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LA INFLUENCIA ENTRE LECTURA Y EMOCIONALIDAD: UN ESTUDIO DE LA DIMENSIÓN AFECTIVA*

Nair Floresta Andrade Neta (UESC)2

Emilio García García (UCM)3

Resumen

Debido a su naturaleza interactiva, la lectura es una actividad que evoca pensamientos, recuerdos, imágenes mentales y emociones, involucrando integralmente al lector, desde su corporeidad hasta su emocionalidad. Implica, por lo tanto, la interacción de procesos cognitivos y afectivos. Sin embargo, a pesar de los considerables y reconocidos avances en la investigación sobre la lectura, el estudio del componente afectivo ha sido escasamente considerado. Esta constatación nos ha alentado a llevar a cabo una investigación con el objetivo de verificar empíricamente si la lectura de un texto, realizada como actividad académica, en un contexto natural de enseñanza-aprendizaje podría influir sobre la emocionalidad del lector. Los resultados demostraron que, aun cuando se realiza en un contexto formal de enseñanza-aprendizaje, como actividad académica, la lectura de un texto puede convertirse en un estímulo emocionalmente competente (EEC), desencadenando la vivencia de emociones y sentimientos congruentes con el tema leído. El objetivo de este artículo es discutir la relación entre lectura y emocionalidad, tomando como referencia la investigación supra citada, enmarcada en la teoría del doble procesamiento emocional y en la concepción de la lectura como un proceso interactivo y transaccional. Se trata de un estudio cualitativo, basado en datos introspectivos, analizados con la técnica del análisis de contenido, en el que participaron 61 estudiantes de Letras, profesores de español en formación, de una universidad pública brasileña.

* Versión española: Juliana Ferreira Chaves (UESC).

2 Nair Floresta Andrade Neta tiene Doctorado en Educación (UCM, Madrid, 2011), es profesora de Español “Assistente B”, del Departamento de Letras y Artes, de la Universidad Estatal de Santa Cruz, docente del “Mestrado Profissional em Letras” (PROFLETRAS-UESC), Coordina la Especialización en “Didática de ELE na educação básica”, es miembro de los grupos de Investigación PROELE (UFBA) y ELLE (UESC). nairandrade@hotmail.com

3 Emilio García García tiene Doctorado en Filosofía y Letras y Magister en Neuropsicología, es professor Titular de Psicología, en el Departamento de Psicología Básica II, Procesos cognitivos, de la Universidad Complutense de Madrid. Es autor y coauthor de más de 50 libros y 100 artículos. Ha dirigido numerosos proyectos de investigación y 30 tesis doctorales. garmi@cop.es

A INFLUÊNCIA ENTRE LEITURA E EMOCIONALIDADE: UM ESTUDO DA DIMENSÃO AFETIVA

Nair Floresta Andrade Neta (UESC)1

Emilio García García (UCM)2

Resumo

Devido a sua natureza interativa, a leitura é uma atividade que evoca pensamentos, recordações, imagens mentais e emoções, envolvendo integralmente o leitor, desde sua corporeidade até sua emocionalidade. Implica, portanto, a interação de processos cognitivos e afetivos. No entanto, apesar dos consideráveis e reconhecidos avanços na pesquisa sobre a leitura, o estudo do componente afetivo ainda tem sido escassamente considerado. Esta constatação nos motivou a realizar uma investigação com o objetivo de verificar empiricamente se a leitura de um texto, realizada como atividade acadêmica, em um contexto natural de ensino-aprendizagem poderia influenciar sobre a emocionalidade do leitor. Os resultados demonstraram que, mesmo quando se realiza em um contexto formal de ensino-aprendizagem, como atividade acadêmica, a leitura de um texto pode converter-se em um estímulo emocionalmente competente (EEC), desencadeando a vivência de emoções e sentimentos congruentes com o tema lido. O objetivo deste artigo é discutir a relação entre leitura e emocionalidade, tomando como referência a investigação supracitada, embasada na teoria do duplo processamento emocional e na concepção da leitura como um processo interativo e transacional. Trata-se de um estudo qualitativo, baseado em dados introspectivos, analisados com a técnica da análise de conteúdo, do qual participaram 61 estudantes de Letras, professores de Espanhol em formação, de uma universidade pública brasileira.

1 Nair Floresta Andrade Neta tem Doutorado em Educação (UCM, Madri, 2011), é professora de Espanhol “Assistente B”, do Departamento de Letras e Artes, da Universidade Estadual de Santa Cruz, docente do “Mestrado Profissional em Letras” (PROFLETRAS-UESC), Coordenadora da Especialização em “Didática de ELE na Educação Básica”, membro dos grupos de pesquisa PROELE (UFBA) e ELLE (UESC). 2 Emilio García García tem Doutorado em Filosofia e Letras, Mestrado em Neuropsicologia, é professor Titular de Psicologia Básica II, Processos cognitivos, da Universidade Complutense de Madri. É autor e coautor de mais de 50 livros e 100 artigos. Orientou numerosos projetos de pesquisa e 30 teses de doutorado.

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Palabras-clave

emociones y sentimientos; lectura; influencia; Español como Lengua Extranjera.

1. Introducción

La lectura es una herramienta privilegiada para los procesos de enseñanza-aprendizaje en los más variados contextos. Ello se debe, evidentemente, a su incuestionable valor sociocultural en la producción, consolidación y difusión del conocimiento. Pero, nuestras experiencias personales como lectores y algunas evidencias científicas apuntan a que, además de ese valor que se le atribuye, la lectura puede ejercer una influencia en la formación intelecto-moral y emocional del lector, al ser un alimento que penetra la mente humana a través de las vías perceptivas, nutriéndola con pensamientos, ideas, imágenes, deseos, emociones y sentimientos, inspirando actitudes, reacciones y acciones benéficas o no, según el contexto y el contenido de lo que se lee. A pesar de esas evidencias, en el ambiente escolar, la lectura se asocia, casi exclusivamente, al aprendizaje de los contenidos escolares, de modo que hay poco espacio para conceptos como emoción, sentimiento, deseo, placer, motivación.

Esa escisión entre afectividad y cognición que afecta a nuestros sistemas educativos es un continuismo de una visión restrictiva y limitadora de la sociedad como un todo que, durante muchos siglos, consideró las emociones y sentimientos, como algo dañino, perjudicial al buen raciocinio o un componente sin mayor transcendencia en la escuela. Eso ha hecho que durante mucho tiempo se consideraran las emociones y sentimientos como fenómenos intangibles, inabordables, inexplicables e inalcanzables científicamente. Esa concepción se mantuvo en la psicología durante algún tiempo y, en cierto modo, eso explica la carencia de investigaciones sobre el componente emocional en la lectura. Afortunadamente, tanto la psicología como la neurociencia de la emoción se han consolidado en las últimas décadas y nos han permitido comprender la ubicuidad de ese fenómeno afectivo en todos los ámbitos y dimensiones de la vida.

El objetivo de este artículo es discutir la posibilidad que tienen las actividades de

Palavras-chave

emoções e sentimentos; leitura; influência; Espanhol como Língua Estrangeira; EEC.

1. Introdução

A leitura é uma ferramenta privilegiada para os processos de ensino-aprendizagem nos mais variados contextos. Isso se deve, evidentemente, a seu inquestionável valor sociocultural na produção, consolidação e difusão do conhecimento. Porém, nossas experiências pessoais como leitores e algumas evidências científicas apontam que, além desse valor que se lhe atribui, a leitura pode exercer uma influência na formação intelecto-moral e emocional do leitor, ao ser um alimento que penetra a mente humana através das vias perceptivas, nutrindo-a com pensamentos, ideias, imagens, desejos, emoções e sentimentos, inspirando atitudes, reações e ações benéficas ou não, segundo o contexto e o conteúdo do que se lê. Apesar dessas evidências, no ambiente escolar, a leitura está associada, quase exclusivamente, à aprendizagem dos conteúdos escolares, de modo que há pouco espaço para conceitos como emoção, sentimento, desejo, prazer, motivação.

Essa ruptura entre afetividade e cognição que afeta nossos sistemas educativos é um continuísmo de uma visão restrita e limitadora da sociedade como um todo que, durante muitos séculos, considerou as emoções e sentimentos, como algo nocivo, prejudicial ao bom raciocínio ou ainda como um componente sem maior transcendência na escola. Isso fez com que durante muito tempo se considerassem as emoções e sentimentos como fenômenos intangíveis, inabordáveis, inexplicáveis e inalcançáveis cientificamente. Essa concepção se manteve na psicologia durante algum tempo e, de certo modo, isso explica a carência de pesquisas sobre o componente emocional na leitura. Felizmente, tanto a psicologia como a neurociência da emoção se consolidaram nas últimas décadas e nos permitiram compreender a ubiquidade desse fenômeno afetivo em todos os âmbitos e dimensões da vida.

O objetivo deste artigo é discutir a possibilidade que tem as atividades de leitura,

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lectura, llevadas a cabo en el ámbito educativo, de influir sobre la emocionalidad del lector, alterando sus disposiciones emociones, influyendo sobre sus pensamientos, actitudes y comportamientos. Para ello, estructuraremos la exposición en tres apartados. En el primero, expondremos algunos de los indicios que reforzaron nuestra hipótesis acerca de esa posible influencia. En el segundo, revisaremos algunos conceptos-clave relacionados con la emoción como objeto de estudio científico. En el tercero, presentaremos los principales resultados y conclusiones a las que hemos llegado en nuestra investigación.

2. Lectura y emocionalidad: siguiendo algunas huellas

La carencia de investigaciones sobre la influencia entre lectura y emoción nos ha estimulado a estudiar esa relación en el ámbito académico. En apoyo a esta hipótesis, tomamos como punto de partida algunos indicios que nos alentaron a someterla a prueba.

El primer punto de partida ha sido la observación y auto-observación de las experiencias de lectura con textos emocionantes en la vida cotidiana. Por un lado, se suele vincular el calificativo ‘emocionante’ a experiencias evaluadas como positivas, enternecedoras. Por otro, a la lectura de textos literarios. Pero ‘emocionante’ es todo aquello que se relaciona con las emociones (positivas o negativas) o que las produce. Algo que ‘emociona’ es algo que conmueve. En los diccionarios de uso corriente, la conmoción se define como un movimiento o perturbación violenta del ánimo o del cuerpo. Las emociones también se consideran como una especie de perturbación corporal, a veces, “verdaderos trastornos corporales”, que no terminan en el cuerpo. En paralelo con toda esa agitación corporal, “las estructuras cerebrales

que sustentan la producción de imágenes y la atención cambian asimismo; como resultado,

algunas áreas de la corteza cerebral resultan ser menos activas, mientras que otras lo

son especialmente” (DAMASIO, 2006, p. 65). O sea, además del impacto sobre el cuerpo, las emociones afectan al funcionamiento cognitivo.

El neurocientífico Antonio Damasio utiliza el término estímulo emocionalmente competente (en adelante, EEC) para hacer referencia a todo “objeto o acontecimiento

empreendidas no âmbito educativo, de influenciar sobre a emocionalidade do leitor, alterando suas disposições emocionais, influindo sobre seus pensamentos, atitudes e comportamentos. Para alcançar esse objetivo, estruturaremos a exposição em três partes. Na primeira, exporemos alguns dos indícios que reforçaram nossa hipótese sobre essa possível influência. Na segunda, revisaremos alguns conceitos-chave relacionados com a emoção como objeto de estudo cientifico. Na terceira parte, apresentaremos os principais resultados e conclusões a que chegamos em nossa pesquisa.

2. Leitura e emocionalidade: seguindo algumas pistas

A carência de pesquisas sobre a influência entre leitura e emoção nos estimulou a estudar essa relação no âmbito acadêmico. Para apoiar esta hipótese, tomamos como ponto de partida alguns indícios que nos incitaram a submetê-la à prova.

O primeiro ponto de partida foi a observação e auto-observação das experiências de leitura com textos emocionantes na vida cotidiana. Por um lado, costuma-se vincular o qualificativo ‘emocionante’ a experiências avaliadas como positivas, enternecedoras. Por outro, à leitura de textos literários. Porém, ‘emocionante’ é tudo aquilo que se relaciona com as emoções (positivas ou negativas) ou que as produz. Algo que ‘emociona’ é algo que comove. Nos dicionários de uso corrente, a comoção se define como um movimento ou perturbação violenta do ânimo ou do corpo. As emoções também se consideram como uma espécie de perturbação corporal, às vezes, “uma verdadeira convulsão”, que não termina no corpo. Em paralelo a toda essa agitação corporal, “as

estruturas cerebrais que suportam a criação de imagens e que controlam a atenção mudam

também; em consequência, algumas áreas do córtex cerebral parecem menos ativas, enquanto

outras aumentam a sua atividade”3 (DAMÁSIO, 2004, p. 72). Ou seja, além do impacto sobre o corpo, as emoções afetam o funcionamento cognitivo.

3 Nota da tradutora: Com a anuência da autora deste artigo, as citações diretas de António Damásio foram extraídas originalmente das versões correspondentes de suas obras em português. a saber: Damasio, A. (1996). O erro de Descartes: emoção, razão e cérebro humano. São Paulo, Companhia das Letras; Damasio, A. (2004). Em busca de Espinosa: prazer e dor na ciência dos sentimentos. São Paulo, Companhia das Letras.

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cuya presencia, real o en rememoración mental, desencadena la emoción” (2006, p. 55). Aunque unos objetos tengan más probabilidad que otros para desencadenar emociones, el autor asevera que “pocos objetos en el mundo, si acaso alguno, son

emocionalmente neutros” y explica que la diferencia emocional entre objetos es una distinción de grados, de modo que algunos “evocan reacciones emocionales

débiles, apenas perceptibles; otros despiertan reacciones emocionales fuertes, y entre

unos y otros existen todos los grados intermedios” (p. 58). Ante lo expuesto, los textos emocionantes son todos aquellos que cumplen el

cometido de desencadenar emociones (positivas o negativas) en el lector, ya se trate de un texto literario o no. Estas emociones pueden causar una ‘perturbación violenta’ (en el caso de desencadenarse emociones básicas o universales), una perturbación sutil (en el caso de desencadenarse emociones sociales o sutiles) o una perturbación (casi) imperceptible (en el caso de desencadenarse emociones de fondo).

La razón por la que un texto nos produce emoción puede radicar predominantemente en el texto mismo, en el lector, en el contexto de lectura o, aún, en una combinación de más de uno de esos factores. En todo caso, considerándose la ubicuidad de las emociones en los pensamientos y acciones humanas, algún grado de experiencia emocional siempre estará presente en la transacción que se establece entre el lector y el texto. Como tan bien ha expresado Rosenblatt:

A medida que avanza una lectura se activan muchas diferentes líneas del pensamiento. Su cultura, la sociedad que lo rodea, la situación y propósito que le llevó a ese texto particular en ese momento particular, sus propios supuestos y preocupaciones personales, incluso su estado físico, influirá en lo que usted haga con el referente de las palabras y con los sentimientos, las sensaciones y las asociaciones que se presenten. Conforme construye significados, irá interpretando, reflexionando, evaluando, aceptando y rechazando los significados que construye (2002, p. 14).

O neurocientista António Damásio utiliza o termo estímulo emocionalmente competente (doravante, EEC) para fazer referência a todo “objeto ou acontecimento cuja

presença, real ou em rememoração mental, desencadeia a emoção” (2004, p. 61). Ainda que uns objetos tenham mais probabilidade que outros para desencadear emoções, o autor assevera que “poucos objetos neste mundo, ou mesmo nenhum, mantém qualquer

inocência emocional” e explica que a diferença emocional entre objetos é uma distinção de graus, de modo que alguns” evocam reações emocionais fracas, quase imperceptíveis,

enquanto outros evocam reações emocionais fortes. Mas a emoção é a regra” (2004, p. 64). Diante do exposto, os textos emocionantes são todos aqueles que cumprem o

papel de desencadear emoções (positivas ou negativas) no leitor, quer se trate de um texto literário ou não. Estas emoções podem causar uma ‘perturbação violenta’ (no caso de desencadear emoções básicas ou universais), uma perturbação sutil (no caso de desencadear emoções sociais ou sutis) ou uma perturbação (quase) imperceptível (no caso de desencadear emoções de fundo).

A razão pela qual um texto nos produz emoção pode encontrar-se predominantemente no próprio texto, no leitor, no contexto de leitura ou, ainda, em uma combinação de mais de um desses fatores. Em todo caso, considerando-se a ubiquidade das emoções nos pensamentos e ações humanas, algum grau de experiência emocional sempre estará presente na transação que se estabelece entre o leitor e o texto. Como tão bem expressou Rosenblatt:

À medida que se avança em uma leitura são ativadas várias e diferentes linhas do pensamento. Sua cultura, a sociedade que o rodeia, a situação e o propósito que o levou a esse texto particular nesse momento particular, seus próprios supostos e preocupações pessoais, inclusive seu estado físico, influenciará no que você faça com o referente das palavras e com os sentimentos, as sensações e as associações que se apresentem. Conforme constrói significados, irá interpretando, refletindo, avaliando, aceitando

e rechaçando os significados que constrói (2002, p. 14).

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La lectura es una actividad evocativa por naturaleza. De hecho, es esa capacidad de evocar pensamientos, imágenes mentales, emociones, sentimientos, ideas y recuerdos correlacionados con lo leído, lo que posibilita la interacción y la transacción lector-texto. La comprensión de un texto sólo ocurre cuando se da una interpenetración psíquica entre el lector y el autor.

El segundo punto de partida al que nos referíamos anteriormente, se basó en un artículo, presentado en un congreso, que relacionaba, de forma ensayística, la lectura y la salud emocional (ANDRADE NETA & SILVA, 2005). En este trabajo, los autores llaman la atención sobre la “interpenetración de emocionalidades” que ocurre durante la lectura, generada por las relaciones intersubjetivas que, por mayor que sea la objetividad del significado del texto, cobran fuerza y dan el colorido emocional a la experiencia, interfiriendo en la disposición emocional del lector y de los que interactúan con él. Partiendo de la idea de que la lectura es una especie de alimento que abastece la mente, los autores sugieren que la lectura puede contribuir a la construcción de una subjetividad saludable o enferma. En este sentido, los textos pueden, a través del establecimiento de una vinculación mnemónica, evocar emociones positivas o negativas, emociones que enferman o emociones que curan, contribuyendo o no, a la salud emocional.

En el ámbito de la investigación sobre la lectura, pocas referencias hemos encontrado a la influencia de la lectura sobre la formación personal del lector que contemple lo moral y lo emocional, lo actitudinal y lo comportamental. Una de las excepciones se encuentra en Navarro (1991), quien critica el hecho de que:

[…] Muy poco se han interrogado acerca de la importancia de la lectura en el proceso de desarrollo de la personalidad y el mantenimiento de su equilibrio homeostático durante el período adulto. Si acaso se la identifica con el estudio, como un requisito básico para proveerse de una profesión con su consecuente estatus social. Pero escasean quienes se detienen a reflexionar respecto a la lectura como medio para crear motivaciones, formar una estructura cognitiva rica y flexible, adquirir o cambiar patrones de comportamiento, deleitarse en el plano

A leitura é uma atividade evocativa por natureza. De fato, é essa capacidade de evocar pensamentos, imagens mentais, emoções, sentimentos, ideias e recordações correlacionadas com o que se lê, que possibilita a interação e a transação leitor-texto. A compreensão de um texto só ocorre quando há uma interpenetração psíquica entre o leitor e o autor.

O segundo ponto de partida ao qual nos referíamos anteriormente, se baseou num artigo, apresentado em um congresso, que relacionava, de forma ensaística, a leitura e a saúde emocional (ANDRADE NETA & SILVA, 2005). Neste trabalho, os autores chamam a atenção sobre a “interpenetração de emocionalidades” que ocorre durante a leitura, gerada pelas relações intersubjetivas que, por maior que seja a objetividade do significado do texto, cobram força e dão o colorido emocional à experiência, interferindo na disposição emocional do leitor e dos que interagem com ele. Partindo da ideia de que a leitura é uma espécie de alimento que abastece a mente, os autores sugerem que a leitura pode contribuir à construção de uma subjetividade saudável ou enferma. Neste sentido, os textos podem, através do estabelecimento de uma vinculação mnemônica, evocar emoções positivas ou negativas, emoções que adoecem ou emoções que curam, contribuindo, ou não, à saúde emocional.

No âmbito da pesquisa sobre leitura, encontramos poucas referências relacionadas à influência da leitura sobre a formação pessoal do leitor que contemple os aspectos moral e emocional, atitudinal e comportamental. Uma das exceções se encontra em Navarro (1991), que critica o fato de que:

[…] Muito pouco se tem interrogado sobre a importância da leitura no processo de desenvolvimento da personalidade e da manutenção de seu equilíbrio homeostático durante o período adulto. Quando muito, ela é identificada com o estudo, como um requisito básico para prover-se de uma profissão e com o seu consequente status social. Mas, poucos são os que se detém a refletir sobre a leitura como meio para criar motivações, formar uma estrutura cognitiva rica e flexível, adquirir ou mudar padrões de comportamento, deleitar-se no plano

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afectivo-intelectivo, desarrollar habilidades para la comunicación y establecer destrezas cuyo uso conduzca a la detección y resolución

de problemas de una manera adaptativa (p. 42).

El último aspecto para el tercer punto de partida de la hipótesis se constituyó a partir de las aportaciones científicas sobre la emoción, en especial las que provienen de la psicología y de la neurociencia. Los investigadores han recogido pruebas fehacientes que apuntan a la influencia de la emoción en la eficacia de los procesos cognitivos, en el modo de procesar la información, en el contenido de los procesos cognitivos, en el recuerdo de la información, en la elección y toma de decisiones, en los juicios cognitivos, etc. La investigación del psicólogo social John Bargh (1990), sobre la activación de procesos inconscientes; el estudio sobre los efectos de los procesos emocionales en el rendimiento de la memoria, llevada a cabo por el grupo de investigación de Erk et al. (2003); y el estudio de Johnson y Tversky (1983) sobre las alteraciones de ánimo producidas por la lectura de noticias, son algunos de los estudios que han reforzado nuestra hipótesis.

Es evidente que la lectura es una actividad interactiva, activa y compleja, que implica tanto procesos cognitivos como afectivos, involucrando integralmente al ser, desde su corporeidad hasta su emocionalidad. Es innegable el avance de la investigación cognitiva, psicolingüística y neurobiológica de la lectura en las últimas décadas, lo que ha llevado a que esta habilidad sea una de las más estudiadas y a que las áreas del cerebro que rigen la lectura sean de las más conocidas neurobiológicamente. Sin embargo, una amplia revisión de los modelos de lectura pone de manifiesto la poca atención que se ha atribuido a los procesos emocionales del sujeto en su relación con la lectura. Partiendo de esta constatación, nos convencimos de la necesidad y relevancia de investigaciones sobre el componente emocional en la lectura.

En atención a esa necesidad, diseñamos y llevamos a cabo un trabajo de investigación intitulado Lectura y emocionalidad: un estudio de la dimensión afectiva de la lectura en LE (en Lengua Extranjera), en el marco del Doctorado en Didáctica de la Lengua y la

afetivo-intelectivo, desenvolver habilidades para a comunicação e estabelecer destrezas cujo uso conduza à identificação e resolução de problemas de uma maneira adaptativa (p.42).

O último aspecto, para o terceiro ponto de partida da hipótese, se constituiu a partir de abordagens científicas sobre a emoção, em especial as que proveem da psicologia e da neurociência. Os pesquisadores recolheram provas contundentes que apontam à influência da emoção na eficácia dos processos cognitivos, no modo de processar a informação, no conteúdo dos processos cognitivos, na lembrança da informação, na escolha e tomada de decisões, nos julgamentos cognitivos, etc. A pesquisa do psicólogo social John Bargh (1990), sobre a ativação de processos inconscientes; o estudo sobre os efeitos dos processos emocionais no rendimento da memória, realizado pelo grupo de pesquisa de Erk et al. (2003); e o estudo de Johnson e Tversky (1983) sobre as alterações de ânimo produzidas pela leitura de notícias, são alguns dos estudos que reforçaram nossa hipótese.

É evidente que a leitura é uma atividade interativa, ativa e complexa, que implica tanto processos cognitivos como afetivos, envolvendo integralmente o ser, desde sua corporeidade até sua emocionalidade. É inegável o avanço da pesquisa cognitiva, psicolinguística e neurobiológica da leitura nas últimas décadas, o que contribuiu para que esta habilidade seja uma das mais estudadas e, ainda, que as áreas do cérebro que regem a leitura sejam das mais conhecidas neurobiologicamente. No entanto, uma ampla revisão dos modelos de leitura revela a pouca atenção que se tem atribuído aos processos emocionais do sujeito em sua relação com a leitura. Partindo desta constatação, nos convencemos da necessidade e relevância de pesquisas sobre o componente emocional na leitura.

Em atenção a essa necessidade, planejamos e realizamos um trabalho de investigação intitulado “Lectura y emocionalidad: un estudio de la dimensión afectiva de la lectura en LE” (Leitura e emocionalidade: um estudo da dimensão afetiva da leitura em LE -Língua Estrangeira), dentro do programa do Doutorado em Didática da Língua e da Literatura, com o objetivo de verificar empiricamente

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Literatura, con el objetivo de verificar empíricamente si la lectura de un texto en lengua extranjera (español), realizada como actividad académica en un contexto formal de enseñanza-aprendizaje, podría influir sobre la emocionalidad del lector, constituyéndose, por lo tanto, en un estímulo emocionalmente competente (EEC); cómo se podría calificar esta influencia y si, en este contexto, la experiencia de lectura podría evocar imágenes mentales, pensamientos, recuerdos, emociones y sentimientos congruentes con la temática emocional tratada en el texto que, en este caso, fue la felicidad.

Para investigar la relación entre lectura y emoción, construimos un marco teórico basado fundamentalmente en la teoría del doble procesamiento emocional (DAMASIO, 2000, 2006, 2007; LeDOUX, 2001) y en la concepción de la lectura como un proceso interactivo (RUMELHART 1977; SPIRO, BRUCE & BREWER 1980; STANOVICH 1980; COLOMER & CAMPS 1990; KLEIMAN, 1995, 1996) y transaccional (ROSENBLAT, 2002; GOODMAN 1996; DUBOIS, 1996). Pero antes de tratar de la investigación, revisaremos algunos conceptos-clave de modo a que el lector entienda de qué estamos hablando cuando nos referimos al componente emocional en la lectura.

3. ¿Qué son las emociones?

Las investigaciones neurobiológicas de Damasio (1996, 2000, 2003) y de LeDoux (2001), entre otras que no han sido mencionadas, demuestran que las emociones son un complejo conjunto de reacciones químicas y neurales, que tienen una naturaleza biológica y una función reguladora y suelen ser inducidas de forma automática, por debajo del umbral de la consciencia. En general, esa clase de reacciones denominadas como ‘emociones’ se disparan cuando sentimos, de forma justificada o por un error de evaluación, que algo que podría afectar seriamente a nuestro bienestar, para mejor o para peor, está ocurriendo o prestes a ocurrir (EKMAN, 2012). Cuando lo ocurrido representa una amenaza a la vida o a nuestro bienestar físico o subjetivo, se desencadenan emociones negativas, caracterizadas por la ausencia del placer y por la presencia de algún grado de dolor. Si, al contrario, lo que desencadenó la emoción, representa alguna ventaja

se a leitura de um texto em língua estrangeira (espanhol), realizada como atividade acadêmica em um contexto formal de ensino-aprendizagem, poderia influenciar sobre a emocionalidade do leitor, constituindo-se, portanto, em um estímulo emocionalmente competente (EEC); como se poderia qualificar esta influência e se, neste contexto, a experiência de leitura poderia evocar imagens mentais, pensamentos, recordações, emoções e sentimentos congruentes com a temática emocional tratada no texto que, neste caso, foi a felicidade.

Para investigar a relação entre leitura e emoção, construímos um marco teórico baseado fundamentalmente na teoria do duplo processamento emocional (DAMASIO, 2000, 2006, 2007; LeDOUX, 2001) e na concepção da leitura como um processo interativo (RUMELHART 1977; SPIRO, BRUCE & BREWER 1980; STANOVICH 1980; COLOMER & CAMPS 1990; KLEIMAN, 1995, 1996) e transacional (ROSENBLAT, 2002; GOODMAN 1996; DUBOIS, 1996). Mas antes de tratar da pesquisa, revisaremos alguns conceitos-chave de modo que o leitor entenda sobre o que estamos falando quando nos referimos ao componente emocional na leitura.

3. O que são as emoções?

As pesquisas neurobiológicas de Damásio (2000, 2006, 2007) e de LeDoux (2001), entre outras que não foram mencionadas, demonstram que as emoções são um complexo conjunto de reações químicas e neurais, que têm uma natureza biológica e uma função reguladora que costumam ser induzidas de forma automática, sob o limiar da consciência. Em geral, essa classe de reações denominadas como ‘emoções’ se disparam quando sentimos, de forma justificada ou por um erro de avaliação, que algo que poderia afetar seriamente o nosso bem-estar, para melhor ou para pior, está ocorrendo ou prestes a ocorrer (EKMAN, 2012). Quando o ocorrido representa uma ameaça à vida ou ao nosso bem-estar físico ou subjetivo, se desencadeiam emoções negativas, caracterizadas pela ausência do prazer e pela presença de algum grau de dor. Se, ao contrário, o que desencadeou a emoção representa alguma vantagem para nosso bem-estar,

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para nuestro bienestar, la emoción que se desencadena será de tipo positivo, marcada por la ausencia del dolor y por la presencia del placer.

En ambas circunstancias, las emociones que se desencadenan nos prepararan para lidiar con la situación desencadenante. Y lo hacen de dos formas: en primer lugar, produciendo profundos cambios corporales que tienen como finalidad “directa o indirectamente, […] situar al organismo en circunstancias propicias para la

supervivencia y el bienestar” (DAMASIO, 2006, p. 56). En segundo lugar, produciendo alteraciones en las posturas, gestos y expresiones faciales, lo que nos permite comunicar a los demás cómo nos sentimos.

Al ser reacciones, las emociones tienen un antecedente, que en conformidad con la teoría damasiana, lo denominaremos de estímulo emocionalmente competente (EEC) u objeto emocionalmente competente (en adelante, OEC). En gran medida, la posibilidad que tiene un objeto, situación o hecho de disparar determinada clase de emoción, es innata. Pero, otros objetos se convierten en EEC por aprendizaje, a lo largo de las experiencias individuales y culturales de las personas.

Para facilitar la comprensión de la emoción como un proceso, Damasio (2000) la clasifica en un continuum emocional de tres etapas: el estado de emoción propiamente dicha, caracterizado por los cambios fisiológicos que alteran el estado del cuerpo, interna y externamente; el estado de sentimiento que corresponde al impacto cognitivo de la emoción y equivale a la percepción que la persona tiene del estado emocional en su cuerpo; y el estado de consciencia de la emoción sentida, que da a la persona la posibilidad de ampliar las percepciones acerca del episodio emocional, reflexionar sobre el mismo, evaluarlo y tomar decisiones sobre su curso de forma consciente.

Reconociendo estas tres etapas interrelacionadas, pero neurobiológicamente distinguibles, Damasio (2004) diferencia entre emociones y sentimientos, relacionando el primer término con los movimientos y acciones, de naturaleza relativamente pública, que ocurren en el rostro, en la voz, dando lugar a posturas, gestos y comportamientos específicos, como correr, esconderse, acercarse, etc. Y el segundo, al registro cognitivo de la emoción. Consecuentemente,

a emoção que se desencadeia será de tipo positivo, marcada pela ausência de dor e pela presença do prazer.

Em ambas as circunstâncias, as emoções que se desencadeiam nos prepararam para lidar com a situação desencadeante. E o fazem de duas formas: em primeiro lugar, produzindo profundas mudanças corporais que têm como finalidade “a

colocação do organismo, direta ou indiretamente, em circunstâncias que levam à

sobrevivência e ao bem-estar” (DAMÁSIO, 2004, p. 61). Em segundo lugar, produzindo alterações nas posturas, gestos y expressões faciais, o que nos permite comunicar aos demais como nos sentimos.

Como reações, as emoções têm um antecedente que, em conformidade com a teoria damasiana, o denominaremos de estímulo emocionalmente competente (EEC) ou objeto emocionalmente competente (doravante, OEC). Em grande medida, a possibilidade que tem um objeto, situação ou fato de disparar determinada classe de emoção, é inata. Mas, outros objetos se convertem em EEC por aprendizagem, ao longo das experiências individuais e culturais das pessoas.

Para facilitar a compreensão da emoção como um processo, Damásio (2000) a classifica em um continuum emocional de três etapas: o estado de emoção propriamente dita, caracterizado pelas mudanças fisiológicas que alteram o estado do corpo, interna e externamente; o estado de sentimento que corresponde ao impacto cognitivo da emoção e equivale à percepção que a pessoa tem do estado emocional em seu corpo; e o estado de consciência da emoção sentida, que dá à pessoa a possibilidade de ampliar as percepções acerca do episódio emocional, refletir sobre o mesmo, avaliá-lo e tomar decisões sobre seu curso de forma consciente.

Reconhecendo estas três etapas interrelacionadas, mas neurobiologicamente distinguíveis, Damásio (2004) diferencia emoções de sentimentos, relacionando o primeiro termo com os movimentos e ações, de natureza relativamente pública, que ocorrem no rosto, na voz, dando lugar a posturas, gestos e comportamentos específicos, como correr, esconder-se, aproximar-se, etc. E o segundo, ao registro

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este autor utiliza el término emoción para designar al conjunto de reacciones fisiológicas, en su mayoría observables públicamente, mientras que reserva el término sentimiento para hacer referencia a la experiencia mental privada de una emoción. La emoción es la parte pública del proceso y está en línea con el cuerpo, mientras que el sentimiento es la parte privada del proceso emocional y está en línea con la mente. El autor sintetiza esa diferencia, diciendo que “las

emociones ocurren en el teatro del cuerpo”, mientras que “los sentimientos ocurren

en el teatro de la mente” (DAMASIO, 2004, p. 35).Damasio clasifica las emociones y sentimientos en tres categorías: emociones

universales o básicas (el miedo, la ira, el asco, la sorpresa, la tristeza y la alegría)1; emociones secundarias o sociales (la simpatía, la turbación, la vergüenza, la culpabilidad, el orgullo, la envidia, la gratitud, la admiración, la indignación, el desdén, la compasión, etc.); emociones de fondo (la fatiga, la energía, la excitación, el bienestar, el malestar, la tensión, la relajación, el arrebatamiento, el desinterés, la estabilidad o inestabilidad, el equilibrio o desequilibrio, la armonía, etc.). Partiendo de la premisa de que “todas

las emociones generan sentimientos si uno está despierto y alerta” (DAMASIO, 2007, p. 172), cada uno de esos tres tipos de emociones va a originar los sentimientos correspondientes, así, tendremos sentimientos de emociones universales básicas; sentimientos de emociones universales sutiles; sentimientos de fondo.

Las emociones pueden ser inducidas de forma consciente o inconsciente, con inductores directos o indirectos. En consecuencia, hay de dos tipos de circunstancias en las que las emociones pueden ocurrir: (1) a través de los mecanismos sensoriales, cuando el organismo procesa objetos o situaciones a través de los sentidos (p.e. la visión de una serpiente, de una cara amiga); (2) a través de la evocación de objetos y situaciones que son representadas como imágenes, en el proceso del pensamiento (p.e. los recuerdos) (DAMASIO,

1 Humberto Maturana (1997) defiende que el amor es una emoción fundadora, central en la historia evolutiva humana, sin la cual la vida gregaria, fundada en la convivencia, no sería posible y sus argumentos nos parecen bastante legítimos, decidimos añadir el amor al grupo de las emociones básicas.

cognitivo da emoção. Consequentemente, este autor utiliza o termo emoção para designar o conjunto de reações fisiológicas, em sua maioria observáveis publicamente, enquanto que reserva o termo sentimento para fazer referência à experiência mental privada de uma emoção. A emoção é a parte pública do processo e está alinhada ao corpo, enquanto que o sentimento é a parte privada do processo emocional e alinhado à mente. O autor sintetiza essa diferença, dizendo que “as emoções ocorrem no teatro do corpo”, enquanto que “os sentimentos

ocorrem no teatro da mente” (DAMÁSIO, 2004, p. 35).Damásio classifica as emoções e sentimentos em três categorias: emoções

universais ou básicas (o medo, a ira, o asco, a surpresa, a tristeza e a alegria)4; emoções secundárias ou sociais (a simpatia, o constrangimento, a vergonha, a culpabilidade, o orgulho, a inveja, a gratidão, a admiração, a indignação, o desdém, a compaixão, etc.); emoções de fundo (a fadiga, a energia, a excitação, o bem-estar, o mal-estar, a tensão, o relaxamento, o arrebatamento, o desinteresse, a estabilidade ou instabilidade, o equilíbrio, o desequilíbrio, a harmonia, etc.). Partindo da premissa de que “todas as emoções originam

sentimentos, se se estiver desperto e atento” (DAMÁSIO, 1996, p. 172), cada um desses três tipos de emoções vai originar os sentimentos correspondentes, assim, teremos sentimentos de emoções universais básicas; sentimentos de emoções universais sutis; sentimentos de fundo.

As emoções podem ser induzidas de forma consciente ou inconsciente, com indutores diretos ou indiretos. Por conseguinte, há dois tipos de circunstâncias nas quais as emoções podem ocorrer: (1) através dos mecanismos sensoriais, quando o organismo processa objetos ou situações através dos sentidos (p.e. a visão de uma serpente, de uma cara amiga); (2) através da evocação de objetos e situações que são representadas como imagens, no processo do pensamento (p.e. as recordações)

4 Humberto Maturana (1997) defende que o amor é uma emoção fundadora, central na história evolutiva humana, sem a qual a vida gregária, fundada na convivência, não seria possível. Como seus argumentos nos parecem bastante legítimos, decidimos acrescentar o amor ao grupo das emoções básicas.

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2000). Cuando se trata de la lectura de un texto, suelen confluir las dos vías de inducción de emoción: por el procesamiento del texto a través de los mecanismos sensoriales necesarios a la lectura y por la evocación de conceptos, pensamientos, reflexiones, recuerdos correlacionados con el tema del texto.

Como mecanismo biológico natural, las emociones generan impulsos de acción prototípicos, que suelen dar lugar a comportamientos de acercamiento del objeto o situación desencadenante, en el caso de las emociones positivas, o de alejamiento, en el caso de las emociones negativas. Este mecanismo es muy relevante para la comprensión de la influencia de la emoción en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que hay situaciones que pueden favorecer el acercamiento entre el alumno y el objeto de conocimiento, estableciendo entre ambos, una vinculación afectiva positiva, pero hay otras que pueden dificultar esa relación, dando lugar a una vinculación afectiva de naturaleza aversiva. Según quién, cómo, qué, cuándo, dónde, cómo, para qué se lee, la relación entre lector y texto será de aproximación afectiva y cognitiva o bien, todo lo contrario, constituyéndose en un encuentro verdaderamente aversivo, que se manifiesta en las más variadas formas: distracción, desinterés, desmotivación, bloqueos cognitivos, etc.

4. Lectura y emocionalidad: un estudio de la dimensión afectiva de la lectura en español como lengua extranjera

Según hemos anunciado en la introducción, nuestras discusiones sobre la relación entre lectura y emocionalidad tomarían como punto de referencia, una investigación que llevamos a cabo en nuestro programa de doctorado (ANDRADE NETA, 2008). Desde el punto de vista metodológico, se trata de un estudio cualitativo con algunos análisis cuantitativos, basado en datos obtenidos por la metodología introspectiva.

Como instrumento de recogida de datos, fue elaborada una actividad de lectura, dividida en tres etapas: prelectura, lectura y postlectura, mediante la combinación y adecuación de tres procedimientos: la introspección focalizada; el protocolo y los ejercicios.

(DAMÁSIO, 2000). Quando se trata da leitura de um texto, costumam confluir as duas vias de indução de emoção: pelo processamento do texto através dos mecanismos sensoriais necessários à leitura e pela evocação de conceitos, pensamentos, reflexões, lembranças correlacionadas com o tema do texto.

Como mecanismo biológico natural, as emoções geram impulsos de ação prototípicos, que costumam dar lugar a comportamentos de aproximação do objeto ou situação desencadeante, no caso das emoções positivas, ou de distanciamento, no caso das emoções negativas. Este mecanismo é muito relevante para a compreensão da influência da emoção nos processos de ensino-aprendizagem, já que há situações que podem favorecer a aproximação entre o aluno e o objeto de conhecimento, estabelecendo entre ambos, uma vinculação afetiva positiva, mas há outras que podem dificultar essa relação, dando lugar a uma vinculação afetiva de natureza aversiva. Segundo quem, como, que, quando, onde, para que se lê, a relação entre leitor e texto será de aproximação afetiva e cognitiva ou, ao contrário, constituindo-se em um encontro verdadeiramente aversivo, que se manifesta nas mais variadas formas: distração, desinteresse, desmotivação, bloqueios cognitivos, etc.

4. Leitura e emocionalidade: um estudo da dimensão afetiva da leitura em espanhol como língua estrangeira

Como anunciamos na introdução, nossas discussões sobre a relação entre leitura e emocionalidade tomariam como ponto de referência, uma pesquisa que realizamos em nosso programa de doutorado (ANDRADE NETA, 2008). Do ponto de vista metodológico, trata-se de um estudo qualitativo com algumas análises quantitativas, baseado em dados obtidos pela metodologia introspectiva.

Como instrumento de coleta de dados, foi elaborada uma atividade de leitura, dividida em três etapas: pré-leitura, leitura e pós-leitura, mediante a combinação e adequação de três procedimentos: a introspecção focalizada; o protocolo e os exercícios.

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El texto fue elegido teniéndose en cuenta los conocimientos previos de los lectores, la extensión, el interés y adecuación del tema. Se trata de un texto auténtico, que versa sobre la fórmula de la felicidad, propuesta por Martín Seligman, uno de los fundadores de la Psicología Positiva. Al hablar de la felicidad, se considera un texto emocionalmente marcado.

Participaron en la investigación 64 informantes, profesores de Español en formación, de una universidad pública brasileña, de entre 19 y 42 años, seleccionados por el criterio de conveniencia.

La aplicación de la actividad obedeció a tres fases (prelectura, lectura y poslectura) secuenciadas y fue realizada por la investigadora. Los datos fueron recogidos en el contexto natural de enseñanza (académico). Para preservar la privacidad, fue respetado el anonimato de los participantes, que han sido identificados en las muestras introspectivas, incluidas en el análisis de los datos, por claves elegidas por los mismos.

Obtener significado de un conjunto de datos textuales es una tarea laboriosa, que exige la aplicación de procesos de reducción, categorización y codificación de los datos, lo que logramos hacer con la utilización del análisis de contenido como procedimiento metodológico (NASCIMENTO, 2002; FRANCO, 2005).

De ahora en adelante, expondremos algunos de los resultados a los que llegamos a través del análisis de retazos de los pensamientos y emociones de los participantes, procurando interpretar con la lógica del raciocinio, aquello que fue tejido con la lógica del corazón. La riqueza cognitiva y emocional de los datos posibilitó construir el perfil previo de la emocionalidad del lector (primera parte); analizar la interacción emocional lector-texto durante la lectura (segunda parte) y conocer la evaluación de la experiencia después de la lectura (tercera parte). Los datos, pensados y sentidos, nos condujeron a algunas conclusiones de aproximación sobre la influencia recíproca entre lectura y emoción. De forma inusual, empezaremos la presentación de los datos por las conclusiones.

Recordemos que nuestro objetivo principal era verificar si la lectura de un texto en lengua extranjera (español), realizada como una actividad académica en un

O texto foi escolhido levando em conta os conhecimentos prévios dos leitores, a extensão, o interesse e adequação do tema. Trata-se de um texto autêntico, que versa sobre a fórmula da felicidade, proposta por Martín Seligman, um dos fundadores da Psicologia Positiva. Ao falar da felicidade, se considera um texto emocionalmente marcado.

Participaram da pesquisa 64 informantes, professores de Espanhol em formação, de uma universidade pública brasileira, de idade entre 19 e 42 anos, selecionados pelo critério de conveniência.

A aplicação da atividade obedeceu a três fases (pré-leitura, leitura e pós-leitura) sequenciadas e foi realizada pela pesquisadora. Os dados foram recolhidos no contexto natural de ensino (acadêmico). Para preservar a privacidade, foi respeitado o anonimato dos participantes, que foram identificados nas mostras introspectivas, incluídas na análise dos dados, por códigos escolhidos pelos mesmos.

Obter significado de um conjunto de dados textuais é uma tarefa trabalhosa, que exige a aplicação de processos de redução, categorização e codificação dos dados, o que conseguimos fazer com a utilização da análise de conteúdo como procedimento metodológico (NASCIMENTO, 2002; FRANCO, 2005).

De agora em diante, exporemos alguns dos resultados a que chegamos através da análise de fragmentos dos pensamentos e emoções dos participantes, procurando interpretar com a lógica do raciocínio, aquilo que foi tecido com a lógica do coração. A riqueza cognitiva e emocional dos dados possibilitou construir o perfil prévio da emocionalidade do leitor (primeira parte); analisar a interação emocional leitor-texto durante a leitura (segunda parte) e conhecer a avaliação da experiência depois da leitura (terceira parte). Os dados, pensados y sentidos, nos conduziram a algumas conclusões aproximativas sobre a influência recíproca entre leitura e emoção. De forma não usual, começaremos a apresentação dos dados pelas conclusões.

Recordemos que nosso objetivo principal era verificar se a leitura de um texto em língua estrangeira (espanhol), realizada como uma atividade acadêmica

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contexto natural de enseñanza-aprendizaje, podría influir sobre la emocionalidad del lector. Los resultados han demostrado empíricamente que, aun cuando se realiza en un contexto académico, como parte de las actividades de enseñanza, la lectura de un texto puede constituirse en un objeto emocionalmente competente (OEC), desencadenando la vivencia de experiencias emocionales y cognitivas temáticamente congruentes. Nos preguntábamos aún si, en dicho contexto, la lectura evocaría emociones y sentimientos temáticamente congruentes con la emoción suscitada en el texto. En este sentido, la respuesta ha sido igualmente afirmativa. El texto evocó recuerdos, pensamientos, imágenes mentales, emociones y sentimientos correlacionados con la felicidad y sus variantes (alegría, contentamiento, relajación, bienestar, etc.). La lectura suscitó, además, reflexiones, toma de consciencia emocional, actitudes y decisiones personales sobre la propia vida, consideradas relevantes para los participantes. De forma clara o difusa, profunda o superficial, intensa o leve, todos los sujetos lectores reaccionaron emocionalmente al texto, experimentando algún nivel del continuum tener una emoción, sentirla y conocerla. Para la gran mayoría, la influencia de la lectura sobre la emocionalidad del lector fue percibida como benéfica.

Si tomada a la ligera, esa influencia empíricamente demostrada podría parecer una cuestión baladí en el contexto educativo. Pero, no lo es, sobre todo si, además de todo lo que fue tratado en la introducción, consideramos que los parámetros y orientaciones curriculares nacionales defienden que la enseñanza de lenguas extranjeras modernas en la educación básica debe tener una finalidad educativa, es decir, debe transcender la mera enseñanza instrumental y contribuir para la formación general e integral del alumno. Esta aspiración para la enseñanza de lenguas extranjeras, que abarca otras disciplinas curriculares, está en sintonía con orientaciones y recomendaciones de la Unesco (DELORS, 1996), que establecen los pilares que se han de desarrollar para que la educación sea, de hecho, una vía segura para el desarrollo personal y de las sociedades, tal y como se explicita en los Parámetros Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media (PCNEM):

em um contexto natural de ensino-aprendizagem, poderia influenciar sobre a emocionalidade do leitor. Os resultados demonstraram empiricamente que, inclusive quando se realiza em um contexto acadêmico, como parte das atividades de ensino, a leitura de um texto pode constituir-se em um objeto emocionalmente competente (OEC), desencadeando a vivência de experiências emocionais e cognitivas tematicamente congruentes. Ainda nos perguntávamos se, em dito contexto, a leitura evocaria emoções e sentimentos tematicamente congruentes com a emoção suscitada no texto. Neste sentido, a resposta foi igualmente afirmativa. O texto evocou recordações, pensamentos, imagens mentais, emoções e sentimentos correlacionados com a felicidade e suas variantes (alegria, contentamento, relaxamento, bem-estar, etc.). A leitura suscitou, ainda, reflexões, tomada de consciência emocional, atitudes e decisões pessoais sobre a própria vida, consideradas relevantes para os participantes. De forma clara ou difusa, profunda ou superficial, intensa ou leve, todos os sujeitos leitores reagiram emocionalmente ao texto, experimentando algum nível do continuum ter uma emoção, senti-la e conhecê-la. Para a grande maioria, a influência da leitura sobre a emocionalidade do leitor foi percebida como benéfica.

Se tomada com brevidade, essa influência empiricamente demonstrada poderia parecer uma questão de pouca importância no contexto educativo. Mas, não o é, sobretudo se, além de tudo o que foi tratado na introdução, considerarmos que os parâmetros e orientações curriculares nacionais defendem que o ensino de línguas estrangeiras modernas na educação básica deve ter uma finalidade educativa, isto é, deve transcender o mero ensino instrumental e contribuir para formação geral e integral do aluno. Esta aspiração para o ensino de línguas estrangeiras, que abarca outras disciplinas curriculares, está em sintonia com orientações e recomendações da Unesco (DELORS, 1996), que estabelecem os pilares que devem ser desenvolvidos para que a educação seja, de fato, uma via segura para o desenvolvimento pessoal e das sociedades, tal e como se explicita nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM):

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Es importante destacar [...] las consideraciones originales de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, que han sido incorporadas en las determinaciones de la Ley nº 9.394/96: a) la educación debe cumplir un triple papel: económico, científico y cultural; b) la educación debe estructurarse en cuatro fundamentos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser (BRASIL, 2000, p. 14, traducción nuestra).

Según el informe de la citada Comisión, presidido por Jaques Delors (DELORS, 1996), la educación debe tener en cuenta todas las facetas de la persona: física, intelectual, estética, emocional y espiritual, de modo a capacitarla para construir y vivir en un mundo más armónico, para transformarse en este mundo y transformarlo en algo mejor. La conquista de ese estado de desarrollo sostenible impone a las instituciones educativas formales, la necesidad de fomentar los espacios para el autoconocimiento y el mantenimiento de la salud física y psicológica de los educandos. En este sentido, el Informe sugiere explícitamente que los currículos escolares incluyan, en forma de disciplinas, ‘el conocimiento de sí mismo’ y ‘los medios de mantener la salud física y psicológica’.

En complementación a los cuatro pilares sugeridos en el Informe Delors, García García (2003) propone la inclusión de otros dos, más directamente relacionados con la dimensión afectiva: el aprender a querer y a sentir y el aprender sobre el conocer, el querer y el sentir. El autor recuerda que, “cuando el conocimiento resulta relevante y significativo para la persona, tanto intelectual como afectivamente, es asimilado de forma más fácil, duradera y eficaz” (p. 331).

Como veremos a continuación, una actividad tan corriente como puede ser la lectura de un texto en el aula, destinada al aprendizaje de una lengua extranjera, es capaz de hacer que el lector-alumno haga la transición de un estado emotivo a otro. Esa constatación es un cuchillo de doble filo. Por un lado, puede representar una oportunidad de fomentar el aprendizaje del alumno, mediante la estimulación de estados emocionales positivos, favorecedores del acercamiento relacional en el aula (lector-texto/profesor/conocimiento/

É importante destacar [...] as considerações originais da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, que foram incorporadas nas determinações da Lei nº 9.394/96: a) a educação deve cumprir um triplo papel: econômico, científico e cultural; b) a educação deve estruturar-se em quatro fundamentos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser

(BRASIL, 2000, p. 14).

Segundo o informe da citada Comissão, presidido por Jaques Delors (DELORS, 1996), a educação deve levar em conta todas as facetas da pessoa: física, intelectual, estética, emocional e espiritual, de modo a capacitá-la para construir e viver em um mundo mais harmônico, para transformar-se neste mundo e transformá-lo em algo melhor. A conquista desse estado de desenvolvimento sustentável impõe às instituições educativas formais, a necessidade de fomentar os espaços para o autoconhecimento e a manutenção da saúde física e psicológica dos educandos. Neste sentido, o Informe sugere explicitamente que os currículos escolares incluam, em forma de disciplinas, ‘o conhecimento de si mesmo’ e ‘os meios de manter a saúde física e psicológica’.

Em complementação aos quatro pilares sugeridos no Informe Delors, García García (2003) propõe a inclusão de outros dois, mais diretamente relacionados com a dimensão afetiva: o aprender a querer e a sentir e o aprender sobre o conhecer, o querer e o sentir. O autor recorda que, “quando o conhecimento resulta relevante e significativo para a pessoa, tanto intelectual como afetivamente, é assimilado de forma mais fácil, duradoura e eficaz” (p. 331).

Como veremos à continuação, uma atividade tão corrente como pode ser a leitura de um texto na sala de aula, destinada à aprendizagem de uma língua estrangeira, é capaz de fazer que o leitor-aluno faça a transição de um estado emotivo a outro. Essa constatação é uma faca de dois gumes. Por um lado, pode representar uma oportunidade de fomentar a aprendizagem do aluno, mediante a estimulação de estados emocionais positivos, favorecedores da aproximação relacional na sala de aula (leitor-texto/professor/conhecimento/

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lengua) y, por ende, del aprendizaje, por posibilitar la construcción de una relación afectiva positiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. Pero, desafortunadamente, la posibilidad de que la lectura funcione como un EEC de emociones puede ser la responsable de que el alumno construya una relación afectiva aversiva con el objeto de conocimiento, ya sea porque el tema tratado en el texto no le resulta interesante, o porque la metodología de trabajo no se ha empleado adecuadamente, o aún, porque el texto está por encima del nivel de conocimiento (lingüístico, estructural, de mundo) del lector, pudiendo aún darse una confluencia de factores facilitadores o dificultadores.

Conforme ya hemos adelantado al empezar este apartado por las conclusiones, el análisis e interpretación de los datos nos aportó suficiente información para corroborar, empíricamente, nuestra hipótesis. Las evidencias fueron observadas, especialmente, en los casos de transición emocional, es decir, antes de leer el texto los participantes sentían una emoción negativa o positiva, pero cambiaron su estado emotivo al polo contrario, durante o después de la lectura. Vina (22 años), por ejemplo, antes de empezar la actividad, informó que se sentía “nerviosa”, “preocupada” y “ansiosa”. Durante la etapa de lectura, tras haber empezado la actividad, ella dijo: “estoy, ahora, más tranquila, totalmente concentrada y también deseo conocer más sobre el origen de la felicidad”. Seguramente, esta transición se ha debido a la lectura sobre la felicidad, que la implicó en pensamientos, reflexiones y emociones positivas, luego, placenteras, que la tranquilizaron, desviando su atención desde los “problemas” que la afligían hacia la actividad. En el mismo sentido, Pequeña Flor (37 años), que había informado, en la etapa de prelectura: “no estoy muy bien, me duele la cabeza […]”, admitió, en la etapa de poslectura, que la lectura le proporcionó “un momento de relajación” y que percibía “que la felicidad se abriga en el interior del ser y que puede, o no, ser estimulada con mayor intensidad por las interferencias externas”. Con toda probabilidad, la lectura hizo que Pequeña Flor superara, no sabemos si totalmente, el estado de malestar inicial que, según los datos que ella nos aportó, había sido desencadenado por “palabras que fueron dichas, las cuales desestimulan e hieren el alma”.

língua) e, portanto, da aprendizagem, por possibilitar a construção de uma relação afetiva positiva entre o aluno e o objeto de conhecimento. Mas, desafortunadamente, a possibilidade de que a leitura funcione como um EEC de emoções pode ser a responsável de que o aluno construa uma relação afetiva aversiva com o objeto de conhecimento, quer seja porque o tema tratado no texto não lhe resulta interessante, ou porque a metodologia de trabalho não foi empregado adequadamente, ou ainda, porque o texto está acima do nível de conhecimento (linguístico, estrutural, de mundo) do leitor, podendo ainda dar-se uma confluência de fatores facilitadores ou dificultadores.

Conforme já tínhamos adiantado ao começar esta seção pelas conclusões, a análise e interpretação dos dados nos deu informação suficiente para corroborar, empiricamente, nossa hipótese. As evidências foram observadas, especialmente, nos casos de transição emocional, isto é, antes de ler o texto os participantes sentiam uma emoção negativa ou positiva, mas mudaram seu estado emotivo ao polo contrário, durante ou depois da leitura. Vina (22 anos), por exemplo, antes de começar a atividade, informou que se sentia “nervosa”, “preocupada” e “ansiosa”. Durante a etapa da leitura, após ter começado a atividade, ela disse: “agora, estou, mais tranquila, totalmente concentrada e também desejo conhecer mais sobre a origem da felicidade”. Seguramente, esta transição se deveu à leitura sobre a felicidade, que a implicou em pensamentos, reflexões e emoções positivas, logo, prazerosas, que a tranquilizaram, desviando sua atenção dos “problemas” que a afligiam para a atividade. No mesmo sentido, Pequena Flor (37 anos), que tinha informado, na etapa de pré-leitura: “não estou muito bem, estou com dor de cabeça […]”, admitiu, na etapa de pós-leitura, que a leitura lhe proporcionou “um momento de relaxamento” e que percebia “que a felicidade se abriga no interior do ser e que pode, ou não, ser estimulada com maior intensidade pelas interferências externas”. Com toda probabilidade, a leitura fez que Pequena Flor superasse, não sabemos se totalmente, o estado de mal-estar inicial que, segundo os dados que ela nos revelou, tinha sido desencadeado por “palavras que foram ditas, as quais desestimulam e ferem a alma”.

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En estas dos muestras, la transición fue positiva, es decir, los lectores salieron de un estado de emoción negativo a un estado de emoción positivo, a través de la lectura. Pero, hubo dos casos en los que, aparentemente, se produjo una transición en el sentido contrario, es decir, del positivo al negativo. Comparemos los siguientes ejemplos (SSE y Mel):

Antes de la lectura Después de la lectura

“[Me siento] ni demasiado feliz ni demasiado ‘infeliz’. Creo que estoy mejor que ayer y eso para mí es importante ya que mi madre está enferma y eso siempre me ha dejado desesperada.” (SSE, 23 años)

“Este texto me da ganas de llorar. No me gusta tener que pensar en mi vida, en los problemas que tengo, ni mucho menos en las cosas que me pasan. Terminé [de leer] el texto, pero yo no sé qué es ser una persona feliz.” (SSE, 23 años)

“Hoy me siento bien, alegre y muy feliz.” (Mel, 21 años).

“Me sentí triste, pues el texto dejó mis emociones a flor de piel, por eso me sentí sola y este sentimiento de soledad me deja muy triste.” (Mel, 21 años)

Según la información previamente recogida acerca de cómo se sentían SSE y Mel antes de leer el texto, la primera se encontraba en un estado de sentimiento de fondo positivo y la segunda, de sentimiento de emoción positivo. Es posible que antes de haberse sentido tristes durante la lectura del texto, las dos hayan experimentado otras emociones de las cuales no fueron conscientes. Eso es muy frecuente y hace que el proceso emocional se vuelva todavía más complejo. Según experimentos de Ekman & Rosenberg (2005), la mayoría de los episodios emocionales no despiertan tan solo una emoción, sino una secuencia encadenada de emociones. Sin embargo, solemos

Nestas duas amostras, a transição foi positiva, ou seja, os leitores saíram de um estado de emoção negativo a um estado de emoção positivo, através da leitura. Mas, houve dois casos nos quais, aparentemente, se produziu uma transição no sentido contrário, isto é, do positivo ao negativo. Comparemos os seguintes exemplos (SSE e Mel):

Antes da leitura Depois da leitura

“[Me sinto] nem muito feliz nem muito ‘infeliz’. Acredito que estou melhor que ontem e isso para mim é importante já que minha mãe está doente e isso sempre me deixou desesperada.”

(SSE, 23 anos)

“Este texto me dá vontade de chorar. Não gosto de ter que pensar em minha vida, nos problemas que tenho, nem muito menos nas coisas que me acontecem. Terminei [de ler] o texto, mas não sei o que é ser uma pessoa feliz.” (SSE, 23 anos)

“Hoje me sinto bem, alegre e muito feliz.” (Mel, 21 anos).

“Me senti triste, pois o texto deixou minhas emoções à flor da pele, por isso me senti sozinha e este sentimento de solidão me deixa muito triste.” (Mel, 21 anos)

Segundo a informação previamente obtida sobre como se sentiam SSE e Mel antes de ler o texto, a primeira se encontrava em um estado de sentimento de fundo positivo e a segunda, de sentimento de emoção positiva. É possível que antes de se sentirem tristes durante a leitura do texto, as duas tenham experimentado outras emoções das quais não foram conscientes. Isso é muito frequente e faz com que o processo emocional seja ainda mais complexo. Segundo experimentos de Ekman & Rosenberg (2005), a maioria dos episódios emocionais não despertam tão somente uma emoção, mas sim uma sequência encadeada de emoções. No

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centrar nuestro recuerdo en la más intensa o en la última emoción de la cadena. El hecho de que estas participantes informaran un sesgo hacia lo negativo no se debe al texto per se, sino al impacto subjetivo del mismo, que hizo que SSE pensara sobre su vida, lo que la llevó a concluir que no era feliz, de modo que esa constatación funcionó como el EEC de la tristeza auto-identificada. Algo parecido le pudo haber pasado a Mel, cuya tristeza fue desencadenada por sentirse sola. La causa de la tristeza como emoción reside siempre en la percepción de pérdidas de algo significativo. Luego, la tristeza de Mel y SSE tuvieron como desencadenantes, recuerdos que emergieron y reflexiones que hicieron a partir de la lectura, una excelente oportunidad para el autoconocimiento, conforme propuesta del Informe Delors (1996) y una prueba más de la influencia de la lectura sobre la emocionalidad del lector.

Cuando diseñamos la investigación, nos propusimos analizar la influencia de la lectura sobre la emocionalidad del lector. Pero, hemos de decir que esta influencia puede darse también en el sentido contrario, es decir, el estado emocional del lector puede influir sobre el procesamiento cognitivo del texto. Un ejemplo claro de ello lo encontramos en las declaraciones de la participante VC, que antes de la lectura “estaba nerviosa”, con “dolores de la regla” y “pensando en sus problemas” y “las cosas que tenía que solucionar”. Este estado de perturbación y malestar, influyó, según ella misma lo percibió, en el procesamiento del texto, llevándola a una lectura superficial. Si se hubiera involucrado más en la lectura, seguramente se hubiera sentido mejor. En estados como el de VC, pueden darse dos circunstancias: el no encontrarse bien puede reducir las posibilidades de que se produzca una interpenetración psíquica entre el lector y el autor/texto, o sea, por encontrar-se en un estado emocional distinto al exigido para que la lectura resulte productiva, el lector no logra implicarse en la tarea, ya que no se encuentra psíquicamente abierto al proceso de interacción y transacción con el texto. En sentido contrario, el texto puede producir esta abertura psíquica, haciendo que el lector cambie de estado emocional en la medida en que vaya estableciendo esa transacción.

El análisis cuantitativo de la valencia emocional de la actividad (para el 64% fue

entanto, costumamos centrar nossa lembrança na mais intensa ou na última emoção dessa cadeia. O fato de estas participantes terem informado um desvio para o polo negativo não se deve ao texto per se, mas sim, ao impacto subjetivo do mesmo, que fez com que SSE pensasse sobre sua vida, o que a levou a concluir que não era feliz, de modo que essa constatação funcionou como o EEC da tristeza auto-informada. Algo parecido pode ter ocorrido com Mel, cuja tristeza foi desencadeada por sentir-se sozinha. A causa da tristeza como emoção reside sempre na percepção de perdas de algo significativo. Logo, a tristeza de Mel e SSE tiveram como desencadeantes, recordações que afloraram e reflexões que fizeram a partir da leitura, uma excelente oportunidade para o autoconhecimento, conforme proposta do Informe Delors (1996) e uma prova a mais da influência da leitura sobre a emocionalidade do leitor.

Quando projetamos a pesquisa, nos propusemos a analisar a influência da leitura sobre a emocionalidade do leitor. Mas, temos que dizer que esta influência pode dar-se também no sentido contrário, isto é, o estado emocional do leitor pode influir sobre o processamento cognitivo do texto. Um exemplo claro disso, encontramos nas declarações da participante VC, que antes da leitura “estava nervosa”, “sentindo cólica” e “pensando em seus problemas” e “nas coisas que tinha que solucionar”. Este estado de perturbação e mal-estar influenciou, segundo ela mesma percebeu, no processamento do texto, levando-a a uma leitura superficial. Se estivesse mais envolvida na leitura, certamente teria se sentido melhor. Em estados como o de VC, podem produzir-se duas circunstâncias: o não estar bem pode reduzir as possibilidades de que se produza uma interpenetração psíquica entre o leitor e o autor/texto, ou seja, por encontrar-se em um estado emocional distinto ao exigido para que a leitura resulte produtiva, o leitor não consegue se envolver na tarefa, já que não se encontra psiquicamente aberto ao processo de interação e transação com o texto. No sentido contrário, o texto pode produzir esta abertura psíquica, fazendo com que o leitor mude de estado emocional na medida em que vai estabelecendo essa transação.

A análise quantitativa da valoração emocional da atividade (para 64% foi agradável

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agradable y para el 36% fue muy agradable) y la interpretación cualitativa de los datos subjetivos, indican que, como EEC, la lectura evocó pensamientos, recuerdos, imágenes mentales, emociones y sentimientos congruentes con la emoción positiva, tratada en el texto. Unos tan sólo pensaron sobre el texto; otros pensaron y reflexionaron sobre la propia felicidad; otros sintieron alegría, contentamiento, felicidad, satisfacción, interés, curiosidad, admiración, relajación, bienestar, sorpresa, espanto, alivio, calma, tranquilidad, tristeza, ira, indignación y soledad… La experiencia fue evaluada como agradable, relajante, valiosa, interesante, maravillosa, encantadora, apaciguadora, novedosa… Debido a la metodología de investigación y al procedimiento de recogida de datos empleado, no hemos podido precisar (tampoco era nuestra pretensión hacerlo) hasta qué etapa del continuum llegó cada lector, pero sí, podemos afirmar que todos ellos experimentaron algún nivel de emoción. Hay quienes fueron conscientes de la experiencia y consiguieron expresarlo por escrito, pero hay los que hablaron poco, fueron poco precisos, ofrecieron información superficial, lo que no significa, con seguridad, que no hayan tenido, sentido y conocido sus emociones. Ofrecemos algunos ejemplos más de la heterogeneidad emocional de los lectores:

“Esta experiencia fue muy buena, pues me aclaró algunas dudas sobre la felicidad.” (Determinación, 27 años)

“Me sentí bien. La experiencia me ha hecho pensar un poco sobre la felicidad, la mía.” (La Bella, edad no informada)

“Me sentí muy involucrada durante la lectura. He podido observar muchos aspectos en los que se puede encontrar la felicidad.” (Confianza, 25 años)

La relación de congruencia entre la emoción tratada en el texto y las emociones desencadenadas en los lectores también fue constatada con el número de lectores que informaron que el texto les había hecho pensar en la propia felicidad. Para el 41%, el texto les hizo pensar “bastante”, para el 29,5% hizo pensar “completamente”, el 24,5% pensó “poco” y el 5% pensó “muy poco”.

e para 36% foi muito agradável) e a interpretação qualitativa dos dados subjetivos, indicam que, como EEC, a leitura evocou pensamentos, lembranças, imagens mentais, emoções e sentimentos congruentes com a emoção positiva, tratada no texto. Uns tão somente pensaram sobre o texto; outros pensaram e refletiram sobre a própria felicidade; outros sentiram alegria, contentamento, felicidade, satisfação, interesse, curiosidade, admiração, relaxamento, bem-estar, surpresa, espanto, alívio, calma, tranquilidade, tristeza, ira, indignação e solidão… A experiência foi avaliada como agradável, relaxante, valiosa, interessante, maravilhosa, encantadora, apaziguadora, nova… Devido à metodologia de investigação e ao procedimento de coleta de dados empregado, não podemos precisar (tampouco era nossa pretensão fazê-lo) até que etapa do continuum chegou cada leitor, mas podemos afirmar que todos eles experimentaram algum nível de emoção. Houve quem fosse consciente da experiência e conseguiu expressar-se por escrito, mas houve também os que falaram pouco, foram pouco precisos, ofereceram informação superficial, o que não significa, com certeza, que não tenham tido, sentido e conhecido suas emoções. Oferecemos alguns exemplos mais da heterogeneidade emocional dos leitores:

“Esta experiência foi muita boa, pois me esclareceu algumas dúvidas sobre a felicidade.” (Determinação, 27 anos)

“Me senti bem. A experiência me fez pensar um pouco sobre a felicidade, a minha.” (A Bela, idade não informada)

“Me senti muito envolvida durante a leitura. Pude observar muitos aspectos nos quais se pode encontrar a felicidade.” (Confiança, 25 anos)

A relação de congruência entre a emoção tratada no texto e as emoções desencadeadas nos leitores também foi constatada com o número de leitores que informaram que o texto fez com que pensassem na própria felicidade. Para 41%, o texto lhes fez pensar “bastante”, para 29,5% fez pensar “completamente”, 24,5% pensou “pouco” e 5% pensou “muito pouco”.

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Algunos lectores informaron que la lectura no les había afectado emocionalmente. Pero, contrariamente a esta negación, observamos que todos los participantes evaluaron la actividad como “agradable” o “muy agradable”. Eso significa que sintieron algún grado de emoción, en este caso, positiva, que les produjo complacencia, agrado, placer. De ahí la percepción positiva de la misma. Eso, no obstante, no quita que la experiencia esté marcada por la alternancia entre emociones negativas y positivas, como podemos observar en los ejemplos que siguen:

“En algunos momentos, [sentí] emociones agradables y, en otros momentos, situaciones de descreencia.” (Ro, 30 años)

“Durante la lectura del texto, viví muchos sentimientos, algunos buenos y otros malos, pues en algunos momentos me puse de acuerdo con lo que estaba escrito y en otros no. Confieso que me sentí irónica en algunos momentos, aunque me haya gustado el

texto.” (Shalon, 28 años)

Incluso en los casos de desacuerdo, en los que los participantes parecían tan sólo reflexionar sobre la felicidad, podemos afirmar, con base en las concepciones de Humberto Maturana y Antonio Damasio, que los raciocinios, que aparentemente no pasaban de intelectivos, estaban influidos por la emocionalidad del lector. La participante 2104 (21 años), por ejemplo, admitió que la lectura le produjo “emoción de rabia, sorpresa e indignación” porque no estaba de acuerdo “con muchas cosas”. A ese respecto, Damasio (2004, p. 100) defiende que “ponerse de acuerdo o creer en algo causa, naturalmente, una cierta emoción”. Para Maturana (1997, p. 17), siempre que hay desacuerdo en las discusiones ideológicas, hay diferencias en las premisas fundamentales de los interlocutores y “esos desacuerdos siempre traen consigo un remezón emocional” pues representan, para los implicados, una amenaza existencial, es decir, los “desacuerdos en las premisas fundamentales son situaciones que amenazan la vida ya que el otro le niega a uno los fundamentos de su pensar y la coherencia racional de su existencia”.

Alguns leitores informaram que não haviam sido afetados emocionalmente pela leitura. Mas, contrariamente a esta negação, observamos que todos os participantes, avaliaram a atividade como “agradável” ou “muito agradável”. Isso significa que sentiram algum grau de emoção, neste caso, positiva, que lhes produziu complacência, agrado, prazer. Daí a percepção positiva que tiveram da mesma. Isso, no entanto, não nega que a experiência esteja marcada pela alternância entre emoções negativas e positivas, como podemos observar nos exemplos que seguem:

“Em alguns momentos, [senti] emoções agradáveis e, em outros momentos, situações de descrença.” (Ro, 30 anos)

“Durante a leitura do texto, vivi muitos sentimentos, alguns bons e outros maus, pois em alguns momentos me coloquei de acordo com o que estava escrito e em outros não. Confesso que me senti irônica em alguns momentos, ainda que o texto tenha me

agradado.” (Shalon, 28 anos)

Inclusive nos casos de desacordo, nos quais os participantes pareciam tão somente refletir sobre a felicidade, podemos afirmar, com base nas concepções de Humberto Maturana e António Damásio, que os raciocínios, que aparentemente não passavam de intelectivos, estavam influenciados pela emocionalidade do leitor. A participante 2104 (21 anos), por exemplo, admitiu que a leitura lhe produziu “emoção de raiva, surpresa e indignação” porque não estava de acordo “com muitas coisas”. A esse respeito, Damásio (2004, p. 100) defende que “concordar ou acreditar [em alguma coisa] causam naturalmente uma certa emoção”. Para Maturana (1997, p. 17), sempre que há desacordo nas discussões ideológicas, há diferenças nas premissas fundamentais dos interlocutores e “esses desacordos sempre trazem consigo um terremoto emocional” pois representam, para os envolvidos, uma ameaça existencial, isto é, “esses desacordos nas premissas fundamentais são situações que ameaçam a vida já que se nega ao outro os fundamentos de seu pensar e a coerência racional de sua existência”.

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Observamos que varios lectores han manifestado su desacuerdo, a veces con vehemencia, hacia algunos aspectos del texto, especialmente en lo que concierne a la composición de la fórmula de la felicidad y a su factor hereditario, conforme se puede verificar también en los ejemplos que siguen:

Felicidad y tristeza nunca, en hipótesis alguna se miden, sólo se sienten. […] No existe una fórmula para ser feliz, sino los acontecimientos existentes en nuestra vida. (ML, 23 años)

Pura falacia [refiriéndose a la fórmula]. (Cooperfield, 22 años)

Locura del psicólogo. Irreal [refiriéndose a la fórmula]. (Raya, 32 años)

Este hombre [Martín Seligman] está chalado, pero como todo psicólogo está un poco ‘tocao’. (Rai, 22 años)

En nuestra opinión, este rechazo a una posible fórmula de la felicidad, científicamente propuesta, se debe a dos factores principales. En primer lugar, hay una creencia generalizada de que las emociones y sentimientos, al ser subjetivos, sólo pueden ser sentidos y no están al alcance de la ciencia. En segundo lugar, aceptar ideas contrarias a las creencias personales pone en riesgo el sistema personal de creencias y exige el replanteamiento de los fundamentos de la propia felicidad (DILTS, 2003).

En cuanto al nivel de profundidad de la implicación emocional y de verbalización de las emociones, evidentemente, hubo diferencias. Como ya hemos dicho, algunos hablaron poco, otros se limitaron a hablar de lo que estaban pensando, pero no de sus sentimientos. Las muestras que aportaron más información sobre el proceso emocional fueron del tipo de la que transcribimos a continuación, de la participante Dany (27 años):

Estoy sorprendida e interesada por continuar leyendo el texto.”[Comentario hecho tras leer la introducción del texto]

Continúo curiosa porque nunca he imaginado que una emoción fuera explicada a través de una fórmula científica. [Con respecto a la fórmula].

Observamos que vários leitores manifestaram seu desacordo, às vezes com veemência, em torno de alguns aspectos do texto, especialmente no que concerne à composição da fórmula da felicidade e ao seu fator hereditário, conforme se pode verificar também nos exemplos que seguem:

Felicidade e tristeza nunca, em hipótese alguma se medem, apenas se sentem. […] Não existe uma fórmula para ser feliz, senão os acontecimentos existentes em nossa vida. (ML, 23 anos)

Pura falácia [referindo-se a fórmula]. (Cooperfield, 22 anos)

Loucura do psicólogo. Irreal [referindo-se a fórmula]. (Raya, 32 anos)

Este homem [Martín Seligman] está louco, mas como todo psicólogo não bate bem da cabeça (Rai, 22 anos)

Em nossa opinião, este rechaço a uma possível fórmula da felicidade, cientificamente proposta, se deve a dois fatores principais. Em primeiro lugar, existe una crença generalizada de que as emoções e sentimentos, ao serem subjetivos, só podem ser sentidos e não estão ao alcance da ciência. Em segundo lugar, aceitar ideias contrárias às crenças pessoais põe em risco o sistema pessoal de crenças e exige o repensar dos fundamentos da própria felicidade (DILTS, 2003).

Quanto ao nível de profundidade da implicação emocional e de verbalização das emoções, evidentemente, houve diferenças. Como já dissemos, alguns falaram pouco, outros se limitaram a falar do que estavam pensando, mas não de seus sentimentos. As amostras que proporcionaram mais informação sobre o processo emocional foram do tipo que transcrevemos a seguir, da participante Dany (27 anos):

Estou surpresa e interessada em continuar lendo o texto. [Comentário feito depois de ler a introdução do texto]

Continuo curiosa porque nunca imaginei que uma emoção fosse explicada através de uma fórmula científica. [Em relação a fórmula].

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Empiezo a reflexionar sobre los momentos en los que yo me siento feliz y me percibo dentro del ejemplo citado. [Con respecto a la felicidad duradera y a la instantánea].

No veo la relación entre lo biológico y la felicidad. Creo que cada persona es feliz o no lo es por otros motivos. [Con respecto al factor hereditario]

¡Me quedé pasmada! Hasta ahora creía que estos factores eran determinantes para desarrollar la felicidad en las personas. Si estuviera enferma no me sentiría muy feliz, por eso ahora estoy sintiéndome alegre porque sé que estoy sana. [Sobre la influencia del dinero, la salud y el amor]

Me siento tranquila porque aunque no tengo dinero, poseo una familia que pese a los pocos momentos [que pasamos] juntos me hace feliz. [Sobre la influencia del dinero, la salud y el amor]

Me siento aliviada de saber que ser feliz sólo depende de mí.

Di una ligera sonrisa. Soy una persona muy risueña y si eso contribuye a mi felicidad, nunca estaré infeliz.” [Sobre las variables internas]

Estoy satisfecha con la conclusión del texto. Me sentí bien [durante la lectura], con ganas de llegar al final y conocer el resultado de

la investigación.

El ejemplo de Dany es realmente rico en información sobre su interacción emocional con el texto: se observa una variedad de experiencias emocionales (sorpresa, admiración, alegría, tranquilidad), la alternancia emocional, la predominancia de las emociones y sentimientos positivos, la expresión emocional a través de una ligera sonrisa, la evocación de recuerdos emocionales, el placer de realizar la tarea, etc.

A modo de conclusión, reproduciremos algunas declaraciones más que resumen lo mucho que la lectura en el aula influir sobre la formación intelecto-moral y emocional, incidiendo asimismo sobre las actitudes y comportamientos de los lectores.

Confieso que tratándose de un texto que habla sobre la felicidad, me hizo reflexionar con más intensidad y acabé juzgándome ante

Começo a refletir sobre os momentos nos quais me sinto feliz e me percebo dentro do exemplo citado. [Em relação a felicidade duradoura e a instantânea].

Não vejo relação entre a questão biológica e a felicidade. Acredito que cada pessoa é feliz ou não por outros motivos. [Em relação ao fator hereditário]

Fiquei pasma! Até agora acreditava que estes fatores eram determinantes para desenvolver a felicidade nas pessoas. Se estivesse doente não me sentiria muito feliz, por isso agora estou me sentindo alegre porque sei que estou sã. [Sobre a influência do dinheiro, da saúde e do amor]

Me sinto tranquila porque ainda que eu não tenha dinheiro, possuo uma família que apesar dos poucos momentos [que passamos] juntos me faz feliz. [Sobre a influência do dinheiro, da saúde e do amor]

Me sinto aliviada de saber que ser feliz só depende de mim.

Dei um leve sorriso. Sou uma pessoa muito risonha e se isso contribui para minha felicidade, nunca estarei infeliz.” [Sobre as variáveis internas]

Estou satisfeita com a conclusão do texto. Me senti bem [durante a leitura], com vontade de chegar ao final e conhecer o resultado

da pesquisa.

O exemplo de Dany é realmente rico em informação sobre sua interação emocional com o texto: se observa uma variedade de experiências emocionais (surpresa, admiração, alegria, tranquilidade), a alternância emocional, a predominância das emoções e sentimentos positivos, a expressão emocional através de um leve sorriso, a evocação de recordações emocionais, o prazer de realizar a tarefa, etc.

Concluindo, reproduziremos algumas declarações que resumem o quanto a leitura na sala de aula influencia sobre a formação intelecto-moral e emocional, incidindo também sobre as atitudes e comportamentos dos leitores.

Confesso que tratando-se de um texto que fala sobre a felicidade, me fez refletir com mais intensidade e acabei me julgando diante

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los tópicos tratados y me quedé pensando ‘quiero y necesito ser feliz’, independiente de fórmulas. (Letras, 24 años)

Fue una experiencia nueva. Al principio creí que sería fácil, después percibí que no tanto, pues las lecturas me hicieron pensar y revisar algunas cuestiones que para mí estaban muy claras y definidas. Hoy aprendí que ¡cada día es día de SER FELIZ! (Shalon, 28 años)

Al leer el párrafo que habla sobre la letra R [factor genético], me sentí como si yo fuera mi madre. Siempre creí que ella es un poco depresiva, pero jamás me gustaría ser como ella. Ahora pienso que mi angustia es por causa de su voluntad de vivir. Cuando estoy mal procuro comprar todo lo que puedo y eso me ayuda, por lo menos momentáneamente. Yo sentí, al leer, como si mi vida pasara ante mis ojos. Siento que mi madre no tiene toda la culpa que yo le echaba. La culpa es solamente mía, pero aún no sé cómo hacer para encontrar una felicidad que no sea superficial. (Estrella, 20 años)

¡Fue una experiencia maravillosa! Voy a cultivar más mi felicidad como si fuera una planta. (Éxito, 21 años)

La comprensión de estos temas me deja feliz, con la intención de mejorar, incluso la convivencia, los objetivos en la vida, aunque los míos sean poco parecidos a los que fueron presentados en el

texto. (CB, 24 años)

Que estas percepciones de los participantes puedan inspirar a los lectores, en especial a los educadores, a replantearse el papel de las actividades de lectura en sus clases y a prestar más atención a las emociones en el aula y su influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

4. Consideraciones finales

Nuestro objetivo en este artículo era discutir la relación de influencia entre lectura y emocionalidad, demostrando, con base en evidencias empíricas y teóricas, que la lectura como actividad de enseñanza, realizada en contexto educativo,

dos tópicos tratados e fiquei pensando ‘quero e necessito ser feliz’, independente de fórmulas. (Letras, 24 anos)

Foi uma experiência nova. A principio acreditei que seria fácil, depois percebi que não tanto, pois as leituras me fizeram pensar e revisar algumas questões que para mim estavam muitas claras e definidas. Hoje aprendi que cada dia é dia de SER FELIZ! (Shalon, 28 anos)

“Ao ler o parágrafo que fala sobre a letra R [fator genético], me senti como se eu fosse minha mãe. Sempre acreditei que ela é um pouco depressiva, mas jamais gostaria de ser como ela. Agora penso que minha angústia é por causa de sua vontade de viver. Quando estou mal procuro comprar tudo aquilo que posso e isso me ajuda, pelo menos, momentaneamente. Eu senti, ao ler, como se minha vida passasse diante de meus olhos. Sinto que minha mãe não tem toda a culpa que eu lhe atribuía. A culpa é somente minha, mais ainda não sei como fazer para encontrar uma felicidade que não seja superficial. (Estrela, 20 anos)

Foi uma experiência maravilhosa! Vou cultivar mais minha felicidade como se fosse uma planta. (Êxito, 21 anos)

A compreensão destes temas me deixa feliz, com a intenção de melhorar, inclusive a convivência, os objetivos na vida, ainda que os meus sejam pouco parecidos aos que foram apresentados no

texto. (CB, 24 anos)

Que estas percepções dos participantes possam inspirar aos leitores, em especial aos educadores, a redimensionarem o papel das atividades de leitura em suas aulas e a prestarem mais atenção às emoções na sala de aula e sua influência nos processos de ensino-aprendizagem.

4. Considerações finais

Nosso objetivo neste artigo foi discutir a relação de influência entre leitura e emocionalidade, demonstrando, com base em evidências empíricas e teóricas, que a leitura como atividade de ensino, realizada no contexto educativo, influencia na

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influye en la emocionalidad del lector. Por extensión, demostramos su potencial para generar estados emocionales más favorables al proceso de enseñanza-aprendizaje, además de contribuir para la formación integral de los educandos. En este sentido, la lectura puede promover el autoconocimiento, estimular la reflexión y el cambio de actitudes y comportamientos ante la vida, que podrían colaborar en el mantenimiento de la salud física y psicológica de los alumnos. A nuestro juicio, hemos logrado nuestro cometido. Pero, no nos queda duda de que la riqueza emocional de las “muestras introspectivas” analizadas permite entrever tan sólo la punta del iceberg de la relación entre lectura y emoción.

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emocionalidade do leitor. Por extensão, demonstramos seu potencial para gerar estados emocionais mais favoráveis ao processo de ensino-aprendizagem, além de contribuir para a formação integral dos educandos. Neste sentido, a leitura pode promover o autoconhecimento, estimular a reflexão e a mudança de atitudes e comportamentos diante da vida, que poderiam colaborar na manutenção da saúde física e psicológica dos alunos. Em nossa opinião, conseguimos alcançar nosso objetivo. Mas, não nos resta dúvida de que a riqueza emocional das “amostras introspectivas” analisadas permite entrever tão só a ponta do iceberg da relação entre leitura e emoção.

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THE INFLUENCE BETWEEN READING AND EMOTIONALITY: A STUDY OF AFFECTIVE DIMENSION

Abstract:

Because of its interactive nature, reading is an activity that evokes thoughts, memories, mental images and emotions, fully involving the reader, since its corporeality until his emotionality. Therefore implies the interaction of cognitive and affective processes. However, despite considerable and significant advances in research on reading, the affective component study has yet been scarcely considered. This finding led us to perform an research in order to empirically verify if the reading of a text, performed as academic activity, in a natural context of teaching and learning could influence on the emotionality of the reader. The results showed that even when performing in a formal context of teaching and learning, as an academic activity, reading a text can be converted into an emotionally competent stimulus (EEC), triggering the experience of emotions and feelings congruent with the read theme. The objective of this article is to discuss the relationship between reading and emotionality, based on a research grounded in the double emotional processing theory and in the conception of reading as an interactive and transactional process. This is a qualitative study, based on introspective data discussed with the technique of content analysis, attended by 61 students of Letras, Spanish teachers in training, in a Brazilian public university.

Key words:

Reading; Emotionality; Interactive and Transactional process.