Experiencias e Innovaciones en Educación N.os 12 - 13 Serie Asiática

La Innovación de la Educación en Asia: 11:

República de Corea por Yung D u g Lee, Ph.D.

Indonesia por la Oficina para el Desarrollo de la Educación

Estudios preparados para el Centro Asiático de Innovaciones de la Educación para el Desarrollo

Editorial de la Unesco - Paris 1975

Publicado en 1975 por la Editorial de la Unesco 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia

Edición Española ISBN 92-3-301 322-7

Impreso en Suiza por << Journal de Genkve )) 0 Unesco 1975

Prefacio

El presente volumen de la serie asiática, es una síntesis de los estudios "La innovación de la educacisn en la República de Corea, del Dr. Yung Dug Lee, Director del Instituto Coreano para el Desa- rrollo de la Educación, de Seul, y "La innovación de la educación en Indonesia" realizada por la Oficina para el Desarrollo de la Educación, del Ministerio de Educación y Cultura, de Djakarta.

categorías de innovaciones: las innovaciones materia de politica nacional de la educación y las innovaciones a nivel de las institu- ciones. Describe los esfuerzos realizados para introducir cambios de importancia en la educación de la República de COrea, tanto en el plano cuantitativo como cualitativo. El segundo trabajo, descri- be las experiencias y reformas efectuadas en Indonesia, en el pe- ríodo 1969-1973, examinando los factores y las causas que detenni- naron su éxito o fracaso.

La Secretaria estima que este volumen , redactado especialmente para los paises de lengua española, es de gran interés para todos los dirigentes y educadores de los países que tratan de resolver el problema de las reformas del sistema de educación en el contexto del desarrollo económico. Si bien las opiniones expresadas en anbas mnografías pueden no coincidir con las de la Unesco, sin duda sig- nifican un valioso aporte para los pedagogos del Tercer Mundo.

El primer trabajo, analiza el tema distinguiendo dos grandes

Indice

Prefacio

La innovación de la educación en la República de Corea por Dr. Yung Dug Lee

1. Introducción p. 1 11. Las innovaciones en materia de política nacional

111. Las innovaciones a nivel de las instituciones p. 29 de la educación p. 5

La innovación de la educación en Indonesia por la Oficina para el Desarrollo de la Educación

1. Introducción p. 38 11. Innovaciones sobre planificación, desarrollo y

evaluación de la educación p. 40 111. Innovaciones en la enseñanza primaria y

secundaria p. 49 IV. Innovaciones en la educación no formal p. 60 V. Otras innovaciones p. 69

La innovación de la educación en la República de Corea por Dr. Yung Dug Lee

Director del Instituto Coreano para el Desarrollo de la Educación, Sed.

1. INTRODUCCION

En el Último decenio, la República de Corea se ha empeñado en una política de renovación de la educación. Sin embargo, el pueblo co- reano ve en la educación la llave del desarrollo nacional y de la prosperidad individual , luego de los trágicos acontecimientos que viviera desde el comienzo del siglo: la colonización japonesa (1910- 1945) , la división territorial del país (1945) y la guerra de Corea (1950-1953). Durante los Últimos 25 años, la mejora del sistema de educación fue una de las preocupaciones fundamentales de la opinión pública y del gobierno.

últimos diez años en lo que atañe al número de escuelas coreanas, alumnos y personal docente. Desde 1966, alrededor del 17% del presu- puesto anual global del estado estuvo afectado al Ministerio de Educación, mientras que alrededor del 5% del producto nacional bru- to se destinó a los gastos públicos correspondientes a la enseñanza.

Al efectuarse un análisis de las innovaciones en la educación, se destaca más la importancia del proceso de difusión y de decisión, que el carácter innovador de las mismas. Teniendo en cuenta los ob- jetivds y los distintos niveles de aplicación de las reformas, es posible distinguir dos grandes categorías de innovaciones: a) las innovaciones en materia de política nacional de la educación; y b) las innovaciones a nivel de las instituciones.

Los cuadros que siguen1 muestran la evolución acaecida en los

1. Los tres cuadros fueron extraidos y adaptados del documento: Republic of Korea. Ministry of Education. AnnuaZ survey of education, 1972 , págs. 24-29.

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11. LAS INNOVACIONES EN MATERIA DE POLITICA NACIONAL DE LA EDUCACION

1. Elevación del nivel de los colegios pedagógicos para la forma- ción de l persona l docente

Existen en Corea dos tipos de establecimientos encargados de la formación previa del personal docente: a) los colegios pedagógicos para la formación de maestros de escuela, y b) los institutos peda- gógicos, que en cuatro años, aseguran la formación de los profeso- res de la enseñanza secundaria.

tres años, en las escuelas normales que se situaban al nivel del segundo ciclo de la enseñanza secundaria. Esta solución no era sa- tisfactoria y se pensó que retardando la admisión en esos estable- cimientos y confiriéndoles el estatuto de colegios universitarios del primer ciclo, se podría lograr de esa manera, que salieran maestros dotados de una mayor capacidad. Las escuelas normales se pronunciaron en favor de una elevación de su estatuto.

El principio de esta elevación fue adoptado en una conferencia que tuvo lugar en enero de 1954, pero su adopción y aplicación fue diferida, ya que en el año 1955 existía un excedente de maestros de escuelas primarias. En 1957, el Consejo Especial de la Educación, que actuaba como Comité Consultivo en el Ministerio de Educación, recomienda la creación de colegios universitarios que permitircan la formación de maestros en dos años.

Con la caída del gobierno de Rhee, en 1960, el nuevo régimen democrático adoptó medidas tendientes a reorganizar las dos escue- las normales de Kwangjoo y de Pusan que fueron transformadas en colegios pedagógicos y de esa manera, fueron los centros pilotos encargados de la aplicación de la reforma. En septiembre de 1961, las medidas adoptadas se consagraron oficialmente con la aplicación de la Ley Especial sobre la Educación. En marzo de 1962, el gobier- no decide elevar el estatuto de todas las escuelas normales y crea nueve colegios pedagógicos. En 1972, existían en Corea 16 estabie- cimientos de ese tipo, de los que ese mismo año, egresaron 5675 diplomados.

obligatorios, subdivididos en cursos de formación general, (idioma nacional, historia de la civilización, filosofía de la democracia, problemas de la sociedad coreana, ciencias naturales, matemática, inglés, educación fisica) y cursos de formación profesional

Hasta 1962, los maestros de enseñanza primaria, se formaban en

Los programas de los colegios pedagógicos comprenden cursos

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(fundamentos de la educación, desarrollo de la infancia y aprendi- zaje, programas, administración escolar, cursillos pedagógicos, métodos didácticos a nivel de las escuelas primarias). Además de los cursos obligatorios, los estudiantes pueden seguir cursos faculta- tivos en diferentes disciplinas : matemática, ciencias sociales , ciencias naturales, educación física, música, bellas artes, inves- tigación pedagógica, idiomas extranjeros, métodos audiovisuales y administración de bibliotecas escolares.

En esos establecimientos, los estudiantes no sólo están exemp- tos de los derechos de inscripción y de otros gastos de estudios, sino que reciben una beca del gobierno, por la cual se comprometen a enseñar durante dos años, como mínimo, luego de haber obtenido su diploma. Esta solución permite que numerosos estudiantes que care- cen de medios, pero que demostraron ser muy capaces, puedan incor- porarse en la profesión docente.

La elevación del nivel de enseñanza que impartieron los esta- blecimientos encargados de la formación de maestros en Corea tuvo una influencia importante en la evolución de la educación. En pri- mer lugar, contribuyó de una manera extraordinaria de la formación académica de los maestros de la enseñanza primaria. Así, en 1971, se pudo constatar que alrededor del 38% del personal docente (39.524 en un total de 103.756) habían frecuentado establecimientos escolares durante 14 años o más,rnientras que en 1964 sólo el 13% (10.450 en un total de 75.455) se habían beneficiado de una forma- ción análoga.

a fin de crear institutos pedagógicos, capaces de formar el perso- nal necesario para los nuevos establecimientos, así como la prepa- ración de administradores, personal docente altamente calificado para la enseñanza secundaria y especialistas en la investigación pedagógica. El primero de esos institutos fue creado el año 1963, en el seno de la Universidad Nacional de Seul.

Por último, las medidas adoptadas facilitaron la adopción de un sistema de colegios pedagógicos que aseguraran la formación de maestros de enseñanza primaria en cuatro años. En realidad, las medidas aprobadas en 1962, para elevar el nivel de las escuelas normales al de los colegios universitario del. primer ciclo, fue considerada siempre como una etapa intermedia ya que el objetivo final era la creación de un sistema de colegios pedagógicos que dis- pensaran un programa de cuatro años. Esta promoción de los estable- cimientos encargados de la formación de maestros de enseñanza pri- maria en colegios pedagógicos fue uno de los objetivos principales

En segundo lugar, los medios universitarios fueron alentados

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del plan de educación a largo plazo (1972-1986) , que preparara el Consejo Nacional en 1970. En la actualidad, las principales difi- cultades que se encuentran para llevar a cabo este programa provie- nen de las carencias presupuestariasvy de personal.

2. Adopción de wz sistema de exámenes preliminares de ahisión en

En agosto de 1968, el Ministerio de Educación decidió adoptar un sistema de exámenes preliminares de admisión en la enseñanza supe- rior, con la doble finalidad de eliminar los diplomados de las es- cuelas .secundarias no calificados y de frenar el desarrollo caótico de las universidades y colegios universitarios privados.

gobiernomilitar que sucediera al régimen democrático en mayo de 1961. Las autoridades militares intentaron introducir determinado número de reformas sociales profundas , que comprendían en particu- lar, la adopción de un examen nacional de entrada a la universidad. Sin embargo esta medida fue suspendida en 1964 por dos razones fun- damentales: a) el programa se había adoptado sin consultar previa- mente a la opinión pública y sin realizar trabajos preparatorios; y b) había sido impugnado por las personas que debían llevarlo a la práctica, debido a que las condiciones de admisión, eran muy estrictas: el número de candidatos para este examen correspondía sensiblemente a la capacidad de las universidades y colegios. Por esta razón, en el correr del período 1964-1968, se interrumpieron los exámenes de admisión.

Sin embargo, el gobierno y el público, en ese mismo período, eran conscientes de la necesidad de adoptar un examen de admisión y la crítica fundamental, se dirigía hacia determinadas Uiiversida- des privadas, que estaban orientadas exageradamente hacia el lucro, a través de derechos de inscripción.

Ministro de Educación. Durante su mandato, abordó la reforma de la enseñanza superior , aplicando numerosos programas administrativos innovadores, tales como la publicación de una ley que fijaba un limite al número de los estudiantes que entrarían en la enseñanza superior y la adopción de un sistema nacional de registro de los diplomas universitarios del primer ciclo. También puso en práctica medidas administrativas para eliminar los males crónicos que pade- cía el sistema de educación. En octubre de 1968, el Ministro de Educación decidió tres reformas importantes: 1. Establecimiento de un sistema de exámenes preliminares de admisión para la enseñanza

la enseñanza superior.

Sistemas análogos habían sido adoptados en 1962 y 1963 por el

En mayo de 1968, el Ministro de Justicia Kwon, fue nombrado

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superior. 2. Supresión del examen de ingreso en las escuelas medias. 3. Proclamación de la Carta de Educación Nacional. Es asf que en 1969, se volvió a aplicar el examen de admisión.

El examen preliminar, organizado por primera vez en diciembre de 1968, comprendla seis temas principales del programa de las es- cuelas secundarias : idioma nacional (coreano) , estudios sociales, matemática, ciencias naturales, inglés, así c o m un tema de orden técnico o profesional. En 1972, se agregó a esa lista la historia nacional, lo que seAala la importancia dada recientemente por el gobierno, a la noción de "identidad nacional".

Sin embargo el problema siempre subsistla, ya que el número de estudiantes que pasaban el examen preliminar era muy superior al de las plazas disponibles en los centros de enseñanza superior en el país. Esta situaciÓn,se mejora sin embargo,en 1972 luego de una re- comendación formulada por un comité de evaluación compuesto de pro- fesores universitarios , dependiente del Gabinete del Primer Minis- tro. En esa oportunidad se decidió que los estudiantes de bellas artes estaban eximidos del examen de admisión.

A este nuevo sistema, se deben fundamentalmente los cambios ocurridos en la enseñanza en Corea, tanto en el nivel secundario como en el superior. En primer lugar, contribuyó a que mejorara el nivel de la enseñanza que impartía los centros de enseñanza supe- rior, debido a que se exigía a los estudiantes mejores calificacio- nes.

siderar el número de estudiantes que podían recibir,lo que trajo como consecuencia, que disminuyera la cantidad de alumnos legal- mente admitidos.

sidades locales y de las universidades menos conocidas, gracias a la superación del nivel académico de los estudiantes. Se exigía a todos los candidatos al ingreso en un colegio o en una universidad, que poseyeran el nivel mínimo de calificación académica necesario para pasar el examen preliminar.

Por Último, desde el momerito en que comenzó a aplicarse este nuevo sistema, se constató una mejora de los programas de las escue- las secundarias. Hasta 1968, se daba demasiada importancia a deter- minadas materias, ya que se les consideraba como muy importantes para el examen de ingreso a la universidad (por ejemplo, el inglés y las matemáticas) y de esa manera, no se tenían en cuenta los horarios prescriptos por las autoridades nacionales.

En segundo lugar, obligó a las universidades privadas a recon-

En tercer lugar, contribuyó a mejorar el nivel de las univer-

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3. Supresión del examen de ingreso en los escueZas medias La decisión del Ministerio de Educación de suprimir el examen de ingreso en las escuelas medias, adoptada en octubre de 1968, consti- tuye una etapa importante en las reformas de la educación introduci- das por el Ministro Kwon.

adoptadas en materia de examen de ingreso, en particular para las escuelas medias, fueron objeto de críticas y de discusiones. Los frecuentes cambios de política adoptada a este respecto, fueron ca- lificadas de "inconsecuentes" , siendo el principal responsable de esta situación el Ministerio de Educación. Cabe señalar, que la supresión del examen de ingreso, constituyó una "revolución pedagó- gica".

Es interesante analizar las circunstancias que dieron origen a la decisión ministerial. Luego de la guerra de Corea, se incre- mentó de una manera extraordinaria las exigencias en los exámenes de ingreso, alcanzando su punto culminante en los años 1960. Poste- riormente en 1965, el público en su mayoría y los administradores de los centros de enseñanza, expresaron sus preocupaciones sobre este problema. Es difícil analizar las causas iniciales de esta si- tuación. Cabe destacar, sin embargo, que ya entonces se hablaba del "infierno del examen de ingreso", caracterizando de esa manera, las dificultades del examen especialmente en el caso de las escuelas medias. Entre las consecuencias perjudiciales de un sistema de edu- cación asentado en la preparación del examen, provocaba una distor- sión de los programas de estudio, haciéndolos irregulares y desna- turalizándolos. Muchos maestros y padres consideraban que el idioma, las ciencias, las matemáticas y los estudios sociales debían repre- sentar la totalidad de los programas dejando de lado otras materias y los trabajos prácticos. Los maestros preparaban a sus alumnos haciéndoles aprender memorizando conocimientos con la finalidad principal de pasar las pruebas del examen.

La educación no estaba considerada como un medio para promover el pensamiento creador, las actividades voluntarias o el desarrollo intelectual de los niños. A fin de reducir la carga impuesta a los alumnos en la preparación del examen de ingreso, las autoridades ordenaron a los establecimientos de enseñanza que verificaran los conocimientos de los candidatos, sólo de acuerdo al contenido de los textos utilizados en la enseñanza primaria.

Las escuelas medias en cada provincia comenzaron a preparar en forma conjunta, en 1965, los temas de examen, pero en ciertos casos no se pudieron poner de acuerdo sobre la redacción de las respuestas

Desde la creación del gobierno coreano, en 1948, las políticas

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correctas y esas controversias fueron a veces llevadas incluso ante los tribunales.

ciera cuando estaban obligados a dar a sus hijos lecciones comple- mentarias; de esa manera los presupuestos familiares se hallaban a su vez amenazados , lo que provocaba problemas de carácter social.

de la salud de los niños. En el sexto año de primaria, pocos eran los alumnos que dormían más de seis horas, debido al trabajo im- puesto por la preparación del examen. Una de las consecuencias la- mentables, era la constatación de la existencia de alumnos que pa- dedan diferentes enfermedades que incluso afectaban su crecimiento observándose niños con síntomas de raquitisw, carencias de vitali- dad, perturbaciones en la visión, neurosis , anemias, etc.

El temor del examen les desmoralizaba y su propia escala de valores estaba deformada, pues veían en esta preparación, para el examen de ingreso, la única finalidad de la educación y pensaban que su entrada en una pretendida "escuela de prestigio" constituía el objetivo fundamental de su existencia. Las diferencias existen- tes entre los establecimientos denominados de pdmera clase o de prestigio y los de tercera o cuarta clase, eran exagerados por las discriminaciones que hacía el público, mientras que el renombre de las escuelas primarias estaba directamente relacionado con el por- centaje de alumnos admitidos en las escuelas medias de prestigio. Consciente de la necesidad de adoptar severas medidas para terminar con estas irregularidades, el Ministerio de Educación, decide en julio de 1968, y con la aprobación del Presidente Park, suprimir el examen de ingreso en las escuelas medias. En el mismo mes, el Minis- tro Kwon anuncia, en una conferencia de prensa, el plan denominado "El sistema de ingreso en la escuela media sin examen, sobre la base de un sorteo en la circunscripción escolar". El programa de aplicación del mismo, se presenta de la siguiente manera:

a) establecimiento de nuevas circunscripciones escolares basado en las circunscripciones administrativas o en las ya existentes en el nivel primario. Los candidatos deben ser admitidos en las es- cuelas de su circunscripción según un sorteo, sin haber tenido que -.pasar test alguno;

Los padres tenían que hacer frente a una pesada carga finan-

Una de las consecuencias más graves, era el sensible deterioro

b) en Seul, 14 escuelas medias de prestigio serían transformadas progresivamente de 1968 a 1971, en establecimientos de enseñanza secundaria del segundo ciclo:

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c) el nuevo sistema seria introducido poco a poco en la totalidad del país en un período de tres años: a partir de 1969, en Seul; a partir de 1970, en las grandes ciudades, como Pusan, Taegu, Kwangju, Inchon y Chonju; y a partir de 1971, en todas las otras localidades. El plan indicaba que el sistema de ingreso por sorteo en las

escuelas medias debía ser sometido al control de los directores de las escuelas primarias. Además, indicaba también que el tipo de examen existente, debía ser mantenido durante el periodo de transi- ción, mientras que, simultáneamente, el Ministerio de Educación co- municaría los detalles del programa a aplicarse en Seul a partir de 1969. El Ministro hizo saber que para hacer frente a todas las soli- citudes , se adoptarla un plan complementario previendo la creación de nuevas escuelas, de forma tal que permitieran aumentar el número de clases. En noviembre de 1968, el proyecto de revisión de la ley de la educación eliminando el examen de ingreso en las escuelas me- dias fue aprobado por la Asamblea Nacional. El plan de 1968 se llevó a la práetica de acuerdo a las previsiones iniciales y sus consecuencias sobre la enseñanza primaria y secundaria coreana, significaron verdaderos impactos.

En primer lugar, las lecciones complementarias para los alum- nos de las escuelas primarias, fueron suprimidas, lo que tuvo las siguientes consecuencias: a) el programa de estudios fue revisado; b) disminuyó la carga financiera de los padres; c) mejoró la salud de los niños y d) desapareció la tensión nerviosa a la que estaban sometidos.

En segundo lugar, la introducción del sistema de sorteo en la circunscripción escolar tuvo por efecto el igualar el nivel de las escuelas medias en lo que se refiere al rendimiento de los alumnos.

En tercer lugar, este plan estimula el movimiento en favor de una mejora del sistema de exámenes de ingreso en el segundo ciclo de secundaria. En efecto, el "infierno" no habia sido suprimido verdaderamente, sino que sólo se le había transferido a un nivel superior. Irregularidades similares a las señaladas surgieron, de tal manera que en la actualidad, el Ministerio de Educación estudia diversas medidas entre las que cabe citar el "sistema de la libreta escolar".

Finalmente, el sistema adoptado facilita la discusión y la in- vestigación con miras a una reforma de los métodos pedagógicos. Desde la adopción del sistema de sorteo en las circunscripciones escolares , las escuelas medias debieron recibir todos los alumnos , pobres o privilegiados, lo que suscitó problemas de enseñanza en la

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clase. Para hacer frente a las nuevas situaciones creadas, ciertos institutos de investigación pedagógica estudiaron las posibles in- novaciones a adoptar en cuanto a los métodos, como por ejemplo, la pedagogía de la maestría, el proyecto relativo a los alumnos de bajo rendimiento, etc.

4. FomZaciÓn de un pZan de educación global a largo pZazo El Consejo encargado de la planificación global a largo plazo de la educación (el CLEP) comienza a elaborar un plan en 1970. El proble- ma más urgente era el de generalizar la enseñanza obligatoria, y el objetivo principal del plan consistía a alcanzar la tasa de asisten- cia escolar fijada, con las proyecciones necesarias relativas al número del personal docente, a las instalaciones de enseñanza y al financiamiento . 1962, tenía por finalidad, relacionar el sector de la educación al Primer Plan Quinquenal de Desarrollo Económico. En esa oportunidad, por primera vez se intenta ver si los objetivos fijados eran reali- zables, de acuerdo a los recursos financieros disponibles; sus al- cances se limitaban sin embargo, a la planificación de la enseñanza obligatoria, y los planes relativos a otros sectores apenas consti- tuían un complemento a las soluciones de determinados problemas ur- gentes. Se había dado muy poca importancia a problemas trascenden- tes como: las relaciones existentes entre los objetivos de la edu- cación y el desarrollo socioeconómico, el problema de la coordina- ción de los programas de estudio en cada nivel de enseñanza, y las posibilidades reales del plan, función de las solicitudes de ingre- so a los distintos sectores de la enseñanza y de los recursos finan- cieros.

Con miras a encontrar una solución, se llevó a cabo una proyec- ción a largo plazo en 1965, con la asistencia técnica de un grupo regional de expertos que abordó ese problema sobre la base de los recursos financieros existentes. El plan consistía en una proyec- ción de los efectivos, así como de las solicitudes y de los recur- sos financieros, con algunos elementos de coordinación entre los mismos, siguiendo los diferentes niveles escolares en los próximos veinte años.

Aprovechando la experiencia existente y la atmósfera reinante en esa época, especialmente en el sector de la planificación econó- mica, el Ministerio de Educación redacta, a título de ensayo, en 1966, un plan de educación a largo plazo. Este plan, se fundaba en las técnicas utilizadas por el equipo de expertos de la ünesco y en

El "Plan Quinquenal de la Reconstrucción de la Educación" de

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las necesidades de mano de obra. Este plan fue casi totalmente olvi- dado en las carpetas de las oficinas del Ministerio.

El plan de 1970 fue obra del CLEP que se encontraba bajo el control directo del Primer Ministro y, teniendo en cuenta que la mayor parte de ese proyecto en materia de innovación en la política nacional de la educación se encontraba a nivel institucional, el presente estudio analiza este proceso.

En diciembre de 1967, el Director de la Misión Operacional de los Estados Unidos en Corea (actualmente USAID/K) recomienda a las autoridades de la educación de iniciar urgentemente una reforma ge- neral del sistema para hacer frente a la situación crítica que se encontraba la educación coreana. En enero de 1968, el Presidente Park dió las instrucciones para que se formara un consejo consulti- vo que tratara a la vez la política general de la educación y los planes de conjunto a largo plazo a nivel nacional.

En su discurso de política general que hiciera en el Congreso en septiembre de 1968, el Presidente destaca la importancia de los objetivos siguientes: tener una política de educación más coheren- te; mejorar los sistemas de desarrollo de la mano de obra; y elevar al máximo la rentabilidad de las inversiones en la educación. Pro- mete igualmente institucionalizar un plan global y a largo plazo de la educación, a fin de lograr esos objetivos. De esa manera, en octubre de 1968, un grupo de expertos fue encargado de realizar los trabajos preparatorios que de hecho implicaban la creación de un instituto de planificación.

la necesidad de disponer de un mecanismo que ayudara a la estabili- zación de las políticas de la educación, La "incoherencia" y la

En primer lugar, el Ministro de Educación, era consciente de

"discontinuidad" de esas políticas durante los dos fueron criticadas vivamente. Como ejemplo se puede rante los 20 años que siguieron a la liberación de japonesa, el gobierno coreano tuvo 18 ministros de las políticas cambiaban con cada ministro.

Últimos decenios señalar que du- la dominación educación y que

Por otra parte, la prioridad que se daba a las actividades de planificación de los otros ministerios fue un estímulo poderoso para el Ministerio de Educación. Después de la revolución mili- tar de mayo de 1961, el gobierno concentra todos sus esfuerzos so- bre el desarrollo económico. El Consejo de Planificación Económica fue encargado de la planificación del desarrollo de la economía, y el Primer Plan Quinquenal del Desarrollo Económico (1962-1966) fue llevado a la práctica con éxito. Además, el Ministerio de Ciencias y de Tecnología, creado en abril de 1967, publicó sus proyecciones

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para los próximos veinte años, sobre las necesidades de mano de obra, para el período 1967-1986. El Ministerio de Educación se ocupó de igual manera, alentado por el Plan Quinquenal de la forma- ción profesional preparada por el Ministerio de Trabajo.

la planificación global a largo plazo para la educación (CLEP) fue adoptada en noviembre de 1968 y el informe preliminar del comité de expertos fue publicado a fines del M s m año.

Por Último, el CLEP fue creado en enero de 1969 como organism consultivo dependiendo directamente del Primer Ministro.

Transcurrieron casi dos años para preparar el proyecto del plan final que comprendía las siete etapas siguientes:

Etapa 1: Trabajo preparatorio, de octubre 1968 a abril 1969

La Resolución del Presidente creando el Consejo encargado de

Estudio preparatorio efectuado por el comité de expertos Organización de los trabajos del CLEP - Consejo general, comité de expertos, etc. Elaboración del proceso de planificación Sondeo de la opinión pública Coordinación entre los ministerios afectados .

Etapa 2: Primer análisis de los factores a tomar en consideración, marzo 1969 - junio 1969

Análisis de las tendencias y de las perspectivas del desarrollo nacional, en los sectores de la economía, de la población, de la mano de obra, de la sociedad y de la cultura, de las ciencias y la tecnología, de la política y de la administración.

Etapa 3: Segundo análisis de los factores a tomar en consideración, mayo 1969 - agosto 1969

Análisis de la situación actual y de los problemas de la educación Análisis funcional de:

i) ii) iii) iv) V) vi ) vii)

viii) ix)

Filosofía y objetivos de la educación coreana Historia Financiamiento de la educación Administración de la educación Costo de la educación Programas de estudio Tendencias internacionales en materia de la planificación de la educación Situacidn actual de los institutos de investigación Sistema público y privado de la formación profesional previa y en ejercicio

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x) Análisis de los sondeos de la opinión pública en materia de

Investigación especial sobre los programas de estudio y el finan- ciamiento de la educación. Nombramiento de un comité encargado de los estudios de proyección.

Etapa 4: Elaboración de un plan global y a largo plazo de la educa-

planificación de la educación.

ción, julio 1969 - diciembre 1969 Elaboración:

i) de un plan de conjunto ii) de planes sectoriales iii) de tareas de carácter estratégico.

Etapa 5: Elaboración de estrategias y de un plan de desarrollo c m - tinuo, diciembre 1969 - febrero 1970

Revisión del plan estrategico iniciado a título experimental Realización de una conferencia para definir las tareas a realizar para llevar a cabo el plan.

Etapa 6: Síntesis y reexamen del Plan, enero 1970 - marzo 1970 Preparación del informe (proyecto del plan) Distribución de las informaciones conexas .

Etapa 7: Revisión y elaboración final, marzo 1970 - agosto 1970 Discusión del proyecto del plan en seminarios y en la opinión pú- blica Revisión y elaboración final.

El proyecto de plan se terminó en octubre de 1970. El Ministro Hong, que en abril de 1969 sucedió al Ministro Kwon, apoyó los tra- bajos realizados por el CLEP y era partidario de preparar un plan de cinco años que permitiría llevar a la práctica el plan a largo plazo. En consecuencia, el Plan de Desarrollo de la Educación, 1972-1976, que fue el primer plan de educación a mediano plazo, fue elaborado por un equipo ad hoc del Ministerio de Educación en julio de 1970.

En julio de 1971, el CLEP se transformó en un consejo encarga- do de la política en materia de educación. La mayoría de los prin- cipales responsables no se daban cuenta de la necesidad de institu- cionalizar el CLEP y en consecuencia, los dos planes - el plan a largo plazo y el plan de desarrollo de la educación - perdieron su razón de ser. Sin embargo, aún son utilizados como documentos de

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referencia por los funcionarios del Ministerio, y en ese sentido, no cabe la menor duda, que muchas de las iniciativas y directivas que contienen durante muchos años serán valiosos aportes para los responsables del ministerio de educación.

Prueba de este aserto son los diferentes planes elaborados a diversos niveles de la educación, como el Plan de Desarrollo de la Educación de la ciudad de Seul, (1972-1986) , elaborado por el Insti- tuto Coreano para el Desarrollo de la Educación para los responsa- bles del Ministerio de Educación, el Plan General de Desarrollo de la Universidad Nacional de Seul, etc.

trodujeron modificaciones en las normas adoptadas por el sistema central de administración de la educación. Esto se refleja por la trLmsformaciÓn conceptual de la función del Ministerio de Educación, que se transformó en un organismo de planificación y de consulta para los funcionarios y para el público en general.

Finalmente, se crearon nuevas instituciones en el marco de la reforma de la educación. En agosto de 1972, se fundó el Instituto Coreano para el Desarrollo de la Educación (KEDI) cuya tarea prin- cipal fue la de realizar investigaciones y aplicar las disposicio- nes de la reforma general de la enseñanza en la enseñanza primaria y secundaria.

5. Proclamación de la Carta de la Educación Nacional En diciembre de 1968, el Presidente proclamó la Carta de la Educa- ción Nacional.

volución militar de mayo de 1961, la República de COrea, gracias a los éxitos obtenidos por el Primer Plan Quinquenal de Desarrollo Económico , realizó progresos considerables en materia de construc- ción nacional y de modernización. Más tarde, sin embargo, los altos funcionarios del gobierno, responsables de la política, debieron reconocer la importancia del "factor humano" para llevar a cabo la misión de "revitalización nacional". Era indispensable que el pue- blo coreano forjara un nuevo carácter, orientado hacia una partici- pación activa de la lucha por el desarrollo nacional, no sólo a tra- vés de la capacidad creadora individual y del entusiasmo, sino tam- bién participando en el esfuerzo colectivo.

cia del desarrollo de la vitalidad nacional y de acuerdo a esas ideas, en enero de 1968, encargó al Ministro de Educación de prepa- rar una Carta de Educación Nacional. En junio del mismo año, el

En segundo lugar, en lo que se refisre a sus funciones, se in-

Desde la instauración de la tercera república, luego de la re-

El Presidente Park en numerosos mensajes destacó la importan-

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Ministro nombró un comité preparatorio compuesto de 40 universita- rios de renombre, que discutieron los principios rectores de la carta y reunieron un valioso material proveniente del país y del extranjero. Luego, esas personalidades nombraron siete expertos en- cargados de realizar investigaciones en los sectores siguientes: historia natural, ciencias políticas, sociología, economía, derecho, educación y filosofía. Dos filósofos de la educación realizaron una síntesis de las investigaciones individuales. Además , se nombró a comienzos de julio, un comité de redacción que también estuvo inte- grado por dos eminentes filósofos. Luego de haber examinado los do- cumentos de base, los miembros del comité emprendieron la redacción de la Carta que fue terminada el 20 de julio.

También fue creado un comité de deliberación, integrado por 44 miembros - universitarios, periodistas , hombres de negocios , políti- cos - mientras que, al mismo tiempo, las universidades, las agen- cias de prensa, y las oficinas de educación organizaron mesas redon- das y debates públicos a fin de recoger ideas y opiniones en todos los sectores de la población. Durante ese tiempo, el comité de re- dacción elaboró el texto de la carta que sufrió seis revisiones.

ta fue sometida al cuerpo legislativo y fue aprobada por unanimidad, por la Asamblea Nacional. Fue proclamada por el Presidente de la Re- pública el 5 de diciembre de 1968.

De acuerdo con la decisión del comité de deliberación, la car-

La Carta de Educación Nacional Hemos nacido en este país con la misión histórica de regenerar la nación. Ha lleqado la hora de instaurar nuestra independencia inte- rior y contribuir a la prosperidad común de la humanidad, haciendo renacer el glorioso espíritu de nuestros antepasados. Nos hemos tra- zado así un camino que consideramos como el objetivo final de nues- tra educación.

Con el corazón sincero y el cuerpo sano, perfeccionándonos sin cesar en las artes y la cultura, desarrollando las facultades inna- tas en cada uno de nosotros y superando las dificultades que traban en la actualidad el rápido progreso de la nación, queremos cultivar nuestro poder creador y nuestro espíritu emprendedor. Deseamos pres- tar la mayor atención al orden y a los bienes públicos, queremos premiar la eficacia y la calidad, y en tanto que herederos de una tradición de asistencia mutua, enraizada en el amor, el respeto y la lealtad, queremos promover un espíritu de verdadera cooperación; y en la medida en que la prosperidad nacional es la condición indis- pensable para lograr la realización de cada ser humano, queremos

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hacer los mayores esfuerzos para asumir las responsabilidades y los deberes que emergen de nuestra libertad y de nuestro derecho, alen- tando al mismo tiempo, la voluntad del pueblo para que contribuya a la edificación de la nación.

El amor a nuestro país y a nuestros compatriotas, junto con una sólida fe en la lucha de la democracia contra el comunismo, es el medio que nos permitirá sobrevivir y realizar los ideales del mundo libre. A la espera de la hora donde nuestra honorable patria se volverá a encontrar unificada para el bien eterno de la posteri- dad, nosotros, pueblo industrioso, nos comprometemos con orgullo y confianza a construir una nueva historia gracias al esfuerzo incan- sable y a la sabiduría colectiva de toda la nación.

Diciembre de 1968 Park Chung Hee

Presidente de la República de Corea

A partir de la proclamación de la Carta, el Ministerio de Educación adoptó un determinado número de medidas tendientes a difundir el espíritu de la misma, en el plan de la educación, incluyendo espe- cialmente en los programas de estudios, los objetivos de la Carta, mientras que a nivel de los estudios superiores se introdujo, en el curso del año académico de 1970, cursos de "ética nacional". Sería prematuro juzgar el éxito de estos cursos, en el contexto de la si- tuación escolar actual.

6. Creación de 2 instituto Coreano para e 2 Desarro2 20 de 2a Educación

Entre los problemas que plantea la educación coreana, cabe señalar la rápida expansión cuantitativa, la carencia de recursos, las cla- ses demasiado numerosas, la inadecuación de los programas de forma- ción de maestros y el rendimiento relativamente bajo de los alumnos. A pesar del reconocido valor que tienen las ideas y los métodos mo- dernos de educación, era necesario luchar contra los problemas que planteaban la mediocridad de los materiales y equipos, el carácter fragmentario del aprendizaje memorizado y los métodos pedagógicos convencionales. El Instituto Coreano para el Desarrollo de la Edu- cación (KEDI) fue creado en octubre de 1972 con el apoyo del Minis- terio de Educación, con miras a investigar y lograr una solución a escala nacional.

El KEDI es un organismo independiente sin finalidad lucrativa cuya tarea fundamental es la de emprender las reformas globales y sistemáticas en materia de educación, a través de una serie de

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programas de investigación de desarrollo. La UCAID otorgó un prés- tamo de 7,5 millones de dólares para asegurar el financiamiento del programa durante los cinco primeros años.

El CLEP concibió inicialmente un proyecto sistemático y global de desarrollo de la educación y en 1970, dicho consejo recomendó la creación de un organism oficial encargado de la reforma de los pro- gramas, de la enseñanza y de la administración en las escuelas pri- marias y medias del país. De junio a septiembre de 1970, un grupo de estudio de la Universidad del Estado de Florida, dirigido por el profesor R.M. Morgan, estuvo en Corea para analizar los cambios de la educación necesario en el país. De acuerdo a lo aconsejado en el informe redactado por el profesor Morgan, en noviembre de 1971, se firmó un acuerdo entre los gobiernos de Corea y de los Estados Uni- dos de América, en el que se preveía: a) la creación del Instituto Coreano para el Desarrollo de la Educación; b) la aplicación de proyectos de investigación y de desarrollo con miras a la mejora del conjunto del sistema de educación; c) el lanzamiento de un préstamo eventual de 6,s millones de dólares para financiar la ela- boración, experimentación y difusión de los nuevos sistemas de en- señanza. Es así que, en diciembre de 1971, un comité especial fue encomendado de los trabajos preparatorios y de la planificación de las actividades del nuevo organism que comenzó a funcionar bajo la responsabilidad del autor del presente estudio.

En marzo de 1972, el Ministro Min hizo una declaración pública resaltando los objetivos perseguidos, pese a que el proyecto choca- ba con el escepticismo y las críticas de determinados elementos con- servadores existentes en los medios oficiales y pedagógicos. El Mi- nistro Min y el comité debieron hacer grandes esfuerzos para vencer la resistencia existente.

los esfuerzos tendientes a lograr la eficacia en la enseñanza ponía en peligro las finalidades y las orientaciones de la educación. De- terminados universitarios , afirmaban que el nuevo sistema conduci- ría a la "deshumanización" del proceso pedagógico. Esta hipótesis se fundaba en la crítica de la civilización actual que tiende a que "la humanidad sea olvidada en el mundo moderno de la ciencia y de la tecnología". Los dirigentes del KEDI respondieron a esas críti- cas con los siguientes argumentos: i) una de las características fundamentales del nuevo sistema era la de reducir la dependencia del maestro, permitiéndole consagrar más tiempo para trabajar en contacto directo con el alumno; ii) en las condiciones actuales, donde un solo maestro es responsable de una clase de 60 a 80 alum- nos, es imposible dirigir eficazmente la educación del niño, máxime

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Una parte de las críticas se dirigían sobre el hecho de que

si se piensa que el proceso pedagógico no sólo interesa específica- mente al individuo, sino también al término medio de los alumnos de la clase. Una de las tareas del KEDI era justamente la de adoptar un sistema de educación en el cual las actividades pedagógicas se basarían fundamentalmente sobre los programas de televisión educa- tiva y del empleo de los materiales autodidácticos, reduciendo de esa manera, cada vez más, la intervención del maestro. Este sistema mejor que cualquier otro, permitiría al KEDI resaltar la importan- cia de la actuación individual de la educación.

En julio de 1972, luego de discusiones arduas, el Ministro Min y el comité especial obtuvieron el acuerdo del Presidente Park para continuar sus tareas, mientras que la Asamblea Nacional aprobaba la utilización de un préstamo de la agencia americana AID. En agosto de 1972, el KEDI se transforma en un organismo autónomo, dotado de un consejo de administración compuesto de siete funcionarios del Ministerio y de eminentes educadores coreanos, siendo presidido por el Ministro de Educación.

En cuanto a la aplicación del plan, los primeros cinco años se consagrarán fundamentalmente a la investigación y al desarrollo en materia de programas de estudio y de los sistemas pedagógicos, así como a la experimentación de esos nuevos sistemas en las escuelas primarias y medias. Además, el KEDI sirve de centro permanente de investigación y de desarrollo sobre educación para el Ministerio y aborda en ese sentido, temas como el de la planificación a largo plazo, la difusión de las innovaciones y otros problemas de la po- lítica de la educación.

El proyecto de investigación y de desarrollo en materia de programas de estudio y de sistemas pedagógicos comprende las etapas siguientes;

a) Definición de la finalidad y de 20s objetivos de la educación en función de las e&gencias nacionales y de las necesidades socio- econónricas,

El conjunto de los objetivos y finalidades de las escuelas pri- marias y medias serán analizadas cuidadosamente y se darán a pu- blicidad, de tal forma que puedan servir de guía en el momento en que se fijan los objetivos específicos y se haga la selección de las experiencias sobre aprendizaje.

b) EZaboraeGn de las finalidades de2 programa de estudio Los programas de escuelas primarias y medias se elaborarán en función de las finalidades y de los objetivos de la educación.

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Las tareas consisten en definir los objetivos de las diferentes materias por niveles, y elaboran los programas y los planes de estudios. Esto implica las tareas secundarias siguientes:

- especificación de las finalidades y de los objetivos generales - selección y organización de los contenidos en función de los - identificación de los principios de aprendizaje en relación

términos de comportamiento ;

objetivos específicos;

con la organización de las experiencias de aprendizaje.

c) Elaboración del material pedagógico

Se trata de concebir y de producir los materiales pedagógicos necesarios para aumentar la eficacia de la enseñanza y suscitar en el alumno una respuesta positiva en los sectores de aprendi- zaje. Este material comprende fundamentalmente: los textos , el material de enseñanza programada; la televisión educativa y los auxiliares audiovisuales; los libros de ejercicios, las guías del maestro y del alumno; y los diferentes instrumentos de eva- luación.

d) Aplicación de un nuevo sistema pedagógico y de achinistración La tarea consiste en definir las condiciones Óptimas de aprendi- zaje , lo que significa que sean especificados los diferentes procesos de aprendizaje posibles , las actividades del alumno, la función del maestro, la de los exámenes y de la evaluación, así como las relaciones entre todos esos factores.

e) Evaluación del material y de los sistemas pedagógicos

La evaluación es una operación fundamental en cada etapa de la elaboración de los programas. La eficacia del material pedagógi- co y de los sistemas de enseñanza se evalúa en función de la realización de las finalidades y de los objetivos de la educa- ción.

f) Formaci6-n de personal docente y de ahinistradores encargados de introducir los cambios

Una formación adecuada del personal docente y de los administra- dores es la condición necesaria para lograr el éxito de la em- presa. Se elaborará un programa más eficaz de formación previa y en ejercicio del empleo.

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9) Adopción y funcionamiento de un sistema de televisión educativa

Esta tarea está íntimamente unida a las que se originen como re- sultado de la elaboración de los programas de estudio, de la producción de material pedagógico y de la adopción de un buen sistema pedagógico. El Instituto dispondrá de los equipos nece- sarios para la proyección de emisiones de televisión.

El proyecto de investigación y de desarrollo unido a la plani- ficación y a la administración de la educación, tiene por finalidad suministrar las bases necesarias para la mejora de los programas y de la enseñanza. Las principales actividades que emerjen de este proyecto son las siguientes:

- estudios sobre los fundamentos sociales y filosóficos de la educación ; - estudios sobre la planificación de la educación a largo plazo, comprendiendo proyecciones en materia de efectivos (afluencia de alumnos a los centros de enseñanza) , de la oferta y de la demanda de personal docente, de las necesidades financieras; - estudios sobre los sistemas de administración de la educación; - estudios sobre la educación informal. En diciembre de 1972, el personal de investigación del KEDI

contaba con alrededor de 30 titulares del doctorado y del M.A. A fines de 1973, se previó que más de 200 personas estarían emplea- das a tiempo completo. Además, los universitarios y especialistas en diferentes ramas de estudio, los maestros de enseñanza primaria y secundaria estarán también llamados a participar en el proyecto a título de consultantes, así como miembros de diferentes comités y de investigadores a tiempo parcial, etc.

7. Lanzamiento del proyecto de reforma de lu enseñanza superior El Ministerio de Educación abordó por primera vez los problemas de la enseñanza superior en 1968, cuando aplicó el sistema de examen

1

1. Esta sección se inspira fundamentalmente en el informe redactado luego del estudio de caso del Dr. Keller, titulado "The role of government in educational reform in higher education - the case of the Republic of Korea". Este informe fue preparado para el Simposio Internacional sobre la Innovación en la Enseñanza Supe- rior, que se llevó a cabo del 4 al 7 de octubre, patrocinado por el Ministerio de Educación y la Universidad de Seul.

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preliminar de admisión en la enseñanza superior. Posteriormente, en el año 1971, inicia un proyecto de innovación con miras a reali- zar una reforma global en ese nivel de enseñanza.

de planificación, el Ministerio solicita de la USAID de Corea, los servicios de un especialista para que prestara su concurso para la adopción de un amplio estudio de la enseñanza superior destinado a identificar los problemas y a determinar las prioridades durante la introducción de las reformas. El Dr. R.J. Keller, de la Univer- sidad de Minnesota, fue designado para cumplir esta tarea, siendo asistido por cinco investigadores que trabajaban a tiempo parcial en los diferentes puestos en los colegios universitarios y en las universidades de la región, así como de un determinado número de funcionarios del Ministerio que fueron destacados , a tiempo parcial de la Oficina de Enseñanza Superior. A partir del mes de Diciembre de 1971, el Sr. Dai-soon Lee, de esa Oficina, desempeña la función de coordinador del proyecto.

El Comité de Enseñanza Superior del Consejo de la Política de la Educación del Ministerio, integrado por 38 miembros, ejerce una función consultiva y define la orientación general siendo presidido por el Dr. Joong-kwi Kwon, ex-presidente de la Universidad Nacional de Seul. Los otros miembros fueron reclutados entre los administra- dores y los profesores de los diversos centros de enseñanza supe- rior de todo el país, entre los miembros de la Asamblea Nacional y entre los jefes de redacción de los principales diarios. El Comité transmitió recomendaciones al equipo responsable del proyecto, al Ministerio como asimismo a otros organismos gubernamentales.

Los esfuerzos realizados por el gobierno sobre la reforma de la enseñanza superior, se encuentran actualmente en una etapa ini- cial, y sólo existe un informe de las actividades que se refiere al estudio de la enseñanza superior que efectuara el Ministerio de Educación, asistido por el Consejo de la Política de la Educación. Por consiguiente, dado que aún no existe un informe final, este es- tudio trata del método general de trabajo y las medidas provisorias adoptadas a partir de octubre de 1972, para realizar las primeras reformas y las previsiones sobre las medidas a adoptar durante el año universitario de 1973.

El primer semestre de 1972 se consagró a la identificación de los problemas y de los objetivos principales de la enseñanza supe- rior en Corea. De igual manera, se intentó lograr un acuerdo general

Consciente de la necesidad de efectuar un esfuerzo especial

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sobre las reformas y las estrategias susceptibles de favorecer las mejoras. Con esta finalidad, se efectuaron seminarios regionales en cada una de las nueve provincias y en dos ciudades.

en Corea, país que se caracteriza por tener una organización muy centralizada y donde los responsables dependen del gobierno nacio- nal. Dado que existe una total predominancia de Seul sobre la ense- ñanza superior, los diez seminarios organizados, se hicieron de tal manera que los trabajos efectuados en las provincias finalizaron antes de que se analizaran los problemas de los centros de ense- ñanza de la capital.

representantes de cada centro de enseñanza superior de la región, los responsables de la planificación Y otros funcionarios de cada provincia o ciudad, así como de los miembros de los consejos de educación, directores de establecimientos de enseñanza secundaria, y, a veces, de los responsables de la industria, de la agricultura y de los diferentes grupos cívicos interesados en los problemas de la educación. El número de participantes variaba entre 25 para la provincia de Jeju y más de 300 para la ciudad de Seul. Los documen- tos, redactados en coreano, fueron distribuidos a todos los parti- cipantes que recibieron 71 trabajos con unas 140 páginas. Esos do- cumentos constituyen una fuente valiosa de informaciones sobre las necesidades, las características y los problemas de la enseñanz<- superior en las diferentes regiones del país y permitieron a los participantes intervenir en las discusiones sobre los problemas regionales y sobre sus eventuales soluciones. Cada seminario duró dos días, tiempo suficiente para efectuar un análisis y una discu- sión crítica.

El grupo responsable procedió a un análisis minucioso y a la revisión de los documentos y discusiones en los seminarios, además de las soluciones recomendadas. La responsabilidad inicial del pro- yecto incumbió a los profesores universitarios quienes debieron preparar los resúmenes de cada seminario regional , especialmente en lo que se refiere a los problemas comunes. Los diez resúmenes fue- ron objeto de un estudio comparativo exhaustivo que permitió esta- blecer una lista tipo de los "problemas que exigían estudios ulte- riores" y para formular una declaración relativa a las "directivas fundamentales de la reforma de la enseñanza superior". Luego de esas deliberaciones se extrajeron cinco estrategias operacionales:

1. La filosofía y los objetivos de la educación de todos los cen-

Este método tendía a analizar la planificación de la educación

En esos seminarios regionales de planificación se encontraban

tros de enseñanza superior deben ser definidos claramente de tal

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manera que cada uno contribuya al desarrollo global de la Repú- blica, así como al de la sociedad a nivel regional

2. El sistema de control uniforme vigente en la actualidad, debería ser transformado de tal manera que permitiera un control más flexible, fomentando la asistencia a los nuevos colegios y a las universidades, limitando la actividad de aquellos establecimien- tos docentes reconocidos como ineficaces.

3. A fin de consolidar los establecimientos y los programas indivi- duales y para incrementar los intercambios entre ellos, es nece- sario crear otros sistemas funcionales de enseñanza superior.

universidades de una determinada región, por una parte, el pro- blema regional, las industrias y la sociedad por otra.

5. Es indispensable una ayuda gubernamental intensa para estimular la especialización y la sistematización de los colegios y univer- sidades regionales, a fin de hacer frente a las necesidades de educación en las zonas donde fueron establecidas.

4. Conviene establecer sistemas cooperativos entre los colegios y

Estas orientaciones fundamentales reflejan las conclusiones de la investigación que demostró que los centros de enseñanza superior en la actualidad, habían contribuido en forma limitada al desarro- llo tanto regional como nacional. Destacan de igual manera, que el desarrollo económico y social exige relaciones más estrechas entre los centros universitarios y las colectividades regionales , aun cuando no se hayan encontrado todavía soluciones concretas a este problema. También son indispensables, la existencia de relaciones más estrechas con las escuelas secundarias, para brindar una mayor atención a los programas para la orientación de los estudiantes y para los problemas vinculados con el pasaje del liceo a la univer- sidad.

rias soluciones. Se recomendaron ciertas medidas, así como una es- trategia para la introducción de esas reformas, gracias a las expe- riencias pilotos efectuadas en determinados centros previamente se- leccionados, antes de generalizarlas. Esta política debía permitir a los colegios y universidades, ajustar sus planes de integración de las reformas, lo que les daba la posibilidad de explorar diver- sas posibilidades. Los colegios y universidades fueron invitados a participar, en tanto que centros pilotos, a presentar los informes precisando de una manera detallada sus planes de integración de las tres primeras reformas previstas para comienzos de 1973; a) transformación progresiva del sistema de distribución de los es-

tudiantes sobre la base de departamentos en una distribución más

Los seminarios regionales permitieron poner en evidencia va-

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general, fundada sobre amplios sectores , divisiones enteras , o colegios universitarios ;

b) reajuste del sistema de créditos exigidos para el otorgamiento de un diploma, reduciendo a 20 los 160 créditos necesarios en la actualidad;

c) introducción y/o consolidación del sistema basado en una rama de estudios principal y una subsidiaria, o de dos ramas de estu- dios principales, a fin de asegurar una más amplia formación ge- neral, permitiendo una inserción más fácil en la vida profesio- nal.

La selección de centros pilotos basada en 15 informes fue rea- lizada por un comité de evaluación creado bajo los auspicios del Consejo de la Política de la Educación. Este comité es el responsa- ble de la evaluación de los progresos y de los resultados obteni- dos, y el Ministerio de Educación aporta los recursos administrati- vos y financieros necesarios para la introducción de las reformas. Al mismo tiempo, en todos los centros se prestó mayor atención a los problemas de articulación, especialmente tendiendo a reflejar los resultados escolares a nivel secundario en los procedimientos de admisión a la enseñanza universitaria.

ración entre los establecimientos de enseñanza superior y la comu- nidad son considerados como fundamentales, no sólo para la mejora de los centros docentes, sino también para el desarrollo social y económico de la región. El Ministerio de Educación tiene una tarea de primer orden en el fomento de esas relaciones.

En cada región o provincia se ha previsto la creación de orga- nismos consultivos integrados por representantes de los centros de enseñanza superior locales, de los gobiernos provinciales o de las autoridades comunales, de los medios industriales locales y de las escuelas secundarias, presididas por el rector de uno de los cole- gios o universidades de la región. Su tarea es la de estimular una mejor comprensión de las necesidades y problemas regionales, de promover la cooperación mutua y de incrementar las posibilidades de empleo de los diplomados en la región.

La consolidación de los colegios regionales de Corea, en el sentido de una especialización que refleje las necesidades educati- vas específicas de las zonas en las que se encuentran, representa uno de los aspectos principales de la reforma de la enseñanza supe- rior. Este sistema asigna a cada tipo de centro de enseñanza supe- rior una Única función y la elaboración de sistemas cooperativos entre los colegios. Este método deberá permitir al gobierno coreano

La introducción y la consolidación de las relaciones de coope-

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y a las instituciones, proceder al mejor empleo de los limitados créditos afectados a la educación.

Este plan permite también a las universidades que se encuen- tran en las provincias asegurar la formación de un personal com- petente , susceptible de satisfacer las necesidades locales y de contribuir a la distribución de la mano de obra más que favorecer su concentración en Seui.

Los seminarios regionales suministraron las informaciones básicas necesarias para la definición de las especialidades regio- nales. A esos elementos de juicio cabe agregar los estudios y los planes ya existentes que fueron realizados por otros ministerios. A este respecto cabe citar: el plan de desarrollo global para el mejoramiento del territorio nacional que fuera elaborado por el Ministerio de Agricultura y de Bosques; el tercer plan quinquenal para el desarrollo de la mano de obra; y el análisis de las princi- pales industrias y empresas a nivel de las provincias y de las ciu- dades, realizado por el Ministerio de Comercio y de la Industria.

Las necesidades sobre nuevos centros para llevar a cabo la es- pecialización a nivel regional son actualmente objeto de un análi- sis del Ministerio de Educación. Se elaboraron distintos planes para los colegios agrícolas y las escuelas de ingenieros.

a) incremento de la ayuda financiera en favor de las instalaciones para la educación; b) aumento del número de becas para los estu- diantes ; c) otorgamiento preferencial de créditos para la investi- gación; d) ayuda prioritaria para el reclutamiento del personal docente y para las actividades de investigación que reflejen las necesidades regionales y de especialización; e) dar prioridad a la modernización y a la innovación en materia de programas de educa- ción o de métodos pedagógicos; f) reajuste del número de estudian- tes teniendo en cuenta las necesidades regionales en las diferentes especializaciones .

La ayuda del Ministerio de Educación debería orientarse hacia:

8. Promulgación del dza libre en la escuela En octubre de 1972, el Ministerio de Educación solicitó a todas las escuelas primarias del país que reservaran uno de los seis días de la semana escolar, ya que debía ser consagrado al "Día libre en la escuela", permitiendo a los alumnos dedicarlo al estudio del me- dio, a los trabajos manuales, a los d-eportes y a todo otro tipo de actividad a su elección. De esta forma, se proponía "liberar a los niños, que normalmente debían aprender y a desarrollarse en un am- biente juicioso y agradable, mientras que en la realidad se encuen- tran muy perturbados por la enorme cantidad de obligaciones, fruto

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de una enseñanza monótona dispensada en las clases". La decisión del Ministro de Educación de suprimir el examen de ingreso para las escuelas medias en 1968, atenuó mucho la presión que vivían los ni- ños en las escuelas primarias.

La idea de el "Día libre en la escuela" nació y se desarrolló en algunas escuelas de Seul y de la región vecina. En 1969, la es- cuela primaria de Hanyang decidió que el sábado sería un "día de placer". La Escuela de Myongjii puso en práctica la noción del día libre en la escuela procediendo por etapas: a) estudio preparatorio en 1968; b) lanzamiento del "Dia sin cartera" todos los sábados, en 1969; c) establecimiento del "Día de las actividades artísticas" todos los sábados, en 1970; d) adopción del "Día libre libre en la escuela" consagrado al estudio del medio, a las actividades comuni- tarias y de grupos, a los deportes, a las actividades artísticas, a los pasatiempos favoritos, al esparcimiento, etc., en 1971.

Una encuesta efectuada en la escuela de Myongji puso en evi- dencia las reacciones favorables no sólo de parte de los alumnos (9%) , sino también de los maestros (100%) y de los padres (84%).

Los programas pilotos adoptados en esas escuelas tuvieron una influencia considerable sobre la decisión del Ministerio de Educa- ción adoptada en el mes de octubre, introduciendo el día libre en todas las escuelas primarias del país. Según las directivas del Mi- nistro, cada escuela debía reservar uno de los seis días de la se- mana a fin de dar a los niños una verdadera "educación de la perso- na humana'' gracias a las actividades tales como el esparcimiento , los deportes, los trabajos manuales y la actividad creadora, la nueva educación comunitaria y el estudio del medio. El Ministerio recomienda además, una distribución precisa de las 140 horas: 70 horas para las actividades extraescolares, 35 horas para la educa- ción física y 35 horas para otros temas. El programa del Ministerio de Educación tendía a los siguientes objetivos:

- ofrecer a los alumnos una "educación de la persona humana" ha- ciendo hincapié en el desarrollo físico y psicológico, como asi- mismo sobre el desarrollo intelectual ;

- promover el espíritu creador del personal docente a través de la organización de diversas actividades de un valor educativo supe- rior;

comunitario ; - fomentar la comprensión mutua y la participación en el desarrollo - promover las buenas relaciones humanas en la organización escolar.

La mayoría de las escuelas, tanto en la zona urbana como en la rural, hallan enormes dificultades cuando el programa se pone en

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vigencia, debido a la falta de materiales y de locales. Además, en las zonas rurales, la noción de día libre es a menudo mal interpre- tada y confundida con la de "día reservado a los juegos", pues el personal docente no dispone de los recursos necesarios que les per- mitirían vencer las dificultades y elaborar programas armoniosos.

Sin embargo, el éxito del programa en las ciudades pequeñas y medianas, es bastante satisfactorio. El estudio del medio se pudo realizar sin tener que recorrer grandes distancias, lo que permite pensar que para obtener el éxito deseado es necesario hacer planes concretos, adaptados a las condiciones existentes en cada comunidad.

Seria prematuro prejuzgar sobre el futuro, pero se puede, sin embargo , prever que esta iniciativa posteriormente será adaptada a las escuelas medias.

1II.INNOVACIONES A NIVEL DE LAS INSTITUCIONES

1. Proyecto de una pedagogz'a de Za maestm'a El Proyecto de una pedagogía de la maestría' (Mastery Learning Project) fue aplicado de 1969 a 1971 por el Instituto Coreano para la Investigación en las Ciencias del Comportamiento (KIRBS) y por el Centro de Investigación Pedagógica (ERC13 de la Universi- dad Nacional de Seul.

Este proyecto partía de la hipótesis que la expansión cuanti- tativa de la educación no era necesariamente incompatible con una mejora de la calidad de la enseñanza y que debían existir los me- dios para hacer frente simultáneamente a esas dos exigencias. Las premisas, las hipótesis y los mitos sobre los cuales se basan traüi- cionalmente los sistemas de educación en el mundo y especialmente en Corea, deben ser analizadas, no sólo a consecuencia de los pro- blemas críticos suscitados en la educación, sino debido también a la evolución que sufrirá la educación en la sociedad futura.

1. Para la elaboración de este capítulo el autor se inspiró en un informe no publicado: Increase in use of modem equipment and new teaching methods to improve the efficiency of educacion. Korean report on education (Strategy for International Develop- ment) . Ministry of Education, July 1972. (mimiografiado)

2. Véase: Mastery Zearning in the middZe schooZ (final report of Mastery Learning Project, March-August 1970) , KIRBS-USAID/K, November 1970.

3. Véase: Interaction improvement studies on the Mastery Learning Project (final report on Mastery Learning Programe , April-Nov- ember 1971) , ERC/SNU-USAID/K, November 1971.

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Esta revisión se justifica pues ya es posible resolver los pro- blemas de la educación gracias a los medios tecnológicos que tienen en cuenta los conocimientos adquiridos y los principios estableci- dos en las ciencias fundamentales, las ciencias del comportamiento y de gestión. En ese sentido, se puede decir que la estrategia de la pedagogía de la maestría se inscribe en el marco de una determi- nada "tecnologia de la educación" pues ella aplica los principios definidos en las ciencias del comportamiento.

Según un mito que está muy difundido en la educación tradicio- nal y que este proyecto se esfuerza en eliminar, el rendimiento de los alumnos sigue una ley de distribución normal. Esto significa que finalizada una determinada unidad de enseñanza, el nivel alcan- zado por los alumnos se reparte de una manera normal, con una débil proporción de buenos resultados (nivel "A") y de malos ("DI, "El') mientras que los resultados medianos ("B" y "C") son la mayoría. Si se compara la educación con una línea de producción, donde se da una gran importancia al control de la calidad, esta polftica es in- aceptable.

Al haber suprimido en 1969 el examen de ingreso a las escuelas medias, estas recibieron desde entonces grupos de alumnos cada vez más numerosos y heterogéneos. El programa de pedagogía para la maestría busca ayudar a los maestros que tienen que hacer frente a esta nueva situación. De igual manera, se estima que la teoría pe- dagógica no está aún madura y que requiere ser explorada, formulada y experimentada intensa y exhaustivamente. El programa de una peda- gogía de la maestría se inició con esa finalidad.

ios términos, los conceptos y los principios teóricos fueron tomados del Dr. B.S. Bloom quien extrajo su estrategia de una peda- gogía de la maestría de los modelos de aprendizaje escolar desarro- llados por Carroll y retomados por Morrison, Bruner, Skinner, Suppes, Goodlad y Anderson, y Glaser.

Las principales variables que intervienen en las estrategias de una pedagogía de la maestría provienen del modelo de Carroll, según la cual "el alumno logrará dominar una tarea determinada en la me- dida en que le consagre el tiempo que es necesario para dominar esta tarea". Resulta de la fórmula simiente:

(Tie o realmente e leado) Grado de aprendizaje = F Tiempo necesarE A vía de ejemplo, si un alumno necesita 10 horas para dominar

una determinada tarea y si le consagra en realidad 0 horas de tra- bajo cuidadoso, domina sólo el 80% de la tarea asignada. Si se desarrolla una estrategia que permita a cada alumno reducir el

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"tiempo necesario" y aumentar el "tiempo realmente empleado" , la pedagogía de la maestría será posible. Tres factores determinan el tiempo necesario para el aprendizaje: a) la aptitud para el dominio de la tarea determinada; b) la aptitud para comprender la enseñanza dada; y c) la calidad de esa enseñanza. Otros dos factores condi- cionan el tiempo realmente empleado en el aprendizaje: d) el tiempo previsto para este aprendizaje, es decir, la oportunidad ofrecida y e) el tiempo voluntariamente consagrado a esta actividad, es de- cir la perseverancia. Al mejorar estos cinco factores, el grado de aprendizaje puede llegar a un nivel de maestría.

Los modelos de Carro11 y de Bloom siguen siendo teóricos y ge- nerales y requieren una adaptación práctica a las estrategias en las escuelas. Por esta razón, una de las tareas consiste en perfec- cionar un modelo modificado que tenga en cuenta las características y las necesidades específicas de las salas de clase coreanas. La estrategia pedagógica debe responder a las condiciones practicas siguientes: a) debe ser eficaz para un grupo de alumnos numeroso y heterogéneo; b) no debe originar una reconversión importante para el personal docente; y c) debe poder adaptarse a toda una gama de situaciones escolares y no debe requerir una uniformidad total en la organización del personal, del equipo y de los horarios; d) debe ayudar al maestro en sus trabajos en clase, pues el proyecto com- prende los principios de la tecnología educativa moderna.

dagogía de la maestría están anunciados en el cuadro que sigue (véase la página siguiente).

El programa de una pedagogía de la maestría no presupone pro- fundos cambios en el personal docente, aun cuando algunos sean in- evitables e indispensables. En cambio, un programa de este tipo in- tenta modificar profundamente la logística didáctica susceptible de ser empleada por el maestro y por el alumno. El esfuerzo princi- pal se ha orientado en la preparación de auxiliares con conocimien- tos didácticos, para secundar a los maestros y a los alumnos en las tareas de aprendizaje, que siguen en sus grandes líneas el modelo de la pedagogía de la maestría. Para cada disciplina se prepara el personal auxiliar y el material didáctico a darse al maestro y a los alumnos que constan de: manual del maestro; guía del alumno; tests de diagnósticos; programas compensatorios; guía pedagógica del maestro; ejercicios , tests formativos ; programas de aprendiza- je ; programas de enriquecimiento de conocimientos ; materiales di- versos y tests acumulativos.

pedagogía de la maestría asi como un programa complementario que

Los grandes principios de la enseñanza en el marco de una pe-

El KIRBS estudió tres tipos de programas consecutivos para una

31

Orgcmigrma de las estrateg<as de una pedagogia de la maestría

3. Presentación de los objetivos pedagógicos

4 I 4

el profesor

l I I

5. cursos y ejercicios de recuperación

8. Programas de 7. Unidades enriquecimiento de conocimientos

programadas

9. Aprendizaje cooperativo en pequeños grupos I e3 10. Tests acumulativos

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abarca la estrategia teórica y emplea diferentes tipos de auxilia- res didácticos. Los resultados preliminares , que fueron muy alenta- dores, incitaron a los responsables a desarrollar la experiencia de una pedagogía de la maestría en una segunda y una tercera fase.

Las estrategias de la enseñanza se asemejan mucho a las del estudio piloto, dado que un test de diagnóstico de deficiencias, acompañado de un programa compensatorio fue administrado antes que comenzara la enseñanza. Los resultados de los tests acumulativos se presentan a continuación:

Dortrinio del aprendizaje en las nueue escuelas medias

Disciplina Clasificación Escuela Total A B C D E F G H I

Dominio % 92 52 74 87 48 69 66 72 87 72 No dominio % 8 48 26 13 52 31 3-4 28 13 28

Daminio % 72 58 76 64 45 37 70 63 64 61 No dominio % 28 42 24 36 55 63 30 37 36 39

Inglés

Matemáticas

El grado de dominio del aprendizaje ha variado mucho s e g h se puede observar en las nueve escuelas. Esas fluctuaciones se deben en parte, a las siguientes razones: a) el clima escolar favorable al estudio; b) la cooperación del personal docente y de los cen- tros afectados; c) la ineficacia en el uso y la gestión del mate- rial didáctico; y d) el hecho de que las directivas dadas hayan sido aplicadas en forma errónea por el personal docente. Cabe seña- lar que se obtuvo un promedio del 72% de dominio en inglés y del 61% en matemática. Si bien los resultados son satisfactorios, son inferiores y los objetivos previstos.

Los tests acumulativos fueron más difíciles especialmente en matemáticas y ciencias. En los tests acumulativos ,es usual hacerlos teniendo en cuenta los resultados de acuerdo a criterios determina- dos y no en relación con los resultados medios obtenidos. Por esta razón los especialistas y el personal docente juzgaron los tests acumulativos como demasiado difíciles con relación a los tests or- dinarios.

en la aplicación del programa y de los materiales fueron las causas del éxito relativo de la iniciativa. Así, en primer lugar, en de- terminadas escuelas, los maestros no llegaron a asimilar completa- mente la estrategia de la pedagogía de la maestría, lo que parece

La interpretación más valedera es que determinados defectos

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demostrar que el personal docente debería ser sometido a un reci- clado más extenso y eficaz. En segundo lugar, la mayoría de las es- cuelas deciden introducir ese programa una vez que se ha iniciado el semestre de tal forma que los materiales les llegan con cierto atraso. En tercer lugar, incluso cuando los materiales llegan a tiempo, algunos profesores no han sido capaces de utilizarlos en el momento oportuno. Por último, y esta es la crítica más seria, la participación real y el entusiasmo del personal docente no fue lo que se esperaba.

visto en la región de Seul, pero que el problema crucial de su ge- neralización a las demás escuelas del pais aun no fue resuelto.

En resumen, se puede decir que ese proyecto tuvo el éxito pre-

2. EZ proyecto de Za eficacia pedagógica ~l Project for Instructionai! Effectiuenecs (PIE) es un proyecto de eficacia pedagógica basado en el logro de objetivos bien determina- dos, iniciado por el Instituto Central de Investigación Pedagógica (CERI) acomienzosde setiembre de 1970, y tiende a mejorar la efi- cacia de las escuelas primarias y medias, dándoles al personal do- cente el material necesario para realizar el proceso pedagógico y para la evaluación. El equipo responsable de este proyecto justifi- ca su adopción por las siguientes razones: disminuye el trabajo del maestro, mal planificado en el proceso de enseñanza convencional; facilita la introducción de innovaciones pedagógicas; mejora los métodos de evaluación del rendimiento escolar, define los objetivos de la educación en términos de comportamiento en la enseñanza en la clase. Los objetivos más específicos del programa son los si- guientes : a) definir los objetivos pedagógicos en el marco de los resultados

específicos en términos de comportamiento y significativos, al mismo tiempo, para el alumno y para el maestro.

b) ayudar a los maestros en la elección de métodos y de auxiliares pedagógicos eficaces sugiriendo las actividades de aprendizaje orientadas hacia la realización de los objetivos pedagógicos;

c) perfeccionar los tests destinados a evaluar la enseñanza según los resultados obtenidos por los alumnos. Si bien hasta el presente más de cien escuelas primarias y me-

dias participaron en este proyecto, cabe aún efectuar una evalua- ción sobre su eficacia. Sin embargo, de acuerdo a las opiniones de los administradores, así corno de los resultados suministrados por los tests de evaluación del rendimiento escolar, el equipo

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responsable del proyecto piensa que determinados aspectos del pro- grama han sido exitosos porque: a) ayuda al personal docente a comprender mejor lo que debe enten-

derse por objetivos pedagógicos y por una enseñanza orientada hacia la realización de objetivos determinados;

a las consecuencias en la mejora de los métodos pedagógicos y los estudios sobre las diferentes disciplinas;

c) ayuda al personal docente a comprender mejor la importancia de la evaluación de la enseñanza y a emplearla en forma apropiada;

d) libera al personal docente de numerosas tareas complementarias poniendo a su disposición un material didáctico y de evaluación.

b) el interés del personal docente se encuentra estimulado debido

3. El proyecto de desarroZlo de Za educación

El Education Devetopment Projectl (EDP) es un proyecto de investi- gación a largo plazo que comprende la educación en general y fue iniciado por el Instituto de Investigación Pedagógica de la Univer- sidad de Yonsé. Su finalidad es la de promover la educación en Corea y de proponer soluciones a los problemas actuales de la edu- cación. Durante el período 1970-1974, el Instituto emprendió estu- dios empíricos y experimentales en el marco de programas pilotos.

Gracias al apoyo y al estímulo del Ministerio de Educación, que ha reconocido el carácter innovador, el proyecto fue acogido con entusiasmo en numerosas escuelas, tantoen la zona rural como en la urbana. Según el Profesor Oh, Director del proyecto, el mode- lo EDP se presenta bajo la forma esquemática en la página siguiente.

el movimiento de la enseñanza y del aprendizaje se efectúa a la ma- nera deuna espiral. En realidad, la enseñanza y el aprendizaje co- mienzan desde que se inician los estudios. A consecuencia de esta política, desde el mmento en que la clase se encuentra pronta para llevar a cabo una interacción enseñanza-aprendizaje, el proceso global de la enseñanza y del aprendizaje se halla estimulado gra- cias a una fuerte motivación de los maestros y los alumnos. La in- teracción íntima que se incorpora en el plano humano debería permi- tir ver con mayor claridad la tarea de aprendizaje a realizar.

Esta presentación esquemática se explica por el hecho de que

1. Esta sección se inspira fundamentalmente en el documento: Oh, Ki-Hyong. EDP Teaching Learning Model: a tested model of re- organized structure of teaching and learning - an innovation in Korean Education. Institute of Education Research, Yonsei üniversity, Ceoul, 1970.

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Proceso enseñanza/aprendiz~'je

w 1 Determinación de los objetivosi

Planificación .de la enseñanza y del aprendizaje

Aprendizaje de disciplinas 1 obligatorias en pequeños e grupos - Aprendizaje de las

disciplinas optativas Aprendizaje de disciplinas obligatorias de acuerdo a un ritmo individual

y 1 I I I

Análisis de las informaciones

aprendizaje frente a frente

Entre los numerosos elementos originales empleados en el modelo en- señanza-aprendizaje del EDP figuran materiales y equipos estructu- rados de manera diferente. Los principales elementos son: cuestio- narios, auxiliares audiovisuales, materiales para el estudio de disciplinas comunes en forma individual , materiales para el estudio de materias optativas y formularios para la recopilación de los resultados.

A medida que se acumulan las experiencias, se constituye poco a poco una base realista que debería facilitar la mejora de las aulas, de los sistemas de promoción, de la organización del perso- nal docente, del agrupamiento de alumnos y de los procedimientos de financiamiento. La mejora de las condiciones generales de la en- señanza puede lograrse adoptando las siguientes medidas :

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a) la introducción de nuevas prácticas pedagógicas que hayan sido ya experimentadas en otras partes del mundo, y en particular, en los países industrializados;

b) el empleo de experiencias en el marco del desarrollo de la edu- cación ;

c) la continuación lógica de las diferentes fases a cumplir durante la realización de las experiencias pilotos y la continuación de las mismas, a través de investigaciones empíricas;

d) la creación de las condiciones que permitan la mejora constante de la administración a nivel de cada escuela y a nivel nacional.

Basándose en los desarrollos de la educación ocurridos en el correr de los últimos años y examinando el programa de cuatro años previsto en el Proyecto de Desarrollo de la Educación (EDP), se puede encarar la evolución siguiente :

1. El modelo será mejorado y desarrollado: a) gracias a la introduc- ción de un número siempre creciente de prácticas innovadoras en diferentes disciplinas, b) por la evaluación de los procesos y de sus resultados, c) por el esclarecimiento de los problemas, efectuado luego de la experiencia adquirida en la práctica pe- dagógica, y d) por el estudio de las nuevas teorías, ideas y experiencias que se realizan en el extranjero y en el país.

2. El modelo continuará desarrollándose gracias a otras investiga- ciones en la educación.

3. El modelo aportará una contribución importante a las soluciones de los problemas fundamentales y facilitará el desarrollo peda- gógico: a) reforzando la cooperación entre los organismos pione- ros (proyectos de investigación en la educación, centros de de- sarrollo de la educación, comité de directores de escuela para el fomento de la educación) , y b) ampliando esta cooperación gracias a los contactos con los educadores e instituciones peda- gógicas, especialmente con los organismos encargados de la in- vestigación y del desarrollo en otros países y lanzando proyec- tos cooperativos regionales.

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La innovación de la educación en Indonesia

por la Oficina para el Desarrollo de la Educación

Ministerio de Educación y Cultura, Djakarta.

1. INTRODUCCION

Los problemas de la educación que se plantean en Indonesia se en- cuentran en numerosos países asiáticos , pero las soluciones pro- puestas, difieren quizás unas de otras. Las estadísticas sobre In- donesia y una breve reseña histórica ayudarán a comprender mejor las soluciones y las innovaciones adoptadas.

En 1971 la población alcanzaba alrededor de 119 millones de habitantes, alrededor de 76 millones viven en las Islas de Java y de Madoera, y el resto de la población, 43 millones, se encuentra repartida en otras islas principales y en innumerables pequeñas islas. En la enseñanza primaria había 17 millones de estudiantes, 2,9 millones en la enseñanza secundaria y 225.000 en la enseñanza superior. La renta por habitante se estimaba en 100 dólares de EE.UU.

lanzó su primer plan quinquenal (PELITA 1). Este plan tenía c o m objetivo principal restablecer la economía poniendo especial énfa- sis en la agricultura y en las reformas a introducir en la educa- ción. Desde entonces, los esfuerzos se orientaron hacia la identi- ficación de la situación de la educación en Indonesia, a través de un seminario sobre los problemas de la educación, seguida de una evaluación a escala nacional , destinada a suministrar las informa- ciones necesarias para la planificación y la programación ulterio- res. Recién a mediados del año 1972, se pudo formular una política global de la educación, que sirvió de base para los planes del se- gundo plan quinquenal para la educación previsto para 1974.

Entre los años 1965 y 1969, todos los recursos se consagraron a la estabilización nacional y a la preparación del primer plan quinquenal. Desde 1969, se concentraron todas las energías en mejo- rar la calidad de la enseñanza, mientras que continuaba la política tendiente a facilitar el ingreso a la educación.

El actual gobierno tomó el poder en 1966. Tres años más tarde,

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AdmZnistraeiÓn de la educación

El control de la educación lo efectúa el Ministerio de Educación y Cultura y, otros ministerios, siendo el Ministerio de Asuntos Reii- giosos el que tiene la responsabilidad de unos 4 millones de estu- diantes que asisten a las escuelas religiosas imadrassahc) que dis- pensan enseñanza desde primaria hasta el nivel universitario.

El Ministerio de Educación se divide en seis unidades: la Se- cretaría General; el Servicio General de Inspección; la Oficina de Fomento de la Educación (encargada de coordinar la planificación, el desarrollo y la evaluación); la Dirección General de la Educa- ción (responsable de las escuelas en todos los niveles y de las universidades); la Dirección General de Deportes de la Juventud (responsable de la educación no formal); y la Dirección General de la Cultura (responsable de los asuntos culturales).

La Dirección General de la Educación a su vez controla diver- sas secciones, entre las que se encuentran la Dirección de la Edu- cación Prescolar, de Enseñanza Primaria y de Educación Especial, la Dirección de la Enseñanza Secundaria General, la Dirección de Ense- ñanza Profesional y Técnica, la Dirección de Enseñanza Superior y la Dirección de la Formación del Personal Docente.

ción preparaba los programas de las escuelas de su sector, y hasta hace POCO, también los exámenes y la entrega de los certificados. Posteriormente , los exámenes se fueron descentralizando y a partir de 1972, cada escuela se encargó de organizar los exámenes de fin de cursos.

La Dirección de la Formación del Personal Docente se ocupa de la formación previa de los maestros de las escuelas primarias en las escuelas normales de nivel superior (SPG) y de la formación en ejercicio del personal docente de las escuelas primarias y secunda- rias. El personal docente de segundo grado recibe una formación previa en los institutos de formación pedagógica (IKIP) , que forma parte del sistema de enseñanza superior.

provincia por la Oficina del representante provincial (Kantor PemakiZanl que inspecciona las escuelas laicas de la provincia. El gobernador tiene también una Oficina de Educación (Dinas Pendidikan) , cuya tarea principal es la de suministrar materiales de educación y remunerar los maestros primarios. El representante provincial se ocupa de controlar los programas, supervisar e inspec- cionar las escuelas primarias.

A excepción de la Dirección de Enseñanza Superior, cada direc-

El Ministerio de Educación y Cultura está representado en cada

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La Oficina del representante provincial cuenta con inspectores de la educación prescolar, de las escuelas primarias, de enseñanza secundaria del primer ciclo, de la enseñanza secundaria profesional del primer ciclo, etc. Las universidades y los demás institutos de enseñanza superior , incluyendo los institutos de formación pedagó- gica, dependen directamente del Ministerio a través de la Dirección General de Educación. Todas las otras escuelas están controladas por los inspectores de la Oficina provincial. Además se encuentran los inspectores de circunscripciones (bimiZ) que tienen a su cargo alrededor de 30 escuelas primarias.

reformas en la educación, que son fundamentales para transformar el actual sistema en uno que responda a las necesidades de transformar el país en materia de desarrollo. Esta reforma se basa en el Docu- mento del Ministerio de Educación y Cultura, Bmic memormdwn OY. education (1970) , complementado en 1972 , por otro estudio más com- pleto, PoZicy source book (Buki Indukl.

Indonesia en la actualidad está llevando a cabo una serie de

11. INNOVACIONES SOBRE PLANIFICACION, DESARROLLO Y EVALUACION DE LA EDUCACION

La mejora de las estadísticas enviadas por las escuelas a la Ofici- na Central permitió la realización de encuestas nacionales a partir de 1969. Estas fueron llevadas a cabo en todos los niveles de la educación, en todas las provincias y abarcaron los sectores de: la mano de obra, las necesidades de educación, el financiamiento, la administración , las instalaciones , los equipos , los métodos de aprendizaje y de enseñanza. Los resultados de las encuestas, fueron lógicamente aproximativos , dada la rapidez con que fueron efectua- das las investigaciones , al muestre0 relativamente restringido y a la inexperiencia del personal; sin embargo , esas informaciones jm- to con las ya existentes, son las que permitieron hacer una evalua- ción nacional de la educación.

En el plano político se firmaron dos decretos sobre la plani- ficación y el desarrollo del país en materia de educación. El pri- mero crea la Oficina del Desarrollo de la Educación (BPP), organis- mo central de planificación adjunto al Ministerio de Educación, que fue una de las primeras innovaciones del prirrier plan quinquenal. El segundo decreto dio al Ministerio de Educación y de Cultura la responsabilidad de la planificación y del control de los estableci- mientos de educación.

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El BPP si bien fue creado oficialmente en noviembre de 1969, comenzó a funcionar recién en abril de 1970. Al comienzo estuvo in- tegrado con numerosos funcionarios y muy pocos profesionales, la mayoría de los cuales carecían de experiencias en los sectores de la planificación, administración o de la gestión de la educación, procedentes de universidades y de institutos de formación pedagógi- ca. La Unesco y la Fundación Ford suministraron expertos y los ma- teriales necesarios para la planificación y la investigación, lo que permitió que esta oficina se transformara en una unidad opera- cional. El gobierno por su parte, aportó los recursos económicos que permitieron al BPP funcionar como un organismo capaz de dar las directivas necesarias de orden técnico para la planificadón y la evaluación de la educación.

E2 proyecto de evaluación naeionaz de Za educación Las tareas fundamentales del Proyecto de Evaluación Nacional de la Educación (PPNP) consistieron en: evaluar la situación de la educa- ción en Indonesia y recoger las informaciones necesarias para adop- tar una estrategia nacional de la educación a largo plazo; evaluar los problemas y el potencial educativo de la nación; someter las recomendaciones al comité responsable del Ministerio de Educación y de Cultura.

preparatoria de tres meses. De entrada surgieron dos problemas. Uno referente al financiamiento y otro relativo al personal. El primero fue resuelto fácilmente, ya que no se carecía de fondos. El problema más delicado fue el de encontrar personal calificado dispuesto a trabajar a tiempo completo. La mayoría de los candida- tos ya ocupaban puestos importantes. Finalmente, se logró un perso- nal permanente de 34 personas entre los que había 21 profesionales y 13 personas empleadas en la administración.

La evaluación tenia por finalidad reunir los hechos pertinen- tes e identificar los problemas que originaba la planificación na- cional de la educación. La planificación de la educación a escala nacional debía encararse con una perspectiva macrocósmica y la in- formación que se obtenía debía también responder a idénticos crite- rios. Sin embargo, durante la fase inicial, la naturaleza de la in- formación recogida para este estudio no era lo suficientemente clara. Por otra parte, teniendo en cuenta el tiempo disponible, se imponía efectuar una selección.

tes planteaban dificultades ya que se ignoraba la fuente de las

El proyecto se inició el lro. de mayo de 1969 con una etapa

No cabía la menor duda que determinadas informaciones existen-

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las mismas. Se imponía pues, una labor de verificación sobre su validez. Además, los primeros esfuerzos se orientaron a obtener datos e informaciones destinadas a ser analizadas; y los vacíos existentes fueron llenados con las investigaciones que se realiza- ron posteriormente. Los métodos destinados a la identificación de las lagunas existentes y a definirlas como objetivos sufrieron nu- mrosas modificaciones y fue necesario consagrarle mucho tiempo. Una vez resuelto este problema, las tareas pudieron realizarse con e f i caci a.

Otras investigaciones se orientaron hacia sectores considera- dos urgentes. De esa manera se iniciaron investigaciones sobre los siguientes problemas: a) la enseñanza primaria, b) la enseñanza secundaria, c) la enseñanza superior, d) las academias especializa- das, e) la educación paraescolar, f) los objetivos de la educación, 9) las relaciones entre la educación y el empleo, h) la cooperación internacional en materia de educación.

En cada sector se creó un grupo de expertos. A excepción del grupo de expertos encargado de la cooperación internacional y del subgrupo responsable de las academias especializadas , que fueron disueltos luego de haber redactado un primer informe, cada grupo trabajó hasta la terminación del proyecto. Cabe señalar que el grupo de expertos encargado de definir los objetivos de la educa- ción es conocido bajo el nombre de Grupo 11, luego de la realiza- ción del contrato AIR-RAND.l

La evaluación de los resultados comenzó a partir del momento en que se integró la investigación. En primer término, se trató de volver a definir los problemas de la educación y de evaluar la im- portancia de la información para determinar las medidas a adoptar

1. La Unesco y el BPP (Oficina del Desarrollo de la Educación) con- firieron por medio de un contrato a la American Institute of Research (AIR) y a la RAND Corporation, la tarea de formar el personal del BPP en los cuatro sectores siguientes:

Grupo 1 : Preparación de propuestas relativas al proyecto Grupo 11 : Identificación de los objetivos de la educación Grupo 111 : Evaluación de los proyectos y de las innovaciones

Grupo IV : Organización de la BPP en educación

Al margen de las reuniones de trabajo eventuales, cada grupo tra- bajaba independientemente del PPNP y era responsable ante el di- rector del BPP.

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(informes del segundo grado) . Luego las recomendaciones adoptadas fueron presentadas bajo la forma de alternativas destinadas a mejo- rar las condiciones de las escuelas primarias, secundarias y de la enseñanza superior (informe de tercer grado).

nombró un Consejo de Revisión compuesto de miembros que pertenecían a la administración del Proyecto y de numerosos expertos permanen- tes.

expertos, se pudieron redactar los informes del primer nivel. Muy técnicos, cubrían un sector preciso. Era necesario redactar un in- forme global para sacar el mayor beneficio, lo que significaba efectuar un análisis del alcance de las informaciones acumuladas, para de esa manera comprender mejor los problemas que se plantea- rían durante los trabajos posteriores (informes del segundo nivel).

Para obtener nuevas informaciones , fue necesario emprender otras investigaciones sobre el terreno, que pueden dividirse en dos grandes categorías: las investigaciones de conjunto sobre Indonesia y las investigaciones más precisas que atañen sólo a determinadas regiones. Estos proyectos de investigación se completaron, pues las primeras no podían abordar un problema determinado en forma exhaus- tiva, mientras que los segundos se concentraban en una región limi- tada. Sin embargo, se puede considerar que los resultados obtenidos permiten efectuar generalizaciones aplicables al con junto de las demás regiones.

efectuaron reuniones para discutir los resultados e identificar las lagunas existentes.

Mientras tanto se inició la redacción de los informes del ter- cer nivel, que comprendían el informe final del PPNP que contenía: a) los resúmenes de todos los informes presentados, de tal manera que pudieran ser utilizados c o m propuestas con miras a un proyecto, y b) propuestas para una estrategia de la educación a largo plazo.

sobre el terreno por los grupos de expertos. No pudo concluirse un informe de conjunto (de tercer nivel) que comprendlera la totalidad de los resultados.

El número de personas que colaboraron directamente en los tra- bajos del proyecto es de 1500, entre los que se encuentran los miembros del personal permanente , consultantes, trabajadores sobre el terreno y personal encargado de registrar las informaciones.

Numerosos empleados que trabajaron en el proyecto, recibieron

Para dar a esas actividades la orientación deseada, el PPNT

una vez finalizados los estudios emprendidos por cada grupo de

Una vez que los informes del segundo nivel se terminaron, se

Se redactaron 120 informes sobre las actividades realizadas

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una formación especializada en determinados aspectos de la investi- gación, lo que contribuyó a su perfeccionamiento. Los que fueron formados en el terreno constituyen el grupo más importante. La en- cuesta nacional comprendió un total de 1000 personas, la mayoría eran estudiantes de enseñanza superior.

La aproximación sistemática en la planificación En numerosos paises la planificación, el desarrollo y la adminis- tración de la educación se realizan de una manera más o menos cohe- rente. Para resolver este problema, el Ministerio de Educación y Cultura, luego de largas discusiones y consultas con la Unesco, en los años 1968 y 1969, decidió adoptar un método coqletamente nuevo en materia de planificación y de desarrollo de la educación. Soli- citó a la Oficina de Desarrollo de la Educación (BPP) , realizar la planificación global del sistema de educación, verificar, preparar, donde fuera necesario, las tareas de apoyo de los proyectos relati- vos al desarrollo de la educación, la coordinación de la investiga- ción en la educación.

La introducción del análisis sistemático para la planificación y el desarrollo de la educación fue uno de los instrumentos elegi- dos y se convino que la Unesco brindaría su ayuda al BPP sobre esos temas. La planificación se basa en una serie de medidas lógicas y sistemáticas que tienden a: la identificación de las finalidades y objetivos nacionales; la evaluación del alcance de esas finalidades y objetivos; la determinación de los sectores prioritarios; la es- pecificación de los programas y proyectos, e implícitamente, una evaluación y una información de retorno sistemáticas.

res seleccionados en toda Indonesia fueron formados por un grupo de consultantes (BCEOM/ABT Associates 1 sobre los principios básicos del análisis sistemático y sobre la aplicación de los mismos.

Luego de seis meses de formación previa, dos de los consultan- tes regresaron y durante tres semanas sacaron las conclusiones de la situación. Dichos consultantes identificaron 17 grupos de traba- jos cuyas tareas debían realizarse antes de efectuar el estudio sistemático que se adoptaría como método de trabajo por parte del Ministerio de Educación y Cultura.

El BPP eligió 4 de los 17 grupos para estudiarlos. La Unesco por intermedio de un subcontrato (AIR/RAND Corporation) suministró asistencia en los siguientes temas: a) formación de un determinado número de personas en la preparación

de proyectos, incluyendo la racionalización de la selección y de las prioridades ;

De junio a noviembre de 1970 unos 15 educadores-administrado-

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b) adopción de un sistema de identificación de las finalidades y objetivos de la educación partiendo de una visión de conjunto para terminar en los objetivos sobre los programas y en los di- ferentes tipos y niveles de enseñanza;

c) preparación de métodos y de medios para evaluar las innovaciones de la educación (extranjeras en su mayoría), susceptibles de ser ensayadas, adaptadas e introducidas en Indonesia;

d) análisis cuidadoso de la organización del BPP teniendo en cuenta las tareas y asesoramientos que debe realizar con miras a los eventuales cambios a introducir en esa organización.

Los estudios de análisis sistemáticos realizados permitieron observar los siguientes hechos positivos y negativos :

1. En el Ministerio de Educación y Cultura en todos los niveles, no existe duda alguna, en el sentido de que debe iniciarse una planificación correcta determinando los objetivos y finalidades.

2. Se pudo constatar la eficacia de la formación previa dada a los 15 educadores-administradores. El análisis del sistema de ense- ñanza en su conjunto fue excelente y comprendió las relaciones entre cada uno de los tipos de escuelas, la preparación de un modelo cuantitativo que permite el análisis del sistema de ense- fianza, a través del conocimiento del n h r o de alumnos, el per- sonal docente, los programas y los equipos existentes.

3. La insuficiencia de las estadísticas de la educación durante la formación previa constituyó un obstáculo serio, ya que fue nece- sario dedicar mucho tiempo a la recopilación de datos e informa- ciones para llenar los vacíos a través de estimaciones.

4. La formación inicial dio demasiada importancia a los hechos del pasado y del presente, tanto en el análisis como en la construc- ción de un modelo, en desmedro del futuro, es decir, de la pla- nificación.

5. Como principio general, debe asegurarse que determinados puestos importantes para lograr la institucionalización de las tareas de planificación, deben ser ocupados por los becarios que se hayan distinguido en los cursos sobre el análisis de los sistemas, para asegurar que los programas de formación tengan la mayor in- fluencia y, que al mismo tiempo, sean una garantía de la insti- tucionalización de la planificación. Lamentablemente este prin- cipio no fue adoptado en Indonesia.

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6. Es indispensable determinar las vías y medios para que los admi- nistradores de la enseñanza de los niveles superiores participen sobre todo, en la fijación de las finalidades objetivos.

7. Deben realizarse cursos de formación sobre determinados aspectos del análisis de los sistemas, para planificar minuciosamente las necesidades del personal calificado en cada una de las activida- des, a fin de no perturbar el funcionamiento del Ministerio.

8. La formación debe tener una orientación más bien práctica que teórica. En general, vale más demostrar la aplicación práctica que enseñar la teoría.

En conclusión, podemos decir que la introducción de un método innovador coxm es el análisis sistemático sobre una metodología de la planificación del desarrollo debe ir junto con una planificación del personal sumamente cuidadosa.

El gobierno es completamente consciente del hecho que toda adopción de un método innovador requiere tiempo e implica perlodos de prueba y errores. Los resultados obtenidos desde la adopción del análisis sistemático en la planificación confirmaron la necesidad de que el BPP continúe las directivas adoptadas.

üna nueva aproximación para mejorar la circulación de la informa- ción estad&tica ~l gobierno, consciente de la necesidad de disponer de datos e in- formaciones regulares sobre la educación solicitó la colaboración de la Unesco para la elaboración y adopción de un sistema regular de estadísticas escolares. Este trabajo se inició a mediados del año 1970.

En lugar de enviar cuestionarios y establecer un sistema de recopilación de datos, se ensayó un nuevo método que se puede des- cribir brevemente como un estudio que va "de abajo arriba" más bien que "de arriba abajo" como en el método corriente.

En cuatro meses se efectuaron dos inventarios. El inventario A suministraba las informaciones fundamentales como: a) todos los sistemas de datos e informaciones que las escuelas estaban en con- diciones de dar; b) el sistema de funcionamiento de las redes de comunicaciones y de recopilación de la información, partiendo del gobierno central hacia las escuelas pasando por las autoridades lo- cales y los inspectores/directores respectivos y vice versa; c) cuales eran los elementos fundamentales para que un sistema re- gular de estadísticas escolares funcione eficazmente en las condi- ciones existentes.

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El inventario B suministraba una información básica sobre los datos necesarios con miras a la planificación y administración de la enseñanza.

Para preparar el inventario A fue necesario visitar unas 100 escuelas de niveles y tipos diferentes, diseminadas en todo el país, en zonas rurales aisladas y en centros urbanos. Se determinó que tipos de datos podían obtenerse fácilmente en las administraciones y se trató de saber cual sería la mejor manera para lograr los da- tos suplementarios necesarios.

de datos e informaciones que surgieron durante el primer curso de formación sobre análisis sistemático del subcontrato BCEOM, reali- zado de junio a 1970.

Sobre la base de estas informaciones se pudo esbozar un primer sistema de recogida de estadísticas con posibilidades de funcionar. Se determinó posteriormente una primer serie de cuestionarios, uno para cada tipo de escuela. El sistema y los cuestionarios fueron probados de enero a febrero de 1971 en unas 250 escuelas de Djakar- ta y al este de Java. Las discusiones con los directores de los es- tablecimientos escolares que habían llenado el formulario y con los inspectores/vigilantes que habían hecho acopio de los mismos, sumi- nistraron las informaciones complementarios necesarias para perfec- cionar los cuestionarios y racionalizar el sistema.

El Ministerio de Educación y Cultura distribuyó los cuestiona- rios definitivos a unas 75.000 escuelas a través de las administra- ciones escolares provinciales e inspectores a nivel de las diferen- tes circunscripciones. A fines de 1971, el 80-90% de todos los cuestionarios de las escuelas, se habian llenado y enviado a Djakarta. Debido a minuciosa preparación, muy pocos fueron los des- acuerdos que surgieron entre los directores de los establecimientos escolares y los inspectores/directores. La calidad de las informa- ciones fue muy buena y los controles en la veracidad de las infor- maciones fueron también satisfactorias.

no estarían en condiciones de hacer llegar los Cuestionarios a tiempo. Con esta finalidad se prepararon y distribuyeron formula- rios especiales a todos los inspectores de las diferentes circuns- cripciones. Se les instó que dieran las informaciones más elementa- les (estatuto de la escuela, cifra aproximada de los alumnos y del personal docente) de acuerdo a lo que sabían, a través de los in- formes ya existentes. De esta manera, se pudo hacer un cuadro esta- dístico bastante completo.

El inventario B se basó fundamentalmente sobre las necesidades

Se previó que ciertas escuelas, situadas en las pequeñas islas,

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Basándose en la experiencia adquirida durante esta primera en- cuesta completa sobre las escuelas, se niodificaron los cuestiona- rios que se enviaron en 1972.

Si bien los primeros resultados obtenidos gracias a este nuevo sistema de recopilación de datos parecen prometedores , quedan toda- vía muchos problemas por resolver. El nuevo sistema contó con la excelente colaboración de la mayor parte de las escuelas y de los inspectores , pues se sobreentendía que estos cuestionarios respon- dían más o menos, a las necesidades en materia de estadísticas del Ministerio de Educación y Cultura.

factores dificultan esos trabajos sobre un sistema regular de esta- dísticas escolares. Dichos factores pueden clasificarse de la si- guiente manera: a) la falta de personal calificado, especialmente en nivel medio, para asegurar la afluencia regular de los formula- rios que se remiten y se reciben y para garantizar el control apro- piado y el tratamiento rápido de los mismos; b) la baja jerarquía dada a las unidades estadísticas en el Ministerio, tanto a nivel central como provincial: c) la carencia de fondos para resolver las dificultades en materia de comunicación (insuficiencia de los me- dios de transporte, aislamiento de las islas sobre todo en épocas de mal tiempo, etc.) .

Además de los problemas inherentes a la coordinación, otros

Proyecto piloto de planificación integrada a escala provincial en el oeste de Sumatra

A comienzos de 1970 se inició en el Oeste de Sumatra un proyecto para demostrar como Djakarta y una provincia podían cooperar en la planificación del desarrollo de la educación, y también cómo los diversos organismos y sectores de la educación que existían en el interior de la provincia, con la ayuda del exterior, podían reali- zar un proyecto integrado que condujera a un sistema de enseñanza global y eficaz.

des preliminares y a la preparación del personal. Esta Última con- sistió en la realización de una serie de cursos de formación y de perfeccionamiento que comprendieron numerosas personas , entre las iue se contaban inspectores y profesores de los institutos de forma- ción de maestros IKIP' (que se encargaban de los cursos de

1. Institut Kequruan dan ilnm pendidikan (institutos donde se forma el personal docente de segundo grado)

Durante el año 1970, la primer etapa se dedicó a las activida-

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perfeccionamiento y personal de los SPG' directores y maestros de las escuelas primarias.

Se había previsto inicialmente emprender el programa de forma- ción antes que comenzara la distribución del material de la Unicef a las escuelas. La experiencia había demostrado que la distribución del material en las escuelas sin la formación previa de los maes- tros en su empleo, era una pérdida de dinero. En el proyecto del Oeste de Sumatra, se pensó que era muy importante lograr que parti- ciparan los inspectores SPG en el programa de formación, para evi- tar que estos dos sectores del sistema educativo se sintiesen ais- lados o dejados de lado. Mejor que cualquier otro grupo pueden pro- mover o dificultar la mejora del trabajo llevado a cabo en las clases. De igual forma, aun cuando los cursos de perfeccionamiento son fundamentales para los docentes , su eficacia es prácticamente nula si a continuación no se hace nada para adaptar los métodos y el material nuevo a las condiciones particulares de cada docente.

evidentes que sería superfluo extenderse más sobre el tema. Las enseñanzas que se pueden extraer de este proyecto son tan

111. INNOVACIONES EN LA ENSEÑANZA PRIiURIA Y SECUNDARIA

La estrategia de perfeccionamiento que se emprendió en todas las escuelas primarias y secundarias tenía por objeto lograr una mejora selectiva lo más rápidamente posible. Tenía además por finalidad reorganizar la estructura y los programas de enseñanza secundaria, para que pudieran- dar satisfacción a las necesidades del país en lo que concierne- al desarrollo; para alcanzar los objetivos a corto plazo, se fijó toda una gama de programas y proyectos en los si- guientes sectores.

LOS mmuaZes escolares. Para mejorar la enseñanza de las escuelas primarias y secundarias se inició en 1969 un programa para el desa- rrollo de los manuales escolares sobre : ciencias , matemáticas, ciencias sociales e idioma nacional. Comenzó por la formación de redactores especializados y prosiguió con la publicación y distri- bución gratuita de los manuales escolares para todos los alumnos de las escuelas primarias y secundarias.

1. SekoZah pendidikm garu (escuelas normales donde se admiten los alumnos que terminaron el primer ciclo de estudios secundarios)

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EZ perfeccionamiento de los docentes. A fin de consolidar el pro- grama de los manuales se debió reciclar el personal docente, pero estos cursos de perfeccionamiento de breve duración , se revelaron sumamente onerosos. En la actualidad se estudian nuevas maneras para aumentar la eficacia del programa de perfeccionamiento.

La educanón prescolar. En Indonesia la educación prescolar es de iniciativa privada aunque está supervisada por el gobierno que sub- venciona la formación de los maestros. En el primer plan quinquenai la educación prescolar no recibió ayuda alguna por parte del presu- puesto de desarrollo, disponiendo sólo de fondos limitados. Sin em- bargo recibió un gran número de niños de las zonas urbanas y rura- les, y contó con el apoyo de las organizaciones de padres de alum- nos y de instituciones femeninas que colaboraron en los programas de perfeccionamiento destinados a los maestros. Se pudo llevar a cabo la reforma de los programas así como la preparación de ayudan- tes del personal docente poco costoso.

Las escuelas de desarroZlo. La innovación más importante de las es- cuelas primarias y secundarias, a largo plazo, es probablemente la creación de las "escuelas de desarrollo". Se caracterizan fundamen- talmente por una enseñanza primaria de ocho años y una enseñanza secundaria de cuatro. El programa de estudios se transformó en un programa polivalente y, a nivel de la enseñanza secundaria, unica- mente las escuelas secundarias técnicas no se engloban en las es- cuelas de desarrollo. Se incorporarán a la misma todas las otras escuelas profesionales, lo que permitirá a los alumnos que abando- naron prematuramente ia escuela y a los otros jóvenes, de perfec- cionarse gracias a los "centros de aprendizaje".

La formación de los autores de manuales escolares

La mayor parte de los manuales utilizados en las escuelas secunda- rias en 1968/69 no eran más que reimpresiones de obras de los años 1939/45. Frente a esta realidad se hizo un acuerdo en 1969, entre el Ministerio de Educación y de Cultura y la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) , con miras a la creación de un centro de redacción de los manuales escolares. USAID suministró 40.000 dólares para los servicios técnicos y 25.000 en equipo y suministros. El gobierno otorgó unos 18.000 dólares para los gastos de funcionamiento.

El principal objetivo del centro consistía en dar una serie de cursos intensivos de formación para desarrollar los talentos de los autores con o sin experiencia que deseaban consagrarse a la

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literatura de la educación. Con esa finalidad se adopta el método de resolución de los problemas y de la enseñanza diagnóstica. La tarea principal impuesta a cada autor desde el comienzo de su for- mación, consistía en llevar a cabo dentro de un plazo determinado un manuscrito original de gran calidad, ya fuera un manual escolar, un libro de ejercicios o cualquier otra obra de carácter didáctico. Para realizarla, los participantes debían emprender durante la re- dacción del manuscrito, cinco tareas secundarias: a) la preparación de un sistema lógico de enseñanza-aprendizaje para el tema elegido; b) el análisis de otros textos de la competencia particular de cada autor, para determinar los puntos fuertes y débiles; c) la redac- ción de su propio manuscrito; d) la determinación de un sistema que permita probar a cada autor su trabajo, en una situación escolar real; e) la revisión del manuscrito en su forma definitiva, luego de haber sido ensayado.

EZaboración de un sistema ZÓgico enseñanza-aprendiza;je. A menudo , los autores sin experiencia e incluso aquellos que la tienen, es- criben un texto sobre educación sin que se hayan tenido previamen- te, una idea clara de la manera en que el texto se adaptará al proceso enseñanza-aprendizaje en clase. A veces los autores no tie- nen conciencia de la diversidad de las funciones que puede desempe- ñar un manual en una clase y escriben un texto que no se adapta a las condiciones reales de la clase.

Los participantes debieron, además , redactar un ensayo que describía: a) los objetivos generales y específicos que los alumnos debían proseguir en esta clase; b) el o los procesos seguidos por los alumnos para alcanzar estos objetivos; c) las características de los alumnos en ese nivel de enseñanza; d) las características de los maestros a ese nivel; d) el material y las instalaciones de ca- rácter educativo que están generalmente disponibles a este nivel.

Después de haber redactado este ensayo y enunciado las hipóte- sis sobre la disciplina de los alumnos y del maestro, el partici- pante describía la función que la obra debería desempeñar en el proceso enseñanza aprendizaje. Los participantes debian describir las funciones de los diferentes manuales en ese proceso, e indicar luego el que habían elegido para desarrollar y por qué mtivos.

Gracias a este procedimiento, los cursillistas fijaron los criterios que debían llenar los manuales o folletos de gran cali- dad, para satisfacer las necesidades de una disciplina determinada. Con el objeto de lograr una mayor precisión en la aplicación de es- tos criterios en sus propios manuscritos, los participantes hicie- ron cuadros de evaluación de los textos escolares según las disci- plinas y niveles de enseñanza.

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Análisis de los textos existentes. Una vez terminada esta exposi- ción lógica sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, así como la es- cala de evaluación, cada participante utilizó un cuadro de evalua- ción para proceder a una evaluación de los manuales en uso en Indo- nesia en la misma disciplina. Anotó las obras extranjeras disponi- bles (la biblioteca del Centro poseía una valiosa colección de obras indonesas y extranjeras).

los participantes con puntos fuertes y débiles de los textos exis- tentes, sino que les dio también la idea de incluir en sus propios manuscritos ciertas características que consideraban necesarias.

La redacción del manuscrito. LOS participantes consagraron la mayor parte del curso a la redacción de su propio manuscrito y preparar el material destinado a la ilustración. Los instructores determina- ron los métodos pedagógicos que pudieran servir de ayuda a los par- ticipantes e identificaron las necesidades de los participantes du- rante esta etapa de redacción. A menudo el grupo completo tenía in- terés en permanecer juntos para escuchar una conferencia o partici- par en una discusión. En otras ocasiones se dividían en grupos más restringidos. Sin embargo, la mayor parte del tiempo los partici- pantes trabajaban solos y podían efectuar consultas individuales con los instructores.

La evaluación de los manuales a través de tests en las escuelas. En el momento de la redacción de su manuscrito se supone que el cursillista estaba en condiciones de evaluar la calidad de su obra gracias al cuadro de evaluación. Por otra parte, sus instructores y compañeros cursillistas, leían y hacían la crítica de su trabajo a medida que progresaba. No obstante, para determinar la eficacia de su manuscrito en la práctica, debía ponerlo a prueba en una o dos escuelas. La mayor parte de los participantes procedían a estas pruebas durante el Último mes del curso y elaboraban instrumentos de evaluación que variaban según el manual.

Revisión final de 2 manuscrito. Realizados los tests , el participan- te no tenía más que revisar su manuscrito quedando pronto para su edición.

en los trabajos y así ocurrió. Los aceptaron y se firmaron algunos contratos aun cuando el curso de formación no había finalizado.

mente en formar los autores para que redactasen los textos. Termi- nando el curso de los tres meses, los participantes tenían plena

Este método de evaluación no sólo contribuyó a familiarizar

Se esperaba, evidentemente , que los editores se interesasen

Es necesario precisar que la tarea del Centro consistía unica-

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libertad para seguir su propia vocación. El hecho que un partici- pante hubiera finalizado el curso, no obligaba el gobierno a com- prar su manuscrito, ni contratar a su autor para redactar otro ma- nual. No obstante, un buen número de participantes desempeñó un pa- pel importante en los restantes aspectos y etapas del proyecto de manuales escolares. Se esperaba Únicamente que divulgasen los cono- cimientos adquiridos a los demás redactores potenciales de obras pedagógicas.

tores que cada uno redactó un manuscrito. La distribución entre diversas materias fue la siguiente: Grupo 1, temas generales: 12; Grupo 11, ciencias y matemáticas: 14, Grupo 111, enseñanza técnica y profesional: 16; Grupo IV, estudios sociales: 20; Grupo VI idio- ma, artes: 17.

El proyecto de 20s manuales escolares. Desde hacía mucho tiempo se intuía que el proceso enseñanza-aprendizaje tenia serias dificulta- des por la falta de buenos manuales y en cantidades suficientes que permitiesen su distribución a escala nacional. Por este motivo, el Ministerio de Educación y Cultura trató de estimular la produc- ción de mejores textos de educación. Los que se realizaron dentro del primer plan quinquenal se orientamn. hacia dos actividades principales : la preparación de los manuales escolares (redacción) , y luego su impresión y distribución.

En 1969 se inició un proyecto que tendía a la preparación de mejores manuales para los niños de las escuelas primarias. En 1970 tuvo lugar una reunión que tenía por objeto mejorar los planes de estudio de las ciencias e historia nacional a nivel primario. De acuerdo a una recomendación de la reunión, se hizo un concurso en el que se presentaron 22 manuscritos para la enseñanza de ciencias y 29 para la historia nacional. Un comité seleccionó los tres mejo- res manuscritos en cada disciplina.

En agosto de 1969 se inició otro proyecto que tenía por objeto la impresión y la distribución de manuales seleccionados en las es- cuelas primarias. Se nombró un comité de selección cuya tarea con- sistió en elegir los mejores libros de aritmética para las dos pri- meras clases. Se eligieron los siguientes textos Belajar Berhitung Sampai 1 (Aprender a contar: 1-10] y Belajar Berhitung Sampai 20 (Aprender a contar: 10-20) acompañado de una guía para el maestro. El mismo autor redactó todos los textos. Se imprimieron 1.500.000 de cada texto y 60.000 ejemplares de guías para el maestro que se distribuyeron en todas las escuelas primarias de Indonesia. Las in- formaciones que enviaron las escuelas permitió ampliar la extensión del proyecto y mejorar su organización.

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Entre los años 1969 y 1971 se formaron, de esta manera, 79 au-

A nivel secundario los esfuerzos se orientaron hacia la redac- ción de un manual de inglés. Se seleccionó un manuscrito que era el fruto de varios años de trabajo subvencionado por la Fundación Ford. El resultado es que casi todos los estudiantes del primer ciclo secundario poseen colecciones completas de manuales de inglés que comprenden textos destinados al alumno, libros de ejercicios y gufas para los profesores. Posteriormente las actividades se diri- gieron hacia la biología y física.

Al mismo tiempo se tomaron medidas para la preparación del material didáctico destinado a los SPG suministrando a alrededor de 200 escuelas públicas ese material de base necesario para la me- jora de la enseñanza en las escuelas primarias. En 1969 se consa- graron 10.000.000 de rupias para la financiación del presupuesto. Se prepararon proyectos de manuscritos que posteriormente fueron ensayados; el primer texto revisado se envió a los formadores de personal docente, a los inspectores más capacitados, a los directo- res de establecimientos y a determinados maestros seleccionados, para que lo ensayaran y lo evaluaran durante todo un año. La infor- mación que remitieron sirvió para mejorar el texto.

Además, el proyecto permitió la preparación de: 14 manuscri- tos sobre la evolución científica y su influencia en la formación del personal docente; 5 manuscritos sobre las aspiraciones y los factores socio-culturales que favorecen la modernización y sus re- percusiones en los programas de formación de personal docente; 17 folletos sobre conceptos modernos en ciertas disciplinas enseñadas en los SPG; 17 folletos sobre los métodos modernos de enseñanza en diversas disciplinas requeridas en los SPG. Unos 60 autores-educa- dores participaron en el proyecto de manuales escolares.

La etaboración y la producción de auxiliares didácticos Cuando se redactó el primer plan quinquenal, miles y miles de alum- nos e incluso de maestros de Indonesia jamás habían visto una foto- grafía de hechos generalmente considerados como esenciales. La si- tuación de insuficiencia en materiales de escuelas se iba agravan- do. Por ejemplo, en el año 1970 había menos manuales escolares que en 1968 y otro tanto ocurría con los maestros, el material educati- vo y los locales escolares que no respondían a las condiciones exi- gidas para recibir a un número siempre creciente de alumnos. Los conocimientos más elementales y rudimentarios eran desconocidos tanto por los maestros como por los niños, lo que ponía en peligro el éxito de todos los proyectos destinados a la preparación de la mano de obra y para la formación de ciudadanos conscientes de su

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función. Por esta razón se decidió dar prioridad no sólo a los ma- nuales sino también al suministro de auxiliares didácticos.

Cuando se planificó la elaboración de los auxiliares didácti- c o ~ teniendo en cuenta que la mayoría del personal docente era semi- calificado o carecía totalmente de calificación, se admitió que era necesario fabricar auxiliares didácticos simples y Útiles, de tal manera que los maestros estuvieran en condiciones de capacitarse sobre el uso de los mismos. Se consideraron como apropiados para dicha labor , las siguientes categorías de auxiliares didácticos.

Auxiliares visuales bidimensionales. Una amplia gama de temas se pueden desarrollar y determinados procesos y estructuras pueden explicarse por medio del empleo de simples auxiliares visuales bi- dimensionales , cono son los mapas , las gráficas , diferentes tipos de diagramas y de cuadros. Se sostuvo el principio según el cual los maestros debían ser alentados en el sentido de que ellos mismos hicieran esos auxiliares.

Materiales para las clases. Para mejorar el sistema de enseñanza- aprendizaje , siempre dio muy buenos resultados las demostraciones en el pizarrón. En cambio, los encerados, los instrumentos de geo- metría, los materiales de cálculo, las diapositivas, las balanzas , maquetas , globos , etc. son muy Útiles para realizar demostraciones y experiencias simples.

Material escolar standard. Las escuelas deben contar con materiales de reproducción simples, como una máquina de escribir o un duplica- dor a alcohol, y en muchos casos es conveniente contar con un mi- meógrafo para la producción de materiales didácticos preparados por los maestros.

Matemal electrbtico. Dado el nivel actual de la formación de los maestros , materiales como radios , magnetófonos , proyectores (para diapositivos , filmes fijos , etc. ) podrían considerarse como innecesa- rios. Sin embargo, a medida que se incrementa la competencia del personal docente, éste puede sacar mucho más provecho de ese tipo de material didáctico.

Durante algún tiempo, la Única institución responsable de la elaboración de prototipos audiovisuales y de la formación de maes- tros en el uso de determinados tipos de auxiliares didácticos fue el Instituto de Elaboración de Materiales Pedagógicos, en el Centro de Auxiliares Didácticos de Bandoeng. Este instituto producia dia- positivas, filmes fijos y diferentes tipos de cuadros y diagramas educativos que eran probados en las clases. Los que demostraban que

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respondían a las necesidades de las escuelas primarias, se fabrica- ban de inmediato en gran escala. La región mejor provista es el Oeste de Java donde existen dos sociedades privadas que comenzaron a producir auxiliares didácticos con la ayuda y el sostén financie- ro del Ministerio de Educación y Cultura.

Mejora de los programas de las escuelas p r i m k a s de Malang La escuela experimental del IKIP de Malancj es considerada como una institución de gran prestigio. En ella se aprende a leer y a escri- bir en la clase preprimaria y en las dos primeras clases primarias según métodos que no tienen nada que envidiar con los que se practi- can en otros países. El material empleado en las clases es abundan- te e incita la imaginación de los alumnos. Los niños se muestran llenos de energía, animados y demuestran alegría y placer en asis- tir a la escuela. Los maestros, por su parte, de acuerdo a los mé- todos modernos, están muy bien formados y cuentan con numerosos auxiliares didácticos, realizados por ellos mismos. Están bien re- munerados y dedican todo el día a las clases y a la preparación de las mismas. Los alumnos se distinguen también por los rápidos pro- gresos que realizan en cuanto a la lectura, escritura y cálculos.

En las clases superiores, debido a las exigencias del programa regular y a la falta de tiempo para la preparación de manuales es- colares sobre historia, geografía e instrucción cívica, la enseñan- za es más formal y menos imaginativa. Pese a ello, es muy buena y los alumnos demuestran un interés muy superior al existente en otras escuelas. Una de las reglas de oro de esta escuela, es la de enseñar de una manera eficaz, pero manteniéndose siempre dentro de los límites fijados por los programas oficiales y por el sistema de exámenes. Aun cuando esta política tiende a limitar las posibilida- des de extender a otras clases los "métodos activos" y formas de enseñanza más creadoras , debe precisarse que es necesario aceptar esta política si se desea difundir las innovaciones de la escuela experimental.

do la de establecer el "trabajo de grupo", que permite satisfacer las necesidades de todos los niños cualquiera sea el progreso que realicen. Es esta, por cierto, una de las nuevas técnicas de la en- señanza que los maestros tuvieron más dificultades en adoptar. La experiencia tiende a demostrar que a medida que el sistema se ex- tiende a otras escuelas, numerosos maestros formados en forma insu- ficiente, hallarán que la gestión del trabajo en grupo en las cla- ses superiores, estará por encima de sus posibilidades. Cabe señalar

Una de las realizaciones más importantes de la escuela, ha si-

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también que muchos maestros de la escuela experimental, con califi- caciones relativamente pobres, logran realizar el trabajo en grupo con éxito y dentro de los límites del programa ordinario.

1973 crear una séptima clase, y la quinta clase de 1972 pasó direc- tamente a la séptima, saltando la sexta. Hasta el presente todo parece indicar que los niños siguen progresando de una manera regu- lar, con relación a los del "exterior" que ingresaron en la séptima clase y que venían de la sexta clase de otras escuelas primarias. Es evidente que el éxito obtenido se debe a la superioridad de los métodos de enseñanza y aprendizaje de la escuela experimental, pero es imposible determinar la influencia exacta de esos métodos, sin realizar una investigación profunda.

En el marco del proyecto global, se asociaron a la escuela ex- perimental de Malang otras escuelas y desde 1970 prestan asistencia a otros centros escolares suministrándoles materiales para las dos primeras clases, así como asesoramiento por parte del personal cali- ficado. Es impresionante constatar c o m el espíritu y las prácticas de la escuela experimental se han extendido a otras escuelas.

Los proyectos pilotos de las escuelas de desarroZZo

La Escuela de Desarrollo y el sistema de Escuelas de Desarrollo son las innovaciones conceptuales que deberán desempeñar una función de primer orden en el programa y la estructura de la educación en Indo- nesia. Por ahora, sólo se encuentran en la etapa de la conceptuali- zación y no se puede, pues, considerarlas como innovaciones en mar- cha. Sin embargo, dentro de la política de elaboración de esos con- ceptos, ocho Centros de Desarrollo Profesional han sido transforma- dos en 1971 en proyectos pilotos de Escuelas de Desarrollo y dos de ellas , consideradas como las mejores , merecen mencionarse en fun- ción de su carácter innovador.

Los Centros de Desarrollo Profesional se establecieron de acuerdo al proyecto PELITA en el IKIP de Malang y en el de Padang. El objetivo de estos dos centros es el de permitir a los alumnos de un determinado número de liceos aei segundo ciclo (SMA) y del pri- mer ciclo (SMP), efectuar un trabajo científico en laboratorio y de adquirir una experiencia práctica de trabajo en taller. Los pro- yectos se encuentran aún en una etapa experimental y teniendo en cuenta que los métodos adoptados en Malang y en Pedang son diferen- tes, se tratan en forma separada.

M u h g . El Centro de Malang abastece las necesidades de cuatro SMA, aun cuando se proyecte incluir también algunos SMP. Los edificios

Las normas de la escuela experimental permitieron en el año

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son nuevos y de gran calidad, salvo el de ebanistería. Se dan cla- ses de física, química y biología, y los trabajos en metales, la ebanistería, la electricidad y la electrónica se piensan realizar en los talleres. Tiene una capacidad para dar seis clases al mismo tiempo, con una capacidad de 240 alumnos.

Los trabajos del Centro están cuidadosamente planificados. Ca- da alumno tiene derecho a seis clases de dos horas y media cada una en los seis laboratorios o talleres, lo que significa un total de 90 horas de trabajos prácticos distribuidos en todo el año. Además, hay cuatro clases de dos horas y media cada una que deberán reali- zarse cada día para permitir a los alumnos adquirir la experiencia necesaria en el laboratorio y en el taller. En el año 1974, se piensa introducir las clases de agricultura y artesanía.

cia, el alumno realiza de seis a diez experiencias, según la disci- plina que haya elegido y el material disponible.

un maestro/vigilante por cada grupo de seis alumnos. De esta manera hay un auxiliar que es un miembro del personal docente del IKIP, especializado en una materia determinada, el maestro de la clase, algunos asistentes y los diplomados del IKIP. Antes del comienzo de la experiencia el plan fue expuesto en su totalidad, a los maes- tros especializados de los SMA.

Las clases científicas, aun cuando son simples, están bien concebidas y bien organizadas , significando un verdadero progreso con relación a los trabajos puramente teóricos que se realizan en la mayoría de las escuelas. Si la experiencia de Malang continúa siendo satisfactoria luego de dos años de ensayos, se podrán intro- ducir clases científicas de este mismo mdelo, en todas las escue- las secundarias a medida que se cuenten con los recursos necesa- rios.

Las clases de talleres son irregulares. Los trabajos prácticos en electricidad y en electrónica son de un buen nivel, mientras que en ebanistería dejan mucho que desear. Sin embargo, sería injusto imputar a los instructores, ya que las herramientas de buena cali- dad son escasas y el local de taller de ebanistería aún no está terminado. Los cursos de trabajos en metales aún no han sido terrni- nados y es dificil establecer un programa sobre esa materia para los alumnos que se inician, de tal forma que sean interesantes y útiles. Esta situación pone en relieve el problema general de la falta de maestros capacitados en materia de nivel secundario.

Durante las quince horas de estudio previstas para cada cien-

Para cada clase de 40 alumnos , hay para las clases prácticas ,

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Padrmg. El Centro de Desarrollo Profesional dependiente del IKIP cuenta con edificios mejores que los de Malang. Los laboratorios y los talleres se emplean en los cursos regulares del IKIP y sirven además, de Centro de Desarrollo Profesional en las escuelas secun- darias.

Centro de Malang, pero los planes preven un desarrollo más rápido. En 1971, además de los estudiantes del IKIP, el Centro sólo era utilizado por las escuelas experimentales del IKIP; en 1972 dos SMA públicas y cuatro privadas, se incorporaron al centro, y tres cla- ses de los SMA disfrutan de la enseñanza desde comienzos del año. Se organizó un curso de formación de 24 días para cada materia para los maestros de los SMA, que realizó 45 experiencias, cifra consi- derada c o m suficiente para todo el curso del SMA.

Como el Centro debía dar cabida a los estudiantes del IKIP y a los de numerosas escuelas experimentales, la afluencia de alum- nos en los laboratorios y en los talleres fué excesiva y se percató que los maestros del SMA tenían muchas dificultades para ocuparse de las tres clases del SMA a la vez, debido a la falta de experien- cia en los trabajos prácticos. El personal docente del IKIP se de- dicó a consultar a los maestros del SVA, sobre cada materia, a fin de seleccionar los planes de estudios, pero si se tiene en cuenta la inexperiencia de esos maestros pudieron consagrar muy poco tiem- po a este aspecto del programa general de formación.

El complejo educativo del IKIP de Padang es diferente. El IKIP de Padang, dirigido por un rector dinámico e imaginativo, el Dr. Isjrin Nurdin, es el centro de un complejo de proyectos de desarro- llo PELITA, que incluye cuatro escuelas experimentales , comprende también la reciente experiencia de la enseñanza polivalente, un centro de desarrollo profesional , una unidad de servicios especia- les para las escuelas experimentales y una importante unidad de producción que, gracias al apoyo del gobernador, para la compra del material necesario, produce en gran escala, los auxiliares pedagó- gicos concebidos por el personal del IKIP y aprobado previamente en las escuelas experimentales.

Si bien la creación del complejo comenzó en 1971, ya se han realizado una serie de nuevas actividades, como son los cursos de perfeccionamiento organizados para los maestros en las SPG, los SMp y los SMA, en los que se enseña planificar y experimentar el programa de estudios. Por otra parte , las escuelas experimentales del IKIP están eximidas de los exámenes externos, lo que les permi- te modificar los programas a fin de satisfacer las necesidades

Las materias enseñadas en ese centro son similares a las del

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locales y buscar un nuevo equilibrio entre la teoría y la práctica en los trabajos de las escuelas. Se estima que alrededor del 30% del programa de enseñanza secundaria sufrió modificaciones. En la escuela experimental STM, los trabajos prácticos ocupan una tercera parte de los estudios y en la escuela experimental SMA, se consagra de un 10 a un 15% del tiempo a la formación profesional. Todas es- tas experiencias sobre los programas de estudio facilitarán la transición al nuevo sistema de escuelas de desarrollo.

en la politica futura en materia de educación en todo el país. Ciertamente que requiere una planificación muy compleja que sólo puede ser confiada a hombres y mujeres muy capacitados.

¿Cómo hallar personal competente y cómo formarlo? ¿Cómo ayudar de una manera prudente a la persona encargada de toda la estructura, es decir, al rector, que debe hacer frente a otras responsabilida- des en la región? Las tareas que deberá hacer frente serán aún más pesadas a partir del momento en que la unidad de producción comien- ce a funcionar, y cuando la escuela polivalente, con los innumera- bles problemas que plantean sus cursos y programas sea una realidad y cuando la planificación detallada de los cursos del Centro de De- sarrollo Profesional se lleve a cabo. Esos son los problemas que limitarán el ritm que debiera tener el programa. Por otra parte, son los problemas idénticos que surgen cuando se desea extender y difundir toda innovación.

Se trata de un trabajo extraordinario que tendrá repercusiones

¿Cómo reciclar al personal que ocupa puestos importantes?

IV. INNOVACIONES EN LA EDUCACION NO FORMAL

A pesar de la diversidad religiosa y de sus grupos culturales y lingüísticos , Indonesia permanece fiel a una tradición bien arrai- gada de asistencia mutua. Esta tradición, conocida bajo el nombre de gotong royong, se hace sentir en la educación como en otros sec- tores. Es quizás uno de los principales factores que hicieron posi- ble que el número de alumnos que asisten a las escuelas pasara de tres millones, antes de la Segunda Guerra Mundial, a más de quince millones en la actualidad.

La tradición gotong royong actúa de la manera más extraordina- ria a nivel local haciendo frente a las necesidades fácilmente identificables de los grupos locales o suministrando una asistencia de carácter social tanto a las personas como a las familias.

Aún cuando el concepto y la práctica de la asistencia mutua es una realidad en numerosas culturas y naciones que se manifiesta de diversas formas, la versión indonesa del ptong royong presenta

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algunas características Únicas que , en numexosos casos , tuvieron una gran influencia en importantes innovaciones de la educación.

La alfabetización colectiva

A fines del año 50 y comienzos del 60, en momentos en que las cam- pañas de alfabetización colectivas eran populares, el gobierno de- cidió eliminar completamente el analfabetismo en la población adul- ta. Aun cuando sólo se consideraba como analfabeto las personas que no sabían escribir su nombre ni leer una simple frase en el idioma nacional, la tarea era gigantesca. Con una población cercana a los 110 millones de habitantes distribuida en 3000 islas, la estrategia a adoptar planteaba innumerables dificultades , máxime si se consi- dera que se hablan alrededor de trescientas lenguas diferentes y que el número de analfabetos de 13 a 45 años sobrepasan los 38 mi- llones.

Esa era la situación cuando el gobierno lanzó su campaña de alfabetización colectiva. Miles y miles de voluntarios - algunos de los cuales apenas estaban alfabetizados fueron reclutados y lue- go de recibir un curso breve, fueron enviados a los pueblos para enseñar a leer y a escribir. Como dichos voluntarios no recibían salario alguno por esa tarea, la población de los pueblos les daba alimento y alojamiento. Las colectividades reunían fondos para pro- curarse los materiales de enseñanza elemental.

buir millones de textos corrientes, pero simples, a las personas recientemente al fabetizadas. Lamentablemente , poco tiempo después , por razones económicas y políticas, la campaña de alfabetización y de producción de esos textos debieron ser abandonadas y las perso- nas comenzaron a perder rápidamente los pocos conocimientos que habían adquirido tanto en lectura como en escritura. A fines de 1967, las encuestas realizadas demostraron que sólo el 70% de los adultos sabían aún leer y escribir. Posteriormente, de acuerdo al censo de 1971, esa cifra descendió por debajo del 50%.

Aiin cuando la pérdida de esos conocimientos elementales es alarmante, no cabe sorprenderse si se tiene en cuenta la gran esca- sez de material de lectura para las personas recientemente alfabeti- zadas, que sólo alcanzó a un millón de ejemplares en el curso de los dos Últimos años. Cabe tener en cuenta también otro factor in- negable, y es el hecho de que en las zonas rurales, donde viven las dos terceras partes de la población, raramente se tiene necesidad de escribir.

A fines de 1964, se había preparado una campaña para distri-

En ciertos aspectos, la campaña de alfabetización colectiva

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puede ser considerada como un fracaso, pero no se puede negar que dio a la nación un sentimiento de dignidad y además, demostró a millones de personas que la práctica del gotong royong podía ser aplicada efectivamente a escala nacional.

La cooperación entre la escuela y la colectividad

Según ciertos observadores que conocen bien otros países en vías de desarrollo, el proyecto Jambang es Único en su género. De acuer- do a las observaciones de los mismos, si dicho proyecto continúa dando satisfacción , podría aplicarse a otras zonas , resolviendo en parte, el problema más difícil que deben hacer frente casi todos los países en vías de desarrollo: cómo establecer un sistema de educación rural que no aleje a los niños de la tierra, sino que los aliente a permanecer en ese medio, donde la mayoría deberán seguir viviendo.

dor profesional, sino el Bupati (Jefe de la Regencia') ex oficial de policía que posee un sentido profundo de los valores de la edu- cación. Logró que los responsables de los pueblos, cooperativas, de los scouts, los campesinos , los maestros y los funcionarios de los departamentos gubernamentales coordinaran sus esfuerzos para mejo- rar el nivel de vida y realizar una experiencia Única en materia de enseñanza agrícola.

Tradicionalmente, una aldea no es una entidad dinámica y su situa- ción económica es pobre. Pero todo sistema que se asiente en esa base y que al mismo tiempo logre convencer a los campesinos que es posible aumentar la producción agrícola, reposa sobre una base só- lida. Es por esta razón que la cooperativa de la aldea se halla en el corazón mismo del proyecto.

Cuando el Bupati busca un instrumento educativo para llevar a cabo su plan, fija su atención en una organización ya existente: los scouts de las zonas rurales. De esta manera, se transforman en el arma educativa del plan, al menos en lo que se refiere a los niños y a los jóvenes. Los funcionarios del Departamente de Agri- cultura dirigen los scouts de las zonas rurales, mientras que los maestros son formados para dirigir las actividades más generales de los scouts.

Un plan tan complejo y que engloba una Kabupaten (Regencia)

La fuerza motriz que anima este proyecto no es la de un educa-

El Bupati toma la aldea o pueblo como unidad básica de su plan.

1. La Regencia es una división gubernamental inferior a la Provin- cia.

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de 700.000 personas requiere un Órgano central de coordinación. El Bupati organizó un equipo de alrededor de 20 responsables, integra- do por los representantes de diversas cooperativas, los scouts de los KepaZa Dinas (jefes de departamento) de agricultura, de educa- ción, de riego, de ganadería, de pesca, de salud, así como del or- ganismo nacional de distribución de fertilizantes. Los integrantes del equipo se reúnen en su totalidad cuando deben examinar los cam- bios principales acaecidos y para analizar la política a seguir. Además la mayoria de los problemas son considerados en comités es- pecializados más restringidos.

El plan se inicia en 1967 cuando el Bupati procedió a la adquisición de seis máquinas para descascarrillar el arroz do- nándolas a seis pueblos. que , como en otros, dependían de particula- res para tratar el arroz. A cambio de esa ayuda, el pueblo donó una hectárea para la escuela. Unos 35 pueblos tienen en la actualidad su propio molino arrocero. Los beneficios de los molinos se dividen en dos partes: el 40% se destina a formación de un capital y el 60% restante se utiliza en la educación y en la investigación. Una de las necesidades más urgentes era brindar una distribución más rápi- da y más segura de semillas de altos rendimientos. Cada pueblo dis- pone actualmente de por lo menos una hectárea de tierra destinada a sementera lo que representa unas cien hectáreas utilizadas con este fin en todo Kabupaten. Sobre esta base se estableció todo un sistema que tiende a mejorar la agricultura mixta; comprende acti- vidades c o m la cría de aves, el cultivo de legumbres, nuez de co- co, y la pesca en las islas.

El programa educativo del proyecto está vinculado en todos sus aspectos a estas actividades y requiere la participación de los alumnos de las escuelas en todos los niveles. Los alumnos que obtu- vieron diplomas y aquellos que abandonaron prematuramente la escue- la también son reintegrados al programa educativo. Los molinos arroceros fueron las primeras empresas que dieron una formación y un empleo mdestamente remunerado, a los jóvenes que ya habían de- jado la escuela, pero en la actualidad,las posibilidades a los jó- venes de ambos sexos para combinar el aprendizaje y la remuneración son numerosas y variadas. Recientemente, 30 jóvenes hicieron un curso de diez dias para la cría de avez; entre esos jóvenes se en- contraban diplomados de los tres niveles del sistema escolar y 27 de ellos lograron pasar las pruebas efectuadas durante ese curso.

Los alumnos más destacados recibirán como premio dos gallinas ponedoras; los scouts y empleados del departamente de agricultura les brindarán asistencia con sus consejos. Cada gallina debe poner

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hasta 300 huevos el primer año y el propietario dará 100 a la Kabtlpaten en pago de lo que recibió. El resto puede servirle para aumentar su gallinero o para cualquier otra finalidad. Los aprendi- ces que no se sientan capaces de asumir solos esta responsabilidad pueden formar equipos de cinco personas que cuidarán juntos diez gallinas en las mismas condiciones. Los servicios del Bupati venden los huevos que reciben y proyectan utilizar el producto de estas ventas para realizar un plan similar con vacas lecheras.

jóvenes de 18 a 25 años para que estudien el cultivo de las papas y las legumbres. A su vez, algunos de ellos trabajarán en la granja familiar con la ayuda de la Oficina de la Agricultura y otros reci- birán quizás 3 hectáreas cercanas al pueblo. Cultivarán una hectá- rea para si mismos y dos para el proyecto. Las cooperativas y los scouts podrán brindarle asistencia.

Otros planes similares, que permiten a los niños y a los jóve- nes recibir una formación y al mism tiempo una pequeña retribución se refieren a actividades como las sementeras arroceras; la fabri- cación de puré de frijoles; la piscicuitura; una pe1uquería;un comer- cio que vende arroz provenientes de las arrocerías, verduras y ar- tículos escolares; un taller de confección en el que 17 jóvenes que trabajan en equipos, cosen uniformes para los scouts; una organiza- ción femenina que forma y ayuda financieramente a las jóvenes que desean ser modistas; un semillero para desarrollar el cultivo de la nuez de coco; una incubadora para el nacimiento y la cría de polli- tos. El "veterinario" que procede a las inoculaciones en uno de esos centros es un jóven de 20 años que hizo un curso de dos sema- nas.

La mayor parte de los jóvenes que participan en estos proyec- tos dejaron la escuela en uno de los tres niveles. Algunos trabajan a tiempo completo, en cuanto aquellos que participan durante sus horas de esparcimiento, es de esperar que esta ocupación bastará para alejarlos de la "desocupación disfrazada" tan extendida en las zonas rurales. Es de esperar también que el proyecto limitará el éxodo hacia las ciudades acrecentando el interés por las activida- des rurales y alentando a hombres y mujeres a desempeñar una fun- ción activa en las actividades del pueblo.

cerca una de las escuelas del pueblo. Los niños realizan trabajos simples de ebanistería, albañilería y hojalatería y reparan también bicicletas. Pero, cosa curiosa - y esta es la única crítica que se puede formular -, la utilidad directa del trabajo práctico que

Varios pueblos acaban de asociarse para enviar a Batu algunos

Los resultados del proyecto se pueden juzgar observando de

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hacen niños y maestros en clase, no es bien vista fuera de la es- cuela. Además, los maestros parecen tener dificultad en comprender cómo podrían insistir en clase sobre los conocimientos Útiles que sus alumnos adquieren en el movimiento de scouts. De esta manera, durante las lecciones de aritmética no se mencionan las transaccio- nes financieras con las que ciertos alumnos se familiarizan en el exterior, y las lecciones de ortografía no tienen por objeto ense- ñar a los niños a escribir simples cartas de negocios, lo que es indispensable en toda empresa; no se les enseña tampoco a describir el me-todo que siguen para hacer germinar las semillas de arroz o para criar pollos. Un barómetro y un termómetro, que la Unicef ha- bía donado, estaban colgados en lo alto de la pared fuera del al- cance de las personas; sin embargo, podrían servir para crear una estación meteorológica rudimentaria que ayudaría a los campesinos en sus trabajos; se les utiliza únicamente para ilustrar la lección sobre barómetros y termómetros.

para sacar conclusiones entre el trabajo de clase y las experien- cias educativas más interesantes que se realizan en el exterior. Cuando se preguntó a las autoridades de educación por qué el espí- ritu que reina dentro del movimiento de los scouts no había pene- trado en la clase, dado que numerosos docentes son jefes de scouts, respondieron que el factor determinante en las clases superiores eran los exámenes externos.

Si esa es la realidad, e s t m s en presencia de un argumento irrefutable en favor de la reforma del sistema de exámenes, pero sospechamos la existencia de otra razón: las costumbres tradiciona- les de la enseñanza están tan fuertemente arraigadas en las escue- las que nadie se preocupa verdaderamente en cambiarlas para adap- tarlas a esta nueva situación.

Regencias. A medida que se concreten se espera poder corregir los defectos del proyecto Jombang.

Los Centros de Aprendizaje de las Escuelas de Desarrollo Mientras que los gotong royong se utilizaron durante mucho tiempo para construir escuelas y suministrar maestros, las escuelas públi- cas de Indonesia muy pocas veces buscaron la participación de la colectividad. Concebidos según los modelos europeos, los programas escolares, los calendarios, los manuales y los planes de estudios provenían del Ministerio de Educación y Cultura de Djakarta, no teniendo, ni el personal docente ni los padres, la posibilidad de intervenir para adaptarlos a las condiciones y necesidades locales.

Es lamentable que los maestros no sepan aprovechar la ocasión

Otros proyectos similares se están llevando a cabo en otras

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Desde que se inició el primer plan quinquenal, se tomaron me- didas para adaptar mejor la educación a las necesidades de desarro- llo y permitir una mayor flexibilidad a nivel local. Se abolieron los exámenes a escala nacional, se instauró un nuevo sistema de inscripción y se estableció una nueva concepción de la responsabi- lidad de la escuela en la educación de la colectividad. A este res- pecto el memorandum del 25 de noviembre de 1970 significaba una im- portante declaración sobre la política de la educación:

"La escuela debe formar parte integrante de la colectividad, en la que se encuentra. De acuerdo al principio de la educa- ción permanente, debe tener una doble función, es decir, estar en condiciones de brindar una educación formal y no formal, tanto a los jóvenes c o m a los adultos". Aunque esta declaración haya suscitado nuevas reflexiones so-

bre la responsabilidad de las escuelas con respecto a la colectivi- dad, no permitió, sin embargo, la participación de la colectividad ni a este tipo de asistencia mutua que caracteriza el gotong roymg.

claración de la política del Ministerio de Educación y Cultura", enunciaba: "el principio sobre el que se basa la educación nacional indonesa es el de la educación permanente, desde el nacimiento has- ta la muerte, sin discriminación de sexo, edad, de grupo o de cre- encia". El desarrollo emergente de este principio condujo a la par- ticipación de la colectividad a la educación:

"Este principio exige que la educación no sólo se limite a las escuelas, sino que también tenga su sitio en el trabajo, en el esparcimiento y en los demás lugares donde se reúne y se vive en general, tales como la familia, las fábricas, las oficinas, las plantaciones, los centros recreativos , deportivos y cultu- rales, así como de los centros de reeducación". Gracias a esta posición, el concepto de educación desbordaba

Posteriormente, en marzo de 1972, un documento titulado "De-

ampliamente el ámbito de la clase y fue necesario, encontrar poste- riormente los medios para planificar , organizar , suministrar perso- nal, financiar y administrar un sistema c o m este de múltiples fa- cetas.

gracias a la promulgación del decreto presidencial NQ 34/12, que estipulaba :

Un apoyo importante se dio en este sector, en abril de 1972,

"El Ministerio de Educación y Cultura tiene el deber de tomar bajo su entera responsabilidad el desarrollo de la educación y de la formación, se encuentre esta asegurada por el Estado o por instituciones privadas".

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Se han establecido planes con miras a crear centros de mate- riales de aprendizaje en las escuelas de desarrollo para niños y adultos que hayan abandonado la escuela. Sin embargo, la nueva po- lítica amplió el campo de actividades y las funciones de estos cen- tros más allá de las previsiones. El actual concepto de los Centros de Aprendizaje de las Escuelas de Desarrollo es una tentativa de penetración de la colectividad más bien que el simple esfuerzo de atraer a las personas en una especie de escuela comunitaria.

El Centro de Aprendizaje de la Escuela de Desarrollo difiere de cualquier otra escuela comunitaria. Tres conceptos fundamentales caracterizan el Centro de Aprendizaje: a) el gotong royong, o asistencia mutua, que, en su forma más sim-

ple, significa que varias personas trabajan juntas y benévola- mente para hacer frente a las necesidades de algunos individuos, de una colectividad o de un grupo social más importante;

b) el concepto de la biblioteca como centro comunitario de material de aprendizaje. Esto implica la existencia de un sitio donde reunir, almacenar y difundir la información que utilizará la es- cuela y la comunidad;

c) la función de servicio comunitario impartida en la escuela, tes- timoniada por la función activa del personal docente en la bús- queda de soluciones de los problemas de la colectividad.

El Centro de Aprendizaje será un hogar de educación comunita- ria en el sentido que dispondrá de personal, de los recursos finan- cieros, del material de aprendizaje y del poder de decisión para promover, alentar y organizar la educación comunitaria.

El Centro tendrá a su frente un Director. Además del personal especializado recibirá el apoyo, los consejos y la ayuda necesaria de un comité consultivo comunitario, de los que ya existen unos 3.000. Estos comités formados por representantes de organismos 9- bernamentales , grupos de ciudadanos y responsables de actividades privadas, ayudarán al personal del centro de aprendizaje, para cum- plir sus funciones, que son las siguientes: a) contribuir e identificar las necesidades de los niños y de los

jóvenes que dejaron la escuela; b) organizar y crear un comité de enseñanza comunitaria encargado

de dar al centro de aprendizaje la ayuda financiera, el apoyo material y el personal necesarios;

c) identificar los recursos disponibles para responder a las nece- sidades en materia de educación de los niños y de los jóvenes que dejaron la escuela;

d) identificar los métodos, los medios de comunicación y el

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personal más capacitado para satisfacer las necesidades de edu- cación no formal;

e) suministrar la ayuda, el equipo y el material necesarios para acrecentar la eficacia de las actividades y de los programas educativos de carácter no formal;

f) prestar ayuda a grupos y a particulares para organizar clases, viajes de estudio, programas de demstración, clubes de audito- res radiofónicos , exposiciones , ferias , equipos , secciones de filmes o de diapositivos , representaciones teatrales y otras actividades semejantes para los niños y jóvenes que hayan deja- do la escuela;

g) orientar y aconsejar a los jóvenes que han abandonado la escuela con el objeto de ayudarles a encontrar los medios eficaces para perfeccionar sus conocimientos, sus talentos y sus actitudes a través de actividades educativas de carácter no formal , tales como la autoinstrucción, la radio educativa, los programas de aprendizaje, el estudio a tiempo parcial, etc.;

h) preparar auxiliares pedagógicos y el material didáctico para me- jorar la eficacia de la enseñanza o del aprendizaje;

i) preparar y mejorar los recursos y los servicios de la bibliote- ca comunitaria del centro de aprendizaje;

j) suministrar una ayuda exterior, bajo forma de personal, de me- dios financieros y de material, para responder a las necesidades que los recursos locales disponibles no pueden satisfacer;

k) establecer planes , programas , presupuestos y calendarios para las actividades educativas de los niños y de los jóvenes que hayan dejado la escuela;

1) crear lazos estrechos y eficaces entre la escuela, la comunidad y los niños y los jóvenes que dejaron la escuela;

m) organizar actividades educativas para los niños y los jóvenes que hayan dejado la escuela, actividades que no deberán invadir el campo de las competencias pedagógicas del director del centro de aprendizaje, cuando no se encuentre disponible ningún otro instructor.

El Centro de Aprendizaje de la Escuela de Desarrollo como in- novación en lo referente a la participación de la colectividad en la educación no es una novedad en Indonesia. Esta idea viene de las primeras escuelas indonesas que fueron fundadas en 1922 como escue- las comunitarias. Los métodos de funcionamiento fueron elaborados en el período que siguió a la independencia, por una institución que actualmente es la Dirección General de la Educación Comunita- ria. Ultimamente se elaboraron conceptos modernos de organización ,

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gracias a experiencias COM las realizadas en Jombang y en otras colectividades y también a la campaña de alfabetización colectiva.

de la integración educativa, favorecida por la participación masi- va de la colectividad estará o no coronada de éxito. Los que vieron personalmente lo que un pueblo puede hacer con sus propios recur- sos, se encuentran alentados en llevar a la práctica el gotong royong para favorecer la realización de una política educativa na- cional.

Es prematuro afirmar si la experiencia realizada en el campo

V . OTRAS INNOVACIONES

Existen otras innovaciones que merecen ser mencionadas y todavía no han sido objeto de un estudio detallado. Haremos una breve reseña de algunas de ellas.

innovaciones en materia de logfstica, de organización y de control En el momento en que se efectuó la primer reorganización de impor- tancia del Ministerio Central de Educación, a fines de 1968, los tres ministerios de educación existentes eran: el Ministerio de En- señanza Superior, el Ministerio de Enseñanza Básica y de Cultura, y el Ministerio de Deportes. Se fundieron los tres ministerios en uno solo - el actual Ministerio de Educación y Cultura - que tiene la misma autonomía que los tres antiguos ministerios, que se trans- formaron en cuatro direcciones generales. Para perfeccionar la in- tegración, se efectuó un nuevo cambio, según el cual el Ministerio sólo tuvo tres direcciones generales: la Dirección General de Edu- cación, la de los Deportes y la Juventud (responsable principalmen- te del sistema de educación no formal) y la de Cultura.

cias del personal administrativo no eran lo suficientemente amplias como para eliminar un gran aparato burocrático. No obstante, una idea muy importante se había arraigado: la aceptación de objetivos comunes para la totalidad del Ministerio que permitió establecer programas sobre una misma base. En la actualidad, se tomaron medi- das para mejorar las competencias del personal gracias a programas de perfeccionamiento y la mejora de la red de comunicaciones, sobre todo en lo que concierne a las actividades de inspección.

Para facilitar la tarea de la administración se mejoraron igualmente las instalaciones y el equipo.

El apoyo logístico y el control de los proyectos de desarrollo sufrieron también modificaciones positivas gracias al nombramiento ante el Secretario General de un equipo operativo de vigilancia,

Esta reorganización no resolvió los problemas. Las competen-

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responsable de los proyectos de desarrollo y encargado de controlar las necesidades materiales de los proyectos, de modo que éstos dis- pongan del apoyo logistico necesario.

Innovaciones en la enseñanza super/ior

Las mejoras en la enseñanza superior no se hicieron esperar, en parte debido a las calificaciones de su personal y también en razón de la capacidad de los dirigentes. Los centros de enseñanza supe- rior tenían la fama de ser centros de agitación política tanto en- tre los estudiantes como entre los docentes. Las primeras mejoras tuvieron por finalidad restablecer el orden de modo que el trabajo de esos establecimientos pudiera realizarse sin estar perturbados por disputas de carácter político.

numerosos y el abandono escolar considerable; sólo unos pocos estu- diantes lograban terminar sus estudios sin sobrepasar el número de estudios previstos. Las innovaciones consistieron en cambiar los "estudios libres" en "estudios guiados", lo que significa que los miembros del personal docente debían vigilar e imponer las activi- dades de aprendizaje con el fin de disminuir al mínimo la repeti- ción de los años.

Se estableció un calendario anual, en particular para los exá- menes y los exámenes fueron reemplazados por exámenes escritos, más objetivos. El método selectivo adoptado para desarrollar las insti- tuciones educativas, se aplicó primeramente a la enseñanza superior. Se intentaba transformar un pequeño número de establecimientos de enseñanza superior, (cinco en cuarenta instituciones del Estado) , en centros más importantes y superiores a los otros, de tal forma que fueran capaces de contribuir al desarrollo de las demás insti- tuciones. Dando una formación más profunda al personal docente, enviándolos al extranjero y mejorando las instalaciones y el equipo, se pensaba lograr establecimientos seleccionados de los centros, capaces de dar cursos de perfeccionamiento al personal docente de las otras instituciones, y ayudar a éstas, a través de asesoramien- tos, a desarrollarse e incluso a fusionarse.

ciones; algunas de ellas eran "filiales" de universidades de renom- bre, ubicadas a veces cerca de otra universidad. La integración de esas filiales a la universidad central o a la universidad más cer- cana fue una empresa difícil de realizar, pero finalmente se logró. No obstante, la integración no se aplicó a las universidades priva- das que son varios centenares.

Pero existían también otros problemas. Los repetidores eran

Cada vez se hizo más evidente, que habían demasiado institu-

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Entre las innovaciones incorporadas en la enseñanza superior , una de las más importantes, es sin duda, la creación de asociacio- nes de facultades, que tienden a mejorar la calidad de la enseñanza y de la investigación. Existen en agronomía, en tecnología, en medi- cina, en educación, en ciencias sociales y en letras. Estas asocia- ciones examinan cada una el programa de estudios de facultades simi- lares y sugieren las mejoras a introducir. A veces, incluso propo- nen el cierre de una facultad, cuando no se reúnen las condiciones necesarias para mejorarla.

Innovaciones en la enseñanza profesional y témica

El actual sistema educativo comprende varios subsistemas en ia en- señanza profesional y técnica, como por ejemplo, las escuelas de administración y de economía, las escuelas técnicas y las escuelas de economia doméstica. (Todas forman parte de la enseñanza secunda- ria del primer y segundo ciclo). Las instalaciones deficientes, la falta de material y el escaso nivel del personal docente, hicieron que estas escuelas fueran instituciones más bien ineficaces.

a la mejora y a la extensión de la enseñanza profesional y técnica, con la idea de que contribuiría a promover el desarrollo económico y técnico a escala provincial. No obstante, se hizo notorio, que en razón del bajo nivel de enseñanza de las escuelas técnicas y profe- sionales , las posibilidades de trabajo ofrecidas a los diplomados en las mismas eran escasas, razón por la cual, la mayoria de los titulados continúan sus estudios en la enseñanza secundaria del se- gundo ciclo y en la superior; por otra parte, incluso mejorando con- siderablemente el nivel de esas escuelas, era evidente que la eco- nomía local no iba a poder absorver los egresados de esas escuelas. Para resolver este problema, se adoptaron medidas impuestas también por razones económicas, como la de reducir el número de escuelas y aumentar su capacidad y la calidad de la enseñanza.

En el nivel de la enseñanza técnica del segundo ciclo, el nÚ- mero total de los establecimientos podría reducirse a 30, es decir, el 25% de los existentes; además se dio particular atención a la distribución regional.

Para las cinco primeras escuelas técnicas de desarrollo, se obtuvo un préstam trimestral del Banco Mundial., préstamo que está estrechamente vinculado a un programa de perfeccionamiento para el personal docente que posteriormente será nombrado en esas escuelas.

La reducción del número de escuelas técnicas y profesionales no significa que se descuide la enseñanza de esas disciplinas, ya

En el primer plan quinquenal de desarrollo, se dio prioridad

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que incorporándolas al nuevo programa de las escuelas de desarro- llo, se trata de hacerlas más funcionales.

Proyecto de formación de maestros en Abepura en e2 Imán OceidentaZ Una parte importante del programa especial del Irián Occidental consistía en un proyecto que tendía a mejorar la calidad de la en- señanza, fundado en la formación de los maestros. El gobierno cons- truyó con esa finalidad un nuevo centro de formación en Abepura, a 16 kilómetros de Jayapura. En ese centro (denominado Pusat Latihan Pendidikrm Guru - PLPG) se combinaron los esfuerzos de las autori- dades de educación con los del equipo de expertos de la Unesco.

El PLPG tenía como objetivo, presentar a los maestros métodos e ideas nuevas, para que abandonaran los métodos vetustos y monóto- nos, que se empleaban en el pasado. Este centro quería demostrar a los maestros cómo era posible lograr que la escuela fuera atractiva para los alumnos y como podían transformarse en un lugar en donde se aprende con placer y entusiasun. Las escuelas deberían ser cen- tros activos, en los que se aprende participando en las lecciones y no solamente escuchando.

El proyecto fue más allá que la simple reforma de los métodos de enseñanza. Trastocó la antigua idea según la cual la escuela es un ciclo en el que los niños están sentados desde las 8 de la maña- na a las cuatro de la tarde, durante un número de años determinado con anticipación.

en la práctica de la enseñanza, pero no será posible construir es- cuelas ni reclutar maestros en número suficiente como para permitir a todos los niños (y su número aumentará considerablemente) fre- cuentar una escuela oficial. Muchos de ellos deberán aprender en centros especiales e incluso en sus casas, donde la radio y la te- levisión serán los maestros (uno de los mejores maestros de Indone- sia, puede a través de la televisión, alcanzar a la totalidad de los niños y no solamente a una clase de 30 a 40 alumnos). Los cen- tros tendrán algunos instructores y dispondrán de salas o de talle- res donde se hará la aplicación práctica de las lecciones.

El proyecto se encuentra en sus comienzos y en la actualidad sólo remedia lo esencial: el cambio de los métodos y del contenido de la enseñanza en Irián Occidental. El mismo comprende tres par- tes: los auxiliares audiovisuales, las ciencias y los temas prácti-

En los próximos treinta años se producirán profundos cambios

cos.

proyectores y Últimamente, la radio. Existe un servicio local de El proyecto emplea pizarrones gráficas , diagramas dibujos ,

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radiodifusión destinado principalmente para los maestros, los alum- nos y las colectividades; y se distribuyeron receptores. Para las clases prácticas , las tareas principales consistieron en mejorar todos los aparatos simples , como auxiliares audiovisuales y también para los programas de ciencias. En esta materia, se les muestra a los niños, el universo en que viven, comenzando por el medio que rodea su pueblo, el clima, el sol, las plantas y los árboles, los animales, los arrozales y las montañas, la atmósfera y el cielo. Luego, se les alienta a que estudien el distrito, la provincia, In- donesia, Asia, el mundo y el universo.

la Unesco y el Departamento de la Educación y de la Cultura se con- centraron en el PLPG de Abepura, que con la universidad vecina, se ha transformado en un centro dedicado al cambio de la educación, donde se propagan ideas y métodos nuevos.

Para favorecer este proceso, se organizaron numerosos cursos. Por ejemplo, los profesores de ciencias de las escuelas secundarias fueron enviados a Abepura para seguir un curso sobre las ideas mo- dernas, a fin de aplicarlo en la enseñanza de las ciencias. Los ex- pertos y los instructores dejaron Abepura dirigiéndose a otros cen- tros, c o m el de Biak o de Wamena, dando cursos al personal docente de esas localidades. Se dieron alrededor de veinte cursos en esa

La mayor parte de los esfuerzos realizados conjuntamente con

región, entre los que cabe destacar:

Lugar Curso

PLPG Método de formación en materia de alfabetización

Wamena El maestro y su medio ambiente

Universidad inglés

Biak Ciencias y artesanfa

PLPG Enseñanza técnica

PLPG Auxii i are s audiovisuales

PLPG Artes y oficios artesanales

Seguido por Inspectores de Pen mas

Maestros iocaie s

Docentes del SMP

Docentes y forma- dores de docentes

Docentes de las es cue 1 as técnicas

Formadores de docentes

Formadores de docentes

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El centro para el cambio de la educación se interesa en todas las ramas de la educación. Se dedica por ejemplo, con el apoyo del departamento, a promover la educación de los adultos y la alfabeti- zación.

universidad provincial de Tjenderawasih , suministrándole el equipo necesario para las ciencias y la agricultura. Esta universidad está asociada a la universidad de Illinois del Sur, de los EE.UU. que brinda asesoramiento y ayuda con miras a mejorar sus estructuras académicas y administrativas.

desarrollo se basan en los que estaban vigentes en los países euro- peos hace 50 o 60 años. Los países en desarrollo c o m Indonesia trataron de mantener esos sistemas, pero el aumento de los costos y la explosión demográfica no permitieron aumentar el número de las escuelas.

El Ministerio Indoneso de Educación describió la situación en forma incisiva declarando que evidentemente Indonesia no estaba en condiciones de hacer frente a estos problemas cuantitativas por me- dio de medidas cuantitativas. Trataba de recalcar un hecho brutal: indonesia (como la mayor parte del Sudeste asiático) no está en condiciones de formar el personal docente necesario, ni construir el número de escuelas que se requieren para hacer frente al aumento actual y futuro de niños que llegan a la edad escolar.

DescentraZizaciÓn de los exámenes La descentralización de los exámenes , considerada como innovación, ya comenzó en Indonesia. Se decidió que esta tarea incumbía a cada escuela. Esa es una condición necesaria para llevar a cabo la poli- tica - que constituye una innovación en mdonesia - según la cual las escuelas deben experimentar nuevos métodos pedagógicos y adap- tar sus cursos, en la medida de lo posible, a las necesidades loca- les.

bien que el programa, quienes limitan a los maestros en su activi- dad docente. El programa se enuncia, a menudo, en términos bastante generales y vagos para dejar al maestro una cierta libertad, pero las preguntas en los exámenes, se refieren, a veces, a temas tan precisos que el maestro vacila en tratar temas más vastos y realis- tas en el caso en que sus alumnos tuvieran que padecerlos en el momento de los exámenes.

Por otra parte, el proyecto tiene por finalidad ayudar a la

Los sistemas de enseñanza de la mayor parte de los países en

La experiencia demuestra que son los exámenes externos, más

Un problema de este tipo puede plantearse en las escuelas

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secundarias que, quizás gracias a los proyectos pilotos de las es- cuelas de desarrollo - permiten adquirir a sus alumnos, la expe- riencia práctica en laboratorios y en talleres. Si los exámenes se hacen sólo para los alumnos que tienen conocimientos teóricos y no prácticos, los que trabajaron en los laboratorios sacarán pocas ventajas de esta experiencia, si deben responder a problemas sólo teóricos y es muy posible que consideren que su formación en taller, fue una pérdida de tiempo que podrían haber consagrado a aprender en un texto. Por otra parte, si los exámenes incluyen preguntas fa- cultativas sobre los trabajos prácticos realizados en el laborato- rio, muchas escuelas se encontrarán alentadas para hacer trabajar a sus alumnos en el laboratorio.

Un examen anticuado, en cualquier disciplina, incidirá en el maestro que no tratará de probar nuevos métodos pedagógicos, mien- tras que un examen bien concebido, alentará las iniciativas que propicien formas de enseñanza modernas. Si se quiere que los exáme- nes estén al servicio de esta causa, las preguntas deben estar pre- paradas por personas vinculadas estrechamente a las escuelas y que estén al corriente del tipo de enseñanza que se brinda. Esta tarea no se puede cumplir fácilmente desde Djakarta.

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Cuestionarios Nos. 12- 13 l

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l I 1.

L

A fin de mejorar y desarrollar esta serie, agradeceríamos a nuestros lectores que nos hagan llegar sus impresiones, (Se ruega colocar c sin o N no H en la casilla que sigue a cada pregunta. Utilice el reverso de esta hoja para cualquier comentario.)

1. ¿Estima Vd. que los análisis de los autores son Útiles para su trabajo? 1 1

- ¿Cree Vd. que presente un estudio suficiente del tema en discusión? 1 1 ¿Considera Vd. que constituye una base de discusión y de estudios ulteriores? 1 1 ¿Piensa Vd. que es demasiado abstracto para ser útil? 1 1

en particular:

2. ¿Puede Vd. mencionar casos de innovación en su país (o en su especializa- ción) que puedan presentar interés para otros países si fueran objeto de una difusión apropiada? Rogamos nos suministre el nombre de las personas e instituciones que puedan darnos más informaciones sobre estos proyectos.

Se ruega indicar su nombre y dirección al remitir este cuestionario a la Oficina Internacional de Educación, Palais Wilson, 1211 Ginebra 14, Suiza, o en los casos que correspondan a esas regiones, a la Oficina Regional de la Unesco para la Educación (Bangkok, Dakar o Santiago de Chile).