnicas concretas". El experimentar c ó m o la teoría se relaciona con la práctica es "fundamental para la consecución de otro objetivo: introducir el concepto de autoayuda constante a cargo de grupos de maestros en establecimientos de enseñanza. Los maestros jóvenes podrían entonces concluir su formación previa habiendo adquirido experiencia en la resolución de problemas en grupo y en la autoevaluación, de m o d o que las dificultades se compartan y no se oculten" ( U N E S C O , 1985, pp. 23-24).

E n cuanto a la determinación de los conocimientos teóricos y prácticos que se piden a los docentes, los programas de formación/capacitación deberían contemplar por lo menos los siguientes aspectos:

- Conocimiento general de las diversas discapacidades y su eventual influencia en el proceso de aprendizaje.

- Bases filosóficas y mecanismos de implementación del programa de integración.

- Observación y evaluación de las necesidades (especiales) de los alumnos. - Adaptación del currículo general; manejo de programas individualizados.

Aplicación de métodos didácticos y técnicas específicas. Organización del aula y uso de recursos especiales disponibles.

- Preparación de los demás alumnos y colaboración con los padres.

ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTBGKACIÓN ESCOLAR 63

- Cooperación con otros profesionales. (de Lorenzo, 1986, pp. 46-48; Gulliford, 1986, pp. 106-107; Monereo, 1985*, pp. 42-43; U N E S C O , 1985, pp. 18-19; U N E S C O , 1985*. pp. 7-8; O R E A L C , 1987, p. 18).

C o m o componentes esenciales de cualquier modelo comprensivo de formación se menciona:

- Material escrito: manuales, informes de investigación, guías metodológicas y modelos teóricos.

- Material audiovisual, ofreciendo ejemplos de destrezas y habilidades requeridas para la educación integrada.

- Trabajo en equipo en seminarios y talleres permitiendo el intercambio de ideas y conocimientos.

- Experiencia práctica tanto en talleres c o m o en escuelas. Esto es esencial para poner a prueba el conocimiento adquirido y desarrollar las destrezas profesionales.

- U n intercambio recíproco de información útil tanto para el personal de formación docente como para los participantes en sus cursos. Los formadores "deberían chequear la relevancia y eficiencia de sus propias estrategias de enseñanza y si es necesario ajustarías con vistas al mejoramiento del proceso de aprendizaje. Los maestros-aspirantes pueden evaluarse y mejorar sus propias destrezas. Es esencial que ambos observen y evalúen el grado de dominio de las destrezas adquiridas y la eficacia de ciertas clases y materiales". (UNESCO, 1985*. p. 10).

"Las necesidades especiales en el aula" -un proyecto de U N E S C O

Actualmente, el Programa de Educación Especial de la U N E S C O está empeñado en la elaboración de un conjunto de materiales didácticos para la capacitación de profesores regulares en diferentes partes del m u n d o para atender a niños con necesidades especiales en su aula.10 Estos consisten en un manual para formadores de maestros y materiales para los participantes del curso. Puede ser usado en programas de formación inicial o en talleres de capacitación en servicio. Se espera que sea utilizado de muchas maneras diferentes, adaptadas a distintos contextos nacionales, por lo que el énfasis está en la flexibilidad de su aplicación.

Después de la actual fase de prueba en terreno de la versión preliminar, los materiales estarán listos para la diseminación en una escala más amplia.

Ainscow, M . Special needs in the classroom. A teacher education resource pack. Proyecto U N E S C O , versión piloto, 1990.

64 LA MTEGKACIÔN De SINOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

El objetivo general del proyecto es ayudar a los profesores de aulas regulares a desarrollar su pensamiento y práctica con respecto a las formas en que responden a las necesidades educativas especiales de los alumnos. La conceptualización de las dificultades de los niños llamados discapacitados, tal c o m o está manejada en este proyecto, parte de una perspectiva interactiva (cf. supra); es decir, las necesidades especiales se observan surgiendo de la interacción entre el niño como individualidad y un programa educativo específico en un determinado momento. Es una perspectiva optimista que enfoca la atención en un rango de factores en los que el profesor puede influir para estimular el aprendizaje de los niños. Se enfatiza la importancia de lo que los maestros hacen, las decisiones que toman, sus actitudes, sus relaciones con los niños y la forma en que organizan su docencia. Se suscribe, además un "enfoque educativo total" de las necesidades especiales; es decir, la idea de que todos los profesores de una escuela acepten la responsabilidad por el desarrollo y el progreso de todos sus estudiantes, lo cual tiene implicaciones esenciales para el trabajo de cada docente, sea regular o especialista. Para contribuir al cambio hacia esta nueva forma de trabajar, el proyecto de capacitación docente intenta estimular a los profesores a adoptar un enfoque nuevo, más positivo, aprendiendo c ó m o investigar y desarrollar sus propias prácticas docentes. En este contexto, tan importante como el contenido de los materiales es la metodología aplicada llamada a modelar estrategias efectivas de enseñanza.

E n síntesis, los materiales "Las necesidades especiales en el aula" incorporan nuevas perspectivas sobre educación especial en un contexto que también considera las tendencias en la formación de profesores. Aun más, se asume que quienes empleen estos materiales -formadores y participantes- serán considerados c o m o contribuyentes en un proceso de búsqueda colectiva tendiente a determinar de qué forma las aulas pueden responder mejor a las necesidades de cada niño.

L A R E S P O N S A B I L I D A D P O L Í T I C O - A D M I N I S T R A T I V A

Y a hemos discutido varios tópicos que se deben considerar en la planificación de una educación integrada para alumnos discapacitados: temas en relación con las modalidades de atención escolar, procesos de evaluación, la individualización de la enseñanza, la preparación de los diversos agentes educativos. Todos estos aspectos podrían denominarse la dimensión pedagógico-metodológica del fenómeno de la integración.

Este aspecto está m u y vinculado con la dimensión política, ya que al nivel del poder público se necesita la disposición para producir los cambios requeridos dentro del sistema escolar tradicional; es decir, para introducir la reforma de la cual hemos hablado y para suministrar los recursos que se necesitan para eso.

ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAS 65

Los escasos recursos públicos y la situación de crisis de la educación en general en la mayoría de los países de América Latina, indican que todavía estamos lejos de acercarnos al ideal de la "educación adaptada para todos". Será éste un proceso lento y gradual. L o importante es tener claro hasta donde un país ha avanzado en la educación de sus ciudadanos discapacitados, por qué eso no satisface y a dónde se quiere ir.

L a dimensión política de la planificación de la integración escolar incluye todos los acuerdos legislativos, administrativos y presupuestarios para asegurar que se concrete el concepto de integración de manera consecuente. Se requiere la voluntad y el apoyo por parte de las autoridades en diversas áreas tales c o m o la legislativa, el estudio de necesidades y recursos, la infraestructura, la revisión de los currículos, la formación previa y capacitación en servicio del profesorado, la sensibilización social.

Las Naciones Unidas y la UNESCO

E n los documentos de las N U y de la U N E S C O que tratan el tema de la educación de niños discapacitados, aparecen varias recomendaciones dirigidas a sus Estados Miembros para que asuman ciertas responsabilidades integracionistas al respecto.

E n el Programa de Acción Mundial para los Impedidos de las N U 1 1 se propone, entre otras, las siguientes Medidas Nacionales:

"1. Los Estados Miembros deben adoptar políticas que reconozcan los derechos de los impedidos a la igualdad de oportunidades de educación con los demás. L a educación de los impedidos debe, en la medida de lo posible, efectuarse dentro del sistema escolar general. La responsabilidad de su educación debe incumbir a las autoridades de educación, y las leyes relativas a educación obligatoria deben incluir a los niños de todos los niveles de incapacidad, inclusive los m á s gravemente incapacitados.

2. Los Estados Miembros deben dejar margen para una mayor flexibilidad en la aplicación de reglamentos respecto a edad de admisión y a promoción de los niños de una clase a otra, c o m o también a la toma de exámenes en lo que respecta a los estudiantes impedidos.

3. Deben seguirse criterios básicos en el establecimiento de servicios de educación para niños y adultos impedidos. Tales servicios deben tener las características siguientes:

Cf. supra, nota 4.


a. Deben ser individualizados, esto es, basados en las necesidades evaluadas y reconocidas mutuamente por las autoridades, los administradores, los padres y los propios estudiantes impedidos y han de conducir a metas de estudios y objetivos a corto plazo claramente formulados, que se examinen y, cuando sea necesario, se revisen a intervalos;

b. Deben ser localmente accesibles, esto es, estar situados a una distancia de viaje razonable del hogar o residencia del alumno, excepto en circunstancias especiales;

c. Deben ser totales, esto es, deben servir a todas las personas que tengan necesidades especiales, independientemente de su edad o grado de incapacidad, de m o d o que ningún niño de edad escolar quede excluido del acceso a la educación por motivos de la gravedad de su incapacidad ni reciba servicios de educación considerablemente inferiores a los que disfrutan los demás estudiantes;

d. Deben ofrecer una g a m a de opciones compatible con la variedad de necesidades especiales de una comunidad dada.

4 . La integración de los niños impedidos en el sistema general de educación exigen planificación de todas las partes interesadas.

5. Si, por algunos motivos, las instalaciones del sistema escolar general son inadecuadas para algunos niños impedidos, entonces puede proporcionarse educación a estos niños por períodos apropiados en instalaciones especiales. L a calidad de esta educación especial debe ser igual a la del sistema escolar general y estar estrechamente vinculada a éste.

6. Es fundamental la participación de los padres en todos los niveles del proceso de educación. Los padres deben recibir el apoyo necesario para proporcionar al niño impedido un ambiente familiar tan normal c o m o sea posible. Es necesario formar personal que colabore con los padres de niños impedidos." ( N U , 1983, pp. 34-35).

E n la Consulta de 1988 de la U N E S C O sobre la educación especial,12 se hizo hincapié en la ausencia de un planeamiento de ella en el plano nacional en muchos países. "Habría que alentar a los gobiernos a preparar planes nacionales y poner a su disposición las competencias necesarias para ayudarlos en esta tarea".

Cf. supra. Nota 2.


"El desarrollo de todos los niños, en especial de los discapacitados, depende de la plena colaboración de numerosos profesionales y no incumbe tan sólo al personal docente. C o n este fin, es evidentemente imprescindible lograr una colaboración intersectorial entre las autoridades locales y nacionales c o m o parte de un plan nacional de educación especial, y crear mecanismos específicos de coordinación entre algunos ministerios, por ejemplo, los de educación, sanidad, bienestar social, trabajo y vivienda.

Los organismos públicos encargados de la educación de todos los niños son también responsables de la educación de los niños discapacitados. La educación especial debería depender del Ministerio de Educación de cada Estado Miembro y encargarse a una división la tarea de administrarla. Es importante que los planes de educación especial se incluyan en los de educación nacional. Ahora bien, muchos países podrían iniciar este proceso definiendo un plan nacional exclusivo para la educación especial, que permitiría responder a las necesidades de los discapacitados dentro del sistema educativo global."

Se insiste en que en los planes nacionales de educación especial se tomen en cuenta los siguientes principios fundamentales:

"- Los planes deben basarse en el principio de la no exclusión, ni siquiera de los niños y adultos con deficiencias más graves.

- Deben prever la creación de infraestructuras para la producción de materiales adecuados para planes de estudios, materiales didácticos, equipo y material tecnológico apropiados, así como una modificación física del acceso a los edificios y terrenos de juego.

- Deben planear la creación de una amplia gama de servicios de apoyo a los discapacitados, a fin de responder a sus necesidades personales. Estos servicios de apoyo podrían incluir los servicios de maestros o profesionales itinerantes competentes no solamente en el campo de la educación especial, sino también en los procedimientos de consulta y cooperación con los niños, maestros, padres y otros profesionales a fin de lograr una integración responsable." ( U N E S C O , 1988, p. 4).

Del Taller Regional13 que organizó la U N E S C O en América Latina sobre el tema de la integración escolar de niños discapacitados y el entrenamiento de los educadores al respecto, retenemos las siguientes Recomendaciones a los Estados M i e m bros: "1. Reglamentar la integración para dar funcionalidad a las leyes existentes en los

diferentes países.

Cf. supra, nota 7.

68 LA INTEGUACIÓN DE NIÑOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

2. Motivar a padres, maestros, autoridades y comunidad, para favorecer la integración de los niños impedidos al sistema educativo regular.

3. Comprometer a los medios de comunicación social para que informen acerca de temas relacionados con los impedidos y su posible integración.

4 . Incluir en los periódicos murales de toda institución educativa, gráficos, recortes y otros materiales relacionados con la integración.

5. Elaborar lincamientos generales para la integración que sirvan de base para la compatibilización de criterios latinoamericanos.

6. Cada país, región, provincia, estado, departamento, distrito, municipio, localidad o institución, tomará c o m o punto de referencia los distintos modelos de integración posibles, adecuándolos a su idiosincrasia, posibilidades reales y deseos y aplicándolos en el momento en que realmente beneficie a los usuarios c o m o m o d o de ir logrando el desarrollo del proceso de integración en la región.

7. Capacitar a los maestros del sistema educativo regular para que puedan ser agentes activos en la inserción comunitaria de la población escolar con necesidades especiales, con apoyo de la educación especial.

8. Introducir reformas curriculares en la formación de maestros con esta nueva orientación integradora y profundizar los conocimientos en las asignaturas en que se puedan introducir temas relacionados con los distintos tipos de impedidos, de m o d o que esté en condiciones de reconocer y abordar en su aula regular a los niños con necesidades especiales con el apoyo específico que necesiten.

9. Los docentes de educación especial deberán ser formados también con esta filosofía integradora, la cual implica una transición de su "rol" tradicional.

10. Propiciar una amplia comprensión por el personal del sector educación, de que la preparación del docente, de escuela regular para integrar a los impedidos, no implique que debe convertirse en un especialista en educación especial, ni superposición de tareas, ni conflictos de "roles". Por el contrario, se trata de armonizar las tareas de ambos docentes en beneficio del niño impedido.

11. Toda acción hacia la integración deberá acompañarse de una campaña de educación comunitaria intensa, que sensibilice sobre este problema y que incluya aspectos de prevención, detección, atención e integración de la discapacidad y los discapacitados, de m o d o que cada uno de los habitantes puedan llegar a aceptar y favorecer esta propuesta.

12. Q u e todas las acciones de capacitación que se organizan para maestros y administradores educativos, incluyan temas relacionados con el derecho a la integración." ( O R E A L C , 1987, pp. 26-27).

Legislación e implementación

C o m o acabamos de constatar, la legislación constituye un importante paso adelante para la materialización de los cambios necesarios. Pero sólo se convierte en un


instrumento efectivo "cuando a la normal legal se le añaden los recursos humanos necesarios y la dotación financiera correspondiente que permitirán la concreción y aplicación de los principios proclamados". D e lo contrario, "las leyes pueden quedarse a nivel de expresar unas intenciones" y permanecer "años y años con una simple enumeración de buenos deseos..." (Jarque, 1985, p. 21). La legislación puede conceder derechos teóricos de acceso a la educación, de toma en cuenta de las necesidades individuales, etc., pero sería un error partir del supuesto de que la legislación entraña automáticamente el hecho de impartir esos derechos ( U N E S C O , 1988*, pp. 23-24).

Cabe recordar que no convendría "imponer a golpe de decreto" algún modelo de integración determinado, a m e n u d o copiado de otra realidad socio-cultural. M á s vale una política educativa flexible orientada a alentar y experimentar distintos modelos de integración que se adecúen a las necesidades y recursos del medio humano e institucional donde se desarrollan (cf. supra). D e hecho, "la realidad es m u y terca, m u y obstinada; y los hechos, las prácticas pueden volverse contra la racionalidad ideal diseñada, contra la voluntad y el espíritu de planificadores y legisladores, igual que ya ha ocurrido con el plan de aulas especiales, desvirtuando en materializaciones justas impuestas al espíritu con que se proyectó" (Fierro, 1984, p. 18).

U n a cuestión fundamental con la cual se enfrentan las autoridades responsables del financiamiento y del desarrollo de los servicios educacionales, concierne al ritmo y al estilo de su política de integración: ¿comenzar con unos cuantos programas modelos o imponer la integración de manera generalizada? Las dos opciones se han aplicado en la práctica, pero aparentemente más países han optado por el primer planteamiento ( U N E S C O , 1985, p. 22).

El financiamiento masivo de pequeños planes piloto tiene el inconveniente de que los que no están incluidos en ellos pueden encontrarse sin recursos y sin personal calificado. Sin embargo, si esos planes alcanzan a tener un efecto multiplicador, se podrá contar con profesionales preparados que transmitirán a otros sus conocimientos. Además "cuando en los proyectos piloto se consideran distintos planteamientos de la asistencia que se puede prestar a los alumnos impedidos y a sus maestros, se podrán identificar aquellos que sean efectivos en las condiciones correspondientes".

Por otro lado, se ha definido igualmente el punto de vista según el cual se debe actuar en un frente amplio. " U n país", por ejemplo, "suprimió en parte sus centros estatales de enseñanza especial, so pretexto de que la conciencia de la comunidad, de los maestros, de los alumnos y la organización que permite incluir a los estudiantes impedidos, empieza por una integración social generalizada. N o obstante, los países que tratan de actuar en un frente amplio pueden descubrir que únicamente las zonas m á s favorecidas desde el punto de vista económico son capaces de crear los servicios profesionales de apoyo que se requieren para respaldar los esfuerzos que realizan los maestros, los alumnos y sus padres" (pp. cit., pp. 22-23).

Es obvio que la primera opción tiene algunas ventajas indiscutibles, pero siempre que se limite a una fase inicial: el objetivo final debe ser una aplicación

70 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS LHSCAfACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

generalizada. Así se puede iniciar un plan de integración m á s localizado a corto plazo en centros pilotos y preparar a la vez las condiciones para su generalización a mediano y largo plazo.

A continuación sintetizaremos las principales estrategias que se pueden contemplar dentro de un plan de acción global para el desarrollo de la integración. Se las puede considerar c o m o "pasos" generales de una política nacional, pero pasos entonces que se dan m á s bien paralelamente y no en orden estrictamente cronológico.

- Realizar un estudio de las necesidades de escolarización de niños discapacitados en el país o en el sector y de los recursos materiales y humanos existentes.

- Adaptar la legislación, haciendo la educación obligatoria para todos y transferir las responsabilidades de ciertos grupos de niños de manos de los servicios de salud, sociales y judiciales al ministerio de educación.

- Estudiar el sector donde se requiere ejecutar el proyecto de integración, examinando qué centros educativos pueden ser m á s receptivos y acogedores y ganando el apoyo decidido de los inspectores y de los maestros más directamente implicados.

- Potenciar las experiencias de integración existentes (a veces hay muchas m á s de lo que a primera vista pueda parecer, aunque algunas son realizadas con el esfuerzo del profesorado y sin ningún apoyo institucional). Dichas experiencias podrían servir para realizar una evaluación y, en función de los resultados, para impedir dar palos de ciego.

- Crear la infraestructura mínima a nivel arquitectónico y conceder los apoyos técnicos, personales y materiales necesarios.

- Revisar la distribución de fondos otorgados a la educación regular versus especial.

- Crear el personal educador necesario reciclando el personal existente y modificando los planes de estudio de las instituciones encargadas de formar profesorado, tanto regular c o m o especializado.

- Informar y sensibilizar a la comunidad educativa m á s amplia y a la sociedad en general, aprovechando todos los medios de comunicación existentes.

- Revisar profundamente el diseño curricular y los métodos de enseñanza de toda la educación preescolar, primaria y secundaria, para introducir las modificaciones oportunas que permitirán adaptar la enseñanza a las peculiaridades de los


niños discapacitados dentro de un proyecto de integración generalizada y sistemática. (Fierro, 1984, pp. 18-19; Molina, 1985, p. 52; U N E S C O , 1988*, p. 24).

Tal vez habrá gente que piense que el proceso diseñado es demasiado lento y costoso. Por lo que respecta a la lentitud, Molina García afirma que "un tema tan trascendente exige una cuidadosa planificación que impida el más mínimo paso en falso". Y en lo que se refiere al costo económico, no es cierto que va a resultar tan caro, ya que en el supuesto del que se ha partido "lo fundamental es la realización de los servicios actualmente existentes y lo secundario es la creación de nuevos servicios y la contratación de nuevo personal" (Molina, op. cit.).

III. Fichas Bibliográficas

FICHAS BIBLIOGRÁFICAS 75

Autor: Brennan, Wilfred K. Publicación: El currículo para niños con necesidades especiales.

Madrid, España. Ministerio de Educación y Ciencias. Siglo XXI de España editores, 1988, 252 pp. Traducción del inglés: Curriculum for special needs (1985).

Tipo de Publicación: Análisis conceptual de los principios en que se basan el diseño y desarrollo del currículo para niños con necesidades especiales en el sistema educativo inglés, e introducción práctica para docentes a los requisitos curriculares de aquellos niños.

Descripción: Primero, Brennan se ocupa de cuestiones generales analizando la naturaleza del currículo en la educación y los diferentes factores que influyen en su desarrollo y actuación. Luego revisa el concepto de necesidades especiales y considera la forma en que el alcance y los niveles de ellas afectan al currículo. Aborda el tema partiendo de las bases sentadas por el Informe Warnock.

Después de la discusión de los conceptos generales, vuelve a los temas centrales del libro: los problemas del diseño y la aplicación del currículo para niños con necesidades especiales. E n este punto analiza por separado las diferentes exigencias de los niños con distintas deficiencias, lo cual sirve c o m o ilustración al tema principal. Brennan se interesa tanto por el acceso al currículo ordinario c o m o por el diseño de un programa individual.

Luego ofrece un estudio de algunos de los recursos que pueden contribuir a enriquecer y desarrollar el currículo propuesto: las personas (alumnos, profesionales y padres), la escuela (acondicionamiento, equipo, organización) y los recursos de la comunidad.

Por último, examina algunas de las cuestiones más amplias de interés para todos los que se preocupan por el currículo; intenta ayuda a clarificar problemas c o m o el de la conciliación de las necesidades individuales y las comunes, la presión del tiempo, la idea de aprendizaje a nivel de dominio, la individualización de los currículos y las interrelaciones entre estos temas.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Niños con necesidades (educativas) especiales". Necesidad educativa especial: "Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo -especial o modificado- o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado eficaz y adecuadamente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser permanente o una fase temporal en el desarrollo del alumno".

76 LÁ INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

Autor: Certo, Nick, Haring, Norris y York, Robert (Eds.). Publicación: Public school integration of severely handicapped students. Rational

issues and progressive alternatives. Baltimore, EE.UU., Paul H. Brooks Publishing, 1984, 331 p.

Tipo de Publicación: Compilación de monografías compuesta bajo la autorización de la Asociación para los Discapacitados Severos (The Association for the Severely Handicapped - T A S H ) , de E E . U U . El volumen contiene 14 capítulos escritos por diversos expertos, miembros de T A S H , abordando varios temas en relación con la integración de alumnos con discapacidades severas en escuelas públicas ordinarias.

Análisis conceptuales y empíricos. Argumentos ideológicos y estrategias de acción.

Descripción: El primer capítulo empieza con una revisión de la historia de los servicios educativos para alumnos con discapacidad severa y concluye con una tesis sobre lo que la educación, según los autores, debería ser; educación integrada para todos los alumnos cualquiera sea su discapacidad.

El segundo capítulo revisa varios temas conceptuales y teóricos, definiciones de habilidades de interacción social y tipos de actividades, bases investigativas de la integración y demostraciones de programas modelos.

El capítulo tres presenta la experiencia más bien frustrante de 4 familias que intentaron asegurar una educación para sus hijos severamente discapacitados en entornos integrados. Revisa las barreras que les presentaron administradores de escuelas y los compromisos que les empujaron a aceptar.

Los 4 capítulos siguientes describen el proceso de transición desde servicios segregados hacia servicios integrados, tratándola desde varias perspectivas. Se contempla desde la planificación a largo plazo y el cambio sistemático a nivel nacional hasta las facilidades a nivel arquitectónico y la preparación del personal.

Los 5 capítulos siguientes suministran estrategias para facilitar las interacciones entre los alumnos discapacitados y los demás, promoviendo habilidades de comunicación e interacción de los alumnos discapacitados, las interacciones sociales con los alumnos no discapacitados y el entrenamiento de estos últimos c o m o tutores de sus compañeros discapacitados.

Los últimos 2 capítulos contemplan la temática de la integración de alumnos severamente discapacitados en los E E . U U . desde las perspectivas de los departamentos de educación estatales y federales.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Handicapped children/students/individuals; children/students/ individuals with handicap". Entorno menos restrictivo: incluye la colocación física en escuelas públicas apropiadas a su edad y la optimización de las interacciones sociales entre los alumnos con discapacidad y sus compañeros no discapacitados. El entorno escolar menos restrictivo coincide con el entorno integrado.


Autor: De Lorenzo (García Etchegoyhen), Eloísa. Publicación: Integración de los discapacitados al ambiente comunitario y escolar.

Montevideo, Uruguay, I N N , 1985,36 p.

Tipo de Publicación: Ensayo que forma parte de una serie de monografías sobre diversos temas relacionados con la educación especial publicadas y distribuidas por el Instituto Interamericano del Niño (INN). Enfoque ideológico.

Descripción: El ensayo presenta reflexiones y comentarios en cuanto al concepto teórico de "integración" (social y educativo), sus bases ideológicas, socio-históricas y sus implicaciones para la práctica educativa. C o n respecto al último, incluye una confrontación de "prácticas corrientes" versus "prácticas aconsejables".

E n anexo se presenta, a vía de ejemplo, un proyecto elaborado por la Unidad de Educación Especial y Preescolar del I N N (presidida por la misma autora), respondiendo a una solicitud del Gobierno de un país latinoamericano. Se trata de recomendaciones para la incorporación y desarrollo de los programas de integración.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Individuos/niños discapacitados; los discapacitados". Integración: "Integración es el proceso de incorporar física y socialmente dentro de la sociedad a las personas que están segregadas y aisladas de nosotros. Significa ser un miembro activo de la comunidad, viviendo donde otros viven, viviendo c o m o los demás y teniendo los mismos privilegios y derechos que los ciudadanos no deficientes".

Entorno menos restrictivo: "El requisito de que cada estudiante ha de ser tratado en el ambiente menos restringido posible, resume el enfoque actual hacia la integración de alumnos discapacitados y no discapacitados en las mismas clases y escuelas. Las clases y escuelas segregadas han de permitirse sólo cuando el tipo de impedimento es tal que aún con el uso de ayudas suplementarias no se puede conseguir una educación satisfactoria para el individuo; esto implica un consenso sobre definiciones y alcance de las mismas".

78 LA IKTEGHACIÓN DE NINOS DISCATACrTADOS A IA EDUCACIÓN COMÚN

Autor: De Lorenzo (García Etchegoyhen), Eloísa. Publicación: Integración; un proceso global.

Montevideo, Uruguay, INN, 1986, 20 p.

Tipo de Publicación: Ensayo que forma parte de una serie de monografías sobre diversos temas relacionados con la educación especial publicadas y distribuidas por el Instituto Interamericano del Niño (TNN). Enfoque ideológico.

Descripción: El ensayo presenta reflexiones, comentarios y consejos con respecto a la integración de niños discapacitados en el ambiente familiar, escolar y social. Incluye la cooperación con los padres, los hermanos, los compañeros no discapacitados, el vecindario, ...

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Niños discapacitados". Integración: c o m o "proceso global" incluye la integración de los niños discapacitados en su familia, en la escuela y en la comunidad.

La integración en la escuela tiene básicamente dos componentes esenciales. La integración educativa: supone la adaptación del currículo que se enseña en la clase y de las estrategias pedagógicas a las necesidades especiales del niño discapacitado, ha integración social: se refiere generalmente a la interacción con los compañeros y el desarrollo de amistades.


Autor: Fierro, Alfredo. Publicación: La integración educativa de escolares diferentes.

España, Siglo Cero, Ne 94,1984, pp. 12-23.

Tipo de Publicación: Ensayo sobre la integración escolar con análisis crítico de su puesta en práctica (modalidades y problemas que puede conllevar), en particular desde la experiencia incipiente en España.

Publicado en la revista educativa española Siglo Cero, que ha dedicado una serie de artículos al tema de la integración en una época en la que ésta había empezado a introducirse oficialmente en el sistema educativo del país.

Descripción: Fierro desarrolla inicialmente sus argumentos ideológicos en favor de la integración c o m o principio director para el tratamiento de las personas discapacitadas, tanto en general c o m o en el ámbito educativo en particular.

Después discute las modalidades de integración escolar aplicadas en España (aulas especiales y de apoyo) y los problemas que se han producido con ellas.

A continuación comenta los diversos modos teóricos de la educación integrada -con sus ventajas y limitaciones- y presenta sugerencias para una política integradora, en particular en el contexto de su país.

Finalmente presenta y contesta algunos argumentos que se suelen formular en contra de la integración escolar, sobre todo por parte de maestros y padres. Distingue entre objeciones basadas en prejuicios y otras que se refieren a "dificultades reales".

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Alumnos/individuos diferentes (acaso deficientes); escolares con minus valías". Integración: Integración c o m o derecho constitucional y c o m o principio de "convivencia civilizada".

"Integrar a los individuos diferentes no es m á s , ni tampoco menos, que aceptarles, reconocerles c o m o miembros de pleno derecho de nuestra comunidad humana, de las diferentes instancias que forman la trama de nuestra convivencia: de la comunidad política, de la educativa, de la familiar, etcétera".

"Al principio de integración m u y bien podemos conceptuarlo como principio director, una idea reguladora de la racionalidad práctica, de la acción social. . . .En tanto que principio rector, el de integración enuncia: tanta integración como sea posible, entera integración o grados superiores de la misma mientras no se demuestre lo contrario".

80 IA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCAPACITADOS A LÁ EDUCACIÓN COMÚN

Autor: Hegarty, S., Hodgson, A . y Clunies-Ross, L. Publicación: Aprender juntos. La integración escolar.

Madrid, España, Ediciones Morata. S:A:, 1988, 227p. Traducción del inglés: Learning together. Teaching pupils with special needs in the ordinary school (1985).

Tipo de Publicación: Informe de una investigación empírica sobre los cambios que ha producido en la práctica educativa la integración de niños con necesidades especiales. Cambios en los niveles de la organización escolar, la dotación de la escuela respecto a currículos y el desarrollo profesional de los educadores. Recopilación y sistematización de observaciones e informaciones obtenidas de unas 70 escuelas en Inglaterra y Gales, que integran alumnos discapacitados en aulas regulares a tiempo parcial o total.

Descripción: Se ha examinado las estrategias docentes que han resultado relevantes para la gestión del aprendizaje de alumnos con una amplia g a m a de necesidades, así c o m o el proceso por el que se ha modificado el currículo de la escuela ordinaria para tomar en consideración los requerimientos de estos estudiantes.

U n a consideración inicial es la organización académica de la escuela. Se la examina en términos de: - La forma en que los alumnos están agrupados. Se describe un continuo de esquemas de

organización escolar (desde la colocación en una clase general con apoyo adicional hasta la escuela especial c o m o base y tiempo parcial en la escuela general).

- La organización de la enseñanza complementaria al margen de las lecciones generales (previa/simultánea/posterior).

- La realización del horario. Modificación del contenido del currículo. Se examinan algunas de las diversas formas en

que las escuelas modificaron el currículo para alumnos con necesidades especiales. La tarea de hacer frente en forma eficaz a necesidades especiales significa también

cambiar las tareas y el despliegue del profesorado. Se discute la dotación de personal, tanto profesores c o m o auxiliares (cambios, papeles y enlace), el establecimiento de canales para la transmisión de información y el acceso a oportunidades de perfeccionamiento con el objeto de promover su desarrollo profesional.

E x a m e n de la organización de la clase, el m o d o en que los profesores presentaban la materia e interactuaban con los alumnos para facilitar el aprendizaje, las disposiciones para vigilar su progreso y la participación de otros adultos y auxiliares en el aula. Finalmente se presentan algunas orientaciones relevantes para la enseñanza y la gestión en clase de diferentes categorías de alumnos con necesidades especiales (discapacidades físicas y sensoriales).

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Niños con necesidades (educativas) especiales". Necesidad educativa especial: ref. Ley de Educación de 1981 (Inglaterra): "Se considera a un niño c o m o poseedor de necesidades especiales si 'tiene una dificultad de aprendizaje que requiere una dotación educativa especial'. Se define a los niños con dificultad de aprendizaje c o m o aquellos que poseen una problemática más significativa que la mayoría de su edad o que


padecen una incapacidad que les entorpece en el empleo de los medios educativos accesibles a los de su misma edad. La dotación de una educación especial es definida c o m o 'dotación adicional a, o bien diferente de, la que se realiza de m o d o general' para los niños de la misma edad en la localidad".

Integración: Integración c o m o colocación versus integración c o m o educación. L a primera constituye "un primer paso necesario en la conclusión de la segregación de alumnos con necesidades especiales". Pero, "la integración se refiere esencialmente a la escolarización. Del mismo m o d o que otros alumnos, los con necesidades especiales acuden a la escuela para que se les enseñe y para aprender. La tarea de las escuelas consiste en promover el aprendizaje de los alumnos y en crear las condiciones bajo las cuales tenga lugar el aprendizaje apropiado para todos. ...Las escuelas ordinarias han de 'ampliarse', hacerse m á s vastas, de manera que sean capaces de atender a una g a m a de necesidades educativas m á s grande que la anterior, de garantizar que los alumnos con necesidades especiales obtengan los benefícios de hallarse en un entorno general".

82 LA INTEGRACIÓN DE NI/IOS DISCAP/¡OTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

Autor: Heiander, E.; Menais, P.; Nelson, G. Publicación: Guide for school teachers.

En: Training the disabled in the community. An experimental manual on rehabilitation and disability prevention for developing countries. Ginebra, Suiza, Organización Mundial de la Salud, 1980,1078 p.

Tipo de Publicación: La "Guía para maestros de escuela" forma parte de un manual de la O M S que describe un programa de rehabilitación/entrenamiento de personas discapacitadas utilizando recursos materiales y humanos de la comunidad local.

Descripción: La guía está dirigida a maestros regulares con el propósito de facilitar la integración de niños discapacitados en la escuela del pueblo o barrio. E n un lenguaje accesible y acompañado de ilustraciones, se les introduce en la manera c ó m o pueden atender a estos niños eh su escuela o aula, en diálogo con el supervisor local del programa. Para métodos m á s específicos se refiere a los paquetes de entrenamiento/capacitación especializados que forman otra parte del programa.

Inicialmente, se introduce brevemente a la persona discapacitada, la importancia de un entrenamiento y una escolarización para ésta y el funcionamiento del programa de la O M S .

Después, se proporciona información sobre dificultades generales que pueden tener los niños discapacitados; problemas para ir a la escuela y/o conductuales.

A continuación se presenta información general sobre la escolarización del niño discapacitado; la importancia de la estimulación temprana, la cooperación con los padres, la introducción a la escuela, la preparación de los demás niños y sus padres, informaciones y consejos prácticos para el manejo diario de un niño discapacitado en el aula y sugerencias para actividades.

Finalmente se provee informaciones y consejos generales para la atención de niños con dificultades particulares c o m o por ejemplo de visión, de comunicación, de movimiento, de aprendizaje, epilepsia,...

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Children/adults with disabilities".


Autor: Kirk Horton, J. Publicación: Educación de alumnos con deficiencias visuales en una escuela

ordinaria. Cuadernos de Educación Especial Ne 6. París, Francia, UNESCO, 1988,116p.

Tipo de Publicación: Este cuaderno es el sexto de una colección de educación especial que publica la U N E S C O . Los cuadernos, que están dirigidos a maestros, padres y trabajadores comunitarios, tienen por objeto estimular el debate sobre los conocimientos básicos, los métodos y las técnicas relacionados con la educación de minusválidos y ofrecen consejos prácticos para trabajar en este campo.

Descripción: El propósito de este manual es promover y desarrollar la ayuda educativa que se imparte a los alumnos con deficiencias visuales en una escuela ordinaria. L a información, las aptitudes y las actividades aquí tratadas, en lenguaje sencillo y claro, resultarán también útiles para los maestros que trabajan en el ámbito de una escuela especial. Sin embargo, se espera que las orientaciones que proporciona el manual alentarán a los maestros -así c o m o al sistema u organización a que pertenecen- a considerar la posibilidad de dar esta ayuda a los alumnos con deficiencias visuales en el ambiente de una escuela ordinaria.

El autor empieza con una breve presentación de los principales programas existentes para la educación de niños con deficiencias visuales, es decir, los programas de escuelas especiales y de educación integrada. Aclara las ventajas y desventajas de ambos sistemas y discute los factores a tomar en cuenta al decidir sobre el tipo de educación para un determinado niño. A continuación revisa los tipos de programas de educación integrada m á s comunes: el aula de educación especial, el programa itinerante y el programa del profesor consultor. Aborda las responsabilidades concretas del profesor de la clase ordinaria (como principal educador) y del profesor de educación especial (relacionadas con la prestación de servicios de apoyo).

Luego discute la enseñanza de aptitudes con arreglo al "programa adicional de estudios", que está a cargo del profesor de educación especial. Se trata de materias especializadas como la capacitación sensorial, la orientación y movilidad, manejo del sistema braille, etc. Suministra muchos ejemplos y sugerencias concretas para varias actividades específicas en cuanto a la adaptación de materiales, equipo, trabajo de corrección y vínculo entre el hogar y la escuela.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Niño con deficiencia (visual); estudiante especial". Integración: "Los programas de educación integrada (para los niños con deficiencias visuales) son programas en los cuales los niños con estas deficiencias estudian en una escuela ordinaria de su propia comunidad. Por lo general, los estudiantes viven en su hogar y asisten a las mismas escuelas que sus hermanos, hermanas y amigos que tienen una visión normal. Estudian en la m i s m a clase que los demás y con el mismo profesor, pero reciben una ayuda adicional o servicios de apoyo, que están a cargo de un maestro de educación especial que ha tenido una formación para trabajar con niños con deficiencias visuales".

84 LA nrrEGUACióN DE NIÑOS DisCATACrrADOs A LA EDUCACIÓN COMÚN

Autor: Monereo, Carlos. Publicación: Un análisis crítico de los conceptos vinculados a la integración

escolar. España, Siglo Cero, Ne 101,1985, pp. 2646.

Tipo de Publicación: Análisis descriptivo y comparativo de algunos conceptos relacionados con el principio de integración.

Descripción: El autor analiza los principales términos utilizados dentro del "movimiento integracionista", ordenándoles según criterios geográficos (lugar de origen del término) y cronológicos (momento de aparición). Discute y compara definiciones formuladas por diferentes autores.

Trata los siguientes conceptos: normalización versus normativización; sectorización versus centralización; integración versus inserción y mainstreaming, incluso los conceptos de entorno menos restrictivo y de IEP (Individual Educational Program) relacionados con ello.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Alumno con necesidades excepcionales; alumno/persona excepcional; alumno/persona con handicap". Normalización: "Si bien es cierto que las interpretaciones dadas al concepto de normalización son múltiples y diversas, su punto de origen y de desarrollo se localiza claramente en los países escandinavos,..."

Ref. Bank-Mikkelsen (años SO): se refiere a la necesidad de que las personas con discapacidad "tengan una existencia lo m á s parecida posible a la de los demás ciudadanos".

Ref. Nirje (1969): "...el principio de normalización significa poner al alcance de los retrasados mentales unos m o d o s y unas condiciones de vida diarios lo m á s parecido posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad".

Ref. Wolfensberger ( 1972): "El uso de los medios que desde el punto de vista cultural sean los m á s normativos posible en orden al establecimiento o mantenimiento de las conductas y características personales...".

Sectorización: Ref. Asociación Canadiense para la Deficiencia Mental (1963): "acercar los servicios asistenciales allí donde se produce la demanda", lo que es "imprescindible para rebajar los costos de la desinstitucionalización y la normalización del entorno de la persona con handicap en el seno de la comunidad,..."

"Sectorización significa pues descentralizar los servicios, aproximándoles a las regiones y/o localidades en donde habitan las personas que los requieren".

Integración: Ref. Trannoy (1978): "La integración es el hecho de estar entre los otros, de tener un rol y un lugar en un grupo o una sociedad, en definitiva de aportar una contribución...".

Ref. Bronston ( 1974): ".. .tener iguales privilegios y derechos que los demás. Estar con sus compañeros sin handicap y aprender con ellos... recibir servicios especiales sin ser segregado.. . trabajar cerca de personas sin handicap... vivir en una casa corriente cercão con personas sin handicap...".


Ref. Bissonnier (1980): "...la acción de incluir a la persona con handicap en la sociedad, completándola y enriqueciéndola con valores cualitativamente distintos y disfrutando de los mismos derechos y obligaciones que el resto de los miembros integrantes del cuerpo social".

Integración escolar: "Realizando una síntesis de las numerosas definiciones de integración escolar, se perfilan cinco dimensiones comunes a todas ellas: se trata de un proceso que reúne a los alumnos con y sin handicap en el mismo contexto, bajo distintas situaciones o modalidades escolares, en base a las necesidades del propio alumno".

Mainstreaming: "...mainstreaming, en su actual acepción, ya no es aquel concepto que se discutía en los años SO c o m o la progresiva inclusión del excepcional en la escuela, sino que su vertiginoso desarrollo hace que en 1971 mainstreaming defma un sistema teórico de integración escolar. Su implementación en la práctica escolar es de suma complejidad, incluyendo distintas fases de desarrollo, cada una de las cuales precisa de una infraestructura particular y conlleva a su vez un gran número de conceptos y términos interrelacionados".

"Pueden distinguirse cuatro distintos grupos de definiciones de mainstreaming:..." 1. "En algunas publicaciones se ha traducido literalmente mainstreaming por "Corriente

Prevaleciente", por "Comente Principal" o por "Corriente General". E n este sentido, mainstreaming se conceptualiza c o m o un cauce educativo general que

tiende a aglutinar en su caudal a todo tipo de alumnos sin excepciones: [ref. D e Queiroz (1979)]... destinados a integrar todos los miembros de la comunidad a través de la "corriente principal" (mainstreaming). Tal "corriente" se extiende, se amplía y se individualiza para recibir todas las personas, inclusive los subnormales".

2 . "mainstreaming también es considerado desde una vertiente más ideológica y/o filosófica".

Ref. Council for Exceptional Children, 1976: "...una creencia que implicaba un proceso de emplazamiento de los niños excepcionales en las clases regulares, basado en la convicción de que estos debían educarse en un entorno favorable, el menos restrictivo posible, en la medida en que fuese adecuado a sus necesidades, al facilitarle los programas especializados indicados..."

"Otros autores insisten especialmente en el marco escolar en donde se introduce al alumno excepcional, c o m o clave del concepto de mainstreaming, de forma que genere el máximo de experiencias educativas, sociales y personales normales que sea posible... o en orden a proveer el entorno menos restrictivo capaz de facilitar las interacciones sociales con sus compañeros normales... y darle oportunidades de aprendizaje semejantes... y de una completa socialización..."

"Mainstreaming también es contemplado c o m o una nueva filosofía educativa defensora de los derechos de todos los niños arecibir una adecuada educación..., que conlleva un cambio de valores y actitudes dentro de un movimiento ideológico general en contra de las prácticas de aislamiento y el descuido de las personas excepcionales... o de forma m á s puntual, c o m o el instrumento óptimo para la eliminación de las "etiquetas" categorizadoras y marginado-ras..., e introductor de cambio de actitudes, conductas y estructuras socio-educacionales, lo cual le proporcionará enemigos naturales en la ignorancia, la tradición y el prejuicio..."

" E n las situaciones de mainstreaming no todos los alumnos excepcionales tienen cabida, únicamente aquellos que han sido elegidos a partir de un diagnóstico supuestamente objetivo

86 LÁ INTBG*ACI6N OB NIÑOS DBCATACrTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

que detecte sus necesidades educativas y permita al personal docente decidir si este marco escolar se acomoda o no a esas necesidades".

3. Definiciones con "mayor énfasis en el concepto de mainstreaming c o m o práctica escolar y c o m o sistema técnico..."

Ref. Birch (1978): "El término 'mainstreaming' significa la inclusión y enseñanza de los niños excepcionales en clases regulares en la mayoría de las escuelas públicas, bajo el cargo de un maestro regular y asegurando que reciba una educación especial de alta calidad durante el tiempo y conforme a la extensión de todas sus necesidades..."

Ref. S e m m e l y otros (1979): "...el alumno excepcional pasa en la clase regular una porción de tiempo determinado que nunca deberá ser inferior al 50% del tiempo total del horario escolar".

Ref. Hobbs (1975): ". . .más importante que el tiempo e incluso que la indiferenciación de los niños excepcionales con los demás en un marco escolar común. . . es la respuesta escolar a las diferencias individuales -habilidades, intereses, estilo de aprendizaje- de los alumnos; ...el componente definitorio de mainstreaming y su máxima cualidad reside en la individualización de los programas instruccionales adaptados a las necesidades particulares de cada uno de los alumnos, excepcionales y no excepcionales".

Ref. Meiseis (1978): "Mainstreaming es una forma de programación educativa que integra a niños con necesidades especiales y niños sin necesidades especiales en una clase regular".

Ref. Meisgeier (1976): "...Mainstreaming como un sistema adaptivo que responde eficazmente a las exigencias de todos los alumnos... "Sistema planificado de integración", el cual entraña un cambio absoluto y novedoso del entorno educativo, diametralmente distinto del entorno resultante de la simple adición de los sistemas tradicionales de enseñanza especial y de enseñanza regular... El simple emplazamiento del alumno en una clase regular, empleando los medios y prácticas tradicionales es incompatible con la idea de mainstreaming. U n sistema de integración escolar puede denominarse mainstreaming cuando tiene el poder de acomodar/adaptar el entorno educativo a todos los alumnos en todas las área curriculares".

4. "...un último grupo de definiciones caracterizadas por aunar ambas orientaciones, la ideológica y la tecnológica".

Ref. National Association for Retarded Children: "Mainstreaming es una filosofía o principio educativo que permite una gran variedad de alternativas de instrucción apropiadas al estudiante a través de un plan educativo individualizado que favorece las interacciones entre todos los alumnos de una clase normal en una escuela pública".

Ref. Kaufman y otros (1975): "Mainstreaming se refiere a la integración temporal, 'instructional' y social de niños excepcionales escogidos, con sus compañeros normales, basada en un continuo proceso de programación y planificación educacional determinada individualmente y que requiere la clarificación de responsabilidades entre el personal educativo regular y especial, tanto administrativo c o m o de instrucción y auxiliar".

Entorno menos restrictivo: Ref. Reynolds (1962): "...el emplazamiento en donde se coloque al alumno excepcional... lo menos 'especial' que sea posible; 'menos restrictivo' significa 'menos excepcional'."

Ref. Roberts (1987): "...el entorno menos restrictivo es el entorno más normalizado posible para un alumno determinado, es decir, el que cuenta con el mínimo imprescindible de servicios especializados".


Ref. Klein (1978): "...un entorno [es] menos restrictivo cuando facilita m á s las interacciones entre todos los miembros implicados y m u y especialmente entre alumnos excepcionales y no excepcionales".

Ref. Gill y Muirheid (1980): "El entorno menos restrictivo para un estudiante es el emplazamiento que realiza un ajuste entre las necesidades de aprendizaje del estudiante y las condiciones del entorno educativo, mientras le proporciona una apropiada integración con estudiantes sin handicap o menos handicapados".

" N o faltan las definiciones por exceso que consideran al entorno menos restrictivo como aquel en el que se educan juntos los alumnos con y sin handicap. E n este sentido, 'entorno menos restrictivo' y mainstreaming se convierten en términos sinónimos. ...otros autores han mostrado reservas al establecer este paralelismo ...mainstreaming hace referencia al emplazamiento en aulas regulares de aquellos alumnos que por la menor gravedad funcional de su handicap, pueden obtener el m á x i m o beneficio en relación a sus necesidades individuales. El entorno menos restrictivo para un alumno afectado por un handicap no será siempre la escuela ordinaria; dependerá de la cuantía de sus demandas y del emplazamiento que de manera óptima pueda responder a esas necesidades. Para un niño gravemente afectado, el entorno más indicado y el que supone la menor restricción posible, dadas sus características, puede ser una escuela especializada o un aula especial en una escuela regular".

88 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACrTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

Autor: Monereo, Carlos. Publicación: Areas de intervención del psicólogo de la educación en la integración

escolar del alumno con necesidades educativas excepcionales. Barcelona, España, Federación ECOM, 1987,198 p.

Tipo de Publicación: Trabajo fruto de la colaboración de siete investigadores, todos afincados en el seno de la psicología educativa y profesionalmente implicados en el tema de la educación del alumno excepcional. Compilación de artículos cuyo propósito central ha sido el de delimitar las áreas-clave que deben ser contempladas en toda planificación que tenga c o m o finalidad la integración, en la escuela ordinaria, de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Descripción: Para que cada uno de los alumnos en cuestión encuentre, en el marco escolar, respuesta apropiada a sus necesidades individuales tanto de índole académica como social, es imprescindible poner enjuego una multiplicidad de elementos que contribuyan a suavizar el salto en el vacío que a m e n u d o supone el tránsito entre la escuela especial y la escuela ordinaria. E n el sistema español, estos elementos coinciden con las competencias otorgadas al psicólogo de la educación, quien deberá articularlas en un plan de intervención general que optimice dicha transición (Capítulo I).

E n dicho plan debería incluirse un sistema de modificación de las actitudes, tanto de maestros c o m o de los futuros compañeros del alumno excepcional (Capítulo II); un proyecto riguroso de formación y reciclaje del profesorado en métodos y técnicas para facilitar la completa integración de cada discente (Capítulo Ht); un servicio de asesoramiento consultivo que busque soluciones a las consultas que desde cualquier sector de la institución escolar pueda surgir (Capítulo IV); una programación anual de los objetivos de aprendizaje que deberán alcanzar, efectuada por los miembros del equipo psicopedagógico (psicólogos, pedagogos, maestros de soporte, asistentes sociales...) en estrecha colaboración (Capítulo V ) ; y también debería contarse con las aportaciones que brinda la informática puesta al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje en sus diversas facetas de formación, control del entorno, comunicación, compensación, rehabilitación, socialización y en definitiva hacia la normalización de las experiencias vitales del individuo excepcional (Capítulos V I y VII); por último y dentro de la m i s m a acepción de excepcional, debería contemplarse la integración escolar del alumno intelectualmente dotado, al que a menudo se ha olvidado, considerando que dado su rendimiento superior no tenía necesidades educativas específicas, lo cual supone un enorme agravio comparativo al negársele la posibilidad de avanzar conforme a su capacidad (Capítulo VTJI).

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Alumno excepcional; alumno/niño/persona con handicap". Integración: "Para nosotros la integración debe pasar ineludiblemente, por la individualización del proceso de enseñanza/aprendizaje, enfoque que no sólo beneficia al alumno con discapacidad, sino también al que tenga dificultades de aprendizaje e incluso al que requiera una enseñanza m á s acelerada y/o enriquecida. Probablemente la adquisición y el consiguiente cambio de actitudes, de técnicas de individualización de la enseñanza constituya un estado previo al enfrentamiento con una población tan heterogénea c o m o la presente en una clase integrada".

FICHAS BIBUOGRÀRCAS 89

Autor: Naciones Unidas. Publicación: Programa de Acción Mundial para los Impedidos.

Nueva York, EE.UU., NU, 1983,68p.

Tipo de Publicación: El Programa de Acción Mundial para los Impedidos fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas, dentro del contexto del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992). Constituye un plan internacional a largo plazo para la promoción de medidas para la prevención de la discapacidad, la rehabilitación, la participación plena de los discapacitados en la vida social y el desarrollo y la igualdad de oportunidades.

El Programa está basado en consultas con los gobiernos, organizaciones y entidades del sistema de las N U , organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales y fue suscrito oficialmente por los Estados Miembros de las N U .

Descripción: E n el primer capítulo se explican los objetivos y antecedentes del Programa y los conceptos manejados en él. E n particular se describen los conceptos generales de prevención, rehabilitación y equiparación de oportunidades y los conceptos adoptados dentro de diversos programas y organizaciones de las N U con respecto a los discapacitados.

El segundo capítulo analiza la situación actual de las personas discapacitados en el m u n do. Se proporciona información general sobre la incidencia y las causas de las discapacidades, la situación en los países en desarrollo y algunos grupos especiales de discapacitados. Se comenta el estado actual de la participación, la prevención, la rehabilitación y la equiparación de oportunidades en el ámbito educativo, laboral y social. A d e m á s , se relaciona el tema de la discapacidad con el nuevo orden económico internacional y con el desarrollo económico y social.

El último y más extenso capítulo contiene las propuestas para la ejecución del Programa de Acción Mundial para los Impedidos. E n este contexto se hacen recomendaciones tanto a nivel de los países (medidas nacionales para promover la prevención, rehabilitación, participación e igualdad), c o m o a nivel internacional (derechos humanos, cooperación técnica y económica, información y educación pública). Además se insiste en la importancia de la investigación en la materia, y del control y la evaluación del Programa.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Impedidos; personas impedidas". Sectorización/Normalización: "En todo lo posible, se deben proporcionar servicios para los impedidos dentro de las estructuras sociales, sanitarias, educativas y laborales existentes en la sociedad. Estas comprenden todos los niveles de cuidado hospitalario; educación primaria, secundaria y superior; programas generales de capacitación profesional y colocación en puestos de trabajo y medidas de seguridad social y servicios sociales. Los servicios de rehabilitación tienen por objetivo facilitar la participación de las personas impedidas en servicios y actividades ordinarios de la comunidad. La rehabilitación debe tener lugar en la mayor medida posible en un medio natural, apoyado por servicios basados en la comunidad y por instituciones especializadas. Han de evitarse las grandes instituciones. Cuando se

90 L» INTEG/tACIÔN DB HINOS DISCATACITADOS Á IA EDUCACIÓN COMÚN

requieran instituciones especializadas, éstas deben organizarse de tal m o d o que garanticen una integración pronta y duradera de los impedidos en la sociedad".

"...cuando es pedagógicamente factible, la enseñanza debe realizarse dentro del sistema escolar normal, el trabajo debe proporcionarse mediante empleo abierto y la vivienda en la misma forma que para la población en general".


Autor: OREALC-UNESCO. Publicación: Taller regional sobre entrenamiento de educadores e integración de

niños con impedimentos en las escuelas comunes. Quito, Ecuador, abril, 1987. Informe final. Santiago, Chile, OREALC, 1987,111 p.

Tipo de Publicación: Informe final del Taller, que fue uno de seis patrocinados por la U N E S C O sobre aquel tema en diferentes regiones del orbe. Este taller latinoamericano se llevó a cabo en la oficina subregional de la U N E S C O en Quito, Ecuador, entre el 27 y el 30 de abril de 1987. Asistieron 21 especialistas provenientes de 9 países de América Latina.

Descripción: El documento presenta inicialmente la organización de la reunión: los antecedentes, el objetivo principal, los temas discutidos y la modalidad de funcionamiento del taller.

Después se analizan las actividades del taller, en correspondencia con la numeración de la agenda. Los participantes discutieron sobre la conveniencia de la integración de niños discapacitados en la escuela común y sobre las implicaciones para la formación docente e intercambiaron experiencias al respecto. También examinaron y desarrollaron estrategias para los programas de formación específicos, para la promoción de una base legal de la integración, para el apoyo comunitario, de los padres y para la vinculación de estas acciones con la Red de formación de educadores ( P I C P E M C E ) ya existente dentro del marco del Proyecto Principal de la U N E S C O para América Latina y el Caribe.

Se presentan las conclusiones finales del taller y las recomendaciones tanto a los Estados Miembros c o m o a la U N E S C O .

A continuación, el informe revisa las actividades de la U N E S C O en favor del niño discapacitado: se presenta el Programa de la U N E S C O en Educación Especial en general y las acciones de la O R E A L C en particular.

Además , se incluye una breve presentación de un estudio efectuado por la U N E S C O en 14 países del m u n d o sobre el tema de la formación docente y la integración ("La asistencia a los alumnos impedidos en las escuelas comunes: estrategias para la formación de personal docente", 1985; cf. infra).

Por último, se incluyen las ponencias que presentaron los representantes de los países participantes: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras, Panamá y Perú.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "El impedido; niño impedido; niños/personas con impedimentos; niños/jóvenes/alumnos/personas minusválidos; el discapacitado; persona con discapacidad; persona/educando con necesidades especiales; niños deficientes". Integración: "Es un proceso continuo y dinámico que involucra las distintas instancias del quehacer humano . Requiere de una coordinación sistemática que favorezca el ajuste progresivo entre las potencialidades de la persona con necesidades especiales y las posibilidades efectivas y reales del medio. Así se podrán satisfacer los requerimientos de este individuo y favorecer su progreso".

92 LA INTEGRACIÓN DB NIÑOS DtSCATACfTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

' T o d a persona tiene el derecho de vivir y desarrollarse en el seno de su familia y de su comunidad y de recibir los beneficios que la sociedad pone al alcance de la población. Las personas con impedimentos tienen el m i s m o derecho y es necesario reconocerlo y actuar en consecuencia para que la distancia social entre las personas "normales" y quienes tienen deficiencias sean eliminadas.

Vivir en la comunidad... (y) la integración a la escuela regular tiende a normalizar su vida (del impedido), dándole condiciones de igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con todas las ayudas pedagógicas especializadas y técnicas específicas que requiera..."

"La integración debe ser vista c o m o un proceso complejo que compromete a todos los sectores de la comunidad, considerando que no se pueden tomar decisiones guípales, ni generalizar los criterios, porque cada niño es único y distinto; sin embargo, la integración no depende sólo del niño sino también de las posibilidades del ambiente y de las condiciones institucionales". Normalización: "...la oportunidad de tener las experiencias propias de su desarrollo vital (infancia, adolescencia, juventud, madurez y vejez) tan cercano a lo normal c o m o sea posible".


Autor: Ruiz I Bel, Robert. Publicación: Técnicas de individualización didáctica. Adecuaciones curriculares

individualizadas para alumnos con necesidades educativas especiales. (Serie Educación y futuro. Monografías para la reforma). Madrid, España, Editorial Cincel, 1988,175 p. + anexos.

Tipo de Publicación: Aporte conceptual y técnico al proceso de transformación y reforma del sistema educativo en España, iniciado por el Ministerio de Educación y Ciencia junto con las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas.

Descripción: En esta monografía se abordan, en un contexto comprensivo, algunos de los aspectos m á s significativos en relación a la adecuación individualizada del currículo escolar para los alumnos con necesidades educativas especiales.

Está dirigida a los diferentes profesionales del contexto escolar que intervienen en el complejo proceso de adaptar la respuesta educativa a las características de los alumnos, sugiriéndoles estrategias e instrumentos para la elaboración y el desarrollo de adecuaciones curriculares individualizadas. Contempla los aspectos sobre lo que es necesario tomar decisiones encaminadas a asegurar la respuesta educativa precisa y de calidad.

El autor hace hincapié en que la determinación de los servicios educativos que necesitará un determinado alumno (especialistas, material, etc.) y el marco en el que éstos van a intervenir (objetivos, tiempo, etc.) debe fundirse en el currículo individualizado y no - c o m o viene sucediendo con frecuencia- exclusivamente en el tipo de déficit o en intereses profesionales.

El libro parte del análisis de propuestas curriculares similares adoptadas en otros países, en particular en Inglaterra (las aportaciones generadas a partir del Informe W a r n o c k 1978) y en Estados Unidos (aportaciones relativas a los "Individual Educational Plans"). Luego revisa el marco conceptual y normativo en cuanto a los "Programas de Desarrollo Individual" en su propio ámbito educativo (el Estado Español y Cataluña en particular). Por último, plantea su propia propuesta para la elaboración y desarrollo de las adecuaciones curriculares individualizadas. (En anexo, Ruiz presenta su modelo).

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Alumnos con necesidades educativas especiales (por condiciones de handicap); alumnos con handicaps; sujetos a condiciones de handicap". Necesidad educativa especial: "La expresión se refiere a aquellas necesidades que presentan algunos alumnos en orden a distintas condiciones -handicaps, inadaptaciones, etc.- de disponer de determinados recursos para su crecimiento personal en el sentido de los fines de la educación. Según Warnock (1978) una necesidad educativa se determina en términos de aquello que es esencial para el alcance de estos objetivos; necesidades de modificación del currículo,... de disponer de medios específicos para el acceso al currículo, etc."

"El alumno con necesidades educativas especiales es aquel a quien es preciso proveer, permanente o temporalmente, de ayudas pedagógicas provenientes de dos sistemas de servicios en proceso de integración; los servicios educativos ordinarios y los específicos".

Ref. ordenamiento de la educación especial de Cataluña: "La educación de los alumnos

94 LA INTBOKACION DE HIÑOS DecAncrrADOs A LA EDUCACIÓN COMÚN

con Necesidades Educativas Especiales (NEE) debe adecuarse a estas necesidades..., incluyendo los servicios y currículos m á s adecuados a la especificidad de estas necesidades... L a educación de los alumnos con N E E debe desarrollarse en el emplazamiento escolar menos restrictivo posible; los alumnos con handicaps deben educarse con los alumnos sin handicaps y en ambientes escolares no segregados, siempre que sea posible".

Normalización: ref. ordenamiento de educación especial de Cataluña: "Las personas disminuidas utilizarán, excepto casos excepcionales, los servicios y recursos ordinarios de la comunidad".

Integración: ref. ordenamiento de educación especial de Cataluña: 'Todos los alumnos disminuidos recibirán la educación que requieran, preferentemente en el marco del sistema educativo ordinario. El criterio integrador será flexible y dinámico en función de la evolución del alumno, aplicándose de manera que permita el m á x i m o desarrollo de sus posibilidades".

Sectorización: "La educación de las personas con dificultades o disminuciones, la atención preventiva de toda la población escolar y el apoyo a las instituciones educativas de cada comunidad se ordenarán partiendo de unidades geográficas y de población que permitan, de una manera adecuada y eficaz, la evaluación de las necesidades, la programación de los servicios, la administración de los recursos y la coordinación de las funciones y competencias".

Roua BIBUOORAHCAS 95

Autor: Stainback, Susan y Stainback, William. Publicación: Integration of students with severe handicaps into regular schools.

Reston, EE.UU., Council for Exceptional Children, 1985,145 p.

Tipo de Publicación: Compilación de artículos publicada por el "Council for exceptional children", patrocinada por el Instituto Nacional de Educación y el Departamento de Educación de los E E . U U . , con contribuciones de autores de varias universidades de diferentes partes de ese país.

Dirigido principalmente a maestros de aula, fue diseñado para hacer parte de cursos introductores y talleres para la preparación de docentes especiales y regulares para trabajar con alumnos severamente discapacitados integrados dentro de escuelas públicas regulares de la comunidad.

Descripción: Ante la constatación de que la mayoría de las publicaciones sobre "mainstrea-ming" en los E E . U U . enfocan casi exclusivamente la integración escolar de alumnos con discapacidades leves, en este volumen se decidió enfocar, por el contrario, la integración escolar de alumnos con discapacidades severas. Integración que se efectúa generalmente por vía de aulas especiales, con la mayor participación posible en programas y actividades escolares no académicos. Los autores hacen hincapié en la importancia del apoyo y la cooperación entre los profesores regulares y especiales para que los alumnos con discapacidad severa se conviertan en miembros integrales de las escuelas regulares.

El texto está dividido en S secciones. La primera ofrece una introducción sobre alumnos con discapacidades severas e informa

ción de fondo sobre el por qué de su integración y el papel de los profesores en ésta. L a segunda sección enfoca las interacciones dentro de la escuela entre alumnos no

discapacitados y alumnos con discapacidad severa. Se discute las maneras de proveer oportunidades de interacción dentro de actividades escolares existentes, el uso de una lista de control en cuanto a las oportunidades disponibles y una variedad de procedimientos para promover la interacción cuando ésta no se produce espontáneamente.

La tercera sección trata de la educación de alumnos no discapacitados. Incluye métodos para diagnosticar sus conocimientos, actitudes y comportamientos frente a alumnos con discapacidad severa y presenta un modelo de entrenamiento para educarlos en cuanto a diferencias individuales.

La cuarta sección enfoca el entrenamiento de alumnos con discapacidades severas en áreas de habilidades sociales y otras que facilitarán su integración e interacción con sus compañeros y otros miembros de la comunidad. Incluso se discute la participación de los compañeros no discapacitados en este entrenamiento.

La sección final provee información adicional que puede ser útil para maestros de aula en la organización de la integración de los alumnos severamente discapacitados en los programas y las actividades de la escuela regular y de la comunidad en general. Incluye un resumen de estrategias empleadas en programas modelos exitosos y de materiales de recurso (literatura).

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Students with handicaps; students w h o experience handicapping conditions; handicapped students".

96 LA MTEGKACIÓN DE unios DiscAfAcrrADOs A IA EDUCACIÓN COMÚN

Normalización: "...personas con discapacidades severas son miembros integrales de la sociedad, a quienes no sólo se debería permitir sino otorgar el derecho fundamental a estilos de vida normalizados".

Entorno menos restrictivo: "Debido a la creciente preocupación nacional por la educación de todos los niños con discapacidades, el Congreso de los E E . U U . pasó en 1975 la Ley Pública 94-124 (The Education for All Handicapped Children Act), estableciendo una educación gratuita y apropiada para todos los estudiantes en esta situación en el 'entorno menos restrictivo'. Aunque esta ley ha sido citada repetidamente para apoyar los derechos de estudiantes con discapacidades leves a ser educados en el entorno menos restrictivo, se debería observar que la ley atiende también los derechos de estudiantes con discapacidades severas a ser educados en el entorno menos restrictivo... en el entorno m á s normalizado posible..."

"Basándose en la experiencia y la evidencia investigate a, muchos educadores profesionales han aceptado recientemente la posición de que el entorno educativo menos restrictivo para estudiantes con discapacidades severas es la escuela pública regular del barrio... (el emplazamiento integrado)".


Autor: Strain, Phillip S. y Kerr, Mary Margaret. Publicación: Mainstreaming of children in schools. Research and programmatic

issues. New York, EE.UU., Academic Press, 1981, 218p.

Tipo de Publicación: Tentativa de contestar en forma incipiente a algunas inquietudes específicas reveladas en una encuesta de profesionales en educación especial con respecto a los temas que sintieron c o m o críticos para la integración escolar de niños discapacitados a aulas regulares.

Revisión de la literatura sobre los temas en cuestión, destacando los resultados de investigaciones empíricas. Análisis de sus bases conceptuales y metodológicas y traducción en términos operativos para la práctica educativa cotidiana de "mainstreaming".

Descripción: Se abordan los siguientes temas controversiales: - L a eficacia del emplazamiento en aulas especiales para niños con deficiencia mental

ligera (denominados "educables"). Revisión comparativa de las investigaciones empíricas en cuanto a los efectos del emplazamiento en aulas regulares versus en aulas especiales, tanto en el área académica c o m o social.

- Las actitudes hacia personas con deficiencia mental y el concepto de integración escolar. Revisión de estudios de actitudes con respecto al retardo mental, en la comunidad en general, entre profesionales docentes y entre compañeros de aula.

- Integración al nivel preescolar (capítulo con contribución de Turnbull y Blacher-Dixon). Revisión conceptual y de los resultados de programas de integración preescolar.

- El comportamiento social de los compañeros no discapacitados en situaciones de integración preescolar: potenciales para el desarrollo y la instrucción. Revisión de la literatura con respecto a la influencia de la interacción con niños no discapacitados en el desarrollo linguístico, cognoscitivo y social del niño con discapacidad.

- El manejo de problemas de conducta en aulas regulares. Revisión de las técnicas conductistas y sus aplicaciones experimentales.

- L a instrucción académica de niños en aulas integradas. Revisión de las investigaciones sobre estrategias de instrucción en las áreas curriculares principales de aritmética y lecto-escritura (enfoque conductista).

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Exceptional children; handicapped children/individuals".

98 LA INTEGRACIÓN DE »iftOS DISCATACrTADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

Autor: Toledo González, Miguel. Publicación: La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales.

Madrid, España, Aula XXI/Santillana, 1981,285 p.

Tipo de Publicación: Ensayo de enfoque conceptual y técnico sobre el tema de la normalización/Integración en relación con los aspectos educativos y escolares.

U n a de las publicaciones que han marcado nuevos rumbos en una época en la cual en España la integración sólo comenzaba a tener lugar en forma incipiente y experimental.

Descripción: El libro pretende informar y orientar en primer lugar a aquellos profesores que, en la escuela regular, tienen niños con alguna discapacidad en su aula (en esa época casi siempre sin ninguna ayuda). También está dirigido a aquellos que tienen que tomar decisiones sobre las líneas generales de los planes educativos (quienes en aquel momento aún sólo estaban teorizando sobre la temática). Por último, se dirige a las asociaciones de padres, ya que son ellos quienes tienen que tomar una opción educativa para sus hijos discapacitados. Es importante que sepan que existe una opción distinta a la clásica de la escuela especial.

El plan general de la obra consta de dos bloques. E n el primero, Toledo revisa brevemente la historia de la atención a la persona "diferente" para llegar a lo que llama "la era de la normalización". Expone la ideología de la normalización y algunas líneas generales para la ejecución de un plan de normalización/integración escolar. La organización e instrumentación de tal plan c o m o lo relata el autor, se funda en sus observaciones de actuaciones integradoras realizadas en otros países (sobre todo en E E . U U . ) .

L a segunda parte consiste en una extendida exposición de sugerencias prácticas para la instrumentación de un plan de normalización/integración, agrupadas de acuerdo con las dificultades genéricas que con m á s frecuencia se han objetado para aducir que determinado niño no puede ser incluido en las escuela regular. Aclara estas dificultades y contempla el papel que el profesor no especializado puede jugar en la resolución de ellas, es decir, c o m o afrontar ciertas necesidades especiales que presenta el niño en su actividad diaria en la escuela.

Se abordan los siguientes temas: niños que precisan silla de ruedas, niños con crisis de epilepsia, con problemas de visión y de audición, con disfunción en los miembros superiores, con problemas en el habla o que no hablan, que no controlan la orina y que tienen dificultad para aprender, con trastornos de conducta. Por último, se discute el uso del microcomputador en relación al desarrollo cognoscitivo del niño discapacitado.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Persona diferente; discapacitado; niño discapacitado; persona con discapacidad".

" E n un programa de normalización es m u y importante la percepción que de la persona discapacitada y del programa en sí tenga el resto de la comunidad. Cuando se hable de los clientes del programa, se evitará usar una etiqueta genérica, procurando anteponer la palabra 'persona'. Diremos que es 'una persona con síndrome de D o w n ' o una 'persona con parálisis cerebral', en vez de un mongólico o un paralítico cerebral..." Normalización: "...la normalización es una ideología, una verdadera revolución cultural..."

PICHAS BIBLIOGRÁFICAS 99

"Es difícil, en los primeros contactos con la normalización, asimilar plenamente lo que esto significa. Por ello, quizás sea interesante apuntar al comienzo algo de lo que no significa. Normalización no es que las personas con discapacidad se curen. N o es que una persona con retraso mental, parálisis cerebral, ciega, sorda, con espina bífida se convierta en una persona promedio. Normalización es, de acuerdo con la definición de Wolfensberger (1972): la utilización de medios tan normativos c o m o sea posible, de acuerdo con cada cultura, para conseguir o mantener conductas o características personales tan cercanas c o m o sea posible a las normas culturales del medio donde vive la persona".

Ref. Nirje: Normalización significa: "- ...un ritmo normal del día. Levantarse de la cama a la hora que lo hace el promedio,...

vestirse c o m o el promedio (no de manera distinta), salir para la escuela o el trabajo (no quedarse en casa)... Almorzar a la hora normal (no más temprano o m á s tarde, por conveniencia de la institución) y en la mesa c o m o todo el m u n d o (no en la cama).

- ...un ritmo normal de la semana. Vivir en un sitio, trabajar o ir a la escuela en otro y divertirse en otro... (no todo en la misma residencia)...

- ...un ritmo normal del año. U n tiempo de vacaciones c o m o es normal en el mundo del trabajo o la escuela (no todo el año de vacaciones)...

- ...experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida. E n la niñez, los niños, no los adultos, van a campamentos de verano...

- ...tener diversas oportunidades de escoger. D e niños poder escoger entre varios juegos o amigos. D e adultos dónde vivir,... si prefiere salir con unos amigos o quedarse en casa viendo la televisión.

- ...vivir en un m u n d o de dos sexos... A los adolescentes les gusta conocer chicos y chicas; los adultos pueden enamorarse y decidir casarse o emparejarse.

- ...tener derecho a un nivel económico c o m o el promedio de las personas. Tomar decisiones sobre cómo gastar...

- ...vivir en una casa normal en un vecindario normal. N o en habitaciones o edificios con 20,50 0 100 residentes; todos ellos etiquetados c o m o diferentes y aislados de la comunidad..." " C o m o puede verse,... (este) concepto de normalización es global, es un programa de vida

para conseguir un objetivo: disminuir los aspectos diferenciales de las personas con discapacidad y realzar las similitudes".

".. .La normalización no implica la desaparición de las diferencias ni la absorción de las minorías de una sociedad promedio, sino la igualdad de oportunidades para acceder a los bienes y recursos de la comunidad y el vivir la propia vida, aunque sea diferente, en el marco en el que viven los demás" (cf. el "derecho a ser diferente" dentro de una sociedad de "normales").

Integración: Integración física versus integración social. "Se sabe que la integración física por sí m i s m a no quiere decir integración social. U n a persona puede estar ubicada dentro de un grupo y no estar integrada. Pero es una condición sin la cual no se realiza. La integración social en un grupo pasa necesariamente por la integración física primero".

Sectorización: " U n a persona con discapacidad tiene, si ésta es de cierta entidad, unas necesidades especiales que han de ser cubiertas por unos servicios adicionales que no precisa una persona promedio. La necesidad de estos servicios especiales ha sido el argumento de la constitución de residencias especiales y no concentrar a éstas donde están los servicios".

100 LA INTBOKACION DE NIÑOS DBCAfACrfADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

Entorno menos restrictivo: " U n a alternativa de servicios puede ser restrictiva incluso para una persona promedio; por ejemplo, una hospitalización; ...cuando tratemos con personas discapacitadas tendremos que usar, a veces, medios restrictivos en forma imperativa. Pero al seleccionar el medio, escogeremos el menos restrictivo entre los que sean posibles. Por ejemplo: ...Si precisamos ubicar al niño durante un tiempo en un aula de recursos para enseñarle unas habilidades que necesita..., preferiremos un aula de recursos dentro de la escuela ordinaria y en el menor porcentaje de tiempo que sea posible; dejaremos al chico, cuantas m á s horas mejor, con sus compañeros sin discapacidad". (El entorno educativo integrado c o m o entorno menos restrictivo).


Autor: Turnbull, Ann P. y Shulz, Jane B . Publicación: Mainstreaming handicapped students: A guide for the classroom

. teacher. Boston, EE.UU., Allyn and Bacon, 1979, 386 p.

Tipo de Publicación: Guía práctica para maestros de aulas integradas. C o n fuerte enfoque curricular y reflejando la vida diaria de las aulas regulares. Pretende facilitar la implementa-ción práctica del principio de integración, aclarando estrategias instruccionales y adaptaciones curriculares.

Descripción: E n los E E . U U . la integración escolar de alumnos discapacitados ("mainstrea-ming") ya es una realidad. H a sido implementada a nivel amplio en los sistemas escolares en todo el país. Sin embargo, no han faltado los problemas. A veces se esperaba milagros de la integración, se la ha efectuado de un día para otro, en aulas de 30 alumnos y m á s , con profesores no preparados,...

"Mainstreaming Handicapped Students" quiere responder a un problema con frecuencia planteado por profesores enfrentados con situaciones de integración en su aula: los programas de enseñanza individualizada se ven bien, pero ¿cómo manejarlos en el aula con otros 29 alumnos más?

Los autores se presentan como "abogados de los maestros de aula": si los alumnos discapacitados tienen el derecho a una educación integrada, los profesores tienen el derecho y la responsabilidad de ser preparados para eso. D e muchos profesores se ha esperado la imple-mentación de la integración a pesar del poco o nada de entrenamiento que tienen para la tarea.

El libro se inicia con un análisis de las características de alumnos discapacitados y de las implicaciones educativas asociadas con estas características (problemas cognitivos, físicos, comunicativos, sensoriales, emocionales y conductuales).

Luego se revisa los principios de Mainstreaming: sus objetivos, su historia, los aspectos legislativos y, en particular, el principio de la "responsabilidad compartida" y los programas de educación individualizada.

Los siguientes capítulos están dedicados a las principales áreas temáticas del currículo escolar: la enseñanza del lenguaje, de las matemáticas, la ciencia y los estudios sociales, la educación física y el arte. Se presenta información sobre el tema en general, el diagnóstico, los problemas que pueden presentar los alumnos con diversas discapacidades, el uso de técnicas y materiales adaptados, etc., siempre con muchos ejemplos concretos.

Por último, se dedica un capítulo al tratamiento de problemas conductuales, desde el punto de vista de la terapia de conducta ("behaviour modification") y otro capítulo a la integración social, sugiriendo estrategias para estimular la interacción entre los alumnos discapacitados y los demás.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Handicapped students". "Handicap: una desventaja que hace sumamente difícil el rendimiento... Varios tipos de desventajas crean handicaps educativos para los alumnos... (desventajas cognoscitivas, físicas, comunicativas, sensoriales y emocionales/conductuales)".


Mainstreaming: "mainstreaming es el arreglo educacional de colocar alumnos discapacitados en aulas regulares con sus compañeros no discapacitados en la m á x i m a extensión apropiada".

"...Mainstreaming no es la eliminación al por mayor de las aulas autosuñcientes de educación especial. A d e m á s , no implica automáticamente que todos los alumnos discapacitados colocados en aulas regulares estén allá el día entero... mainstreaming no es la mera presencia física de un alumno discapacitado en un aula regular... mainstreaming no significa que la responsabilidad total para la educación de alumnos discapacitados estará a cargo del maestro regular..."

"Mainstreaming es la creación de alternativas educacionales nuevas y diferentes para alumnos discapacitados m á s bien que la eliminación de alternativas. (Ref. modelo de 'cascada' de Deno [1970] ilustrando el continuo de programación de educación especial a educación regular) Esta cascada... hace hincapié en la individualidad, incluyendo varias opciones para el alumno, de acuerdo con necesidades particulares... no elimina aulas o escuelas especiales. Estas colocaciones pueden ser las más apropiadas desde el punto de vista educativo para algunos alumnos..."

"Mainstreaming es la integración social e instruccional de alumnos discapacitados en aulas regulares. N o es meramente su presencia física. Integración social incluye relaciones con sus compañeros, una oportunidad de obtener estatus y aceptación y sentirse confortable y seguro c o m o miembro pleno del grupo-clase, con los derechos y responsabilidades correspondientes... Integración instruccional se reñere a que el alumno discapacitado esté involucrado en el currículo de clase. Significa el uso de estrategias instruccionales apropiadas para enseñar al alumno por medio de actividades individuales, en pequeños y grandes grupos. Algunas personas podrían interpretar la integración instruccional c o m o el alumno discapacitado que trabaja en las mismas habilidades y conceptos que todos los demás alumnos, pero no es así. Todos los alumnos necesitan algo de instrucción personalizada. El criterio esencial de integración instruccional es si el alumno discapacitado está progresando -desde el punto de vista educacional- de acuerdo con sus capacidades".


Autor: UNESCO. Publicación: Consulta de la UNESCO sobre la Educación Especial.

París, Francia, UNESCO, 1988,18 p.

Tipo de Publicación: Informe final de la Consulta Internacional sobre la Educación Especial, organizada por la División de Igualdad de Oportunidades de Educación y Programas Especiales, en la Sede de la U N E S C O en París (2 al 6 de mayo 1988). Fue la tercera reunión de esta índole organizada por la U N E S C O desde la creación del Programa de Educación Especial en el Sector Educación de la Organización en 1966.

Su principal objetivo era formular propuestas en cuanto a las actividades que la U N E S C O podría realizar en el ámbito de la Educación Especial durante el período cubierto por el Tercer Plan a Plazo Medio de la Organización (1990-1995).

Asistieron a la reunión 26 especialistas y representantes de organizaciones internacionales gubernamentales y no gubernamentales.

Descripción: E n la primera parte del documento se presentan las propuestas de acción formuladas en la reunión. La segunda proporciona un resumen de las deliberaciones efectuadas.

E n cuanto a las propuestas relativas a la acción futura de la U N E S C O la Consulta ha formulado propuestas específicas en relación con cuatro ámbitos prioritarios: la información, el planeamiento, la organización y la gestión, la capacitación de personal y la movilización de recursos.

A d e m á s , se proporcionan orientaciones para los Estados Miembros en los ámbitos de la preparación de planes nacionales de educación especial y la capacitación de personal.

A continuación, el documento reproduce una declaración de principios fundamentales preparada por los participantes basándose en una serie de documentos de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados, que han sido esenciales para el avance de la educación especial a nivel mundial.

C o m o base del debate sobre la acción futura, se analizaron los resultados de un estudio efectuado por la U N E S C O sobre la situación actual de la educación especial en 58 países del m u n d o . El documento reproduce las principales tendencias, insuficiencias y obstáculos constatados.

Por último, se discuten los principales temas examinados en la Consulta, es decir, la legislación con respecto a la educación de las personas discapacitadas, el planeamiento, la organización y la gestión de la educación especial, las estrategias de educación, con especial atención en la educación integrada y la rehabilitación basada en la comunidad, la formación del personal y la tecnología.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Impedidos; niños/adultos impedidos; minusválidos; niños/personas minusválidos". Necesidad educativa especial: "El principio de la educación para todos establece el derecho a una educación adaptada a las necesidades de cada niño, independientemente de la magnitud de su deficiencia o necesidad particular".

104 LA INTEGRACIÓN DE HIÑOS DiscATAcrrADOs A LA EDUCACIÓN COMUM

Integración: "Las responsabilidad de la educación especial incumbe al conjunto del sistema de educación. N o deberían existir dos sistemas de servicios educativos separados. D e hecho, el sistema educativo m á s amplio sacará provecho de las modificaciones que será necesario efectuar para responder a las necesidades de los niños minusválidos. Si se logra establecer una situación eficaz de aprendizaje para los minusválidos dentro del sistema escolar normal, se prepara a la vez un contexto educativo ideal para todos los alumnos".

"...el principal punto de acceso de las estructuras ordinarias de la educación consiste en introducir en los programas escolares las modificaciones oportunas. Es necesario tener en cuenta las diversas necesidades de los niños al planificar los materiales didácticos, la metodología de la enseñanza y los edificios escolares..."


Autor: UNESCO. Publicación: La asistencia a los alumnos impedidos en las escuelas comunes:

estrategias para la formación del personal docente. París, Francia, UNESCO, 1985, 201 p.

Tipo de Publicación: Informe sobre una encuesta efectuada por la U N E S C O en una muestra de 14 países diseminados por las cinco regiones del m u n d o , relativa a los programas de formación de personal docente, con miras a la integración de alumnos discapacitados en la enseñanza c o m ú n . La encuesta se llevó a cabo por medio de dos cuestionarios y de un estudio de caso presentado por cada país.

El trabajo sirvió c o m o documento de referencia en varios talleres regionales, organizados posteriormente por la U N E S C O , para examinar los problemas que el informe haya puesto de manifiesto en materia de formación de personal docente.

Descripción: El informe suministra información cuantitativa y cualitativa en relación con la situación actual de la enseñanza general y especial en los 14 Estados Miembros en cuestión, las necesidades específicas de los niños y adolescentes discapacitados, las diversas estrategias de formación del personal docente ordinario y especializado, las opiniones de los profesores sobre la integración de los alumnos discapacitados en el medio escolar normal y las prioridades del desarrollo de la educación especial.

El documento se compone de tres partes. En la introducción se explican los objetivos y métodos de la encuesta. El "cuestionario

principal" tenía por objeto definir el panorama de la política nacional, conocer c ó m o se llevan a cabo la educación y la integración y hacerse una idea sobre la formación de los docentes y sobre el apoyo con que éstos cuentan. El "cuestionario para los docentes" tenía por objeto conocer sus condiciones de trabajo, su experiencia en la enseñanza de alumnos discapacitados en las clases regulares, su formación y sus opiniones sobre la integración. A d e m á s se solicitó a cada país la realización de un estudio de caso que pondría de manifiesto c ó m o , en general, se organiza en él la educación y c ó m o se lleva a cabo la integración.

Después se explicitan algunos de los términos utilizados y se presentan las preguntas formuladas en la encuesta para revelar los principales problemas que parecen influir decisivamente en la eficacia de la educación que reciben los discapacitados. A continuación se comentan las estrategias empleadas para el planeamiento de la formación del personal docente, según el siguiente esquema ideal: determinación de la extensión de los servicios educacionales existentes y de la futura demanda; determinación de los servicios educacionales necesarios para la integración; determinación de los conocimientos teóricos y prácticos que se solicitan a los maestros y demás personal; determinación de los tipos de formación de personal docente que se precisan.

Finalmente se proporcionan los resúmenes por país, basados en las respuestas a las preguntas anteriormente mencionadas, que se dividen en 8 secciones. Acceso a la educación; El sistema educativo; Escuelas comunes; Niños con necesidades especiales; Formación de maestros de escuelas comunes; Opiniones de los maestros sobre la enseñanza de los alumnos discapacitados en clases comunes; Formación de maestros de educación especial; Medidas prioritarias para mejorar en el futuro la educación especial.

106 L A nrreOHACIÓN DE SINOS DtSCATACITADOS A LA EDUCACIÓN COUÚH

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Los impedidos; niños/adolescentes/alumnos impedidos; los mi-nusválidos". Necesidad educativa especial: Considerando que "los efectos de una incapacidad pueden compensarse con las actitudes y capacidades que posee el individuo y gracias al apoyo de su entorno" y de que "la educación constituye uno de los principales recursos con que éste cuenta"... "es evidente que las necesidades de un individuo en cuanto a educación especial guardarán relación con su desarrollo en un momento dado, así c o m o con los recursos disponibles". Integración: desde el supuesto básico de que "el objetivo de la educación consiste en permitir que los individuos se integren en la sociedad como miembros de ella en el sentido más pleno posible", se quiere examinar "cómo se puede lograr este fin mediante la participación de sujetos minusválidos en las formas comunes de la enseñanza...", "...el término 'integración' alude especialmente a los procedimientos que se utilizan y las medidas que se adoptan para conseguir esa participación".


Autor: Wolfensberger, Wolf. Publicación: El debate sobre la normalización.

España, Siglo Cero, Ne 105,1986, pp. 12-18.

Tipo de Publicación: Análisis conceptual del principio de "normalización", lanzado anteriormente por el mismo autor y fuente de confusión y controversia en la literatura especializada.

Descripción: Wolfensberger empieza con una descripción del génesis de los m á s importantes enunciados del principio de normalización: el danés, el sueco, la discusión ulterior de ellos y finalmente su propia definición evolutiva.

Después comenta extensamente las controversias que se han generado sobre la normalización y sus orígenes y las "perversiones" descaradas de ella. Distingue seis categorías de causas de controversia: ausencia de relación con cualquiera de las principales definiciones de normalización; confusión entre definiciones no coincidentes; adopción de una definición principal y rechazo de las otras; falta de comprensión de uno de los principales enunciados sobre la normalización; adhesión a sistemas teóricos o puntos de vista (sobre el m u n d o y/o los servicios sociales) que están en conflicto con la normalización o algunas de sus implicaciones; mistificaciones misceláneas, conceptos erróneos o críticas de la normalización.

Termina con algunas aclaraciones pertinentes a su propia definición.

Conceptos Claves: Denominación del sujeto: "Persona deficiente; persona devaluada". Normalización: C o n respecto a "la confusión surgida acerca del significado de la normalización": "Ni los fervorosos partidarios ni sus apasionados oponentes pueden ponerse de acuerdo entre sí sobre qué es en lo que están de acuerdo -o en desacuerdo- en sus respectivas posturas. Así, cuando alguien menciona el principio de normalización, uno tiene que preguntar: normalización ¿según quién?".

"Por desgracia el término deriva de la palabra 'normal', culturalmente c o m ú n y familiar, que tiene ya significados sólidamente establecidos en las mentes de casi todo el m u n d o . Por este motivo, se puede afirmar que el uso de este término en primer lugar -en vez de un término o neologismo que no hubiera evocado significados y percepciones familiares, pero inexactos-constituyó probablemente un error estratégico serio".

Acerca de la génesis de los más importantes enunciados del principio de normalización: Ref. Bank-Mikk eisen (1969): "permitir que los deficientes mentales lleven una existencia

tan próxima a lo normal c o m o sea posible". . . .Con respecto a la relación con el concepto de integración: "...afirmó que la segregación puede ser tan eficiente c o m o la integración para hacer progresar a las personas deficientes hacia la normalización..."

Ref. Nirje (1969): "Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana lo más próximas posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad".

"...el principio de la normalización era un concepto m á s bien informal que un término conscientemente definido..."

Acerca de su propia "definición evolutiva", de aplicación generalizada a todas las personas "devaluadas":

108 LA INTEOHACIÔN ne NIÑOS DiscAtAcrrADOs A LA EDUCACIÓN COMÚN

"Dirigiéndome a un público norteamericano y tratando de lograr la mayor adaptabilidad de los servicios sociales en general, en 1969 propuse (aunque no se publicó hasta 1972) que la definición del principio de normalización fuese: 'la utilización de medios lo m á s culturalmente normativos posibles para establecer y/o mantener conductas y características personales que sean lo más culturalmente normativas posibles'. H e cambiado ligeramente esta definición, de forma que actualmente utilizo el enunciado: 'la utilización de medios que sean lo m á s culturalmente normativos posibles para establecer, propiciar o apoyar conductas, apariencias e interpretaciones que sean lo m á s culturalmente normativas posibles'. Para fines didácticos menos formales, empleo también a menudo una fórmula menos complicada: 'la utilización de medios culturalmente normativos (familiares, técnicas valoradas, instrumentos, métodos), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas c o m o las de un ciudadano medio y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades, competencias, etc.), apariencia (vestido, aseo, etc.), experiencias (adaptación, sentimientos, etc.), estatus y reputación (etiquetas, aptitudes de otros, etc.)'. Cuando m e piden que explique la normalización a una audiencia no iniciada en unos pocos segundos, en ocasiones m e reñero al 'uso de medios culturalmente valorados para permitir que la gente viva vidas culturalmente valoradas'."

C o n relación al malentendido de que la normalización signifique que la persona debe "ajustarse a la norma estadística de la sociedad", Wolfensberger aclara los siguientes "conceptos determinantes de la normalización": valores culturales, normas culturales y normas estadísticas de conducta. - Valores culturales: "Constituyen los estándares de lo deseable idealizados en una

sociedad. M u y generalizados. Derivados de una amplia experiencia humana y de una evolución histórica específica. Investidos de un carácter 'sagrado'. Raramente alcanzados por cualquier persona".

- Normas culturales: "Reglas m á s específicas basadas en valores. Impregnadas con el imperativo moral de lo que 'debe ser'. Prescriben generalmente conductas, rasgos o apariencias esperadas en situaciones específicas. Las sanciones son o bien positivas (honor) o negativas (oprobio). Incluyen costumbres populares, usos y leyes".

- N o r m a s estadísticas de conducta: "Patrones de conducta, rasgos y apariencias regulares y empíricamente observados. Se dan porque la mayor parte de la gente cree en ellas, las aprueba o se acomoda a las normas más culturales la mayor parte de las veces". Explicita que "la norma fenomenológica y de expectativa en una sociedad no es

necesariamente idéntica con la norma estadística. E n otras palabras, hay cosas que a nadie sorprendería encontrar en la sociedad o que valorarían considerablemente, pero que son raramente halladas porque no son lo que actualmente prevalece. D e esta manera, un fenómeno caería dentro del ámbito de lo que es normativo (del ámbito de la normalización), aunque sólo ocurriese raramente en la cultura; ...lo esperado coincide a menudo con lo que es valorado, aunque lo que es valorado no coincide necesariamente con lo estadísticamente esperado... D e manera similar, el concepto de 'norma'... no se aplica solamente a lo que es estadísticamente frecuente, sino también a lo que puede ser infrecuente, pero que ha sido internamente idealizado; un fenómeno que sea a la vez común y generalmente valorado puede ser de hecho poco normalizador cuando sucede en la vida de una persona devaluada".

Diferenciación de proceso y resultado: "...la expresión 'normalizado' se emplea en relación al resultado c o m o , por ejemplo, en 'apariencia normalizada' ; entonces se debe asumir que se refiere a una apariencia que cae dentro de la g a m a de valores culturales esperados. Por


el contrario, cuando se describe una medida que forma parte de un proceso de servicio y de su metodología, se puede aludir a ella diciendo que es altamente normal, incluso cuando ello no garantice necesariamente que sea eñcaz al ser aplicada a un establecimiento o individuo específicos".

Diferenciación entre los grados de normalización gradual/parcial: "...implica que para realizar cualquier progreso, a m e n u d o es necesario avanzar en fases m u y pequeñas y m u y secuenciadas... procurar toda la g a m a de estadios intermedios ...la parte de proceso de la definición de normalización..." Integración/Mainstreaming: " U n a aplicación de la normalización parcial es la diferenciación entre integración plena e integración parcial, particularmente a la luz de la confusión prevalente en tomo al significado del concepto de mainstreaming. E n sentido estricto,... se puede decir que una persona está normalizada o integrada cuando ha alcanzado el límite aproximado de lo que pueden lograr las medidas normalizadoras,... A d e m á s . . . es absolutamente necesario diferenciar entre 'integración física' e 'integración social'. A m e n u d o , el término 'mainstreaming' se utiliza para lo que en la jerga de la normalización se designaría solamente c o m o integración física. E n verdad, el concepto de integración tiene tantos componentes que fue necesario diseñar 14 'subescalas' diferentes para valorarla cuantitativamente en el contexto del programa de análisis del sistema de servicios (pass), que es un instrumento que mide cuantitativamente la calidad de los servicios sociales y que está ampliamente relacionado con los criterios de la normalización".

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Anexo

DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS IMPEDIDOS. NACIONES UNIDAS

1. El término "impedido" designa a toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia, congénita o no, de sus facultades físicas o mentales.

2. El impedido debe gozar de todos los derechos enunciados en la presente Declaración. Deben reconocerse esos derechos a todos los impedidos, sin excepción alguna y sin distinción ni discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, fortuna, nacimiento o cualquier otra circunstancia, tanto si se refiere personalmente al impedido c o m o a su familia.

3. El impedido tiene esencialmente derecho a que se respete su dignidad humana. El impedido, cualesquiera sean el origen, la naturaleza o la gravedad de sus trastornos y deficiencias, tiene los mismos derechos fundamentales que sus conciudadanos de la misma edad, lo que supone, en primer lugar, el derecho a disfrutar de una vida decorosa, lo más normal y plena que sea posible.

4 . El impedido tiene los mismos derechos civiles y políticos que los demás seres

116 LA INTEGRACIÓN DE NIÑOS DISCATACHADOS A LA EDUCACIÓN COMÚN

humanos; el párrafo 7 de la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental se aplica a toda posible limitación o supresión de esos derechos para los impedidos mentales.

5. El impedido tiene derecho a las medidas destinadas a permitirle lograr la mayor autonomía posible.

6. El impedido tiene derecho a recibir atención médica, psicológica y funcional, incluidos los aparatos de prótesis y ortopedia; a la readaptación médica y social; a la educación; a la formación y a la readaptación profesionales; a las ayudas, consejos, servicios de colocación y otros servicios que aseguren el aprovechamiento máx imo de sus facultades y aptitudes y aceleren el proceso de su integración o reintegración social.

7. El impedido tiene derecho a la seguridad económica y social y a un nivel de vida decoroso. Tiene derecho, en la medida de sus posibilidades, a obtener y conservar un empleo y a ejercer una ocupación útil, productiva y remunerativa, y a formar parte de organizaciones sindicales.

8. El impedido tiene derecho a que se tengan en cuenta sus necesidades particulares en todas las etapas de la planificación económica y social.

9. El impedido tiene derecho a vivir en el seno de su familia o de un hogar que la sustituya y a participar en todas las actividades sociales, creadoras o recreativas. Ningún impedido podrá ser obligado, en materia de residencia, a un trato distinto del que exija su estado o la mejoría que se le podría aportar. Si fuese indispensable la permanencia del impedido en un establecimiento especializado, el medio y las condiciones de vida en él deberán asemejarse lo m á s posible a los de la vida normal de las personas de su edad.

10. El impedido debe ser protegido contra toda explotación, toda reglamentación o todo trato discriminatorio, abusivo o degradante.

11. El impedido debe poder contar con el beneficio de una asistencia letrada jurídica competente cuando se compruebe que esa asistencia es indispensable para la protección de su persona y sus bienes. Si fuere objeto de una acción judicial, deberá ser sometido a un procedimiento justo que tenga plenamente en cuenta sus condiciones físicas y mentales.

12. Las organizaciones de impedidos podrán ser consultadas con provecho respecto a todos los asuntos que se relacionen con los derechos humanos y otros derechos de los impedidos.

13. El impedido, su familia y su comunidad deben ser informados plenamente, por todos los medios apropiados, de los derechos enunciados en la presente Declaración.

Diciembre de 1975.

OTROS TÍTULOS PUBLICADOS

Aportes para una pedagogía de la paz. Esther de Zavaleta, 1986,130 p.

Mirando al futuro del desarrollo humano en América Latina y el Caribe. U N E S C O / U N I C E F , 1987, 121 p.

Educación y pueblos indígenas en Centroamérica. Un balance crítico. Massimo Amadio, Stefano Varesse y César Picón, 1987,160 p.

Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en América Latina. Madeleine Zúñiga, Juan Ansión y Luis Cueva. U N E S C O / III, 1987, 328 p.

Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe. 1988, 345 p.

Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural. Massimo Amadio y Anna Lucía D'Emilio (comp.). 1988.

- 1. Cultura. Emanuele Amodio. 136 p. - 2. Lengua. Luis Henríquez López. 142 p. - 3. Educación bilingüe. Madeleine Zúñiga Castillo. 142 p. - 4 . Escuela, comunidad y currículo. Luis O . Montaluisa Chasiquiza. 90 p. - 5. Alfabetización. Jorge Rivera Pizarro, 92 p.

Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia. José Subirats F. e Ivonne Nogales, 134 p.

Ser maestro. Condiciones del trabajo docente en Perú. Teresa Tovar. 1989,194 p.

Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. Justa Ezpeleta. 1989,196 p.

Mujer indígena y educación en América Latina. Anna Lucia D'Emilio (comp.). UNESCO/III. 1989,410 p.

Educación en la transición a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y Uruguay. Cecilia Braslavsky, L . A . Cunha, C . Filgueira y R . Lémez. 1989, 340 p.

El libro de texto. Manual sobre el texto didáctico para la educación bilingüe intercultural. Consuelo Yáñez Cossío. 1989,200 p.

Recopilación de materiales didácticos en educación indígena. Massimo Amadio y Anna Lucía D'Emilio (comp.) 1990,176 p.

El financiamiento de la educación en período de austeridad presupuestaria. Ana María Corvalán M . (comp.) 1990,148 p.

Guía metodológica para la elaboración de materiales de lectura. Javier Reyes. 1990,122 p.

La enseñanza secundaria en el Siglo XXI. Un desafío para América Latina y el Caribe. Luis Eduardo González (comp.). 1990,98 p.

Deuda externa y financiamiento de la educación. Su impacto en Latinoamérica. Fernando Reimers, 1990,224 p.

Participación de las organizaciones de docentes en la calidad de la educación. 1990, 98 p.

Las organizaciones de los docentes en las políticas y problemas de la educación Estado del Arte. Iván Núñez. U N E S C O / R E D U C , 1990, 92 p.

La formación docente en América Latina. Desafío que requiere respuesta. Eduardo Castro Silva. 1990,124 p.

El concepto de calidad de la educación. Verónica E . Risopatrón. 1990,74 p.

Política de descentralización en la educación básica y media en América Latina. Estado del Arte. Ricardo Hevia Rivas. U N E S C O / R E D U C , 1991,100 p.

la integración de niños discapacitados a la educación común; 1991

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