la incorporacion de algunas caracteristicas e...
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LA INCORPORACIÓN DE ALGUNAS CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE
POR LIBRE ELECCIÓN EN UNA UNIDAD DIDÁCTICA DISEÑADA DESDE EL
CAMBIO CONCEPTUAL PARA EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS FÍSICOS:
UN ESTUDIO DE CASO
Trabajo de investigación realizado por:
DIANA MILENA ESCOBAR FRANCO
MAURICIO ALBERTO SALAZAR ALZATE
Dirigido por:
Dra. FANNY ANGULO DELGADO
Dr. CARLOS ARTURO SOTO LOMBANA
Dr. CARLOS ANDRÉS RIOS URIBE
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Facultad de Educación
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Línea: Educación en Ciencias Experimentales y Matemáticas.
Medellín, 2010
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LA INCORPORACIÓN DE ALGUNAS CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE
POR LIBRE ELECCIÓN EN UNA UNIDAD DIDÁCTICA DISEÑADA DESDE EL
CAMBIO CONCEPTUAL PARA EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS FÍSICOS:
UN ESTUDIO DE CASO
Trabajo de investigación realizado por:
DIANA MILENA ESCOBAR FRANCO
MAURICIO ALBERTO SALAZAR ALZATE
Para optar por el título de Magíster en Educación que ofrece la
Universidad de Antioquia.
FANNY ANGULO DELGADO
Directora de Investigación
CARLOS ARTURO SOTO LOMBANA
Director de Investigación
CARLOS ANDRÉS RIOS URIBE
Director de Investigación
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Facultad de Educación
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Línea: Educación en Ciencias Experimentales y Matemáticas.
Medellín, 2010
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AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo de investigación es un esfuerzo en el cual, directa o
indirectamente, participaron varias personas leyendo, opinando, corrigiendo,
teniéndonos paciencia, dándonos ánimo y acompañándonos en los momentos de
crisis y en los momentos de felicidad.
Primero y antes que nada, queremos dar gracias a Dios, por estar siempre con
nosotros en cada paso que dimos, por fortalecer nuestros corazones e iluminar
nuestra mente y por haber puesto en nuestro camino a aquellas personas que
fueron nuestro soporte y compañía durante todo el periodo de estudio.
A la Universidad de Antioquia por permitirnos y brindarnos su apoyo económico
para realizar nuestro proceso de formación académica en la Maestría en
Educación, Línea Educación en Ciencias Experimentales y Matemáticas que
coordina el grupo GECEM.
A la Institución Educativa María Josefa Escobar, del municipio de Itagüí
(Antioquia) por facilitar sus instalaciones y los espacios requeridos en el proceso
de investigación y los tiempos requeridos en el proceso de formación.
A los estudiantes de Institución Educativa María Josefa Escobar, del municipio de
Itagüí (Antioquia) por su perseverancia, paciencia y entrega para cada una de las
etapas del trabajo de investigación y de la Unidad Didáctica, así como su
entusiasmo para hacer cada una de las actividades propuestas.
Para nuestros compañeros de grupo, sólo tenemos palabras de agradecimientos,
especialmente por aquellos momentos en los que pudimos realizar los procesos
de socialización debido a que con sus aportes pudimos alcanzar los objetivos de
nuestro trabajo.
3
A los profesores Fanny Angulo, Carlos Soto y Carlos Ríos por su enorme
paciencia y humildad en el acompañamiento durante la maestría y quiénes
siempre nos animaban a continuar con nuestro proceso de formación,
convirtiéndose en más que profesores en unos amigos.
A los profesores Tarcilo Torres y Jhon Jairo Zapata por la lectura cuidadosa del
informe de investigación y por sus valiosas sugerencias que permitieron el
crecimiento conceptual de nuestra investigación.
A Dios por haberme dado la vida y obsequiado por un cierto tiempo a mi madre,
quien ya no está, pero siempre tendrá un espacio en mi mente, donde yacerán sus
recuerdos vivos, conviertiéndose en el motivo principal para continuar con mi
proceso de formación y la luz que ilumina y me acompaña por el devenir de mi
vida.
Mauricio Alberto Salazar
A mi madre, padre, hermanos, tías y abuela que me acompañaron y me dieron
animo en esta aventura que significó la maestría y que, de forma incondicional,
entendieron mis ausencias y mis malos momentos. A Fabio y amigos que
desde un principio hasta el día hoy estuvieron dándome ánimo para terminar este
proceso.
Diana Milena Escobar Franco
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TABLA DE CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................. 6
1. ANTECEDENTES ...................................................................................................................... 13
1.1 CAMBIO CONCEPTUAL EN EL MUSEO ................................................................................. 14
1.2 APRENDIZAJE POR LIBRE ELECCIÓN EN EL MUSEO PARA APOYAR LA ESCUELA 16
1.3 LIBRE ELECCIÓN EN LA ESCUELA ........................................................................................ 19
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y JUSTIFICACIÓN ................... 24
3. OBJETIVOS ............................................................................................................................... 30
3.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................................................. 30
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................................................... 30
4. MARCO TEORICO..................................................................................................................... 33
4.1 EL MODELO CONTEXTUAL DE APRENDIZAJE ................................................................... 33
4.2 EL APRENDIZAJE POR LIBRE ELECCIÓN ............................................................................ 36
4.3 PERSPECTIVAS DEL CAMBIO CONCEPTUAL ..................................................................... 40
4.3.1 El Cambio Conceptual en el aula: Ampliación del modelo original .............................. 46
4.3.2 Nuevos Enfoques del Cambio Conceptual ...................................................................... 50 4.3.2.1 Modelo de cognición situada ............................................................................................................... 51 4.3.2.2 Modelos que incluyen componentes afectivos y motivacionales. .............................................. 52
4.4 LA METACOGNICIÓN COMO ELEMENTO CONDICIONANTE PARA EL CAMBIO
CONCEPTUAL .......................................................................................................................................... 57
4.5 VINCULACIÓN DEL APRENDIZAJE POR LIBRE ELECCIÓN Y CAMBIO CONCEPTUAL 60
4.6 CICLO DE APRENDIZAJE DE SOUSSAN ............................................................................... 65
4.6.1 Momento de acercamiento ................................................................................................. 66
4.6.2 Expresión de las ideas previas .......................................................................................... 66
4.6.3 Momentos de búsqueda ..................................................................................................... 67
4.6.4 Momentos de movilización ................................................................................................. 68
4.6.5 Momentos de estructuración.............................................................................................. 68
4.6.6 Momentos de refuerzo ........................................................................................................ 69
4.6.7 Momentos de transferencia ............................................................................................... 69
5. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................. 75
5.1 DISEÑO ......................................................................................................................................... 75
5.2 PARTICIPANTES Y CONTEXTO .............................................................................................. 77
5.3 FUENTES E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ......... 78
5.3.1 Las Entrevistas .................................................................................................................... 79
5.3.2 La Unidad Didáctica ............................................................................................................ 80 5.3.2.1 Ciclo de Aprendizaje de Soussan ...................................................................................................... 81 5.3.2.2 Contenidos disciplinares de la Unidad Didáctica. .......................................................................... 82 5.3.2.3 La Evaluación dentro del Ciclo de Aprendizaje .............................................................................. 83
5
5.4 VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS ........................................................................................ 84
5.5 PROCEDIMIENTO ....................................................................................................................... 86
6. ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LAS CATEGORÍAS EVIDENCIADAS POR LOS RESULTADOS A LA LUZ DEL MARCO TEÓRICO. ........................................................................ 89
6.1 VINCULACIÓN DE AMBIENTES Y CARACTERÍSTICAS DEL APLE A ESPACIOS
ESCOLARES ............................................................................................................................................. 91
6.2 LA MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE POR EL APRENDIZAJE CUANDO SE INCORPORAN AMBIENTES Y CARACTERÍSTICAS DEL APLE EN LA ESCUELA .............. 103
6.3 LAS CONSECUENCIAS DE QUE SEA EL ESTUDIANTE QUIEN DECIDE EL QUÉ, EL CÓMO, EL CON QUIÉN Y EL DÓNDE APRENDER .................................................................... 106
6.4 LOS APRENDIZAJES PROCEDIMENTAL Y CONCEPTUAL QUE SE CONSOLIDAN CON LA VINCULACIÓN DE AMBIENTES Y CARACTERÍSTICAS DEL APLE A LA ESCUELA 117
6.5 EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA QUE INCORPORAN AMBIENTES Y CARACTERÍSTICAS DEL APLE EN LA ESCUELA............................................................................................................................................. 130
6.6 EXPERIENCIAS PREVIAS ESCOLARES QUE FORTALECEN LOS APRENDIZAJES CUANDO ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL APLE SE INVOLUCRAN EN LA EDUCACIÓN FORMAL ...................................................................................................................... 133
7. RESPUESTA A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN .................................................... 138
8. CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 146
9. RECOMENDACIONES ............................................................................................................ 153
10. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................... 158
11. CIBERGRAFÍA ..................................................................................................................... 168
ANEXOS .......................................................................................................................................... 169
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INTRODUCCIÓN
Esta investigación está inmersa dentro de una de las líneas del grupo de
investigación GECEM, denominada Educación en Ciencias y Matemáticas en
Museos y Centros de Ciencias cuya preocupación principal es la vinculación y el
aprovechamiento del patrimonio cultural y científico para enriquecer los programas
de enseñanza de la educación formal. En este sentido, esta línea de investigación
tiene como propósito la producción de material didáctico para que sea utilizado por
los docentes dentro de los contextos de educación formal.
Analizando algunas de las preocupaciones del grupo de investigación, referidas al
aprovechamiento de los Museos como recursos para la enseñanza de las
ciencias, se optó por estudiar la incorporación de algunos ambientes y
características del Aprendizaje por Libre Elección (APLE) en la escuela, a través
de la aplicación de una Unidad Didáctica (UD) para la enseñanza de conceptos
físicos relativos al movimiento rotacional y diseñada desde el referente del Cambio
Conceptual (CC).
Fue así, como nació la preocupación por el aprovechamiento e incorporación de
algunas características de la educación informal como recursos potenciadores del
APLE, el cual se estructura como el tipo de aprendizaje que ocurre en los
escenarios por fuera de la escuela, en contextos donde los individuos seleccionan
el qué, cómo, cuándo, dónde y con quién aprender. Se trata de una preocupación
didáctica para generar una reflexión en torno a una provechosa utilización de
algunas ideas o características del APLE en la enseñanza de las ciencias, donde
se le ofrezca al estudiante un espectro de posibilidades de aprendizaje y se
permita que sea éste quien tome las decisiones del "qué, cómo y con quién
aprender", convirtiendo al educando en el principal responsable de su proceso de
aprendizaje. La bibliografía reporta las bondades de dicho aprendizaje tanto en
contextos informales de aprendizaje, como en la escuela. De esta forma surgen
dos líneas de trabajo, que para efectos de esta investigación han sido
7
denominadas: APLE en el museo para apoyar la escuela y libre elección en la
escuela. (Ver cuadro Nº1.)
De igual forma en los antecedentes se manifiesta la existencia de investigaciones
que buscan analizar el CC que se produce durante la visita a un Museo de grupos
escolares (durante cursos de verano) y de público en general. Estas
investigaciones se concretizan en la línea de los estudios que relacionan el CC y
el Museo. (Ver cuadro Nº1.)
Sin embargo, no es explícito en el rastreo bibliográfico, estudios que valoren o
midan los efectos de intervenciones pedagógicas, llevadas al aula, bajo los
referentes del APLE y el CC como marcos de referencia simultáneos para
construir diseños instruccionales en la enseñanza de conceptos científicos, en
particular conceptos físicos y especialmente el movimiento rotacional. Adicional a
lo anterior, los antecedentes del presente estudio, solo se centran en los Museos
de ciencias como espacios de aprendizaje, descuidando otros escenarios del
aprendizaje informal, como lo son las bibliotecas, el internet, entre otros.
Es indispensable así, llenar el vacío existente en la literatura que relacione las
estructuras conceptuales del APLE (en contextos de educación formal) y el CC, y
que haga uso de otros recursos distintos al Museo para orientar y reflexionar
situaciones de enseñanza que permitan abrir el panorama en el Campo de la
Didáctica con nuevas perspectivas de Educación en Ciencia, con el fin de
establecer puentes de comunicación entre el APLE y el CC a favor del aprendizaje
de las ciencias.
Admitiendo que estamos ubicados en ambientes formales de aprendizaje (bajo
una preocupación didáctica), se debe aclarar cuáles son las características, ideas
o aspectos del APLE que en esta investigación resultan oportunas para ser
incorporadas a actividades de enseñanza que busquen la movilización de los
aprendizajes (actitudinal, procedimental y declarativo) en los estudiantes. El reflejo
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de los mencionados aspectos durante la investigación se puede visualizar en la
tabla que estructura la Organización del Ciclo de Aprendizaje (Ver primera
columna de la Tabla Nº 4. y Tabla Nº2.). Dependiendo de los intereses de los
estudiantes, estos seleccionaban los ambientes de aprendizaje a utilizar, de
acuerdo a las posibilidades que el docente les ofrecía y entre ellas se encontraba:
El Museo, La Biblioteca, El Laboratorio, El Internet, entre otros.
Las características del APLE que se utilizaron dentro de la UD se concretan en:
• Posibilidad de escoger el qué aprender (preguntas de investigación
referidas a un núcleo temático del currículo escolar).
• El cómo aprender se visualiza en la elección que hacían los estudiantes de
acuerdo a sus estilos de aprendizaje, para aprovechar distintas
metodologías entre las cuales se encontraban: visualización de videos,
lecturas de guías, entre otros (para mayores detalles ver Tabla Nº4.).
• El con quién (aprender), en nuestra investigación se presenta un poco
limitado, debido a que estamos en contextos de educación formal donde el
entorno social más inmediato está compuesto por compañeros y familia;
quienes se convierten en las opciones más cercanas para acompañar los
procesos de aprendizaje.
En ningún momento esta formulación didáctica pretende ser normativa y
garantizar el éxito en el aprendizaje de los estudiantes en cualquier temática
objeto de estudio. Para efectos de otras UD, con otra población de estudiantes y
con objetivos curriculares diferentes, se hace pertinente que sea el docente quien
realice las modificaciones en función de los sujetos (estudiantes) y objetos de
estudio (ambientes de libre elección y propósitos curriculares). De allí que el
nombre de este proyecto se titule: La incorporación de algunas características del
APLE en una UD diseñada desde el CC para el aprendizaje de conceptos del
movimiento rotacional
9
Este trabajo de investigación presenta una estructura metodológica centrada en el
paradigma cualitativo, usando un estudio de caso, conformado por 9 estudiantes,
se estructura una propuesta que busca la incorporación y el aprovechamiento de
algunas características del APLE dentro una UD, construida bajo los referentes
instruccionales del CC y con el propósito de potenciar y dinamizar los procesos de
aprendizajes en los estudiantes partícipes. Por lo anterior, el marco teórico bajo el
cual se constituye el presente trabajo es el Modelo del CC y la perspectiva del
APLE (Ver Anexo Nº1. Esquema general del proyecto).
No es el propósito de esta investigación analizar los cambios conceptuales
posibles que se producen en la estructura cognitiva de los individuos participantes,
pues se comparte el hecho de que dicho proceso no puede darse en tan poco
tiempo; sino que es una actividad que se perfila y dinamiza constantemente. Por
tanto, se toman las consideraciones instrucciones que de acuerdo a Hewson
(1991), Hewson y Lemberger (2000) deben ser consideradas a la hora de diseñar
estrategias de enseñanza orientadas hacia el CC. Bajo esta perspectiva
instruccional se insiste permanentemente en los procesos de metacognición como
condicionantes o estimulantes para favorecer el CC, es por ello que
continuamente se confronta al estudiante a través de unos instrumentos que se
denominan Autoevaluaciones Autoformativas y que se constituyen en actividades
que posibilitan procesos de reflexión donde el estudiante va tomando conciencia
de sus dificultades, aciertos y desaciertos a lo largo de su proceso de aprendizaje.
Para efectos de la recolección de la información y dada la naturaleza y el propósito
de la investigación; se utiliza la entrevista semi-estructurada (al iniciar y finalizar la
aplicación de la UD) como mecanismo para obtener información más nutrida
referida a los objetivos del presente estudio. Las producciones de los estudiantes,
a través de la UD, y acompañada de las evaluaciones de tipo metacognitivo que
se les proponen a los estudiantes, se convierten en una fuente importante que
permite la triangulación de la información (Ver Marco Metodológico) arrojada a
través de las dos entrevistas. En este estudio, la triangulación de datos supone el
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empleo de distintas estrategias de recolección de datos (entrevistas y producción
de los estudiantes en la UD); con el objetivo de detectar tendencias que permitan
la estructuración de unidades de análisis para la organización de la información
encontrada.
La información recogida a través de este estudio de caso (conformada con una
muestra de 9 estudiantes) fue organizada y categorizada, a través de unidades de
análisis que emergen de los datos y de acuerdo a los referentes conceptuales;
dicha información fue extraída de las producciones escritas de los estudiantes en
la UD, de las evaluaciones de tipo metacognitivo y de las entrevistas semi-
estructuradas al iniciar y finalizar la UD. Dado que se utilizaron diversas fuentes en
momentos distintos de la investigación, la información recolectada con cada uno
de los instrumentos permitió generar procesos de triangulación para verificar la
validez interna de los datos. Se presentan las redes sistémicas como gráficos
jerárquicos al igual que algunas rejillas o tablas para la visualización de los datos y
sus respectivas evidencias.
Los análisis muestran como la incorporación de algunas características del APLE,
genera implicaciones positivas en la actitud de los estudiantes frente al
aprendizaje. De igual forma, la selección que los estudiantes hacen de los
recursos para favorecer su aprendizaje se produce en función de sus intereses y
expectativas, dinamizando y enriqueciendo sus ecologías conceptuales. Otro
aspecto que sobresale durante los ejercicios metacognitivos, es la reclamación
que hacen los estudiantes por el acompañamiento del docente o experto en las
oportunidades de libre elección. A pesar de que el estudiante tiene la posibilidad
de seleccionar los recursos para su aprendizaje, es en el monitoreo y en la
reflexión que el educando hace sobre la elaboración de su conocimiento, donde se
aprecia la insistencia de la presencia necesaria del docente en su proceso de
aprendizaje, convirtiendo al maestro en un indispensable para favorecer los
procesos de inteligibilidad y plausibilidad del conocimiento.
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También se reconoce la importancia de acompañar la inclusión de los ambientes
de aprendizaje y de las características del APLE dentro de la escuela, con
ejercicios de tipo metacognitivo que involucren la reflexión permanente de los
estudiantes durante las actividades de aprendizaje.
En suma, se insiste en la posibilidad de ofrecer opciones de aprendizaje que
dinamicen estos procesos en los estudiantes y de tal forma que aquel sea una
actividad de disfrute y de goce para el individuo que aprende.
Para la presentación y estructuración de toda la información anterior, el presente
estudio se concretó con la siguiente estructura:
1. Antecedentes: Constituye el nicho sobre el cual se formula el trabajo de
investigación. A través de este apartado se proyectan investigaciones
afines a algunos objetos del presente estudio, pero que a su vez ponen de
manifiesto la necesidad de establecer nuevos campos investigación que
cuestionen y permitan la construcción de modelos didácticos para acercar
el APLE y la perspectiva instruccional del CC con miras a favorecer la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
2. Planteamiento del problema de Investigación, justificación y objetivos: En
este apartado se argumenta y se justifica la relevancia del estudio a partir
de la realidad educativa y la revisión bibliográfica previamente reportada.
Se realiza el planteamiento del problema atendiendo a los marcos
conceptuales que se utilizaran y se establecen algunos supuestos
empíricos (Hipótesis de trabajo) que serán transversales y que se cotejaran
con los resultados del presente estudio. A través de los objetivos, se pone
en manifiesto la manera como ha de ser abordado el problema de
investigación para reflexionar sobre una posible solución.
3. Marco Teórico: Se hace una descripción de los referentes teóricos que
sustentan la investigación, a partir de los ejes conceptuales del Modelo
Contextual de Aprendizaje, que permite la configuración del APLE y el
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referente instruccional del CC. Este último, al igual que el ciclo de
aprendizaje de Soussan (2003), permiten la construcción y concreción de la
UD y la posterior lectura de algunos de los resultados de este estudio. De
igual forma se esquematizan posibles relaciones entre el CC y el APLE,
estableciendo la metacognición como una actividad permanente en
estrategias de enseñanza que hagan uso del APLE.
4. Marco Metodológico: Corresponde a la explicitación del diseño
metodológico del estudio y la caracterización de la población a trabajar. Se
hace la descripción del material a utilizar (instrumentos) y su respectiva
validación con dos muestras. Se reseñan las categorías que emergen de
los instrumentos, a la luz del marco teórico propuesto, acompañadas de
una reflexión y discusión permanente, sin perder de vista la pretensión
didáctica concretada en la construcción de un diseño instruccional para la
enseñanza de conceptos físicos.
5. Respuestas a las preguntas de investigación, conclusiones y
recomendaciones: Corresponde a la discusión de los resultados alcanzados
en función del Marco Teórico y de los objetivos inicialmente planteados. Se
encuentra una reflexión en torno a la pregunta de investigación, los
principales hallazgos encontrados y se plantean nuevas perspectivas de
investigación derivadas de los resultados de este trabajo. Retomando la
preocupación didáctica, reflejada en el objetivo general de esta
investigación, se dejan abiertas algunas ideas y recomendaciones para ser
discutidas por los docentes que busquen replicar algunas de las estrategias
de enseñanza pensadas a la hora de incorporar el APLE en el currículo
escolar.
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1. ANTECEDENTES
Para reseñar los antecedentes de nuestra investigación consideramos pertinente
realizar un rastrero bibliográfico en algunas bases de datos internacionales en el
área de educación, con el fin de conocer las contribuciones y estudios que
relacionan las temáticas de Aprendizaje por Libre Elección, Escuela y Cambio
Conceptual. Se seleccionaron las siguientes bases de datos, disponibles en la
plataforma virtual de la Universidad de Antioquia: Academic Onefile, Cambridge
Journal, Ebsco, Jstor, Eric, Journal Research, InterScience, Wilson Web y Web Of
Science y se utilizó como unidad de búsqueda combinaciones entre Aprendizaje
por Libre Elección (Free Choice Learning) y las palabras: school, conceptual
change, curriculum, classroom y formal education.
El criterio para descartar material que no era pertinente a los propósitos de esta
investigación, era excluir los trabajos que sólo se centraban en estudiar uno de los
campos temáticos que conforman el objeto de conocimiento de este estudio (CC,
APLE y escuela). Así por ejemplo, las investigaciones referidas sólo sobre CC y
escuela, sin relación alguna con el aprendizaje informal, fueron rápidamente
descartadas dado que únicamente involucran aspectos aislados de la temática
objeto de estudio (en éste caso CC).
Las investigaciones encontradas, afines a nuestra problemática de investigación,
se confinaron en tres ejes, de acuerdo a su marco teórico y a sus respectivos
problemas de investigación. Teniendo en cuenta nuestra pregunta de
investigación, y a fin de encontrar relaciones entre la revisión bibliográfica y
nuestros intereses investigativos, los ejes seleccionados para agrupar las
investigaciones fueron: Cambio Conceptual en el Museo, Aprendizaje por Libre
Elección en el Museo para apoyar la escuela, Libre elección en la escuela.
14
1.1 CAMBIO CONCEPTUAL EN EL MUSEO
Soto (2003), realizó un estudio sobre la Producción Científica en Cambio
Conceptual (CC) en el Área de Educación en Ciencias, (centrado en la perspectiva
epistemológica) y encontró que los trabajos publicados se podrían agrupar en tres
perspectivas: Investigaciones sobre estrategias instruccionales que promueven el
CC, el aprendizaje de conceptos científicos a la luz del CC, ambos aspectos
centrados en los estudiantes. Además halló otra perspectiva para agrupar otros
trabajos que se centraban en estudios teóricos para validar los presupuestos y la
complejidad del CC. En ninguna de las perspectivas propuestas por Soto para
agrupar los estudios sobre Cambio Conceptual se encuentran investigaciones que
tengan como referente conceptual el Aprendizaje por Libre Elección.
Algunas investigaciones han tratado de estudiar el Aprendizaje en el Museo desde
el CC. Stover y Saunders (2000), indagaron por el CC efectuado en un grupo de
estudiantes de grado sexto que participaron de un curso de verano sobre
astronomía en un Museo de ciencias. Para valorar el CC en los estudiantes
participantes, se aplicó un pre y pos-test (utilizados el primer y el último día de
clases respectivamente) sobre preguntas relacionadas con astronomía básica. El
estudio mostró la eficacia de la intervención realizada en el centro de ciencias para
promover el CC en las concepciones de los estudiantes sobre Astronomía
Elemental. Dichos autores encontraron que el número de pre-concepciones y
errores conceptuales sobre los temas tratados en el curso de verano dentro del
Centro de Ciencia, descendieron significativamente, aunque son pocos los
estudiantes que ofrecen una explicación general que integra coherentemente
todos los conceptos.
De otro lado, la perspectiva sociocultural del CC también ha sido objeto de estudio
para analizar el aprendizaje en los museos (Adams, Tran, Gupta, y Creedon-
O'Hurley, 2008). Desde la perspectiva sociocultural del aprendizaje se examinó
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como los diálogos, las relaciones sociales, y las emociones influyen en el cambio
conceptual luego de la visita al museo. Estos investigadores se centraron en
estudiar teóricamente el CC en los museos y llegaron a la conclusión que aquel
está asociado a variables de tipo actitudinal (emociones) y comunicativo-social
(diálogo, gestos) y por tanto el cambio conceptual es un proceso evolutivo o de
crecimiento lento que depende de aspectos epistemológicos, ontológicos y
afectivos, es decir, es un proceso racional estructurado en función de actitudes y
emociones. Para dichos investigadores, el CC al ser un proceso evolutivo que se
da luego de reiteradas visitas y experiencias positivas a estos lugares de
educación informal se evidencia con una comprensión del fenómeno científico que
subyace en ciertas situaciones fenomenológicas (Diamond y Evans, 2007; Adams,
et al 2008).
El CC implica pasar de un concepto familiar a uno nuevo o un mejoramiento en la
forma de concebir o entender los conceptos, o posiblemente, la creación de un
nuevo modelo conceptual; proceso que está acompañado de una gama de
emociones tales como dudas, malestar, confusión, excitación, entusiasmo,
confianza y celo. Los citados investigadores, en sus hallazgos, proponen que un
Museo centrado en el Aprendizaje desde el CC, debe ser un escenario óptimo en
el que sus exposiciones y actividades de divulgación científica partan de los
conocimientos previos y creencias del público visitante. Así, estos estudios
reportan el compromiso que han de adquirir los museos en escuchar atentamente
a los visitantes, en descubrir lo que ya saben (o creen que saben) y la forma en
que piensan y lo que manifiestan sobre el concepto que se discute y más aún
generar agendas de investigación sobre la influencia de sus exhibiciones en el
pensamiento del público visitante. Adicional a lo anterior, es imperioso que los
guías y educadores de los museos estén preparados para divulgar y permitir la
construcción de conocimiento científico a través del CC, y ello exige un
conocimiento sobre qué es y cómo se aplica en los museos esta teoría de
aprendizaje.
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1.2 APRENDIZAJE POR LIBRE ELECCIÓN EN EL MUSE O PARA
APOYAR LA ESCUELA
El aprendizaje que ocurre en escenarios de educación no convencional ha sido
objeto de estudio como una posibilidad del APLE. En este sentido se han
estudiado el tipo de experiencias y los impactos que estas generan en el
aprendizaje de las ciencias, luego de la interacción y de las visitas a los Centros
de Ciencia, museos, zoológicos y acuarios (Falk, 1992; Tofield, Coll, Vyle y
Bolstad, 2003). Tofield et al (2003) encontró que generalmente el propósito de las
visitas al Zoológico es el entretenimiento, pero estos y otros espacios como los
centros de ciencia, desempeñan un papel importante para el aprendizaje no solo
escolar, sino también del público en general (Davis, 2004; Falk y Dierking 2002;
Falk y Dierking 2004; Tofield, et al 2003), y que se potencializan como lugares
propicios para informar y comunicar la ciencia. En estos lugares el aprendizaje es
individual (pero facilitado por aspectos socioculturales) y no es estructurado,
puesto que no depende de unos objetivos formales sino que está guiado por las
necesidades y los intereses del individuo, así que se consolidan en una fuente rica
de aprendizaje y de estilos de aprendizaje, donde el conocimiento se construye de
múltiples formas: social, familiar, emocional, entre otras (Kola, 2005; Dierking,
Luke y Buchner, 2003). A pesar de que en algunas visitas no exista una intención
clara y planificada de aprendizaje, estos lugares se convierten en detonantes para
la construcción de conocimiento. Sin embargo, el aprendizaje escolar es más
efectivo cuando está vinculado a los objetivos curriculares de aprendizaje,
propuestos desde la educación formal. Así que una intervención construida a partir
del Aprendizaje por Libre Elección, generaría mejores resultados en los
aprendizajes de los estudiantes cuando está respalda por unos objetivos y una
planeación escolar anticipada. En este sentido, para Falk (1997), un aprendizaje
óptimo en el estudiante luego de una visita a un Museo, solo ocurrirá cuando
exista una conexión explícita entre la visita al Museo y los objetivos de aprendizaje
escolar. Se hace indispensable así el acompañamiento del docente para motivar y
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aclarar los objetivos y fines que permitan generar puentes entre el conocimiento
escolar y el aprendizaje que se construye en los espacios de educación informal.
Estas investigaciones utilizaron como marco teórico la propuesta de Aprendizaje
por Libre Elección de Falk y Dierking (2001), y utilizan metodologías tanto de tipo
cualitativas, como cuantitativas para capturar y analizar la información (entrevistas,
pre y pos-test aplicados antes y después de las visitas)
Para tratar de relacionar el currículo escolar con las visitas a los museos, y dada la
divergencia de intereses de estas dos instituciones, Mortensen y Smart (2007)
analizaron la pertinencia de las guías de trabajo como puentes que comuniquen la
libre elección en el Museo y los contenidos curriculares. En este estudio se
diseñaron guías para trabajar con grupos escolares, basadas en la propuesta de
Aprendizaje por Libre Elección (APLE), las cuales fueron aplicadas en un grupo
experimental y se encontró que estas favorecieron las conversaciones y la
construcción conjunta del conocimiento entre los grupos experimentales durante la
visita; así, se demostró que el uso de guías cuidadosamente diseñadas puede
aumentar en los estudiantes el aprendizaje durante la visita al museo, (más que un
grupo control que no utilizó dichas hojas de trabajo) y que por tanto, se convierten
en herramientas de comunicación que vinculan los propósitos del currículo escolar
con los fines de los museos, centrados en el entretenimiento y la libre elección
como oportunidades para el aprendizaje de los visitantes.
Otra investigación (Griffin, 2007) reporta que en muchas ocasiones, son los
docentes los únicos responsables de preestablecer, planear y diseñar un guión o
una secuencia de actividades, en función del currículo escolar, sin una relación
coherente con los módulos del Museo, las cuales se convierten en las guías
centrales y en tareas concretas que transversalizan la visita a estos escenarios,
pero dejan de lado los intereses y expectativas del individuo y los recursos
ofrecidos por el Museo, de tal forma que se ve afectado el aprendizaje que pueda
ocurrir desde la libre elección, dado que no sería el individuo quien toma la
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decisión de cómo y qué quiere aprender. Por ello los autores proponen unas
estrategias centradas en el aprendizaje, con una planificación que integre las
visitas escolares a las Unidades Didácticas desarrolladas en la clase, de tal forma
que se utilicen diferentes tipos de actividades en el Museo que vayan en relación
con los contenidos escolares.
Bamberger y Tal (2007) estudiaron la influencia en el aprendizaje de las visitas
escolares a los Museos de Historia Natural. La investigación llevada a cabo con un
grupo escolar (grados sexto a octavo), mostró como los museos y sus estructuras
museográficas ofrecen un gran potencial que incide en el aprendizaje de los
visitantes; construcción de conocimiento científico y no cognitivo: emociones,
intereses y curiosidad por la ciencia, actitudes y comportamientos de los individuos
(Ballantyne y Packer, 2005). En una investigación sobre los impactos de las
salidas de Campo en el desarrollo de actitudes y compromisos ambientales,
Ballantyne et al (2002), encontraron que los alumnos de las escuelas evidencian
cambios en el comportamiento y actitudes hacía el Medio Ambiente. El estudio se
realizó con 580 estudiantes en edades comprendidas entre los 8 y 17 años.
Utilizando un cuestionario y todo su análisis respectivo, se evidenció que el
aprendizaje en ambientes naturales es atractivo para los estudiantes, generando
impactos en actitudes y comportamientos sobre el cuidado del Medio Ambiente.
Luego de la visita, se observaba en los estudiantes, cómo habían cambiado sus
prácticas domésticas y se evidenciaban experiencias de autocuidado de los
recursos naturales.
Guissasola y Morentín (2007) encontraron que el aprendizaje de conceptos y la
comprensión de problemas complejos no es el principal efecto de las exposiciones
de los museos. En ese sentido el mencionado autor valora la necesidad de
relacionar los aprendizajes no escolares, con el currículo que se propone para la
educación científica escolar.
19
Lu y Gordon (2008), realizaron un estudio en el que examinaron las actitudes y
comportamientos de lectura de un grupo de 288 adolescentes escolares durante
un curso de verano de lectura, que participaron en actividades de libre elección
para el fomento de la comprensión lectora. La información se recolectó a través de
encuestas y entrevistas realizadas a los estudiantes y a los maestros. Los
resultados muestran que los estudiantes se apropiaron de aspectos no sólo
cognitivos, sino que durante la escuela de lectura de verano emergieron
aprendizajes de tipo psicológico y social. La pluralidad en los estilos de lectura es
un aspecto importante que ayuda a satisfacer las necesidades del estudiante
lector; de este modo la investigación concluye que los beneficios que arroja el
Aprendizaje por Libre Elección cuando es inmerso en programas de lectura van
dirigidos al desarrollo de múltiples modelos lectores, que respondan a las
necesidades de los estudiantes. El estudio también encontró que no solo hay que
valerse de los lugares convencionales de lectura, para orientar procesos que
desarrollen competencias lectoras, sino también la utilización de blogs, bases de
datos digitales, catálogos en línea, entre otros recursos tecnológicos.
1.3 LIBRE ELECCIÓN EN LA ESCUELA
Por otra parte Linn, (1973), Linn, (1980) y Wilde y Urhahne (2008) se ocuparon de
investigar los efectos que tiene en el Aprendizaje de los estudiantes, las
intervenciones pedagógicas que combinan modelos instruccionales con
actividades experimentales de Libre Elección (asumidas por el estudiante) sobre
conceptos físicos. Estas investigaciones de orden cuantitativo y cualitativo,
manifiestan que la libre elección como único referente para el Aprendizaje, es
menos efectiva que las actividades que combinan tareas instruccionales y de Libre
Elección. Los estudiantes en las actividades experimentales se centran más en
obtener un conjunto de resultados favorables a las experiencias que investigan,
que en los procedimientos y metodologías que permitan llegar a conclusiones y
productos de las acciones ejecutadas; olvidando en muchas ocasiones los
20
razonamientos científicos y el control de las variables inherentes a los
experimentos. Por ello, los estudiantes necesitan de un mediador más aventajado
y experimentado cognitivamente, que los acompañe y los asesore en la toma de
decisiones que son más efectivas para el aprendizaje. Linn, (1980) muestra en su
investigación que las actividades de Libre elección (Free choice) son más
efectivas después de recibir una instrucción directa por parte del maestro que
acompaña el proceso y que por tanto dichos estudiantes están más orientados a
las tareas de aprendizaje.
Cox y Spencer (2006) realizaron una investigación cualitativa en la que describen
un sistema de ciencia integrado y un modelo de alfabetización Instruccional, que
se utilizaría como marco de referencia para favorecer en los estudiantes la
construcción de conocimiento sobre las hábitats que se encuentran en un jardín, a
través de actividades de investigación generadas desde Aprendizaje por Libre
Elección. Los estudiantes de cursos de primaría interactúan con sus compañeros,
mientras investigan, discuten resultados, y hacen uso de los recursos encontrados
para mejorar el aprendizaje, todo por fuera del aula a través de la realización de
preguntas, la construcción de vocabulario científico y la lectura de información
científica, que les permita conocer la gran variedad de procesos científicos y
reconocer así las características de los organismos y sus correspondientes
hábitats a estudiar. Finalmente los estudiantes crean un producto (libros, posters,
presentaciones en power point, entre otros) que da cuenta de su apropiación
temática y la expansión de sus conocimientos a otras experiencias aplicadas,
manteniendo la rigurosidad científica.
Lo que se pudo encontrar, es que este tipo de investigaciones que son elegidas y
realizadas por los estudiantes de manera autónoma, permite que los individuos se
acerquen cada vez más a los conocimientos frontera de la ciencia, pudiendo así
relacionar sus experiencias con contenidos científicos, alcanzando una mejor
comprensión del mundo que los rodea.
21
Stodolsky (1977) estudió el comportamiento de ciertas variables de tipo
psicológico, tales como: inteligencia, ansiedad, patrones de actividad, rendimiento
escolar y diferencias cognitivas en un grupo de 30 niños con edades
comprendidas entre los 7 y 8 años y medio, cuando participan en actividades de
libre elección. Este estudio encontró que los niños con mejores estilos cognitivos
invierten mucho más tiempo en tareas académicas sin la compañía de alguien que
los instruya. Así los niños con mayores resultados en pruebas de inteligencia
verbal llevan a cabo más actividades académicas, orientadas a la libre elección,
que los niños con puntajes más bajos en pruebas de inteligencia. Las habilidades
y los estilos cognitivos de los estudiantes, juegan un papel muy importante en la
utilización y la elección de las oportunidades de aprendizaje. Los estudiantes se
sienten más motivados que en los escenarios de educación tradicional. Los niños
siguen y se motivan por actividades de libre elección, siempre y cuando estén en
consonancia con sus intereses y habilidades (Baram-Tsabari y Yarden, 2008).
A continuación se detalla en el Cuadro Nº 1, las perspectivas de investigación
relacionadas con el APLE y el CC que se desprenden de la revisión bibliográfica.
(Ver Anexo Nº2)
22
Cuadro Nº 1. Agrupación de las perspectivas de inve stigación relativas al APLE y al CC.
FUENTE: Presente Investigación.
23
Las investigaciones anteriores se centran en indicar los beneficios que trae
consigo la utilización del Museo como recurso didáctico en el aprendizaje de
contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales de sus visitantes y la
utilización de las actividades de Libre Elección en espacios de educación formal
para fomentar la motivación y el desarrollo de competencias científicas en los
estudiantes. Sin embargo, no es explícito en el rastreo bibliográfico, estudios que
valoren o midan los efectos de intervenciones pedagógicas en el aula, bajo los
referentes del APLE y el CC, para la enseñanza de conceptos físicos relacionados
con el movimiento rotacional. Es indispensable así, llenar el vacío existente en la
literatura que relacione estos dos modelos y abrir el panorama en el Campo de la
Didáctica con nuevas perspectivas de Educación en Ciencia, con el fin de
establecer puentes de comunicación entre el APLE y el CC a favor del aprendizaje
de las ciencias.
Por esta razón se pretende analizar los alcances y el comportamiento de distintas
ideas del APLE cuando son utilizadas en espacios de educación formal en la
enseñanza de las ciencias, al igual que el tipo de consideraciones adicionales que
han de tenerse en cuenta para concretar relaciones de complementariedad entre
el Modelo Didáctico del CC y el APLE, que conduzca a la inferencia de pautas de
trabajo para enriquecer los diseños instruccionales con rutinas no convencionales
en los propósitos de aprendizajes efectivos por parte de los estudiantes en el
ámbito científico. Aplicadas específicamente a la enseñanza de la física y
especialmente del movimiento rotacional con jóvenes de edades comprendidas
entre los 16 y 19 años y que cursan el último grado de la escolaridad colombiana.
24
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y
JUSTIFICACIÓN
El APLE es un Marco Conceptual Socioconstructivista común a perspectivas
constructivistas, referido al aprendizaje del sujeto, cuando éste se encuentra en
espacios de educación informal. En estos escenarios, el control y la dirección del
aprendizaje es netamente responsabilidad del individuo, puesto que es él quien
decide dónde, cómo, con quién, cuándo y qué quiere aprender (Falk y Dierking,
2002). Bajo el APLE, el aprendizaje no se ciñe sólo a un proceso de educación
formal, sino que se consolida como una actividad continua, que se desarrolla en
función de los intereses y expectativas del individuo (Falk y Dierking, 1992). Según
estos autores, los aprendizajes por fuera de la escuela son más duraderos y
significativos para los individuos que los adquiridos en los escenarios de
educación formal, los cuales obedecen a una planeación curricular cerrada.
La mayor parte de los aprendizajes del individuo se dan por fuera de la escuela y
son el resultado de su propia elección. Dentro de los escenarios informales que
posibilitan el APLE encontramos los museos, las actividades extracurriculares, los
clubes de ciencias después de la escuela, los campamentos científicos y de artes,
las ferias de las ciencias, la radio, los documentales televisivos, los videojuegos
científicos, los programas de divulgación y extensión de los hallazgos científicos,
el teatro, el cine y la Internet, entre otros medios (bibliotecas, revistas); espacios
que se convierten en detonantes para el aprendizaje (Falk y Dierking, 2001; 2002).
Sin embargo, estas potencialidades, como se evidencia en la bibliografía
reportada, no se han estudiado para generar modelos didácticos en pro del
aprendizaje de los educandos. Solo se han utilizado estrategias de enseñanza en
las que el docente es el responsable de decidir lo que han de hacer y aprender
sus educandos (visitas escolares a museos), dejando de lado la autonomía para
que el estudiante seleccione el qué, dónde y cómo aprender.
25
En ese sentido, Vosniadou (2000) sostiene que los ambientes de aprendizaje
ofrecidos por el docente en el aula, deben permitir que los estudiantes tomen
cierto control sobre su propio aprendizaje y ello significa dar oportunidades para
que estos tomen decisiones acerca de qué aprender y cómo hacerlo. Por ello, la
presente investigación, a partir de una propuesta de enseñanza, reflexiona sobre
cómo abordar la construcción de conceptos físicos, teniendo en cuenta algunas
demandas e intereses de los educandos. De tal forma que este trabajo quiere
nutrir la ausencia de investigaciones en el aula, donde las actividades de
enseñanza se construyan y sean seleccionadas por los estudiantes de acuerdo a
sus motivaciones y expectativas.
Ahora bien, tratando de apoyar y enriquecer la labor de la escuela en pro del
aprendizaje de los individuos, queremos visualizar y dimensionar las
consecuencias que trae la incorporación de ciertas ideas de este marco
conceptual (pensado para escenarios de educación informal) en los espacios
escolares. Esta investigación se estructura como un proyecto que busca proponer
puentes de comunicación no reportadas en la literatura, entre el APLE y el CC,
como enfoques socioconstructivista para la enseñanza de ideas científicas.
Para ello, debemos asumir una postura explícita sobre el aprendizaje. El
aprendizaje en este proyecto se entenderá como una actividad racional que
depende de aspectos motivacionales y que no sólo está referido a la adquisición
de conductas, respuestas coherentes o asimilación de unos contenidos verbales;
sino, más bien a una construcción que hace el individuo de acuerdo a un contexto
intelectual compuesto por conocimientos previos, experiencias pasadas,
analogías, entre otras, el cuál es situado (Contexto físico cultural). Aprender
básicamente significa que el alumno entienda, acepte y vea que es útil lo que está
construyendo; que sea una actividad intencional y autónoma, en lugar del
resultado que se obtiene para responder a las exigencias de un maestro. Al
respecto Falk y Dierking (1997), afirman que el aprendizaje es una actividad
profunda (humana) y contextualizada, que implica la aplicación de conocimientos y
26
experiencias previas a nuevas experiencias. Así, todo aprendizaje es acumulativo
(no solo de información), es un proceso a largo plazo y no lineal, que trata de
buscar sentido a la información recibida y encontrar conexiones, facilitado por las
acciones de otros individuos, pero que al mismo tiempo involucra elementos
propios de la personalidad del individuo (afectos y sentimientos). Siguiendo a
estos autores, lo que se aprende sobre algo es la sumatoria de conocimientos
construidos, a partir de múltiples fuentes de información, escuela, periódicos,
familia, programas de televisión, películas, observaciones en el mundo, entre
otras.
Todas estas bondades para el aprendizaje, no son tenidas en cuenta a la hora de
construir secuencias de enseñanza en los espacios escolares y se deja de lado
muchas oportunidades que pueden involucrar las expectativas y necesidades de
los estudiantes. Por ello, esta investigación se perfila como una aproximación que
permita reflexionar acerca de cómo involucrar ideas del APLE en la elaboración de
UD.
Como se ha insistido, el proceso de aprendizaje se ve influenciado por una
variedad de experiencias sociales y contextuales, de ahí que el medio
sociocultural, la institución educativa, el docente y los factores afectivos se vean
involucrados en la actividad de aprendizaje del estudiante. El conocimiento que un
aprendiz construye solo tiene validez en términos de las relaciones con su
ecología. Esto significa que un plan de estudios debe incluir no sólo las teorías y
fenómenos científicos particulares correspondientes a la disciplina objeto de
estudio, sino también la base para su aceptación; donde se justifique la
importancia de que el estudiante asuma los contenidos objeto de enseñanza pero
más aún, que sean llamativos y se constituyan en situaciones de interés para
quien aprende, dejando de ser unas exigencias tormentosas que alejan al
estudiante del acto de aprender.
27
De igual forma, el propósito de una enseñanza para el CC no es obligar a los
estudiantes a que renuncien a sus concepciones alternativas y adquieran las que
ofrece el profesor o la comunidad científica, sino más bien ayudar a los
estudiantes en la construcción de hábitos para cuestionar una idea con otra y el
desarrollo de estrategias apropiadas para valorar y reflexionar en torno a diversas
concepciones alternativas que compiten con las científicas para una posterior
aceptación (Hewson, P. 1992).
Esta investigación comparte que todo Modelo de Enseñanza debe tener un
respaldo o ser consistente con una Teoría de aprendizaje; que ilustre y enriquezca
las propuestas de enseñanza que favorecen la construcción de conocimiento de
los estudiantes. Tomamos como referente el Modelo del Cambio Conceptual
(MCC) (Hewson, 1989, 2000) el cual propone condiciones en el aula para
favorecer el aprendizaje y presenta aspectos que enriquecen y dinamizan los roles
de los actores partícipes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asumimos
que algunas herramientas del APLE pueden ser extendidas al ámbito escolar y
que dadas sus raíces socioconstructivistas, la lente teórica del CC es una
perspectiva adecuada para comprender el aprendizaje, donde es entendido no
como un resultado, sino como un proceso cuya responsabilidad está en manos del
individuo que aprende. Este trabajo, se instaura como una alternativa para
complementar la enseñanza para un CC en el que se involucran además de los
componentes cognitivos, un conjunto de elementos de índole actitudinal que en
muchas perspectivas del CC son dejadas de lado (Modelos fríos del CC).
Con este trabajo se pretende contribuir a disminuir las brechas existentes entre la
educación formal e informal, planteando algunas posibilidades que permitan
involucrar ideas del APLE en los entornos escolares y mostrando la importancia
que tiene la metacognición en los diseños instruccionales, donde el estudiante
tiene la posibilidad de escoger el qué, cómo, dónde y con quién aprender, a través
de ambientes de aprendizaje construidos de acuerdo a los ritmos, intereses y
28
motivaciones de los educandos. De tal forma que éstos se sientan como los
principales responsables y motores de su aprendizaje.
Se percibe la metacognición como una herramienta que relaciona coherentemente
el CC y el APLE, debido a que es un instrumento permanente de reflexión, que le
permite al individuo controlar su propio proceso de aprendizaje y tener la
capacidad para decidir si una opción o recurso A le resulta más fructífera que otra
opción o recurso B para hacer inteligible o plausible un determinado hecho que
está siendo objeto de aprendizaje.
Las consideraciones anteriores y con el fin de complementar la perspectiva
instruccional del CC, a partir de las bondades (enunciadas previamente) que
puede ofrecer el APLE en la adecuación de ambientes de aprendizaje escolar, se
configura la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo incorporar diversas
características, ambientes e ideas del Aprendizaje por libre Elección a
espacios escolares, con el fin de potenciar el apre ndizaje de la física en los
estudiantes?
Las siguientes preguntas intentan acotar el planteamiento de la problemática de
investigación:
• ¿Cuáles son los límites de la aplicabilidad de herramientas del APLE en la
escuela?
• ¿Qué beneficios trae en el aprendizaje de los estudiantes, la adecuación del
APLE a ambientes de aprendizaje diseñados bajo la perspectiva del
Cambio Conceptual?
• ¿Qué relaciones se pueden establecer entre CC Y APLE, cuando algunos
ambientes y características de la educación informal son utilizados en la
educación formal?
29
• ¿Cuál es el papel que juega el APLE en el aprendizaje del concepto de
movimiento físico en el ciclo de educación media?
Algunas de los supuestos que guiarán la investigación son:
• El APLE no prescribe qué es el aprendizaje, sino cómo se da y de qué
depende, por ello al pensar en la utilización de algunas de sus herramientas
en escenarios de educación formal, es indispensable estar situados desde
un marco didáctico constructivista que asuma una posición explícita sobre
lo que significa aprender.
• Los estudiantes que participan en intervenciones pedagógicas en contextos
que relacionan modelos didácticos constructivistas (Modelo del Cambio
Conceptual) con el APLE adquieren niveles de motivación intrínseca que
inciden positivamente en el compromiso por el aprendizaje de las ciencias.
• La utilización de Unidades Didácticas diseñadas teniendo en cuenta el
aprendizaje por libre elección y el Modelo del Cambio Conceptual deben
estar acompañadas de procesos metacognitivos, con el ánimo de controlar
y regular los aprendizajes alcanzados durante los procesos de adquisición
del conocimiento.
30
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Desde una mirada socioconstructivista para entender el aprendizaje y ubicados en
unos propósitos didácticos;
Analizar la incorporación de diversas características, ambientes e ideas del APLE
en una UD diseñada desde los referentes instruccionales del CC para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes sobre conceptos referidos al movimiento rotacional.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
En el contexto de la educación formal y con pretensiones didácticas en la
enseñanza del movimiento rotacional en un grupo de estudiantes de grado 11, se
quiere:
• Determinar los límites de la aplicabilidad del APLE en la escuela cuando se
retoman algunas de sus ideas para movilizar procesos de aprendizaje de la
educación formal. El APLE es una estructura conceptual (que explica el
aprendizaje informal) que debe ser repensada cuando se involucren
algunas de sus ideas o características a eventos de enseñanza formal,
utilizando un Modelo Didáctico como el CC.
• Diseñar una UD centrada en la perspectiva de enseñanza por CC y que
involucre características del APLE para el aprendizaje de conceptos físicos.
Es indispensable asumir una posición coherente sobre lo que significa
aprender, donde se establezcan puntos de convergencia entre el CC y el
31
APLE, donde la metacognición se convierte en un punto de apoyo para
establecer y entender dichas relaciones.
• Describir el impacto, las actitudes y los beneficios en el aprendizaje de un
grupo de estudiantes que participan en la aplicación de una UD diseñada
con características y ambientes del APLE, bajo la mirada del CC. Ambos
referentes conceptuales comparten la idea de que el aprendizaje es más
que una actividad cognitiva, y que está presenciada de variables de tipo
actitudinal que condicionan dicho proceso.
• Reconocer las distintas estrategias de aprendizaje, intereses y expectativas
que tiene un grupo de estudiantes para acercarse a la comprensión de los
conceptos de momento de inercia y momento angular. Las teorías
socioconstructivistas al igual que el APLE, postulan que el aprendizaje se
perfila en un contexto determinado y que debe responder a los intereses de
cada individuo.
En la Tabla Nº1 se establece la relación entre los objetivos específicos y la
manera como los instrumentos utilizados para la recolección de la información,
ofrecen información que permite dar cuenta de dichos propósitos.
OBJETIVOS ESPECIFICOS INSTRUMENTOS
Determinar los límites de la aplicabilidad
del APLE en la escuela.
Evaluación Autoformativa 1.
Guía de elección de recursos.
Evaluación Autoformativa 2.
Guía de búsqueda de la información.
Diseñar una UD centrada en la
perspectiva instruccional del CC y que
involucre escenarios del APLE para el
aprendizaje de conceptos físicos.
Unidad Didáctica
32
Tabla Nº1. Relación entre objetivos específicos e i nstrumentos
Describir el impacto, las actitudes y los
beneficios en el aprendizaje de un grupo
de estudiantes que participan en la
aplicación de una UD diseñada utilizando
características y ambientes del APLE,
bajo la mirada del CC.
Producción de los estudiantes en la
Unidad Didáctica (Matriz para
registrar las explicaciones de la
situación elegida: Instrumento de
seguimiento al aprendizaje).
Evaluación Autoformativa 1
Evaluación Autoformativa 2
Entrevista final
Reconocer las distintas estrategias de
aprendizaje, intereses y expectativas que
tiene un grupo de estudiantes para
acercarse a la comprensión de los
conceptos de momento de inercia y
momento angular.
Entrevista inicial
33
4. MARCO TEORICO
4.1 EL MODELO CONTEXTUAL DE APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso permanente que involucra al individuo (y los grupos
sociales donde él interactúa), a lo largo de toda su vida, y en los diversos
contextos donde se encuentre. No se puede asociar aprendizaje solo al resultado
de intervenciones pedagógicas y educativas que se realizan en la escuela de
forma consciente y planeada. Para Falk y Dierking (2002) el aprendizaje es una
actividad compleja netamente individual (favorecida por aspectos socioculturales)
que se estructura en función de los intereses y expectativas del individuo que
aprende. Los citados investigadores, construyeron el Modelo Contextual de
Aprendizaje, en el que se propone un marco para dar explicación a dicho proceso
que se configura como una actividad de gran complejidad, la cual: a) transcurre en
el tiempo (en todo momento estamos aprendiendo), b) comienza en el individuo
(se aprende en relación con lo que ya sabemos previamente, no somos una tabula
raza), c) involucra a otros (aprendemos a través de la interacción y de la
comunicación social), d) se lleva a cabo en cualquier lugar (aprendemos de
acuerdo a lo que vemos, sentimos y experimentamos).
Gran parte de nuestro marco teórico estará respaldado por el contextual model of
learning (Modelo Contextual de Aprendizaje) propuesto por Falk y Dierking (2002),
para entender el aprendizaje que ocurre en cualquier escenario de educación,
tales como los museos, zoológicos, centros de ciencia, entre otros.
El aprendizaje, bajo este modelo, se configura como una asignación de
significados efectuada por el individuo, frente a una determinada realidad; en
función de experiencias previas, de motivaciones propias, de las relaciones con
otros y del espacio físico en el que se aprende. Bajo esta perspectiva, el
aprendizaje es concebido como una extensión del conocimiento que el sujeto ha
34
elaborado a lo largo de su vida. En este sentido, Falk y Dierking (2004) piensan el
aprendizaje como una interacción entre el contexto personal, el contexto
sociocultural y el contexto físico.
El contexto personal es único para cada individuo, permite la incorporación de una
gran variedad de experiencias y conocimientos respecto a los contenidos ofrecidos
por los espacios de educación informal. En dicho contexto se destacan aspectos
tales como las expectativas, las motivaciones, los intereses, las creencias, los
conocimientos previos, la elección y control.
Frente al aspecto motivacional y las expectativas, las personas que asisten a los
espacios de aprendizaje de libre elección, lo hacen convencidos, porque tienen
ciertos intereses sobre una temática o porque sus agendas son compatibles con la
de dicho lugar. Si las necesidades del individuo son satisfechas, el aprendizaje se
facilita, pero en caso contrario, se ve perjudicado. Es por ende, que Falk y Dierking
(2000) explican como los aprendices que están motivados, tienden a tener
mayores éxitos en el aprendizaje que aquellos individuos que tienen que hacerlo
por obligación. De allí la importancia de abrir espacios que satisfagan la necesidad
de los individuos, y que incidan efectivamente en sus aprendizajes.
Otro de los aspectos que influyen en el contexto personal son los conocimientos
previos, intereses y creencias, los cuales desempeñan un papel fundamental en
todo el aprendizaje. En virtud de esto, los aprendices realizan procesos de
selección que les permite elegir que quieren hacer y cómo lo van a hacer y cada
experiencia realizada siempre estará atada al conocimiento previo, los intereses y
las creencias individuales. Es por esto que cada experiencia realizada es diferente
en cada aprendiz, así sea la misma actividad, reconociendo los diferentes niveles
cognoscitivos del individuo. Por ello podemos reconocer niveles heterogéneos de
aprendizaje, que son suplidos a partir de las actividades de elección que ofrecen
los espacios de educación informal. Y es acá cuando los individuos pueden ejercer
la selección sobre lo del qué y el cuándo quieren aprender y sentir que ellos
35
controlan su propio aprendizaje. Es decir darle una libre elección de acuerdo a sus
intereses y motivaciones.
El contexto social, permite que se generen procesos de interacción entre los
grupos, individuos y personal que labora en estos espacios de aprendizaje
informal. Este diálogo y comunicación entre los sujetos, afecta positivamente la
experiencia realizada y por ende al aprendizaje que pueda ocurrir. Se da entonces
una mediación sociocultural dentro de la comunidad de aprendices. Las
interacciones dentro de los espacios de educación informal se llevan a cabo
mediante procesos de socialización, en grupos previamente consolidados
(familias, pares, grupos escolares, entre otros) o que resulten de las experiencias
comunicativas con individuos externos que manejen la información de manera
adecuada. Lo anterior, conllevan a un proceso de aprendizaje colaborativo, donde
cada individuo influye en el aprendizaje de los otros sujetos.
Finalmente el contexto físico, donde se produce la experiencia de aprendizaje,
influye en éste pues mucho de lo que el individuo observa se convierte en un
detonante para la motivación y alimentación de sus intereses y expectativas.
Además, los espacios físicos generan seguridad en la experiencia por cuanto
ubican y permiten construir significados respecto de lo que se está observando, de
tal forma que intensifican y enriquecen los aprendizajes.
El aprendizaje no respeta límites institucionales, es una actividad constante que se
efectúa en cualquier escenario y en cada instante; donde se relacionen una
multiplicidad de experiencias vividas a lo largo de toda la vida, y que depende de
la relación existente entre los citados contextos.
Con el fin de minimizar confusiones en cuanto a la utilización de los términos de
educación formal, informal y no formal es pertinente precisar dichos conceptos y
como estos serán utilizados en el desarrollo del presente estudio. Siguiendo a
Pastor (2002) el ámbito de la educación formal está integrado en los sistemas
36
educativos propios de cada país; en tanto que la educación informal está referida
al proceso continuo de adquisición de actitudes, valores, conocimientos y
habilidades, consolidadas como resultado de experiencias cotidianas y de la
interacción con el entorno a lo largo de toda la vida. La educación no formal está
relacionada con procesos educativos que son planificados, sistemáticos y
organizados, como respuesta a unos objetivos educativos determinados; pero que
no forman parte del sistema educativo legalmente constituido. Dicho ámbito de
educación no formal, es llevado a cabo por grupos, personas o sujetos
identificables que no otorgan directamente ningún grado o titulación al individuo
aprendiz. Bajo estas consideraciones, la presente investigación retoma los aportes
de la educación informal como indispensables para provocar el Aprendizaje por
Libre Elección en los individuos.
4.2 EL APRENDIZAJE POR LIBRE ELECCIÓN
El Aprendizaje por Libre Elección (APLE) es una perspectiva socio constructivista
referida al tipo de aprendizaje que ocurre cuando el individuo voluntariamente
toma la decisión de qué, cómo, cuándo y con quién aprende; y que es facilitado
por museos, centros de ciencia, organizaciones comunitarias, medios de
comunicación impresos y electrónicos; como el internet, los libros, entre otros
(Falk, 2002).
En el APLE se reconocen unas características que son únicas para este tipo de
aprendizaje: es de libre elección, no es secuencial ni estructurado, es de ritmo
libre (voluntario), es decir el control y la dirección están en manos del aprendiz. Un
alto porcentaje de nuestra vida transcurre por fuera de la escuela, y de ahí que la
gran parte de las experiencias de aprendizaje no ocurren al interior de la escuela,
sino que son de libre elección; es el individuo quien controla de acuerdo a sus
necesidades e intereses dónde, cómo y cuándo quiere aprender. Los escenarios
de educación informal ofrecen múltiples experiencias, son lugares donde el
37
aprendizaje no se detiene y brindan posibilidades de aprendizaje informal que
resultan ricas e interesantes para el individuo; diferentes a las escolares. En los
contextos de educación formal sucede todo lo contrario: las decisiones sobre qué
y cómo deben aprender los estudiantes son tomadas por un agente experto y
externo al individuo que construye el conocimiento (Falk, Donovann y Woods,
2001).
Es por ello, que se considera una mirada más amplia del aprendizaje, entendida
como una actividad que no se limita a las clases, talleres o conferencias, y
restringida sólo para estudiantes o individuos en una determinada etapa de la vida
ejerciendo ciertas competencias científicas o profesionales. Dentro del espectro
de herramientas disponibles para el APLE encontramos: la casa, los lugares
después del trabajo, los fines de semana, las visitas a obras de arte, museos de
ciencia e historia; los jardines botánicos y parques de recreación.
Pero también son opciones para el APLE la lectura de libros, revistas y periódicos;
la navegación e interacción por sitios Web (blogs, foros en línea, entre otros) y
herramientas de orden visual y auditivo. Según Falk (2002), el hecho de que un
individuo esté involucrado en su proceso de formación, decidiendo cómo, cuándo
y dónde accede al conocimiento genera eficiencia en el proceso de aprendizaje.
Las investigaciones de Falk y Dierking (1990; 1992) confirman que las personas
aprenden de manera más eficiente cuando están motivadas por sus intereses
personales.
Sin embargo, siguiendo a Falk (2002) no hay conciencia de la importancia de los
escenarios de educación informal dentro de los proceso de aprendizaje de los
individuos e incluso, desde las políticas educativas no hay un apoyo estructurado
que busque articular estos lugares a la educación formal. Al respecto Oliva et al
(2004), afirman que el profesorado de la escuela tiende a olvidar el impacto
generoso que pueden provocar estos escenarios de aprendizaje en la motivación,
38
el conocimiento, las creencias y las actitudes que pueden adquirir los educandos
hacia la ciencia.
Así, en el APLE, hay un mayor interés y compromiso en la construcción del
conocimiento por parte del sujeto que aprende. El hecho de tomar sus propias
decisiones respecto a las tareas, encontrar el tiempo y el espacio, el sentirse
importante y escuchado en los aspectos que orientan las propuestas de
intervención, es mucho más atractivo y motivante para los estudiantes, que las
metodologías centradas solo en el currículo, el cual es un conjunto de información
que en muchas veces no goza del interés y ni se ajusta a las necesidades del
estudiante. Según Falk (2002), el aprendizaje está en su punto máximo cuando los
individuos tienen y sienten la posibilidad de intervenir sobre su propio aprendizaje,
es decir, cuando controlan el qué y cuándo aprender. Desde este marco
conceptual, no se puede asociar aprendizaje sólo al resultado de intervenciones
pedagógicas y educativas que se realizan en la escuela de forma consciente y
planeada por un sujeto externo al que aprende, sino valorar el aprendizaje como
una actividad continua a lo largo de toda la vida y como una necesidad que cada
ser humano requiere satisfacer, y por tanto no debe ser expuesta ni controlada por
un agente externo, pero este se puede convertir en un facilitador que ofrezca
agendas de aprendizaje donde los individuos seleccionen los que han de
aprender. En esta medida, el aprendizaje se convierte en un proceso más
interesante y a la vez duradero para el sujeto, por cuanto surge de nuestras
propias motivaciones y lo manejamos de acuerdo con nuestros propios intereses y
necesidades (Falk, 2002).
A la hora de vincular el Aprendizaje por Libre Elección a los escenarios de
educación formal, no se debe olvidar que en la acción de aprender convergen
intereses escolares (externos al alumno) pero además y más importante aún
expectativas y motivaciones del estudiante. En palabras del profesor Falk, “el
estudiante tiene su propia agenda y sus necesidades particulares” (Falk y
Dierking, 2009). Es por ello que hay que buscar y fortalecer formas efectivas que
39
capturen las necesidades de los estudiantes, y sus maneras predilectas de
aprender, de tal manera que el aprendizaje sea una actividad disfrutada, en la que
se satisfagan tanto las necesidades escolares pero primordialmente las
expectativas y necesidades del estudiante y que al mismo tiempo, se le prepare a
éste para que aprenda a lo largo de toda la vida.
Al ser el aprendizaje una actividad que se estructura en función de los intereses y
motivaciones previas del sujeto que aprende, se hace indispensable advertir que
una actividad libre de aprendizaje es más aprovechada y genera mejores
resultados que una intervención guiada y orientada sólo bajo los intereses del
educador (Griffin, 2007). Dado que en una actividad libre de aprendizaje es el
individuo quien está satisfaciendo sus propias necesidades y está tratando de
asignar y crear sus propios significados frente a una realidad exterior, se convierte
el sujeto en el único responsable de su aprendizaje, por cuanto las decisiones de
cuándo, cómo, cuánto y qué quiere aprender están en sus manos.
Sin embargo, cuando se busque utilizar herramientas del APLE en los espacios
escolares, el docente debe ofrecer oportunidades de autorregulación para que
tanto docente como aprendiz, valoren el impacto de dichas herramientas en los
procesos de aprendizaje. La utilización de estas herramientas en los entornos
escolares debe hacerse a través de una negociación, donde se prioricen tantos las
expectativas e intereses de los educandos (valorando sus preguntas, expectativas
y ritmos de aprendizaje) como también los propósitos curriculares.
El reconocer las bondades del APLE exige:
• Entender que el aprendizaje puede ocurrir y está más allá de los
programas formales, construidos con una estructura y planeación
definida.
• Visualizar el aprendizaje como un propósito y no como una actividad
que ha de ser supervisada por un externo en un momento determinado
40
y a quien se le han de presentar unos resultados establecidos. Es decir,
ello exige tener una mirada más amplia y compleja respecto al
aprendizaje.
• Aceptar que la elección sobre el aprendizaje no es una actividad
negociable, sino más bien un proceso que se refina a partir de los
intereses del individuo.
Al utilizar algunas características, ambientes, ideas y aspectos del APLE dentro de
la educación formal, se vuelve indispensable concretar cómo serán reflejados el
qué, cómo, cuándo y con quién aprender en la escuela y en este caso en la UD
(para mayores detalles visualizar la Tabla Nº5.). En la siguiente tabla (Tabla Nº 2.)
se particularizan dichos aspectos.
Nivel de elección
Tema de aprendizaje
Preguntas de aprendizaje y experimentos
Objetos y ambientes de aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Interacción social para
el aprendizaje
Limitado
X Responde a
los lineamientos curriculares
X Entorno escolar
(compañeros y docentes)
Libre
X Seleccionadas
por los estudiantes
X Ambientes de
educación informal
X Leer, mirar, escuchar y practicar
.
APLE ¿QUÉ APRENDER? ¿DÓNDE
APRENDER? ¿CÓMO
APRENDER? ¿CON
QUIÉN? Tabla Nº 2. Utilización de aspectos, característica s y ambientes del APLE en los entornos
escolares.
FUENTE: Presente Investigación.
4.3 PERSPECTIVAS DEL CAMBIO CONCEPTUAL
Este marco conceptual, propuesto inicialmente por Posner, Strike, Hewson y
Gertzog (1982) se fundamenta en la epistemología e historia de la ciencia para
41
explicar el aprendizaje y la construcción del conocimiento en los individuos, como
un cambio paradigmático del mismo tipo que el que propone Kuhn para explicar la
sustitución de unas teorías científicas por otras. Para estos autores, muchos de los
conceptos preexistentes en los estudiantes son imprecisos a la hora de analizar y
comprender fenómenos científicos.
Así, en esta propuesta seminal, aprender ciencias significa sustituir un paradigma
basado en las ideas intuitivas por otro nuevo más acorde con las ideas científicas.
Siguiendo a Posner et al (1982), el aprendizaje de la ciencia es una actividad
racional que pasa por un proceso similar al de la investigación científica en el que
las concepciones espontáneas son sustituidas o evolucionan hacía unas más
cercanas y aceptadas por la comunidad científica que sean más consistentes y
tengan un rango más amplio de situaciones a explicar.
En este proceso de intentar asimilar y entender nuevas situaciones, se produce un
crecimiento o enriquecimiento de los conocimientos previos, de tal forma que se
dan ajustes, en la estructura cognitiva del estudiante, que lo llevan a proponer
explicaciones científicas más coherentes y estructuradas y no solo respaldadas
desde sus concepciones empíricas. La reestructuración cognitiva depende en un
alto grado de la reflexión y de la toma de conciencia que el individuo haga frente a
los limitantes de sus concepciones previas a la hora de interpretar racionalmente
determinado fenómeno. Ahora bien, la toma de conciencia es un proceso personal
que depende en gran medida de los conflictos cognitivos generados, de la
autoregulación del aprendizaje y de la conciencia que se tenga sobre la
incompatibilidad de las ideas previas y las científicas (Pozo, 2000).
Es decir, el CC se genera cuando el individuo como consecuencia del
reconocimiento que hace de sus ideas y de las científicas, se autoevalúa de forma
consciente para tomar decisiones sobre la reestructuración de sus ideas y
creencias. Esto es denotado por Angulo (2002) un “comportamiento
metacognitivo”. En efecto, el grupo de investigadores australianos: Baird, White,
42
Gunstone y Mitchel (1982, 1994) plantean que el aprendizaje es la consecuencia
de una acción voluntaria efectuada por el individuo que aprende. Es este quien
toma la decisión y quien realiza el esfuerzo intelectual por producir procesos de
aprendizaje, (citado por Soto, 1999: pp. 101) así, el aprendizaje se concibe como
un acto único y personal (Angulo, 2002: pp. 31), como un compromiso para tomar
decisiones, evaluarse y planificar sus aprendizajes. Según White y Gunstone
(1989) el papel de la metacognición visto como la toma de conciencia o reflexión
sobre el propio conocimiento, permite al sujeto tomar consciencia de sus ideas o
creencias, las cuales pueden ser distintas a las que mantienen otros individuos y
ello puede incidir positivamente en el CC. El hecho confrontar a los estudiantes
con diversas teorías científicas, no garantiza el cambio, es por ello que es
relevante la metacognición como un mecanismo psicológico de constante
reflexión, toma de consciencia que permite elaborar, comprender y reestructurar el
conocimiento.
Para Soto (1999) lo metacognitivo no debe confundirse con el uso de estrategias
heurísticas o actividades de autorregulación, sino más bien con el esfuerzo y la
reflexión de tipo personal que realiza el individuo para pensar sobre la evolución y
estructuración de su propio conocimiento. De tal forma que haya consciencia por
parte del individuo del avance del conocimiento, de la debilidad y de los límites de
sus concepciones espontáneas, de la existencia de posibilidades científicas más
coherentes, plausibles y fructíferas, ofrecidas para dar explicación y entender un
determinado problema. Pero al mismo tiempo, un comportamiento metacognitivo
es una condición suficiente para que el individuo encuentre que su conocimiento
ha de ser inteligible, plausible y fructífero.
En este sentido, y valorando el aprendizaje como actividad propia del individuo, se
puede apreciar una compatibilidad entre las posturas del Aprendizaje por libre
elección y la generación de cambios conceptuales en el individuo, dado que la
autorregulación y la decisión del aprendizaje son su responsabilidad, luego que se
le han ofrecido unos contextos y unas determinadas situaciones que lo enfrenten
43
a considerar posibles cambios. Siguiendo a Soto (2003: pp. 80-138), “…cada
decisión sobre el conocimiento no es un acto arbitrario ni irracional y representa un
paso adelante en la comprensión del mundo por parte del individuo”; de allí la
importancia que en la escuela se inserten perspectivas libres de aprendizaje
donde el estudiante se sienta importante y escuchado en la toma de decisiones
escolares sobre la construcción de conocimiento.
Dado que el interés de nuestro trabajo es el análisis de un diseño instruccional
centrado en el aprendizaje por libre elección y el cambio conceptual, creemos
conveniente apoyarnos en la revisión posterior de Cambio Conceptual que hace
Hewson y Hewson (1983) referente a las condiciones que posibilitan el Cambio
Conceptual en el aula, e igualmente valorar el cambio conceptual como un modelo
de enseñanza que constituye una aplicación de las ideas constructivistas para la
instrucción de las ciencias y que adicionan variables de tipo no cognitivo que
afectan el aprendizaje de las ciencias (Hewson et al 1989).
Para Posner, et al (1982) el aprendizaje, desde el cambio conceptual, es una
actividad racional e individual que no puede ser vista como la adquisición e
incorporación de nueva información y de ideas correctas (según la ciencia), sino
mejor como un proceso conceptual que involucra la interacción y reconciliación (de
ser posible), entre el nuevo conocimiento y el existente. Pero en el transcurso de
esa reconciliación (entre el conocimiento nuevo y el existente) es posible que se
presente el rechazo de algunas concepciones. Este rechazo se vería como el
resultado de recurrentes insatisfacciones en el individuo, las cuales se han
acumulado de un conjunto de problemas sin resolver, anomalías e incongruencias
que no pueden ser explicadas con los conocimientos vigentes del sujeto. Ahora
bien, para que una nueva concepción sea integrada al conocimiento existente, el
modelo de Posner et al (1982) establece el cumplimiento de tres condiciones:
inteligibilidad, plausibilidad y fructibilidad.
44
En primer lugar la nueva concepción ha de ser inteligible para el individuo, es
decir, éste debe ser capaz de estructurar el nuevo concepto con las experiencias
que le provocan la insatisfacción; y la persona al conocer el significado del
concepto debe ser capaz de construir una representación coherente de la nueva
idea. Una concepción inteligible es sensata si no es contradictoria y su significado
es entendido por el estudiante.
En segunda instancia una nueva concepción es plausible (verosímil), cuando ella
tiene la capacidad de resolver los problemas generados e insolubles desde la
concepción previa. Es decir, según Duit (2003), la plausibilidad de una idea se da
cuando el estudiante sabe lo que la concepción significa, y la encuentra creíble,
coherente y reconciliable con otros conocimientos (Posner et al, 1982).
Finalmente un nuevo concepto debe ofrecer la posibilidad de un programa de
“investigación fructífera” (Posner et al, 1982), de tal forma que abra nuevas
perspectivas de investigación, donde se propongan soluciones alternas a nuevos
problemas, en suma que permita la proyección del conocimiento a situaciones
variadas. En otras palabras, que goce de un amplio potencial predictivo y
explicativo (Hewson y Hewson, 1983)
La resultante de estas tres condiciones, determina el estatus de las concepciones
de una persona; así, mientras más condiciones cumpla una concepción, más
elevado será su estatus (Hewson y Hewson, 1992). Siguiendo a Hewson y
Lemberger (2000), lo que cambia en el cambio conceptual es el estatus de las
ideas, es decir, la calidad de las explicaciones que el individuo propone, a partir de
su ecología conceptual, para enfrentar una determinada situación; es por ello que
un intento de aprendizaje será exitoso cuando las concepciones científicas eleven
su estatus y los alumnos se aferren menos a las concepciones espontáneas. La
existencia de la inteligibilidad es una condición necesaria para que una concepción
posea estatus; y es igualmente un primer paso en el camino de enriquecimiento
del estatus, que permite abrir posibles puertas para la plausibilidad y fructibilidad
45
del conocimiento. Así, aprender una nueva concepción, significa enriquecer su
estatus (Hewson y Lemberger, 2000); esto es lograr niveles cada vez más altos de
comprensión que lo lleven a reflexionar sobre la diversidad y multiplicidad de
concepciones (espontáneas y científicas) para entender y explicar los fenómenos.
Pero que además tenga los argumentos y la capacidad para diferenciar entre los
límites y las ventajas de las concepciones que conoce (encontrando diferencias
entre las distintas posibilidades del conocimiento: científico y el espontáneo), de tal
forma que pueda tomar decisiones contextualizadas a partir del conocimiento que
ha construido.
El modelo original de Posner, et al (1982) se centra principalmente en los
fenómenos de acomodación en el aprendizaje, es decir en los cambios radicales
que sufre la estructura cognitiva del individuo como consecuencia de una
insatisfacción entre evidencias empíricas y sus conocimientos previos. Hewson
(citado por Oliva, 1999), propone una ampliación del modelo en el evento en el
que las nuevas ideas no sean totalmente incompatibles con las concepciones
espontáneas del alumno, poniendo en relieve los procesos de asimilación en el
aprendizaje; que postulan redistribuciones en el componente cognitivo de los
estudiantes, permitiendo la presencia y convivencia de diversas concepciones; y
no sólo la erradicación, sustitución o abandono de aquellas (Soto, 2003, Moreira y
Greca, 2003). Esta modalidad que hace compatible las nuevas concepciones con
la visión previa del alumno, es denominada por Hewson Captura Conceptual
(citado por Oliva, 1999), donde la nueva concepción se asimila junto a la vieja
(Duit, 2003). Según Hewson (citado por Hewson, 1989), cuando una concepción
que no genera conflicto es inteligible, plausible y posiblemente fructífera se
presenta la captura conceptual, lo que conlleva a un aumento en el estatus de la
concepción.
Otra modalidad de cambio conceptual considerada por Hewson (citado por Oliva,
1999) surge cuando se da la convivencia entre las dos concepciones: la alternativa
y la científica; pero hay una preferencia del estudiante por la científica, sin
46
erradicación de la concepción previa. Así, la nueva concepción logra un estado
más alto que la previa, llevando a que la concepción alternativa pierda
plausibilidad para el estudiante. A esta modalidad Hewson la denomina
Intercambio Conceptual; donde se da un bloqueo entre la concepción nueva y la
existente; presentándose un enriquecimiento en el estatus de la nueva concepción
y un empobrecimiento de la concepción alternativa. Así desde esta perspectiva, el
Cambio Conceptual no es una mutación, ni una sustitución de unas ideas por
otras, sino la coexistencia y el uso contextualizado de ellas (Oliva, 1999). Hewson
(1989) sostiene que tanto los procesos de captura y de intercambio conceptual,
son ejemplos claros de Cambio Conceptual. Así, se deja la premisa de ver el
Cambio Conceptual como una sustitución meramente conceptual o una
competencia que lleva a la erradicación de unas ideas por otras, para
transformarse en una posición que involucra la elevación o la disminución en el
estatus de las condiciones del individuo.
4.3.1 El Cambio Conceptual en el aula: Ampliac ión del modelo original
Tras la cantidad de críticas referidas al modelo inicial de Posner et al (1982),
puesto que solo entendía el aprendizaje como una actividad netamente racional y
lógica, dicho modelo tuvo que ser revisado y enriquecido, valorando otros
aspectos no racionales tales como la motivación, que permitieran su aplicación y
vinculación eficaz a los espacios escolares (Strike et al, 1992). En esta nueva
revisión los investigadores consideran un espectro más amplio de factores que
deben ser tenidos en cuenta al intentar describir la ecología conceptual del
aprendiz; adicional a los factores filosóficos y epistemológicos, sugieren aspectos
personales, sociales e institucionales que influyen en ese nicho intelectual,
condicionante del aprendizaje, como lo es la ecología conceptual.
47
Como lo dijimos anteriormente, nos centraremos en la revisión posterior que hace
Hewson (1981) y sus colaboradores con fines didácticos en el ámbito de la
enseñanza de las ciencias.
Para Hewson y Beeth (1995), el CC es un modelo de aprendizaje, que aunque no
prescribe un tipo de enseñanza puede ser utilizado para examinar propuestas
instruccionales que facilitan el aprendizaje de los individuos. Desde esta
perspectiva, la enseñanza para el CC se asume como un conjunto de estrategias
didácticas explícitas consistentes con el MCC y que pretenden favorecer en los
estudiantes el aprendizaje como cambio conceptual.
En la enseñanza para el CC, es importante considerar la presencia de factores
referidos al profesor, al alumno, y al clima en el aula; como elementos que hacen
parte de la acción didáctica (Brousseau, 1990) y son dinamizadores para el
aprendizaje desde el CC (Hewson 1992; Hewson y Beeth, 1995).
4.3.1.1 El Profesor
Tiene que conocer la naturaleza del aprendizaje, es decir como aprenden sus
alumnos, cuáles son sus dificultades y sus fortalezas. Pero también, exige un
conocimiento epistemológico de la ciencia y de la misma enseñanza. El conocer
estos aspectos es un punto de apoyo que permite al docente diseñar secuencias y
actividades de clase para ayudar al aprendizaje de los alumnos, orientadas a
disminuir el estatus de las concepciones alternativas y elevar el estatus de las
concepciones científicas (Hewson y Thorley, 1989). Dichas actividades deben
incluir situaciones y problemas que sean relevantes para el estudiante, brindar un
clima apropiado donde se establezcan reglas y normas de base que rijan las
interacciones en el aula, donde el estudiante no tenga temor a manifestar sus
ideas y explicaciones y tenga la oportunidad para expresar sus conocimientos y
sea escuchado por sus pares y por el docente.
48
De acuerdo a García (1998) todo problema, que se utilice como objeto de
enseñanza, debe estar contextualizado, es decir, debe tener relación con un
campo de significado, que goce de significado para el estudiante. Aspectos que
los hacen ver interesantes y generadores de motivaciones de aprendizaje.
4.3.1.2 El Estudiante
Debe estar convencido y comprometido con el objetivo de aprendizaje. Es el
principal responsable de su aprendizaje, y es quien ofrece los mejores esfuerzos
cognitivos y emotivos para justificar sus ideas y posiciones, con argumentos
sensatos y coherentes. Igualmente debe ser consciente de la multiplicidad de
puntos de vista para explicar un mismo fenómeno y estar dispuesto a reestructurar
sus ideas cuando encuentre unas más viables.
4.3.1.3 El clima en el aula
Es un espacio que permite promover actitudes de respeto entre las ideas del
docente y las de los estudiantes; a pesar de la diferencia de dichas ideas. En
ningún momento se debe hacer uso de la sanción para invalidar las ideas de los
estudiantes; sino que éstas sean un referente de reflexión para motivar nuevos
aprendizajes y la construcción de significados compartidos sobre las temáticas en
discusión. El debate reflexivo se convierte en una constante para consensuar y
llegar a conclusiones grupales, donde se hagan explícitas sin reproche alguna las
distintas posiciones de los integrantes del grupo.
Una enseñanza centrada en el CC, debe permitir que los estudiantes encuentren
las nuevas concepciones inteligibles, plausibles y fructíferas; tomando en cuenta
los conocimientos previos del estudiante. Para ello las estrategias de enseñanza
deben incluir (Hewson y Hewson, 1983):
49
a. La Integración
Se trata de lograr nexos y puentes de enlace entre las concepciones previas del
alumno y las nuevas que son ofrecidas por la comunidad científica. Esto hace ver,
que el estudiante dispone de un conocimiento previo que es de suma importancia
para los aprendizajes posteriores.
b. La Diferenciación
El estudiante debe reconocer los límites y las diferencias de las distintas
concepciones; además, cómo unas concepciones pueden ser más plausibles que
en otras en determinadas situaciones. Es decir, que tenga conciencia sobre cuál
de las concepciones goza de mejor explicación y consistencia.
c. Intercambio
Se espera que el estudiante cuando encuentre incompatibilidad o conflictos entre
concepciones asuma la responsabilidad de reestructurar su concepción previa;
dado que existen concepciones científicas que le ofrecen mejores explicaciones
que las espontáneas. Así el cambio sería desde una concepción que no es
plausible (genera contradicciones) por una que resulta plausible (sólida)
d. Enlace Conceptual
Lograr puentes y conexiones entre los conceptos abstractos más importantes y
sus aplicaciones en situaciones concretas, convirtiendo a las concepciones en
ideas más plausibles y fructíferas.
Desde el Modelo del Cambio Conceptual se propone la individualidad del
aprendizaje y se le asigna al docente la función de diseñar secuencias de
enseñanza que permitan asegurar que los nuevos contenidos sean plausibles,
50
inteligibles y fructíferos para el estudiante. Ahora bien, no es posible afirmar que
una misma idea goce de estas condiciones para todos los estudiantes pues ello se
configura en función de los intereses e ideas previas de quien aprende; por ello
aquí jugaría un papel importante el Aprendizaje por Libre Elección, como
orientación que permita generar cambios conceptuales a partir de las motivaciones
de los estudiantes. Y por ello, es el docente quien debe diseñar diversas
actividades que respondan a los intereses y motivaciones de los estudiantes al
igual que a sus formas predilectas de aprender; de tal forma que sea el estudiante
quien por su libre elección escoja el qué y cómo quiere aprender a partir de las
posibilidades de aprendizaje brindadas por el docente. De esta forma, el
estudiante sentirá que es tenido en cuenta y que las decisiones de la enseñanza
no son sólo del docente, sino que él también participa y que sus ideas son
escuchadas y valoradas para construir las unidades de enseñanza y aprendizaje.
4.3.2 Nuevos Enfoques del Cambio Conceptual
Las críticas ya mencionadas en contra de las posiciones tradicionales del CC, han
llevado a la construcción de nuevos enfoques teóricos, para trazar un panorama
más rico sobre el aprendizaje como CC. Igualmente las investigaciones empíricas
demuestran que los llamados conflictos cognitivos, utilizados en los diseños
instruccionales no suelen derivar en el CC tan anhelado. Las concepciones
espontáneas se mantienen y hasta llegan a coexistir junto con las concepciones
científicas; así, los educandos se convierten en reproductores de conocimientos
adquiridos en la escuela y obtienen un dominio de un vocabulario científico, que
solo les permite responder a las preguntas planteadas por el docente. Sin
embargo, luego de los procesos instruccionales y pasado un espacio de tiempo,
los estudiantes siguen utilizando sus concepciones espontáneas para explicar
fenómenos científicos, dejando de lado la transferencia de los conocimientos
científicos aprendidos (Carretero, Vosniadou, y Schnotz, 2006).
51
En respuesta a las críticas y comentarios anteriores, emergen nuevas
consideraciones teóricas que gozan de posturas más ricas para explicar el
aprendizaje, ofreciendo importantes desafíos en el campo de estudio de la
didáctica de las ciencias y generando vivas discusiones donde toman parte las
tendencias más significativas que involucran tanto los aspectos epistemológicos
como los afectivos y motivacionales. Para efectos de nuestra investigación,
presentamos las tendencias más sobresalientes en la investigación en el CC que
vinculan los aspectos antes mencionados, dentro de los procesos de aprendizaje.
4.3.2.1 Modelo de cognición situada
También llamados modelos experienciales (Rodríguez, 2000) relacionan los
procesos de construcción del conocimiento, con el contexto donde estos son
llevados a cabo. Están influenciados por la teoría de Vigostky y asumen que el
contexto determina el aprendizaje, por cuanto permite generar múltiples
escenarios para el uso y aplicación del conocimiento. Esta postura del CC concibe
la existencia y convivencia de concepciones distintas; siempre y cuando no
generen un conflicto entre ellas. Esta línea de pensamiento impulsada por
Caravita y Haldem, (1994) (citado por Carretero, et al 2006), ratifica que el CC ha
de entenderse como un proceso de inserción, diferenciación e integración
contextual; es por ello que los individuos generalmente aplican una parte de su
conocimiento a un contexto determinado y la otra a otro. Generándose diferencias
en las explicaciones, en función del contexto en el que se trate y de la experiencia
que se realice.
Desde estas posiciones, se defiende que los alumnos no deben cambiar sus ideas
previas, aplicables a los contextos cotidianos (tal y como lo propone el modelo inicial
del grupo de Posner), sino que se les deben enseñar nociones científicas que han de
ser aplicables en múltiples contextos. Tal y como lo sugiere Vigotsky (citado por
Vosniadou, 2006), la educación debería ser un motor que conlleve al crecimiento e
52
integración conjunta, en sistemas coherentes, de los conceptos que se construyen
en la escuela con los que el individuo adquiere a través de sus experiencias e
interacciones socioculturales.
4.3.2.2 Modelos que incluyen componentes afectivos y motiva cionales.
Adicionalmente y como respuesta a los modelos cognitivos que estuvieron
centrados sólo en la consideración de aspectos racionales, aparecen las
posiciones que consideran que el aprendizaje también está regido además por
criterios afectivos y motivacionales. Estos modelos ponen de manifiesto el interés
y las metas del individuo como variables indispensables que favorecen el cambio
conceptual. Strike y Posner, (1992), en la revisión posterior que hacen del modelo,
enriquecen el término de “ecología conceptual”, como el contexto intelectual que
puede potenciar u obstaculizar el cambio conceptual en el individuo. Dicho
ambiente intelectual, se componen de creencias culturales, lenguaje, teorías
aceptadas, motivos, metas, hechos y eventos observados (experiencias pasadas)
que interactúan dinámicamente con la estructura de conocimiento del sujeto, y que
se convierten en condicionantes en el proceso del cambio conceptual. Siguiendo a
Soto (2003) estos recursos cognitivos se convierten en artefactos propios del
individuo que han de ser tenidos en cuenta o ser proporcionados por el docente,
durante la instrucción, en el propósito de facilitar el cambio conceptual.
De otro lado, Pintrich, Marx y Boyle (1993) valoran como los elementos
motivaciones repercuten en un conglomerado de factores cognitivos, y que afectan
finalmente el proceso del cambio conceptual. Según Carretero y Rodríguez (1996),
el proceso motivacional de los sujetos incluye metas, motivos, perspectivas,
dogmas, rutas de acción y atribuciones que no gozan de una estructura constante,
sino que son impulsadas de acuerdo al contexto donde el individuo se sitúe.
53
Según Pintrich (1999) las razones existentes para generar motivaciones, se
dividen en dos grupos: En primer lugar se concentran los factores que dan cuenta
de las razones por las cuales el individuo se compromete en la elección de una
tarea; dichas razones pueden ser: importancia, interés y utilidad. En segundo
lugar, aparecen los factores referidos a la capacidad que tiene el individuo para
ejecutar la tarea; tales como el control y la autoeficacia. Cualquiera que sea el
caso, no es de dudar que el aspecto motivacional es una de las muchas variables
que actúan sobre los aspectos cognitivos y que inhiben o favorecen el aprendizaje
como cambio conceptual. Pintrich y Shunk (2006) argumenta que los educandos
motivados intrínsecamente (orientados hacia el dominio y la comprensión),
obtienen un mayor cambio conceptual y un proceso cognitivo más profundo que
aquellos motivados extrínsecamente, donde solo se concentran y responden a
intereses centrados en recompensas, obtención de calificación y obtención de
resultados para superar a sus pares.
De igual forma, Falk y Dierking (2002) conciben que el aprendizaje está
intrínsecamente motivado cuando el individuo toma decisiones y realiza acciones
por su propia cuenta, aún en ausencia de factores externos. Es decir, cuando el
sujeto que aprende siente libertad y diversión y conoce los beneficios del acto de
aprender. Es indispensable subrayar que no todas las motivaciones intrínsecas
implican procesos de aprendizaje, pero sorpresivamente un gran rango de éstas
generan resultados positivos sostenidos a lo largo del tiempo. De igual forma, para
estos investigadores, los estudiantes en etapa escolar que se encuentran
intrínsecamente motivados, tienden a obtener mejores desempeños y éxitos en
sus actividades curriculares. E igualmente, el aprendizaje por libre elección es
más efectivo cuando está mediado por motivaciones de índole intrínseca.
En contraste, siguiendo a los autores antes mencionados, el aprendizaje
extrínseco ocurre cuando los beneficios de la acción de aprender se dan de forma
anticipada y son externos a dicha actividad.
54
Finalmente, se hace imperioso el análisis y la incorporación de los aspectos tales
como: la motivación, las estrategias de aprendizaje y enseñanza, las creencias,
las actitudes, y otras características socio-contextuales en el desarrollo y
explicación del cambio conceptual. Si bien existen algunas propuestas que
incluyen o consideran estos aspectos, aún falta mucho trabajo y concreción sobre
el papel de estas otras variables contextuales y personales en la explicación del
cambio conceptual.
Al respecto, Pintrich y otros (1993) afirman que los aspectos afectivo-
motivacionales (del individuo) condicionan el CC, en tanto pueden favorecer o
inhibir el aprendizaje. Estos autores insisten en la importancia de las metas e
intenciones del alumno y rescatan la motivación como un factor condicionado por
el contexto de aprendizaje, advirtiendo que no se trata de una simple característica
estacionada en el alumno. Para Rodríguez y Huertas (2000) la motivación es un
proceso dinámico que se aprende, los humanos venimos al mundo promotivados
(es decir con algunas predisposiciones no aprendidas que generan la base para
futuras tendencias motivaciones) pero continuamante se van presentando
procesos de evolución hasta llegar a los llamados motivos, los cuales varían a lo
largo de toda la vida. Según estos autores, los deseos de una persona durante su
infancia no son los mismos que los que pueden llegar a tener en una etapa
posterior de su vida.
De esta forma, el humano no se motiva por todo ni a cada instante; esto muestra
que el proceso motivacional se ve moldeado por lo que Rodríguez y Huertas
(2000) denominan la meta. Es un elemento que da contenido a la motivación y que
se instaura como la representación, que el individuo hace en su mente, del
objetivo que quiere alcanzar. Cuando estas metas son elegidas, realistas,
comprensibles por el individuo, y gozan de novedad entonces favorecen la
motivación. De lo contrario, cuando aquellas no sean seleccionadas por el
individuo, sean demasiado difíciles o demasiado triviales para el sujeto, entonces
éste no encontrará motivos para alcanzarlas y por tanto se reducirá la motivación.
55
Asumiendo una preocupación didáctica, el docente ha de proponer múltiples
tareas de aprendizaje que se acomoden moderadamente al nivel de habilidad del
alumno, de tal forma que éste pueda seleccionar de acuerdo a sus intereses las
tareas que ha de ejecutar, convirtiéndose en una actividad más motivante que sólo
la imposición radical de tareas (Ames, 1992).
Rodríguez y Huertas (2000) consideran que en la acción motivada intervienen
también los siguientes aspectos:
• El motivo, entendido como el deseo de alcanzar la meta. El valor de la meta
depende del grado de interés que se haya puesto en alcanzarla. Así pues,
una meta tendrá un valor más alto en tanto responda a los intereses de
quien actúa.
• Las expectativas conforman otro de los aspectos del proceso motivacional.
Están relacionadas con la historia personal de cada individuo, con los
aciertos y dificultades durante sus experiencias previas. Las expectativas se
convierten en una serie de pensamientos, ideas y creencias que asumen
los sujetos para alcanzar o no una meta propuesta. En los entornos
escolares, es imperioso que los estudiantes asuman expectativas positivas
frente a sus metas; por ello el docente ha de ajustar y proponer diversas
tareas a sus estudiantes, pero que respondan a sus estilos y habilidades
cognitivas.
• Planes y acciones. Se desarrollan para minimizar la distancia existente
entre el estado en el que se encuentra un sujeto y la meta que se quiere
alcanzar, a través de estrategias y rumbos de acción orientadas hacia los
objetivos propuestos. De tal forma, que en los escenarios de clase el
docente debe ofrecer una variedad de estrategias para que sea el
56
estudiante quien determine, de acuerdo a sus intereses y necesidades, cual
es la más oportuna y óptima en la tarea que desarrolla.
• Los resultados obtenidos y la atribución o explicación de los mismos. La
evaluación que se efectúa sobre un determinado resultado condiciona
futuros intereses y motivaciones. Así, la evaluación del resultado debe
instaurarse como una reflexión para comprender el fracaso o el éxito
obtenido y no para asumirla como una calificación absoluta y definitiva.
Un gran número de autores, preocupados por el estudio de la motivación (Tapia,
1997; Huertas, 1997; Pintrich, 1993), convergen en distinguir entre dos tipos de
motivación: intrínseca y extrínseca. Existe coincidencia en los planteamientos para
vincular la motivación intrínseca a la que nace del propio sujeto y que surge como
consecuencia del interés, goce y disfrute frente a una tarea que se está
realizando. Con ella el individuo aumenta sus competencias personales y los
motivos para realizar la tarea provienen del placer que se siente por lo que se está
realizando. El interés está referido a la actividad misma, es decir, se aprende
porque se quiere conocer algo y se disfruta lo que se está haciendo.
Mientras que la motivación extrínseca viene de afuera del sujeto y se produce
cuando el sujeto realiza las acciones para satisfacer o conseguir otras metas
diferentes que no están relacionadas con la actividad misma que realiza, sino con
el alcance de metas externas.
En el cuadro Nº 2 condensamos en un mapa conceptual los supuestos teóricos
que respaldan la investigación que se realizó:
57
Cuadro Nº 2. Mapa conceptual de los supuestos teóri cos que respaldan la investigación.
4.4 LA METACOGNICIÓN COMO ELEMENTO CONDICIONANTE PARA
EL CAMBIO CONCEPTUAL
Como se ha dicho anteriormente, la metacognición hace referencia a la reflexión
que el individuo hace para entender como elabora su propio conocimiento (Flavell,
1979). Sin embargo, queremos detallar algunos elementos de tipo teórico,
referidos a la metacognición, que fueron tenidos en cuenta en el proyecto de
investigación, para orientar las actividades de aprendizaje que buscaban
incorporar algunas características del APLE a la UD centrada en el CC.
El concepto de metacognición ha pasado por procesos de transformación (Flavell,
1979, 1987; White y Gunstone, 1989); es así como en los inicios de la década de
58
los ochenta se distingue en el estudio de la metacognición dos componentes
centrales: El conocimiento y la regulación sobre los procesos cognitivos. El
primero centrado en el conocimiento declarativo, es decir, referido al saber qué,
aspecto indispensable para determinar la complejidad de las tareas, la capacidad
propia y la de otros. Está referido al conocimiento que se tiene sobre la tarea que
se va a ejecutar o que se está consolidando, al igual que la complejidad
demandada por ésta. Se hace referencia a la reflexión que el estudiante puede
hacer cuando toma consciencia sobre la dirección que ha de seguir después de
que ha utilizado múltiples estrategias que le han resultado eficientes o no, en la
consecución de su propósito. Se trata de conocimientos sobre personas, tareas
y/o estrategias (Flavell, 1979; 1987).
El segundo aspecto hace mención a la regulación de los procesos cognitivos, de
tal forma que está referido a los conocimientos procedimentales, acogiendo la
planificación, el control y la evaluación que permitan ajustar y controlar los
procesos de aprendizaje. Es indispensable en este segundo aspecto la
incorporación de las planificaciones antes de la ejecución o resolución de una
tarea, la solicitud de explicaciones posteriores después de que el individuo ha
evidenciado dificultades especificas en su proceso. Pero también, la regulación
que se hace al finalizar la ejecución de determinado procedimiento que tenía como
fin el alcance de cierta meta u objetivo.
Para Flabell (1993) la metacognición está dirigida tanto a ofrecer no sólo de los
conocimientos que se gestionan en una tarea, sino que adicionalmente involucra
información sobre los avances y procesos que se adelantan en el propósito de
hacer eficiente y eficaz la tarea.
Según la ejecución de las tareas y las variables inherentes a ellas, en el proceso
de metacognición intervienen las siguientes variables
59
• Personales: Referidas al conocimiento que la persona tiene de sus límites y
fortalezas. Cada individuo construye y estructura el conocimiento de
manera distinta.
• De las estrategias: Conocimiento que la persona tiene sobre las prácticas,
acciones y procedimientos que puedan influir positivamente en la ejecución
óptima de la tarea. Son posibilidades individuales que cada sujeto asume
para solucionar problemas.
• De las tareas: Referidas a la dificultad inherente a la tarea que se está
ejecutando. Cada tarea exige ciertas formas de hacer, procedimientos
diversos y distintos grados de dificultad.
White y Gunstone (1989), plantean que una incidencia eficiente de los procesos
metacognitivos en el cambio conceptual debe permitir que los estudiantes
reflexionen continuamente en los siguientes interrogantes:
• ¿Cuál es el tema de estudio?
• ¿Qué conozco sobre el tema?
• ¿Qué tan difícil es la tarea que debo realizar?
• ¿Qué estoy haciendo para lograr los objetivos propuestos?
• ¿Cómo puedo comparar el nuevo conocimiento con el que poseo?
• ¿He comprendido todo?
La investigación relativa a los procesos metacognitivos plantea el debate acerca
de la naturaleza aurorreguladora y/o consciente de tales procesos, así como de la
evidencia de ellos; por tanto el esfuerzo pedagógico debe centrarse en la toma de
conciencia y la estimulación de la autorregulación del aprendizaje. Esfuerzo que
debe orientarse hacia la formación de sujetos centrados en resolver aspectos
concretos de su propio aprendizaje y no sólo a resolver una tarea determinada, es
60
decir, orientar al estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle y
evalúe su propia acción de aprendizaje. Ello lleva a que el estudiante no se vea
forzado a cumplir una tareas propuestas y diseñadas por otros, sino que valore y
planifique los procesos de aprendizaje que le permiten dar respuesta a sus
propósitos y retos de aprendizaje.
4.5 VINCULACIÓN DEL APRENDIZAJE POR LIBRE ELE CCIÓN Y
CAMBIO CONCEPTUAL
Esta investigación valora las propuestas posteriores a las ideas seminales del CC,
las cuales ofrecen una aproximación más amplia para entender el aprendizaje
como una actividad multivariable, donde intervienen características no sólo lógicas
sino también de tipo afectivo.
Así, el aprendizaje es una actividad continua y compleja, que se refina en el
individuo a lo largo de toda la vida, en función de sus intereses, motivaciones,
expectativas, sensaciones entre otras. Dichos aspectos son igualmente
considerados para entender el aprendizaje desde el marco referencial del APLE
(Modelo contextual de aprendizaje), pues la elección que hace el estudiante y las
determinaciones que toma en su proceso de aprendizaje, se configuran en función
de sus experiencias previas, motivaciones y otros aspectos que conforman lo que
Hewson (1995) denomina ecología conceptual. Así, en los escenarios escolares
nos encontramos con multiplicidad de ecologías conceptuales que van a generar
diversos intereses y expectativas por el aprendizaje, donde la inmersión de las
actividades del APLE puede dar respuesta a esa pluralidad de ecologías
conceptuales presentes en el aula y que han de ser reconocidas por el docente.
La idea es que cada estudiante, configure su propio esquema de aprendizaje a
partir de sus ritmos e intereses y teniendo en cuenta las opciones que el docente
como experto y conocedor le ofrece para la construcción del conocimiento.
61
Desde ambas perspectivas el aprendizaje no se convierte en una actividad que
ofrece resultados inmediatos y pasajeros, ni centrada en la acumulación de
conocimientos, sino más bien en la modificación permanente de hábitos, el
enriquecimiento continuo de actitudes y el goce por las acciones que se realizan
cuando el individuo está involucrado en un sinnúmero de situaciones contextuales
que responden a sus creencias, necesidades y expectativas. Igualmente ambos
referentes teóricos ofrecen una postura socioconstructivista para dar explicación al
aprendizaje del sujeto. No es desconocido el papel que juega el individuo cuando
se analiza el aprendizaje desde los soportes teóricos constructivistas. Según,
Resnick (1983) citado por Gil (1993) cualquiera sea el lente constructivista que se
utilice para analizar el aprendizaje, siempre hay convergencia en considerar que
quien aprende construye significados y no reproduce simplemente lo que lee o lo
que se le enseña; así el proceso de aprendizaje supone establecer relaciones entre
los conocimientos previos del individuo y la nueva información que está siendo
objeto de análisis. Sin embargo, estás miradas constructivistas no le dan la
posibilidad al individuo de seleccionar, qué, cómo, cuándo y con quién aprender.
Solo ofrecen oportunidades de aprendizaje en función del conocimiento previo del
estudiante.
Es por ello que el APLE puede enriquecer las propuestas constructivistas, en tanto
se escuchen los intereses, necesidades y expectativas del estudiante y se planeen
a partir de allí actividades de aprendizaje, que involucren no solo el conocimiento
previo del individuo sino también sus gustos e intereses y que lleven al estudiante a
sentirse el principal protagonista del aprendizaje, aumentando los niveles de
motivación intrínseca de los individuos en los entornos escolares. De igual forma, el
hecho de dejar en manos del estudiante algunas decisiones del aprendizaje,
favorece la fructibilidad del conocimiento, puesto que se goza, se disfruta y se le da
sentido a lo que se aprende, cuando el individuo tienen el control y decide sobre
las acciones del aprendizaje.
62
Teniendo en cuenta lo anterior y algunas particularidades que permiten establecer
proximidades entre el CC y el APLE para entender el aprendizaje, presentamos la
Tabla Nº 2 que complementa y enriquece algunos conceptos recurrentes que
permiten leer el aprendizaje desde una mirada más amplia:
63
Tabla Nº 3. Conceptos recurrentes que permiten leer el aprendizaje desde una mirada del CC y el APLE.
APRENDIZAJE
CAMBIO CONCEPTUAL (Hewson, 1996) (Posner et al, 1982) (Pintrich, 2006)
APLE (Falk y Dierking, 2002 )
Naturaleza
• Individual y social • Actividad situada • Continua • Racional y Afectiva
• Individual y social (Modelo Contextual) • Actividad situada y contextual • Continua • Actividad compleja durante toda la vida, el cual es situado y social
Depende
• Ecología conceptual • Motivaciones (intrínseca e extrínseca) • Creencias • Conocimientos previos
• Experiencias previas • Motivación intrínseca • Expectativas • Necesidades • Intereses del individuo • Contexto social (¿Con quiénes?) • Contexto físico (¿En dónde?)
Consiste
• Modificación del Estatus de las concepciones • Elaboración de actitudes, especialmente de
índole científicas. • Enriquecimiento de teorías y construcción de
conocimiento. • Evolución del conocimiento
• Diálogo entre el individuo y su entorno • Adquisición de experiencias • Hábitos • Experiencia cotidiana • Conocimientos no solo de tipo científico • Evolución del conocimiento
Responsabilidad Individuo, a través de procesos de metacognición Individuo, quien controla qué, cómo, cuándo, dónde y qué aprender
(autocontrol, selección)
Favorecido
• Clima del aula. • Docente
• Museos • Bibliotecas • Internet • Cualquier tipo de persona • Entre otras (familia, actividades extracurriculares)
Duración (tiempo) Continua y no pasajera Duradera y no inmediata
Condiciones Inteligibilidad, Plausibilidad Fructibilidad
Responde a la agenda de aprendizaje, necesidades y expectativas del individuo
64
El siguiente cuadro (Cuadro Nº 3.) proyecta cómo el aprendizaje se configura a
partir de la ecología individual del estudiante y de factores de la educación formal,
quienes deben ofrecer oportunidades de aprendizaje con miras a enriquecer el
estatus de las ideas científicas. Esto evidencia posibles relaciones que se puedan
establecer entre el CC y el APLE.
Cuadro Nº 3. Configuración del aprendizaje a partir de la ecología individual del estudiante y
los factores de la educación formal.
Con el fin de conectar las perspectivas del CC y las herramientas del APLE, bajo
propósitos instruccionales, se optó por considerar la propuesta de Soussan (2003),
como una orientación que fomenta el CC en los estudiantes, a partir de un proceso
en el cual los alumnos participan en distintas actividades de familiarización
progresiva con el proceso científico, buscando la construcción y evolución del
conocimiento.
65
4.6 CICLO DE APRENDIZAJE DE SOUSSAN
Este ciclo de aprendizaje (Soussan, 2003) basado en el CC, comparte la
propuesta de que éste ha de presentar un cambio metodológico en la adquisición
del conocimiento (Gil, 1993). En este cambio metodológico que trata de simular la
actividad científica, es indispensable enfrentar a los estudiantes a problemas
concretos que los lleven a la emisión de hipótesis en función de los conocimientos
previos (Situaciones de Aprendizaje de la UD), diseño de experimentos (Momento
de movilización), análisis de resultados (Momentos de transferencia), generación
de conclusiones (Momentos de Movilización y Transferencia), permitiéndoles que
ellos mismos construyan pequeños problemas de investigación, pero sin descuidar
la presencia del docente como un orientador y un agente que oriente al estudiante
en la estructuración e institucionalización del conocimiento científico.
Durante el desarrollo de la Unidad, los estudiantes tienen la posibilidad de
seleccionar el tipo de actividad que van a realizar para la construcción de sus
conocimientos. El grado de profundización es elegido por el estudiante de acuerdo
a sus expectativas y motivaciones. El rol del docente será el de ofrecer
oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes. En ningún momento se espera
que todos aprendan lo mismo, dado la individualidad del proceso de aprendizaje.
Estas orientaciones son retomadas del Modelo Contextual de aprendizaje (Falk y
Dierking, 2001), donde cada individuo es responsable de su propio proceso de
aprendizaje, pero alimentado por el contexto social y físico.
El ciclo de aprendizaje de Soussan plantea unos momentos que fomentan el CC
desde un Cambio Metodológico en distintos momentos.
66
4.6.1 Momento de acercamiento
Es la fase inicial, para motivar al alumno para la actividad (clima de organización,
orientación) y despertar en él una curiosidad que sólo se verá satisfecha en la
medida que resuelva la situación planteada (generarse preguntas). El problema
debe estar claramente planteado y tener significado para el sujeto.
Estos momentos se sitúan naturalmente al comienzo de cada secuencia, pero
también a lo largo de la misma, para encadenar una actividad a la anterior. Es un
espacio propicio para ubicar al estudiante y ofrecerle las posibilidades de trabajo a
seguir durante la UD; en este momento se socializan los objetivos que se
pretenden alcanzar, los contenidos que se van a abordar e igualmente, las
responsabilidades que el estudiante debe asumir en su proceso de aprendizaje.
En esta etapa se potencializa una de las condiciones para el CC: la inteligibilidad.
Resulta imperioso que el estudiante encuentre significado a lo que va a hacer,
reconozca sus compromisos y comprenda holísticamente la organización y los
contenidos a aprender.
4.6.2 Expresión de las ideas previas
Es imprescindible animar al estudiante a buscar explicaciones a la problemática
para detectar cuáles son las ideas o teorías que maneja. Se utilizan momentos de
investigación a partir de una actividad experimental o no. Estos momentos
generalmente incluyen dos fases: una grupal y otra individual.
Es necesario dejar a los alumnos el tiempo para que efectúen su propia
exploración (sin intervención ni mediación del docente), para que cuestionen su
propio trabajo, para que se critiquen mutuamente, para que mediante la
confrontación cada vez más estrecha de sus diversas aproximaciones avancen
67
hacia un proceso objetivo, científico y una expresión apropiada y rigurosa de sus
datos.
Se plantean actividades de reflexión sobre diferentes experiencias que serán
seleccionadas por el estudiante de acuerdo a sus motivaciones y expectativas
sobre lo que quiere aprender. Dichas actividades buscan que los estudiantes
expresen con sus propias palabras, esquemas o gráficos, lo que entienden o sus
explicaciones sobre la situación objeto de análisis. En este momento se
potencializa la condición de la inteligibilidad para lograr el CC, en el se facilita el
máximo la explicitación de las teorías del estudiante sobre el problema. Esta fase
se ha de completar con la necesidad de buscar explicaciones más consistentes
desde el conocimiento científico.
4.6.3 Momentos de búsqueda
En esta fase se trata de que los estudiantes recojan datos que le aporta al
conocimiento científico para explicar coherentemente la situación propuesta. Es un
nuevo espacio para el conflicto cognitivo, en tanto el estudiante compara sus
explicaciones previas, con las ofrecidas por la comunidad científica. El estudiante
debe hacer un esfuerzo para comprender la información, sacar conclusiones y
relacionarlas con la pregunta que se ha propuesto resolver, es por ello que los
esfuerzos intelectuales en este momento se centran en entender y asignar un
significado a la información que encuentra (Inteligibilidad).
Para resolver la pregunta propuesta, el alumno tiene que buscar información. La
fuente de información variará según el tipo de situación: bibliográfica,
experimental, intervención del profesor, audiovisual, entre otras. Es fundamental
que el estudiante plasme o sintetice los hallazgos o la información ofrecida por la
ciencia, en los instrumentos que él crea adecuados para aclarar al máximo los
68
aprendizajes alcanzados después de la búsqueda (Inteligibilidad y Aprendizaje por
Libre Elección).
4.6.4 Momentos de movilización
Las nuevas informaciones deben permitir al alumno emitir hipótesis y predecir
consecuencias, estableciendo diferencias con las previas. En muchos casos se
establecen contradicciones entre las nuevas explicaciones y las ideas
preexistentes, lo que desencadena una confrontación y provoca un conflicto socio-
cognitivo. El conflicto se produce a nivel interno (afecta a cada alumno en relación
a sus ideas anteriores) y a nivel externo (entre los modos de explicación de los
diferentes alumnos).
Los alumnos deben observar si existen contradicciones o conflictos entre sus
explicaciones previas y las que ahora han tenido oportunidad de obtener de la
ciencia (Inteligibilidad y Conflicto Cognitivo).
4.6.5 Momentos de estructuración
La emisión de nuevas hipótesis en la etapa anterior supone la toma en
consideración de alternativas explicativas. Para Soussan (2003), el rol del profesor
en esta etapa es fundamental, ya que es el que garantiza el conocimiento
científico. Además, la existencia de nuevas explicaciones presume que los
alumnos han establecido nuevas relaciones entre los diferentes conceptos, lo que
ha originado la formación de estructuras mentales diferentes. El docente con sus
explicaciones, debe ofrecer oportunidades para que el estudiante encuentre
consistente la nueva información con lo que ha aprendido previamente, viendo las
múltiples relaciones y nexos entre los conceptos científicos (Plausibilidad).
69
4.6.6 Momentos de refuerzo
Esta fase implica una reflexión sobre los avances realizados en el propio
aprendizaje. Para afianzar lo aprendido, el docente presenta a los estudiantes,
actividades que los lleven a aplicar las nuevas estructuras conceptuales adquiridas
(Fructibilidad). Para esta investigación y en este momento de aprendizaje, se
proponen actividades como juegos y elaboración de caricaturas donde los
estudiantes utilicen los conceptos adquiridos para explicar y argumentar lo que
sucede en una imagen.
4.6.7 Momentos de transferencia
En esta última fase es necesario proponer actividades que exijan al alumno
transferir las recientes adquisiciones mentales a situaciones nuevas (Fructibilidad).
Es una fase para mirar los alcances y los avances de los aprendizajes
consolidados, para proyectar el conocimiento y ampliar el alcance de lo aprendido.
La tabla Nº 4. ofrece una posible ruta para articular diversas características y
ambientes del APLE en una UD diseñada desde el lente teórico del CC. Se
presentan orientaciones de tipo didáctico que permitan secuenciar en el tiempo
actividades que favorezcan el CC a partir de una reflexión continua de tipo
metacognitivo. (Para una explicación más detallada de las actividades de la UD
Ver Anexo Nº 3 y Marco Metodológico de la Investigación).
70
ORGANIZACIÓN DEL CICLO DE APRENDIZAJE BASADO EN LOS PRESUPUESTOS DE SOUSSAN, LA METACOGNICIÓN Y ALGUNAS CARACTERISTICAS E IDEAS DEL APLE
APLE MOMENTOS DEL
CICLO DE SOUSSAN
ACTIVIDADES DESCRIPCIÓN METACOGNICIÓN TIEMPO
¿Qué? • Elección de la
pregunta a investigar.
• Elección de situaciones para expresar sus ideas previas
¿Cómo?
• Realización de carteleras
• Videos • Diapositivas • Plegables • Exposición oral • Entre otras
¿Dónde? • Salón • Biblioteca • Sala de PCs • Museo
¿Con quién? • Solo • Compañero(s) • Profesor
Acercamiento y expresión de ideas previas
Motivación de la Unidad Entrevista de familiarización (Entrevista inicial semi-estructurada)
Inicialmente, el docente explica, motiva y orienta al alumno hacía el trabajo a realizar. Se plantean los objetivos y propósitos del ciclo de aprendizaje. Luego el docente de forma individual aplicará la entrevista, que permitirá conocer las motivaciones e intereses, formas predilectas y contextos para aprender (extracurricular) y las posibles estrategias que esperan de los docentes implementaran en sus clases.
Evaluación Autoformativa N°1 3 horas
Actividad N° 1: Guía para la elección de preguntas a investigar
Se les presenta a los estudiantes una serie de preguntas en función de situaciones problémicas, para que seleccionen las que quisieran abordar y se conviertan en agendas cognitivas de trabajo durante el ciclo.
Actividad N°2: Guía para explorar las ideas previas Matriz para registrar las explicaciones de la situación elegida
Para tratar de hacer explícitas las “ideas previas” de los estudiantes, referidas a los conceptos de Inercia Rotacional y Momento Angular, se presentan una serie de imágenes (Carrascosa, 2005; 2006) ó situaciones problémicas abiertas, de tal forma que ellos escojan alguna (imagen o situación) a explicar utilizando sus conocimientos previos (Condensar la información en la rejilla). Está actividad luego será objeto de socialización, utilizando algún recurso didáctico elegido por el estudiante (Cartelera, videos, presentación en power point,
Evaluación Autoformativa N°2 1 hora
71
fotos, entre otras). ¿Cómo?
• Recurso para buscar información
¿Dónde?
• Salón • Biblioteca • Sala de PCs • Museo • Entre otros
¿Con quién?
• Solo • Compañero(s) • Profesor
Búsqueda (INTELIGIBILIDAD)
Actividad N° 3: Guía de búsqueda de la información
El estudiante después de tener clara su pregunta de investigación y los espacios de aprendizaje que son de su interés y motivación, realiza una búsqueda, primero individual, de información que le permita obtener preliminares sobre la pregunta a resolver, utilizando las fuentes escogidas al principio. Esa información podrá ser recolectada libremente por cada estudiante como lo estime conveniente, para luego ser discutida por otros estudiantes que tengan la misma pregunta. En el caso de que un estudiante haya seleccionado una pregunta que no es común a otros se anexará a cualquiera de los equipos conformados por los estudiantes, de acuerdo a su interés. La información que luego será socializada podrá ser narrativa, descriptiva, argumentativa, gráfica, entre otras.
Guía de búsqueda de la información (Preguntas de índole metacognitiva)
2 horas
¿Qué? • Elección
experimentos
¿Con quién? • Solo • Compañero(s) • Profesor
Movilización (CONFLICTOS COGNITIVOS, INTELIGIBILIDAD)
Actividad N°4: Guía de experimentos caseros Rejilla para sistematización de la información.
Se retoma nuevamente la rejilla utilizada en la fase de expresión de ideas previas, pero los estudiantes reconstruyen en la columna de movilización a partir de la búsqueda que han realizado y de la socialización, fruto del intercambio de los hallazgos encontrados. Se espera que aquí generen nuevas hipótesis y den nuevas explicaciones, distintas a las previamente diseñadas. Es también el momento para los conflictos cognitivos, que se dan cuando el estudiante relaciona los hallazgos propios y los
Evaluación Autoformativa N° 3 3 horas
72
sustentados por sus compañeros; con las evidencias empíricas o los conocimientos previos que tiene y utiliza para explicar fenómenos. Es importante que aquí los estudiantes presenten los hallazgos y los relacionen con los experimentos (brindados por el docente), y que igualmente retomen las ideas previas que tenían y si cree que existen contradicciones entre lo que muestra el experimento y lo que pensaba antes de realizar la experiencia.
¿Qué? • Momento de
Inercia • Momento
angular
¿Cómo? • Lectura • Explicación del
profesor • Página webs
¿Dónde? • Salón • Biblioteca • Sala de PCs •
¿Con quién? • Solo • Compañero(s) • Profesor
MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN (PLAUSIBILIDAD Y CONFLICTOS COGNITIVOS)
Actividad N°5. Construcción conceptual del momento angular y del momento de inercia. Actividad 5.1. Clase con experiencias y explicaciones del docente. (Presentación en Power Point). Actividad 5.2. Texto con el formato de explicaciones de las experiencias utilizando los conceptos (No asisten a la clase) Actividad 5.3. Videos que expliquen los conceptos. (Rastreados de http://wwww.youtube.c
Aquí es indispensable la presencia del docente para institucionalizar el saber. Los resultados parciales, embrionarios o las aproximaciones obtenidas por los estudiantes se complementan con las explicaciones dadas por el instructor o presentadas por la comunidad científica. Se presenta a los estudiantes la posibilidad de institucionalizar el saber a partir de: clase con el docente, videos explicativos o lectura de textos (diseñados o elegidos por el docente) donde se expliquen los conceptos y sus aplicaciones. Con estas explicaciones, a través de experiencias, nuevamente se presentan conflictos cognitivos, en tanto los estudiantes comparan sus explicaciones (previas y las obtenidas durante y después del momento de búsqueda y movilización) y generan nuevas hipótesis de trabajo, que serán analizadas nuevamente a la luz de la
Evaluación Autoformativa N° 4 3 horas
73
om ). estructuración que se haga del saber. ¿Cómo?
• Lotería • Caricatura • Concéntrese • Juego de cartas
y plegable
¿Dónde? • Salón • Biblioteca
¿Con quién? • Solo • Compañero(s) • Profesor
MOMENTO DE REFUERZO (PLAUSIBILIDAD Y FRUCTIBILIDAD)
Actividad N°6: Jugando con lo aprendido (Caricatura, Concéntrese, Lotería, Juego de Cartas, Plegable)
Para afianzar lo aprendido se presenta a los estudiantes una serie de actividades, de las cuales debe elegir una, con el fin de reforzar los aprendizajes alcanzados durante la búsqueda, la socialización y como consecuencia del momento de estructuración. Elaboración de caricaturas con situaciones que expliquen correctamente y donde se produzcan errores en las descripciones de los fenómenos. Lotería con imágenes de situaciones donde se evidencien los conceptos; y se den sus respectivas explicaciones Juego concéntrese. Consulta de imágenes y elaboración de plegable donde se evidencien los conceptos estudiados y sus explicaciones.
Evaluación Autoformativa N° 5
2 horas
¿Cómo?
• Uve heurística • Base de
orientación • Actividad de
Laboratorio • Videos (Ver Anexo Nº 3)
¿Dónde? • Salón • Laboratorio • Sala de PCs
MOMENTO DE TRANSFERENCIA
Actividad N°7: Guía de laboratorio cilindros rodantes (física o visual)
A través de la realización de uve heurística, de la guía de orientación, guía del laboratorio, o de la construcción por parte del estudiante de algún diseño donde se estructure la elaboración de una experiencia física: Los cilindros rodantes. Los estudiantes seleccionan la forma de abordar la experiencia; y luego será socializada y coevaluada por sus pares. Igualmente se le da la opción de visualizar el laboratorio en un video y registrar la información encontrada en alguna de los instrumentos anteriormente mencionados.
Herramienta Metacognitiva (Uve heurística, base de orientación o informe escrito)
3 horas
74
Tabla Nº 4. Organización del Ciclo de Aprendizaje, basado en los presupuestos de Soussan, la metacogn ición y algunas características
e ideas del APLE.
¿Con quién? • Solo • Compañero(s) • Profesor
Finalmente se procederá con la socialización de los aprendizajes alcanzados durante la actividad N°7. También será un momento para retomar las experiencias que se vivieron en el transcurso de la Unidad y se aplicará la entrevista final con el fin de recolectar información, sobre los aprendizajes y sentires durante toda la Unidad.
75
5. MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
5.1 DISEÑO
La presente investigación posee un enfoque cualitativo (Hernández, Baptista,
Fernández, 2006), debido a que se analiza el desarrollo natural (no hay
manipulación con respecto a la realidad) que se da en el aprendizaje de 9
estudiantes del grado 11 de la I.E. María Josefa Escobar, cuando se incorporan
diversas opciones del APLE para apoyar una unidad didáctica diseñada desde el
MCC. Se recurre al paradigma de investigación interpretativa (Hernández,
Baptista, Fernández, 2006) porque permite describir en detalle las relaciones de
intersubjetividad entre los distintos actores a partir de los procesos de
socialización en cada uno de los ciclos propuestos en la UD, utilizando las
distintas posibilidades del APLE. Pero además, ubicados desde dicho paradigma
se puede entender y describir lo que piensan, viven y construyen los sujetos
participes de la investigación, en contextos y rutinas de aprendizaje seleccionadas
por ellos mismos.
El diseño de investigación que más se adecua a esta propuesta de investigación
es el estudio de caso (Hernández, et al, 2006), debido a que una de las
necesidades principales es la de obtener información desde múltiples
perspectivas, teniendo en cuenta diversas técnicas de recolección y triangulación
de la información. Yin (1989) considera al estudio de caso un método de
investigación centrado en el estudio holístico de un fenómeno contemporáneo
dentro de un contexto real; es decir, se permite un examen detallado de un
conjunto de sujetos en un evento particular.
En este estudio de caso, de carácter longitudinal, se quiere analizar cómo
incorporar algunas ideas del APLE en contextos escolares (ubicados desde el CC)
76
e igualmente sus consecuencias en el aprendizaje de los estudiantes. Se utilizaron
una UD, y otros instrumentos de captura de información (entrevistas) que incluyen
instrumentos metacognitivos para describir las impresiones de tipo cognitivo y
afectivo que emergen en los estudiantes durante la participación de las actividades
propuestas. Las entrevistas inicial y final, aplicadas a través de la metodología de
grupos focal (Wimmer y Dominick, 2004 ), tuvieron como objetivo construir y
garantizar un espacio en que los participantes se expresaran libremente y de la
manera más espontánea posible, respecto a los intereses iniciales por el
aprendizaje, formas predilectas de aprender, y condiciones tradicionales que
utilizan los docentes en la enseñanza de las ciencia, así como también los sentires
y aprendizajes que se evidenciaron en el transcurso y desarrollo de la UD
(entrevista final). La información arrojada nos permitió describir las distintas
experiencias de aprendizaje en los estudiantes que participan en la UD, así como
aportar información empírica respecto a una posible forma de involucrar
herramientas de la educación informal como parte de los procesos formales de la
enseñanza de las ciencias.
El cuadro Nº 4 ofrece una configuración general de la metodología utilizada.
Cuadro Nº4. Diseño del análisis
77
5.2 PARTICIPANTES Y CONTEXTO
El análisis de la información y la interpretación de la misma, solo se realizó con
una muestra constituida por 9 estudiantes de último grado de la escolaridad
colombiana, con edades comprendidas entre los 15 y 18 años, quienes fueron
seleccionados convenientemente por la docente investigadora, de acuerdo a la
experiencia y al conocimiento que ella tenía respecto a los estudiantes, puesto que
esta docente se desempeñaba como titular del curso de física en el que
participaban estos estudiantes.
Sin embargo, por motivos externos a la investigación, se presentaron dificultades
que no pudieron ser controladas por los docentes investigadores. La docente
investigadora que tenía larga trayectoria con este grupo inicial que conformaría la
supuesta muestra, tuvo que trasladarse de Institución educativa; situación que
tuvo que ser remediada con la conformación de una nueva muestra que pudiera
trabajar en una jornada por fuera de la escuela. La nueva muestra fue
seleccionado de acuerdo a los siguientes criterios: estudiantes(as) que se
distinguen por sus buenos desempeños académicos, estudiantes(as) que
presenten dificultades académicas, estudiantes(as) que requieran atención
especial por parte del docente y actividades adicionales para motivar su
aprendizaje y finalmente estudiantes(as) que con sus aportes críticos y reflexivos
hagan de la clase un proceso más dinámico. Es decir, estudiantes con diversos
estilos de aprendizaje y que constituyeran una muestra representativa de
educandos con diversas motivaciones, que encarnaran a la población de
estudiantes de último grado de la Institución educativa en la cual se realizó el
estudio.
Se optó por tener en cuenta los criterios mencionados, de tal forma que se tuviera
una muestra heterogénea que ofreciera diversa información donde se aporten
múltiples consideraciones para obtener una mirada más amplia del aprendizaje y
78
que permita enriquecer el trabajo de investigación. Así la muestra estuvo
compuesta por una diversidad de estudiantes.
Para ello, teniendo en cuenta la experiencia pedagógica que la docente
investigadora tenía con este grupo, se realizó la invitación a los estudiantes que
ella consideraba cumplían las características antes mencionadas.
Estos estudiantes asistirían al colegio luego de las actividades de su jornada
escolar; en ningún momento se les impuso como obligación, ni tampoco se les
ofrecieron estímulos, distintos a los aprendizajes, para que participaran en la
experiencia. Los estudiantes fueron convocados por parte de los investigadores a
unas sesiones diarias de dos horas de trabajo durante dos semanas, al finalizar el
año escolar y al inicio de las vacaciones de fin de año.
Sin embargo, hubo algunos estudiantes que por motivos de fuerza mayor (como
es el aspecto económico), no pudieron continuar hasta el final de la investigación,
pero el trabajo realizado por ellos fue tenido en cuenta hasta el momento de su
ausencia. A pesar de las dificultades anteriores, se evidenció gran compromiso y
motivación por parte de los estudiantes durante el desarrollo de la unidad, debido
a que estos estudiantes desde que se les comentó la actividad a realizar se
sintieron motivados por tener otros espacios de aprendizaje fuera a la del aula de
clase, y siempre preguntaban cuando se iniciaría esta actividad.
5.3 FUENTES E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓ N DE LA
INFORMACIÓN
Las fuentes de información para la investigación fueron: la entrevista inicial semi-
estructurada (Ver anexo Nº 4.1.), las producciones de los estudiantes plasmados
en la UD a través de rejillas, preguntas, cuestionarios y evaluaciones
79
autoformativas (Ver Anexo Nº 3.) y la entrevista final semi-estructurada (Ver anexo
Nº 4.2.).
Se describirán cada uno de los instrumentos utilizados para la recolección de la
información y cuál era su propósito dentro de la investigación.
5.3.1 Las Entrevistas
Para efectos de esta investigación, utilizamos la entrevista semi-estructurada
(Bogdan y Knopp, 2006, Hernández, et al 2006), construida a partir de la
conjunción de preguntas estructuradas (de acuerdo a los intereses de la
investigación) y cuestiones que van surgiendo a medida que se establece el
diálogo con el sujeto que es investigado y que es necesario profundizar para
obtener una información más precisa, generándose una mayor riqueza en los
datos que se pretenden analizar; es decir este tipo de entrevista permite al
investigador ahondar o precisar aspectos que son relevantes para la investigación
y que emergen durante el diálogo con el entrevistado.
Para efectos de la investigación, se llevaron a cabo dos tipos de entrevistas: La
inicial y la final. El propósito de la entrevista inicial de carácter semi-estructurado,
era conocer sobre los gustos, intereses, motivaciones, expectativas y formas
predilectas que tienen los estudiantes para aprender física; todo esto atendiendo a
las experiencias vividas en la escuela. Esta información, se convierte en ruta
orientadora del diseño y construcción de las actividades de la UD, pudiendo
valorar las expectativas que presentan los estudiantes. Pero además sirve como
soporte para seleccionar las actividades de enseñanza, y las posibles preguntas
científicas que permitirán la conceptualización de las temáticas que serán objeto
de aprendizaje en la unidad didáctica. De esta forma, la selección de las
actividades de aprendizaje no es una determinación del docente, sino que se
80
consolida en función de los intereses y expectativas de quien aprende, atendiendo
a las posiciones del APLE.
Por otro lado, la entrevista final de carácter semi-estructurado permitió que los
estudiantes expresaran sus experiencias tanto individuales como grupales,
valoraran sus desempeños y actuaciones durante el ciclo de aprendizaje y
establecieran ciertos juicios de valor que sean objeto de reflexión para el
investigador. Además esta entrevista permitió establecer procesos de verificación
y triangulación de la información con los datos obtenidos de las actividades
planteadas en la UD, es decir la evidencia encontrada corresponde tanto a las
entrevistas como al análisis documental y valoración de expertos, entre otras
fuentes de información sobre el fenómeno en estudio.
5.3.2 La Unidad Didáctica
Los instrumentos metacognitivos o actividades autoevaluadoras (Unidad
Didáctica) ayudan a enriquecer el comportamiento metacognitivo del individuo, se
convierten en actividades realizadas por el individuo para controlar, monitorear,
vigilar y tomar conciencia, permanentemente, de su proceso de aprendizaje, con
el fin de adoptar decisiones acertadas que favorezcan su aprendizaje (Soto, 1999;
Angulo, 2001). Es por ello, que utilizamos durante el desarrollo de la unidad los
instrumentos metacognitivos (Sanmartí, 2007), como elementos movilizadores
para los procesos de construcción del conocimiento. (Ver Anexo Nº3.)
A continuación se hace la descripción de cada una de las actividades de la UD, de
acuerdo con el ciclo de aprendizaje de Soussan (2003), acompañado de las
actividades ejecutadas en la UD.
81
5.3.2.1 Ciclo de Aprendizaje de Soussan
Existen varias propuestas metodológicas tendientes a explicar el CC desde una
postura que permite provocar continuamente los conflictos cognitivos en los
estudiantes. Soussan (2003) sugiere un modelo de cambio conceptual que hace
especial hincapié en el carácter social del conflicto cognitivo. La Tabla Nº5.
concreta el ciclo de aprendizaje con sus respectivas las respectivas actividades de
aprendizaje a realizar durante la intervención
MOMENTOS DEL CICLO DE SOUSSAN ACTIVIDADES DE LA UD
Momento de Acercamiento y expresión de ideas previas:
Espacio de motivación, organización y
orientación hacía los objetivos. Planteamiento de problema y explicaciones de
los estudiantes que permitan detectar los conocimientos previos.
Entrevista de familiarización
Actividad N° 1: Guía para la elección de preguntas a investigar y exploración de ideas
previas.
Matriz para registrar las explicaciones de la situación elegida
Momento de Búsqueda:
Búsqueda de información y socialización de la misma.
Actividad N° 2: Guía de búsqueda de la información
Momento de Movilización:
Emitir hipótesis, confrontar, argumentar. Tomar decisiones y alternativas de explicación
Actividad N°3: Guía de experimentos caseros Rejilla para sistematización de la información.
Momento de Estructuración:
Intervención del docente para garantizar favorecer la organización de la información
buscada y dar orientaciones claras
Actividad N°4. Construcción conceptual del momento angular y del momento de inercia.
Actividad 4.1. Clase con experiencias y explicaciones del docente. (Presentación en
Power Point). Actividad 4.2. Texto con el formato de
explicaciones de las experiencias utilizando los conceptos (No asisten a la clase)
Actividad 4.3. Videos que expliquen los
82
conceptos. (Descargados de Internet).
Momento de Refuerzo:
Afianzar lo aprendido, profundizar, y aplicación
Actividad N°5: Jugando con lo aprendido. A través de: Caricatura, Concéntrese, Lotería,
Juego de Cartas o Plegable.
Momento de Transferencia:
Transferir lo aprendido a nuevas situaciones
Actividad N°6: Guía de laboratorio cilindros rodantes (física o visual)
Tabla Nº 5. El ciclo de Soussan y las actividades d e la UD.
5.3.2.2 Contenidos disciplinares de la Unidad Didáctica.
El movimiento rotacional y algunos de los fenómenos físicos que se observan en
tantas situaciones de nuestro entorno, son tratados aquí en sus aspectos
cualitativos a través de la utilización y análisis de diversas experiencias donde
subyacen los conceptos de momento de inercia y momento angular. Se pretende
generar un espacio que permita a los estudiantes reconocer cuáles son las
variables que intervienen en los conceptos referidos, de tal modo que se
consoliden explicaciones científicas relacionadas con la rotación de cuerpos. Se
deja para un espacio posterior las explicaciones lógicas y deductivas que permitan
la matematización de los conceptos referidos. Creemos que es mucho más
indispensable generar ambientes de reflexión en el aula, que involucren al
estudiante en la explicación y descripción cualitativa sobre los fenómenos que
observa a su alrededor. Es necesario también contextualizar al máximo las
situaciones con ejemplos cotidianos y conocidos por los estudiantes: personas que
caminan, automóviles y objetos del entorno que se mueven por trayectorias
curvas, ruedas que giran, etc. Los conceptos de Momento de Inercia y Momento
Angular, fueron seleccionados para como temáticas disciplinares de la UD, por
cuanto son contenidos escolares que a pesar de estar inmersos en el currículo
83
escolar muchas veces no son estudiados o son presentados a los estudiantes solo
desde una mirada netamente matemática descuidando las múltiples aplicaciones o
evidencias de dichos conceptos.
Con respecto a la rotación de los objetos rígidos, lo importante es que los
estudiantes constaten experimentalmente, que es distinto hacer rotar objetos
alrededor de diferentes ejes y que va a depender de como esté distribuida la masa
respecto del eje de giro, cuestión que permite presentar el concepto de momento
de inercia. La forma de calcularlo va a ser obviada durante la unidad didáctica
(pues no es nuestro interés), basta con mostrar y experimentar diversos objetos
que a pesar de tener igual masa poseen distinto momento de inercia: varilla con su
masa concentrada en un extremo, esferas, cilindros, etc., compararlos ente sí a
través de la interacción con los cuerpos, para que finalmente se construyan
hipótesis científicas a partir de los resultados experimentales y que en otro
momento posterior del aprendizaje pueden ser validadas a través de la
cuantificación de los conceptos.
La experimentación y el análisis de situaciones, a través de preguntas, serán los
aspectos vertebrales que estructuran las diversas actividades que se proponen a
lo largo de la unidad didáctica. La idea es que las diversas experiencias diseñadas
para vincular ambientes e ideas del APLE en la enseñanza de los conceptos
generen un ambiente escolar de discusión orientado hacia el CC.
5.3.2.3 La Evaluación dentro del Ciclo de Aprendizaje
Es muy importante la parte evaluativa dentro de este ciclo de aprendizaje, debido
a que es un proceso permanente, continuo, orientador y formador, permitiendo así
que el estudiante se haga consciente de lo que aprende en cada uno de los
84
momentos; de allí que hacemos uso de los instrumentos metacognitivos para la
evaluación propuestos por Sanmartí (2007) para evidenciar dichos procesos.
La Tabla Nº6. ofrece una panorámica general de las características e ideas del
APLE que fueron asumidas para desarrollar el presente estudio.
Tabla Nº 6. Descripción de la Intervención de la UD utilizando el APLE.
5.4 VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS
Para validar los instrumentos utilizados en la recolección de la información (unidad
didáctica y entrevistas), se aplicó una prueba piloto. Esta pretendía evidenciar que
las preguntas y actividades fueran claras para los estudiantes, de tal forma que lo
que se preguntaba estuviese en estrecha relación con la problemática de
investigación.
Este pilotaje se realizó con una muestra de 5 individuos con características
sociodemográficas semejantes a los estudiantes que participaron posteriormente
en la investigación (para una descripción detallada de la muestra ver apartado 5.2
Participantes y Contextos); prueba que se ejecutó durante la primera y segunda
INTERVENCIÓN Aprendizaje por libre elección
CARACTERISTICAS Estudiantes que escogen el cómo, el dónde, cuándo y con quién aprender; igualmente la profundidad de lo que aprenden, a partir de un conjunto de posibilidades brindadas por el docente, que se construyen a través de la socialización de los intereses de los estudiantes: Utilización de las TICs, Utilización de los experimentos y laboratorios, Utilización de textos, Búsqueda de información en un experto, Resolución de preguntas, Utilización de centros interactivos y museos, Autocontrol en la amplitud y profundización de los conocimientos
CONTENIDOS Unidad didáctica, actividades de libre elección, actividades según el referente del CC
85
semana de octubre del año 2009. Es necesario insistir en que los resultados de la
prueba piloto, también fueron tenidos en cuenta para el análisis final de la
investigación, debido a que la información arrojada por este pilotaje, ofreció datos
que no aparecían en el grupo donde se aplicó finalmente la investigación, además
de información que respondía a los supuestos teóricos que manejamos para
efectos de este trabajo y que permitían la construcción y evidencia de Unidades de
Análisis no reportadas con el estudio final (Prueba realizada posterior al pilotaje).
Igualmente esta prueba piloto permitió modificar algunas guías utilizadas para la
adquisición de información más precisa, en función de los propósitos de este
estudio; además con la prueba piloto nos pudimos dar cuenta que en la entrevista
final era necesario indagar por una información que no se pedía explícitamente en
la primera versión de dicha entrevista.
Adicional a la prueba piloto, para determinar la validez de los instrumentos (la UD
y entrevistas), se sometieron a la evaluación de un panel de expertos, antes de
dicha prueba, con el ánimo de recibir aportes que fueran indispensables a la
investigación, y darle así consistencia y validez interna a los instrumentos
elaborados para el estudio. Participaron en la revisión y validez de los
instrumentos los siguientes investigadores en Didáctica de las Ciencias y
Educación en Museos: Doctora Neus Sanmartí (Universidad Autónoma de
Barcelona), Doctor Carlos Soto (Universidad de Antioquia), Doctora Fanny Angulo
(Universidad de Antioquia) y Doctora Carmen Sánchez (Universidad Autónoma de
México), donde ellos de acuerdo a su trayectoria investigativa, valoraban lo
oportuno de los Instrumentos de la investigación. Los instrumentos metacognitivos
han sido validados previamente por los estudios realizados por Sanmartí (2007).
Para efectos de visualizar la transferibilidad o aplicabilidad del estudio, siguiendo a
Lincoln, y Guba (1994) la muestra se describe incluyendo rasgos sociales,
económicos y académicos, de tal forma que estudios posteriores que busquen
86
resultados similares, deben coincidir en dichas variables demográficas y en el
contexto mismo de la investigación.
Las categorías para el análisis de la información emergieron de los resultados
arrojados, después de la aplicación de ambas Unidades Didácticas (prueba piloto
y prueba posterior). Pero también se tuvieron en cuenta las categorías previas
(antes de leer los datos) que fueron el resultado de una triangulación de fuentes
de información (información arrojada por entrevistas y UD), efectuada por cada
uno de los investigadores de forma separada y teniendo en cuenta los marcos
teóricos que soportan la investigación. Se establecieron categorías de tipo
cognitivo y otras centradas en el APLE referidas a la motivación, intereses y
expectativas, las cuales fueron el resultado de la discusión entre la información
arrojada por la triangulación de los distintos instrumentos y las categorías que
como investigadores pudimos evidenciar desde los constructos teóricos.
Todo lo anterior no entra en conflicto con el paradigma de investigación
naturalista, puesto que en este es común comparar informaciones obtenidas de
dos o más procedimientos. Las informaciones obtenidas con las producciones
escritas de los estudiantes en el desarrollo de la UD, prestaron apoyo a la
información evidenciada con las entrevistas aplicadas, permitiendo realizar una
triangulación metodológica de datos y de momentos, cumpliendo así con los
criterios de cientificidad en las investigaciones cualitativas, donde lo indispensable,
es la utilización de varios instrumentos y momentos para la recolección de la
información tal y como lo afirma Guba y Lincoln (1991).
5.5 PROCEDIMIENTO
En la primera sesión de trabajo con los estudiantes, se llevó a cabo la entrevista
inicial, instrumento que nos permitió determinar intereses y gustos de los
87
estudiantes en relación con el aprendizaje, las metodologías predilectas de
enseñanza y experiencias de aprendizaje significativas durante la etapa escolar.
Después de la entrevista cada uno de los estudiantes, recibió en formato impreso
el conjunto de actividades a desarrollar en la UD. Con el fin de detectar e indagar
por los conocimientos previos de los estudiantes, éstos debían de seleccionar una
pregunta generada a la que se le haría un seguimiento continuo durante toda la
UD. Esta pregunta era retomada constantemente al finalizar cada uno de los ciclos
de la UD en una matriz donde los estudiantes escribían las nuevas
aproximaciones o soluciones que encontraban a la pregunta, luego de la
utilización de distintos recursos de aprendizaje.
Al igual que la elección de la pregunta, también se dio la posibilidad de que los
educandos seleccionaran el recurso de aprendizaje informal que mejor se
acomodara a sus gustos e intereses, instrumentos de aprendizaje por libre
elección que serían seleccionados a partir de unas opciones dadas por el docente.
En todo caso se negociaba la agenda del estudiante con los propósitos
curriculares. De igual forma, en cada momento del ciclo de Soussan, se ofrecía la
posibilidad de la socialización de los aprendizajes alcanzados, la manifestación de
sentires, fortalezas y debilidades de las actividades desarrolladas.
Al finalizar cada momento del ciclo, se presentaba una evaluación metacognitiva,
instrumentos de la UD construidos según las propuestas de Sanmartí (2007) y que
denominamos en cada uno de los momentos como evaluaciones autoformativas.
Estos instrumentos permitían detectar niveles de motivación y desempeño
cognitivo en el devenir de la UD, pero también le permitían al estudiante visualizar
y detectar el avance de su conocimiento. Herramientas que favorecían un diálogo
del estudiante consigo mismo, acerca del propio proceso de aprendizaje. De tal
forma que poco a poco se tome conciencia sobre lo que se aprende y lo que se
experimenta y la eficiencia de los ambientes de aprendizaje de libre elección que
88
se han utilizado. Retomando lo que los expertos de la metacognición denominan
variables de las estrategias (Flavell, 1987).
Al finalizar la UD se aplicó una entrevista semi-estructurada, a partir de la
metodología de grupo focal. Dicho instrumento, permitió detectar modificaciones
en los intereses, expectativas y motivaciones, fortalezas y debilidades durante el
trabajo realizado. Así como también se convirtió en el referente de triangulación
por cuanto se pudieron comparar con la información arrojada en la UD.
Todo lo anterior se resume en el siguiente cuadro, el cual presenta una
panorámica sobre el proceso de intervención que permitió la recolección de la
información del proyecto investigativo:
Etapa1 Etapa 2 Etapa 3
Entrevista (Momentos de
acercamiento)
Instrumento de la UD
Expresión de las ideas
previas)
Aplicación de la Unidad
Didáctica (Instrumentos
metacognitivos, análisis
de situaciones, lecturas
de imágenes)
Entrevista final e
instrumentos de la UD
(Momento de
Transferencia)
CICLO DE SOUSSAN + CC + APLE
Tabla Nº 7. Descripción de la fase de recolección d e la información.
89
6. ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LAS CATEGORÍAS EVIDENCIA DAS POR LOS RESULTADOS A LA LUZ DEL MARCO TEÓRICO.
Como se mencionó en el apartado de Metodología, fueron diversos los
instrumentos que se utilizaron para capturar información. Entre ellos están: La UD,
acompañada de actividades de tipo metacognitivo que permitían regular los
aprendizajes; y por otro lado las entrevistas inicial y final; para establecer rumbos
de acción y posibles consecuencias del proyecto ejecutado.
A través de los instrumentos de tipo metacognitivo utilizados en la UD, se permitió
detectar los intereses, sensaciones y variables de tipo actitudinal que fueron
manifiestos en los estudiantes partícipes de la investigación. Fue una información
valiosa, en tanto, permite enriquecer las posiciones de cambio conceptual
centradas solo en aspectos cognitivos.
Dichos instrumentos se denominaron en esta investigación: “evaluaciones
autoformativas” y eran valoradas por los estudiantes al finalizar cada uno de los
momentos del ciclo utilizado para la planificación de la UD. Estas
autoevaluaciones de tipo metacognitivo también fueron aplicadas antes y después
de la selección de los recursos de libre elección que favorecían los procesos de
aprendizaje. Se aplicaron al interior de cada instrumento y en momentos distintos,
preguntas que permitían la contrastación de la información evidenciada por los
estudiantes. En total se construyeron 6 Evaluaciones Autoformativas y en su
totalidad se tuvieron en cuenta para la obtención de información.
En esta investigación se optó por mantener ocultos los nombres de los estudiantes
participantes. Por ello, se utilizaron los siguientes códigos (E1, E2, E3, E4, E5,
E6, E7, E8 y E9) para hacer referencia en los momentos precisos, a los
comentarios de cada uno de los estudiantes que participaron del proyecto.
90
Es muy importante aclarar que los datos procedentes de los instrumentos escritos
(producción de los estudiantes en la UD) son citados en esta investigación, tal y
como los escribió cada estudiante, por lo cual aparecen errores gramaticales y de
ortografía.
Para efectos de un mejor análisis e interpretación de la información, en las
transcripciones se usaron las siguientes convenciones, sugeridas por Candela
(1999):
⁄ Caída de voz.
▲ Elevación de voz.
(…) Pausa
E1; E2; E3; E4; E5; E6; E7; E8 y E9 Estudiantes entrevistados.
I1 e I2 Professores investigadores (entrevistadores)
[......] Indica que antes o después de la frase o comentario citado, hay más
información, que no tiene importancia para el análisis que se está haciendo.
--? No es clara la información (Ver Anexo Nº 5.)
Se construyeron unidades de análisis, que parten de los datos obtenidos y en
consideración de los marcos teóricos referenciados. Dichas unidades de análisis
se estructuraron en forma de oraciones y permitieron realizar una triangulación
interna entre los distintos instrumentos para cotejar la validez de la información.
A continuación se presentan las distintas categorías de análisis (unidad de
análisis), acompañadas de sus respectivas evidencias e interpretaciones a luz del
Marco Teórico, utilizando redes sistémicas para presenciar distintos apartes que
sustentan los procesos de reflexión adelantados por los investigadores.
91
6.1 VINCULACIÓN DE AMBIENTES Y CARACTERÍSTICA S DEL APLE A ESPACIOS ESCOLARES
Luego de la selección de la pregunta transversal de la UD, (pregunta que era
seleccionada por los estudiantes según sus motivaciones), es importante
proponerle a los estudiantes un momento de Búsqueda de información (Soussan,
2003), que les permita entender y orientar posibles soluciones al interrogante
planteado. Para ello se les ofrece varias oportunidades, en forma de recursos de
aprendizaje, donde se puede encontrar información relativa a sus indagaciones.
Los estudiantes seleccionan el recurso de aprendizaje informal y de igual forma
justifican la elección de dicho recurso. Se mantienen 3 razones fundamentales que
motivan la elección de los recursos. Los estudiantes buscan y les interesa
sumergirse en espacios de aprendizaje para observar, que les ofrezcan
explicaciones y les suministren información pertinente a lo que están investigando.
Respondiendo de esta forma a sus estilos propios de aprendizaje (escuchar, leer,
observar, practicar). (Ver cuadro Nº 5).
92
Cuadro Nº 5. Categorías extraibles del instrumento de elección de recursos y su relación
con el interés de la UD.
Al realizar un análisis de las justificaciones realizadas por los estudiantes,
plasmadas en el cuadro Nº 5, frente a la elección del o de los recursos que van a
utilizar, nos podemos dar cuenta que la respuesta que estos arrojan se encamina
más en función de cumplir la tarea y obtener la información precisa, que les lleve a
la solución de la pregunta. Ningún estudiante justifica que la elección de su
recurso se haya hecho en pos de sus gustos, de sus experiencias previas,
hobbies, intereses, expectativas o que estas sean sus formas predilectas para
acercarse al conocimiento. En palabras de Pintrich (2006), estos intereses
mencionados de los estudiantes están referidos respecto al contenido o las tareas
a realizar, restando importancia en estos momentos iniciales de la investigación al
significado que tienen los posibles aprendizajes para su propia formación.
93
Las siguientes observaciones brindadas (muy similares entre sí) por los
estudiantes, ofrecen una información más precisa sobre la elección de los
recursos que utilizan para buscar información.
E6, E8 y E9: “En el museo… viendo…y con la explicación de alguien que sepa”.
Sobresale el acompañamiento del instructor o de un experto para asesorar,
orientar y hacer inteligibles ciertos aspectos desconocidos por el estudiante:
Los estudiantes E1, E8 y E9 concuerdan en afirmar:
“Ya que por medio de internet o de videos no se puede obtener una orientación como lo es
con alguien experto en el tema” y “me puede orientar más fácil y sencillo”. (En este
contexto, la palabra internet está referida al conjunto de aplicaciones:
páginas web, videos online, blogs, etc.)
Ello muestra que a pesar de que se ofrezcan oportunidades de aprendizaje, a
través de recursos distintos a las clases, es manifiesto por parte de los estudiantes
la necesidad del docente para ayudar y favorecer la construcción del
conocimiento. De tal forma que las actividades de libre elección no implican
necesariamente el desvanecimiento del docente dentro de los procesos de
aprendizaje, sino que se conviertan en una posibilidad más dentro de las ayudas y
recursos que se le ofrecen al estudiante para potenciar su aprendizaje.
Algunos escenarios de educación informal son utilizados como recursos y como
espacios que les facilite la visualización de cómo funcionan las cosas. Aquí es
visto el museo como un laboratorio para el aprendizaje, es decir como un espacio
óptimo para facilitar y potenciar el aprendizaje.
94
Los escenarios de educación informal, al igual que el docente, son vistos por los
estudiantes, como apoyos que favorecen la inteligibilidad del conocimiento, esto
se manifiesta al afirmar:
“…son con los que más entendería un tema…”.
Pero además le ofrecen posibilidades al estudiante para argumentar, y entender
posiciones de otros, porque según E7:
“….allí puedo… entender dichos conceptos sobre los cuales estoy hablando y saber de qué
me están hablando”.
Es importante denotar que el internet y los textos solo son vistos como fuente de
consulta de información, es decir, una herramienta para la resolución de la
pregunta, que no está aislada. Pero es interesante, como dicha información,
puede ser contextualizada en el marco de la pregunta, lo cual lo vemos en:
“…con los textos puedo desarrollar la pregunta con más facilidad y puedo encontrar más
respuestas y puedo justificar más bien la pregunta que me plantee”, “…ir a la biblioteca,
porque creo que tengo toda la información necesaria para mi “proyectito”…”, “porque por
Internet puedo enterarme de todo lo relacionado frente al tema…”, “Porque en el Internet
tendría más oportunidades de obtener una respuesta para poder resolver la pegunta que
elegí…”.
Después del análisis, y la lectura de los datos, se puede notar que están un poco
restringidas las opciones brindadas a los estudiantes en la elección de los
recursos para la búsqueda de la información, dada la pluralidad de escenarios de
aprendizaje para concretar y generar hipótesis sobre los fenómenos inherentes en
cada una de las preguntas objeto de estudio y que no fueron tenidas en cuenta o
que no se dio la oportunidad de que fuera el estudiante quien las propusiera de
manera autónoma. Hubiese sido más enriquecedor que cada estudiante formulara
su propio escenario de aprendizaje, para buscar respuestas, en función de sus
95
intereses y expectativas y no solo por tratar de responder de forma acertada a la
pregunta.
También es evidente como en muchas de las justificaciones que se hacen para la
recolección de la información, con miras a obtener una solución aceptada por la
comunidad científica, se acude a los recursos tradicionales tales como los textos y
los docentes como fuentes válidas del conocimiento.
Otro instrumento de tipo metacognitivo, cuyo propósito era evaluar la impresión
inicial que se formaron los estudiantes luego de la socialización y comunicación de
las actividades que se van a desarrollar (incorporación de algunos ambientes y
características del APLE en la escuela) con los estudiantes, estuvo acompañado
de una socialización, a cargo de los docentes investigadores. Dicho instrumento
fue aplicado al finalizar el Momento de Acercamiento (Ciclo de Soussan) y se
detectaron los siguientes aspectos referidos a vinculación de ciertos escenarios
del APLE y metodologías oportunas para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes. (Ver cuadro Nº 6)
Cuadro Nº 6. Categorías extraibles del instrumento metacognitivo 1 frente al aspecto
metodologico de la UD.
Al analizar los resultados del instrumento de tipo metacognitivo antes
mencionados, se puede entender que el interés de los estudiantes surge como
96
consecuencia de la metodología que se usó y la programación que se hizo de
cada una de las actividades de aprendizaje, las cuales establecen acciones
dinámicas, claras e innovadoras que han de ser desarrolladas por los estudiantes
durante la investigación.
Teniendo en cuenta que fueron diversos los recursos para la búsqueda de la
información, acordados por los estudiantes y de igual forma abundante la riqueza
de los datos arrojados, se analizan las distintas elaboraciones producidas por los
estudiantes al finalizar el mencionado momento de aprendizaje.
Según las necesidades de los estudiantes y su propósito de obtener información
adecuada que los anime a encontrar soluciones a sus preguntas, emerge la
categoría Lugares para el Aprendizaje. Donde se reúnen diversos aspectos, que
según los educandos partícipes de la investigación, influyen en el aprendizaje que
se pueda obtener.
Se mencionan los recursos utilizados, así como la impresión que se llevan los
estudiantes luego de la utilización de dichos recursos con el ánimo de obtener una
solución inteligible y adecuada a su pregunta de investigación. (Ver cuadro Nº 7).
97
Cuadro Nº 7. Categorías extraibles de la elección d e los lugares para el aprendizaje presente
en la UD.
En los lugares de aprendizaje, como fuente para la búsqueda de información,
algunos estudiantes hacen una descripción física de los instrumentos que
encuentran; pero no se nota una vinculación clara con la pregunta que tratan de
resolver. Expresan que en el museo encontraron “…materiales didácticos…” y un
espacio que ofrece “…ejercicios claros” para aprender y divertirse simultáneamente,
vinculando aspectos motivacionales al proceso de aprendizaje. Se establecen
ciertas relaciones muy superficiales con sus preguntas objeto de análisis,
“…encontré varillas para obtener equilibrio…”, “…descubrí que si tenía la razón…”, “…encontré
que entre más masa allá, podría obtener más equilibrio…”, proposiciones que están lejos de
tener una consistencia científica y de convertirse en argumentos válidos para
justificar o dar cuenta de un determinado fenómeno; es por ello que insistimos en
la necesidad de adecuar unas actividades complementarias cuando se realicen las
visitas a estos lugares de educación informal.
98
Una evidencia adicional para mantener la postura de que las visitas escolares
deben reunir unos objetivos claros de aprendizaje y con el acompañamiento del
docente, es el comentario que realiza un estudiante: “…pienso que no me explicaron
muy bien, quedaron algunas dudas…” resaltando el hecho de la continuidad didáctica
que debe realizarse en el aula de clase luego de las visitas escolares. Pero
también el comentario anterior, subraya la conveniencia de la regulación de los
aprendizajes y su influencia en el aprendizaje por cambio conceptual. Es
importante que los estudiantes manifiesten y discutan los aciertos y debilidades
que encuentran durante la construcción de conocimiento, y más provechoso aún
que como resultado de su reflexión planteen nuevas preguntas y sientan la
necesidad de que aún falta algo por aprender. En cualquier área científica son las
dudas y las inconformidades las que sostienen los ánimos por insistir en la
investigación de aquello que nos inquieta. De ahí la importancia de cultivar en los
estudiantes las oportunidades que representan las dudas, y más aún cuando éstas
son explícitas y se han consolidado como el resultado de procesos de
autoregulación del conocimiento.
Lo anterior se convierte en un elemento indispensable a la hora de determinar la
plausibilidad y posteriormente la fructibilidad del conocimiento. Un estudiante que
se cuestione, que se sienta insatisfecho y se indague continuamente, está inmerso
en un aprendizaje por CC, por cuanto reflexiona permanentemente por la validez y
coherencia del conocimiento que construye. Si se tienen dudas y el individuo es
consciente de ellas; éstas han de ser aprovechadas para favorecer la inteligibilidad
y plausibilidad del conocimiento, condiciones previas para alcanzar la
transferencia del conocimiento.
En todo caso, resaltamos que el uso del museo o de cualquier escenario informal
de aprendizaje, debe estar acompañado de una discusión previa y posterior con el
docente; que no produzca el enriquecimiento del estatus de las concepciones
99
alternativas sino que influyan en un beneficio gradual favoreciendo el cambio
conceptual. Pues desde la postura de Hewson y Lemberger (2000) el cambio
conceptual ha de estar orientado a la modificación del estatus de las ideas
espontáneas, consiguiendo que las ideas científicas sean cada vez más
inteligibles, plausibles y fructíferas, incidiendo satisfactoriamente sobre las
ecologías individuales para que finalmente orienten los comportamientos y
acciones de los individuos.
Otro aspecto que emerge a la hora de la vinculación de ambientes del APLE en la
escuela, tiene que ver con la pluralidad de posibilidades que ofrecen dichos
ambientes para facilitar el aprendizaje de los estudiantes convirtiéndolos en
“Medios de aprendizaje”. En esta categoría, se agrupan los procedimientos o
acciones, al igual que los objetos y los sujetos que se estructuran como
herramientas óptimas para orientar sus aprendizajes. Ello va en concordancia, con
algunos de los presupuestos del APLE, que dejan en mano del individuo el cómo y
el con quién aprender, de tal forma que lo que se aprenda tenga significado para
el estudiante. (Ver cuadro Nº 8).
Cuadro Nº 8. Categorías extraibles de la entrevista frente a las herramientas óptimas para el
aprendizaje
100
Es importante retomar algunos elementos que muestran como los espacios físicos
influyen en el aprendizaje de los individuos. Siguiendo a Falk (2002), la
experiencia de aprendizaje se ve afectada por varios contextos, entre ellos está el
Contexto Físico. Muchos de los escenarios informales de aprendizaje, ofrecen
oportunidades de apoyo para complementar las agendas escolares. De esta forma
emergen categorías que hacen ver del aprendizaje una situación continua que se
ve afectada por aspectos que determinan los entornos físicos, tales como la
distribución de los espacios, su comodidad y tranquilidad; haciendo del
aprendizaje una actividad disfrutada y de agrado para el individuo. Los anteriores
argumentos, justifican la siguiente red sistémica donde se clasifican diversas ideas
respecto a la influencia del contexto físico en el aprendizaje. (Ver cuadro Nº9)
Cuadro Nº 9. Categorías extraibles de la entrevista frente a los lugares que potencializan el
aprendizaje.
Los estudiantes conciben los lugares de educación informal, como espacios
propicios para la adquisición del aprendizaje, debido a que son tranquilos, y
permiten la realización de experiencias donde pueden evidenciar los fenómenos
que pretenden estudiar:
E4: “No (…) no sé/ En la universidad”.
101
E3: “A mí me gustaría ir a (…) ¿cómo es que se llama? al Parque Explora, como dice
Susana a la Universidad”.
E2: “En un Museo”.
E1: “A mí en el Jardín Botánico”.
E3: “El que queda cerquita de la Universidad de Antioquia, que está eso de los espejos (…)
¿cómo fue? E1: ¿el parque de los deseos? E3:▲eso, me gustaría porque eso tiene▲
como una oreja y la otra/ entonces para poder escuchar el sonido de la voz”.
E1: “A mí en el Parque Explora hay cosas de (…) de física”.
E2: “En el museo bien porque se puede medir las distancias/ de un extremo a otro (…) y
en una manga porque (…) hay más facilidad para medir las cosas/ tener capacidad para
todo”.
Una estudiante no tiene en cuenta los espacios informales, pero utiliza otros
elementos diferentes a una clase de educación formal:
E5: “/En una cuchara/ (…) en un ▲libro puede estar eso se coge una cuchara en la casa/
(…) I1: ¿te gusta aprender de los libros? E5: Si porque uno tiene como más experiencia si
me entiendes, uno analiza algunos casos/ uno se enfoca bien en el tema uno aprende
fácil”.
E5: “/En un ambiente fresco, o sea porque es muy maluco uno estar en un sol o encerrado
con el calor, o sea es como uno estar donde haya viento▲ aire para respirar bien”.
E6: “Por ejemplo haciendo deportes también aprendemos física/ porque hacemos acción y
reacción, ejercemos fuerzas, haciendo salidas a parques cosas así también podemos
aprender física”.
E6: “No sé (…) a mí me parece que en los parques se aplican muchos conceptos de
física”.
102
E9: “Física (…) en lugares abiertos donde uno vea pues todos los ejemplos que se dan en
clase el movimiento o que porque la inercia todo”.
Es notable como se muestra un interés por espacios de aprendizaje que permitan
la manipulación y la interacción con instrumentos físicos adecuados para la
visualización y realización de diversas experiencias.
E4: “A mí me gustaría en un salón de esos donde uno puede hacer experimentos más
avanzados (en un laboratorio), ▲eso es un laboratorio ya uno tiene más herramientas para
hacer más experimentos avanzados/”.
Se ve entonces la importancia de los espacios fuera del aula como contextos
óptimos que alimentan las experiencias de aprendizaje. Así, el contexto físico
(Falk y Dierking, 2002), es visto por los estudiantes como un recurso que facilita el
aprendizaje, y para el profesor, como un instrumento mediador para fomentar la
solidez del estatus de las ideas científicas.
De igual forma, los instrumentos de aprendizaje que ofrecen los contextos físicos,
se pueden convertir en indispensables para la inteligibilidad del conocimiento,
siempre que aporten evidencias sensoriales al alcance de los estudiantes y
conlleven a la construcción de conclusiones referidas al concepto físico inherente
a la experiencia.
De otro lado, la posible inclusión de algunas herramientas del APLE en las
actividades escolares, es vista por los estudiantes como una posibilidad para
promover mayores niveles de compromiso e interés por el aprendizaje; por cuanto
se le permite al individuo tener la libertad para seleccionar muchos de los
elementos y decisiones que condicionan su aprendizaje (el cómo aprender, el qué
aprender, el dónde aprender). Estos condicionantes del aprendizaje se
transforman en estímulos efectivos para incrementar la motivación de los
estudiantes. La siguiente red sistémica incluye diversas posibilidades bajo las
103
cuales los estudiantes valoran los efectos de incorporar algunas actividades del
APLE y sus implicaciones en los procesos de aprendizaje. Dichas implicaciones
están referidas a la motivación que se genera y a las posibilidades de aprendizaje,
gracias a la libertad que se da en la toma de decisiones de aspectos relacionados
con el aprendizaje. Aspectos que en cualquier perspectiva constructivista, no se
consolidan en función de los intereses y expectativas del individuo, sino que son
decisiones tomadas por el docente experto en la materia.
6.2 LA MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE POR EL APREN DIZAJE
CUANDO SE INCORPORAN AMBIENTES Y CARACTERÍSTICAS
DEL APLE EN LA ESCUELA
Cuadro Nº 10. Categorías extraibles del instrumento metacognitivo 1 frente al aspecto de
motivación.
Las actividades diseñadas permiten incrementar los niveles de motivación
intrínseca porque están pensadas en función de quien aprende y con el ánimo de
generar espacios de reflexión permanente que busquen la transferencia del
conocimiento. Siguiendo a Pintrich (2006), los contextos de aprendizaje que
activan los intereses del estudiante derivarán en un mayor aprendizaje y una
disposición más efectiva para persistir y hacer más posible el Cambio Conceptual;
de igual forma este mismo autor considera que la motivación intrínseca genera
mejores beneficios en el aprendizaje que la extrínseca, basada solamente en los
104
motivos que tiene el individuo para obtener recompensas y mejores desempeños
en la realización de una determinada tarea. (Ver cuadro Nº 10).
Para un estudiante, el trabajo con la UD se convierte en un espacio de aprendizaje
propicio para “entender fenómenos” y mucho más importante, para "... hacerme conocer
muchas más cosas”, permitiendo que el conocimiento construido sea fructífero y
posteriormente aplicado para describir fenómenos distintos a los presentados en
los momentos previos de aprendizaje.
No solo se pretende generar espacios de motivación para acercar al estudiante y
comprometerlo con el aprendizaje, sino también fortalecer aquellas actitudes
positivas existentes en ciertos estudiantes al afirmar que: "…me encanta la física…" y
“…soy una persona responsable”; que entienden y valoran el aprendizaje como una
actividad amplía y compleja, no solo centrada en la adquisición de conocimientos
conceptuales. De esta forma y validando las actitudes positivas de los estudiantes
frente al estudio de la física (motivación intrínseca), a la hora de pensar en las
preguntas (proporcionadas a los estudiantes para orientar el aprendizaje), hubiese
sido muy interesante ampliar los ambientes de libre elección a otros escenarios
tales como: parques recreativos, polideportivos, entre otros; espacios físicos que
no fueran únicamente contextos para la divulgación de la ciencia (museos, centros
de ciencia, y otros). Es decir que el estudiante tuviera la posibilidad para
experimentar con objetos que les ayudarán a entender o capturar información
relevante a lo que está investigando y cómo dichos escenarios aportan ideas en la
construcción de su conocimiento.
Durante la entrevista inicial, el aspecto motivacional también emerge como una
ventaja propia, resultado de la incorporación de características del APLE en las
actividades de enseñanza. (Ver cuadro Nº 11).
105
Cuadro Nº 11. Categorías extraibles de la entrevist a frente a la motivación cuando
herramientas del APLE son utilizadas en espacios de educación formal.
Al incluir características del APLE dentro del aula de clase, se produce un cambio
en la motivación, presentándose un mayor interés por las actividades a realizar, ya
que al permitirle al estudiante escoger el “qué aprender”, “cómo hacerlo” y “dónde
hacerlo”, se adquiere una mayor responsabilidad frente al aprendizaje, tal y como
se aprecia a continuación:
E3: “Aha, cuando nos dan la libertad de escoger porque hay más responsabilidad y más
(…) compromiso de nosotros”
E4: “Pues para mí cuando le dan la libertad”
E6: “Para mí son mejores las clases así con libertad porque uno tiene más decisión sobre
lo que se vaya a hacer/ en cambio con las clases así con seguimiento es como más
maluco lo que diga el profesor vea me hace esto”.
E7: “Muy bueno (...) si porque uno tiene más libertad para realizar el trabajo/”.
E8: “No claro que es mejor con libertad ▲porque uno ponerse a hacer lo que ese profesor
así que tiene que hacer eso y que es obligación hacer eso si no pues/ depende de la
106
materia es muy maluco porque si uno no entiende o con el compañero si le tocó si uno no
entiende entonces (…) paila”.
Es manifiesto en los educandos que la libertad es un aspecto fundamental dentro
de los procesos de aprendizaje:
E6: “En mí concepto sí mil veces sí, porque ▲ufff aprende uno más viendo uno lo que
desea interesándose por lo que quiere/ es como uno se pone a leerse un libro no porque
que se lo mande si no porque uno quiere saber de lo que habla le pone como más
atención”.
E9: “Como decía ahorita se le facilita a uno aprender de la manera en uno quiere
aprender”.
E9: “Yo opino que (…) no ▲hay nada más bueno que uno estudiar lo que a uno le gusta/
esa es la manera más fácil de que a usted le entre ▲y así no le entre algo tiene que haber
una manera de que a usted le llame la atención eso/ eso es lo que yo pienso”.
Así, las actividades de enseñanza que involucran los intereses de los estudiantes,
sus formas preferidas de aprender y sus necesidades cognitivas (estilos y
ambientes de aprendizaje), se establecen como dinamizadores del aprendizaje,
por cuanto facilitan la adquisición del conocimiento y surgen únicamente de
algunos componentes de la ecología individual del sujeto que aprende.
6.3 LAS CONSECUENCIAS DE QUE SEA EL ESTUDIANT E QUIEN DECIDE EL QUÉ, EL CÓMO, EL CON QUIÉN Y EL DÓNDE APRENDER
Las actividades de socialización (efectuadas al finalizar cada momento del ciclo
con el fin de compartir las experiencias de aprendizaje), en las que los estudiantes
eligen la forma y los recursos para presentar sus ideas y opiniones respecto a una
pregunta de investigación, permiten incrementar los niveles de motivación por
107
cuanto se convierten en espacios de reflexión que conllevan a un acercamiento
gradual hacia la comprensión de la pregunta, y al entendimiento de las variables
inherentes en ella, con el propósito de entender rutas apropiadas para la
búsqueda de la información. El hecho de escuchar otros puntos de vista, y de
valorar las miradas o perspectivas ajenas respecto a una temática objeto de
estudio enriquece las opiniones propias debido a que se propician espacios para
establecer contraargumentos y defender las posiciones personales. (Ver cuadro
Nº 12)
Esta forma social de construir el conocimiento es vista en los estudiantes como
oportunidades novedosas de aprendizaje en las que se “...experimenta y conoce
muchas cosas interesantes..."; donde se “...Nos hace más fácil entender…". Además de
estas expresiones, existen una serie de posiciones que se centran en valorar la
motivación como un ingrediente para el aprendizaje, y su agrado se evidencia en
las siguientes afirmaciones lanzadas por los estudiantes:
"...me ayudó a comprender el concepto..."
"...interesante,...aprendí de lo que no sabía...", "...entiendo más sobre lo que estamos
investigando... he aprendido cosas nuevas…resolver el problema...", "... nos hace más fácil
entender estos interrogantes"
"...son actividades que algunas personas realizan cotidianamente... me gustaría saber
cómo es que las realizan"
"...he aclarado muchas dudas…”.
108
Cuadro Nº 12. Categorías extraibles de la evaluació n autoformativa para evidenciar las
motivaciones, sentires y gustos por las actividades desarrolladas.
Es pertinente también dar cuenta de lo novedoso que les parece a los estudiantes
la actividad, siendo este factor otra de las características frente al aspecto
motivacional. Ello se muestra en los siguientes apartados arrojados en algunos de
los instrumentos: "...me cuestionó de lo que sé...", "...interés en saber si estoy equivocado o
no...". Igualmente la pluralidad de opciones en la elección de los recursos y el tener
en cuenta en las decisiones de enseñanza los intereses de los estudiantes;
motivan y comprometen al educando con su proceso de aprendizaje, puesto que
se les ofrecen instrumentos que no son impuestos por el docente " porque se tuvo la
posibilidad de buscar en libros e Internet", sino que son el resultado de los intereses y
expectativas de quien aprende, pero acondicionados a una planeación didáctica.
109
Las siguientes afirmaciones dan cuenta de ello, "... tomaron en cuenta la opinión de uno...
y la de mis compañeros", "Dar a conocer lo que pienso,...lo que entendí", "...oportunidad de
expresarme libremente...". Este tipo de actividades donde los estudiantes eligen los
recursos, para guiar su proceso de aprendizaje, persigue elevar los niveles de
compromiso y responsabilidad respecto a las actividades que ellos mismos
seleccionan para la elaboración del conocimiento como se muestra a continuación:
"...a pesar de que entendía muy poco....".
"…me esforcé para que me saliera bien...".
"...a pesar de que me da susto....".
"...que mis compañeros se sintieran satisfechos... y también que yo".
E2 y E9 expresan:
E2: “…me parece muy divertida… lo cual me motiva mucho” (Viviana, Andrea),
“……porque tenemos la oportunidad de decidir”.
E9: “….respondí lo que pensaba sin tener ninguna presión…”.
Estas últimas expresiones, muestran como las actividades de libre elección hacen
sentir al estudiante importante dentro de la planificación de las clases, y
protagonista dentro de los procesos de aprendizaje, al igual que oportunidades
nuevas para aprender, en la medida en que sea escuchado (el estudiante) y sus
decisiones van a ser valoradas y tenidas en cuenta en la programación de las
clases.
De igual forma, gracias a la participación activa de los estudiantes y la valoración
de sus intereses (estrategias de enseñanza que resultan nuevas para los
estudiantes en las clases de física, que por lo regular son rígidas), se puede
110
descubrir que la motivación también surge como consecuencia de lo que el
docente debe tener en cuenta para las clases, debido a las diferentes agendas
cognitivas y estilos de aprendizaje de sus estudiantes, volviéndose un espacio de
participación novedosa que altera significativamente la motivación de los
estudiantes. De esta forma, se establece la componente de participación
novedosa, referida a los comentarios que hacen los estudiantes cuando se sienten
escuchados. En tanto, la novedad está referida no tanto a la metodología sino más
bien a los potenciales aprendizajes logrables durante la UD (los aprendizajes
nuevos que surjan durante la UD).
Cuando los estudiantes toman las decisiones frente a sus procesos de
aprendizaje, acompañado de un monitoreo constante que estos hacen de su
proceso se ponen de manifiesto aspectos relacionados con el grado de
satisfacción alcanzado, por los educandos, al finalizar la actividad. De igual forma,
la conveniencia de la actividad y el aporte que está pudo representar en la
pregunta que se investiga. Los estudiantes poco a poco toman consciencia de los
avances y de los resultados provisionales en su proceso de aprendizaje, cuando
han hecho uso de ambientes y aspectos del APLE. (Ver cuadro Nº 13, cuadro Nº
14 y cuadro Nº 15)
Cuadro Nº 13. Categorías extraibles de la elección de los recursos para el aprendizaje.
111
Cuadro Nº 14. Categorías extraibles de la elección de los lugares, recursos y su apoyo para
la adquisición del aprendizaje.
Cuadro Nº 15. Categorías extraibles de la elección de la identificación frente a las
actividades del APLE.
Algunos estudiantes manifiestan inconformidades respecto a los resultados que
ellos vislumbran (como consecuencia de sus reflexiones) luego del uso de
ambientes del APLE; estos estudiantes afirman que si les dieran la oportunidad de
repetir la actividad, realizarían cambios en el recurso seleccionado, para facilitar
su aprendizaje. Esta insatisfacción con el instrumento para la búsqueda de
información, se debe al hecho de que aún (a pesar de la búsqueda) no se ha dado
una respuesta coherente y satisfactoria a su pregunta ("Indecisa por no saber buscar la
respuesta..."). Es interesante ver, la insistencia que se hace sobre el
112
acompañamiento de un experto para recibir una orientación en la solución de la
pregunta.
Emergen también aspectos motivacionales en los estudiantes, donde expresan lo
bien que se sintieron y el nivel de responsabilidad asumido durante la búsqueda
de información. Pareciera ser que estas actitudes son el resultado de las
actividades que se han convertido en agradables e interesantes para fomentar el
aprendizaje. Hay diversas justificaciones para manifestar su actitud positiva. Unos
establecen que fue provechosa la actividad porque se les dio la oportunidad para
escoger cómo y dónde buscar la información, manifestando que "...es algo nuevo...";
otros vinculan el éxito de la actividad al cumplimiento de una tarea "...porque hice
todo..." y finalmente en otros, es observable que la satisfacción está relacionada
con la motivación intrínseca que tienen, gracias al aprendizaje (que han alcanzado
supuestamente) y que han ido construyendo durante el transcurso de la UD.
La entrevista final también concreta los anteriores comentarios. Dicha entrevista
tenía como objetivos evidenciar y descubrir información indispensable sobre la
conveniencia de la incorporación y ejecución de las actividades de libre elección
durante la UD, así como capturar las impresiones resultantes en los estudiantes
partícipes en el presente estudio, a partir de un diálogo entre el observador
(investigador) y los observados (estudiantes que conforman el estudio de caso),
con el ánimo de describir las perspectivas (o los significados) que los estudiantes
tienen (o asumen) respecto de las experiencias o situaciones vividas durante la
investigación.
Las características y ambientes del APLE, incorporadas al Ciclo de Soussan, a
través de la UD, tuvieron sus implicaciones en el aprendizaje de los estudiantes.
Dichas implicaciones fueron diversas, tanto en el ámbito cognitivo como en los
aspectos actitudinales. Por ello, se establece la siguiente categoría: “Relación
APLE – Aprendizaje”, donde se condensan diversas situaciones en las cuales los
113
estudiantes manifiestan los beneficios conseguidos al implementar una UD que
incluye características y algunas ideas del APLE. Se analizan los frutos tanto en
los aspectos cognitivos, como actitudinales; es por ello que se consideraron las
distintas unidades de análisis que se detallan en la siguiente red sistémica. (Ver
cuadro Nº 16)
Cuadro Nº 16. Categorías extraibles de la entrevist a frente a la relación APLE – Aprendizaje.
En lo referente a la construcción de conocimiento declarativo, los estudiantes se
apropian poco a poco de un discurso científico para sustentar sus explicaciones.
De igual forma, son conscientes de la evolución de su conocimiento y de cómo sus
explicaciones se han enriquecido durante la UD.
E1: “Bueno/, lo que a mí más me gustó fue lo del experimento de las cintas yo pensé que
llegaba primero (…)”.
I1: “¿Los cilindros rodantes?”.
114
E1: “Yo pensé que llegaba primero el que no le habíamos modificado nada que el que
habíamos modificado /eso fue lo que más me gustó”.
E3: “Porque yo decía que se movía con más facilidad o sea que tenía más (…) facilidad
para moverse el huevo cocido que el crudo y (…) ▲pensaba que los dos no tenían la
misma masa porque yo pensaba que disminuía la masa del huevo cocinado y no, se movió
más ligero el huevo cocinado que el crudo/ porque yo no sabía que cuando uno tenía los
brazos así cerrados era (…)”.
De igual forma, los estudiantes valoran las oportunidades de aprendizaje que
resultaron más significativas para ellos, las que más recuerdan y van a entrar a
conjugarse dentro de ese entramado de experiencias que conforman la ecología
individual y que se convertirán en experiencias condicionantes para futuros
aprendizajes.
Pero también los frutos de la inclusión de características del APLE en la escuela,
afectan positivamente los intereses y motivaciones que los estudiantes tienen por
el aprendizaje, al sentirse importantes y libres para seleccionar el cómo y el qué
aprender.
I1: “¿Ustedes creen que con este tipo de actividades aumenta o disminuye el interés por
estudiar?”.
E3: “Aumenta”.
I1: “¿Por qué?”.
E3: “Porque tenemos más conocimientos”.
I1: “¿Crees que aumentó o disminuyó el interés por…?”.
E1: “Aumento”.
I1: “¿Por qué?”.
115
E1: “Porque uno al hacer estos tipos de (…) ejercicios uno (…) pues yo me intereso más
por las cosas”.
E1: “Es algo muy bueno porque ya eh (…) es algo libre pues como que uno puede mirar
que más le ▲guste y así/ (…) pues yo creo que así uno se motiva más por hacer las
cosas/”.
E3: “Si lo mismo que decía Juan ▲porque nos están dando la posibilidad de elegir y de
realizar las cosas en libertad/”.
E3: “Como esta que nos facilitaba hacer los experimentos y nosotros escogíamos en
cambio en las ▲clases nos daban un experimento para todo/ el salón”.
E3: “¿Por qué? Porque me sentía libre y a la vez segura de lo que estaba haciendo”.
E1: “Pues también a mi me gustó la de (…) escoger la unidad didáctica (…) porque uno así
tiene la libertad de escoger lo que uno ▲quiere y/ ya a uno le dan toda la libertad”.
Es interesante, ver cómo los estudiantes manifiestan que la libertad tiene
implicaciones positivas en el aprendizaje. Pero dicha libertad, ha de ser entendida
como la posibilidad de escoger entre un espectro de situaciones de aprendizaje
ofrecidas por el docente, de acuerdo a los ritmos personales y expectativas hacia
el conocimiento.
Así, la motivación se evidencia como el principal fruto o consecuencia de la
utilización de ideas del APLE en la escuela. Pero dicha motivación, también surge
como consecuencia de los beneficios que trae consigo la utilización de algunos
ambientes y características del APLE. En los estudiantes, la utilización de ideas
del APLE facilita la adquisición de conocimientos, y por esto influyen positivamente
a la hora de hacer inteligibles y plausibles los conocimientos que están en proceso
de construcción y significación.
116
E1: “Yo aprendí más fácil así”.
E3: “Como esta que nos facilitaba hacer los experimentos y nosotros escogíamos en
cambio en las ▲clases nos daban un experimento para todo/ el salón”.
E9: “Que lo tienen en cuenta a ▲uno y que es mucho mejor porque es como se le facilita a
uno aprender”.
Otro aspecto que sobresale dentro de la entrevista final, está referido al
nacimiento de nuevos interrogantes por parte de los estudiantes, cuando utilizan
aspectos del APLE para orientar sus aprendizajes. Es decir, no sólo se establecen
respuestas acertadas a sus preguntas, sino que también emergen nuevas
direcciones y preguntas a investigar. Lo que exhibe una transferencia del
conocimiento; es decir se abren posibles caminos para la fructibilidad de los
aprendizajes.
E3: “(…) uno solucionaba una pregunta y luego se le metía otra entonces uno primero
tenía que solucionar una para luego poder solucionar la otra”.
E1: “Cómo funciona un ▲carro, cómo/ funciona qué mas (…) una máquina (…)”.
E3: “Exacto/ (…) una moto (…) una máquina”.
De igual forma, a pesar que se ofrezcan oportunidades de aprendizaje distintas a
las convencionales (profesor, aula de clase, libros), los estudiantes manifiestan la
necesidad del docente o experto, como mediador para ayudarles en la elaboración
del conocimiento. El docente se convierte efectivamente, en un recurso de libre
elección que acompaña la construcción del conocimiento en el estudiante. Es una
fuente de consulta, un instrumento para el aprendizaje. Lo anterior justifica la
presencia de la segunda Categoría de Análisis, denominada: APLE acompañado
de mediadores.
117
6.4 LOS APRENDIZAJES PROCEDIMENTAL Y CONCEPTU AL QUE SE CONSOLIDAN CON LA VINCULACIÓN DE AMBIENTES Y CARACTERÍSTICAS DEL APLE A LA ESCUELA
Valorando el aprendizaje como un proceso continuo de cambio conceptual, y un
enriquecimiento del estatus de las ideas (Hewson y Lemberger, 2000), se
construyó una rejilla para capturar distintos momentos del aprendizaje en el
desarrollo de la Unidad Didáctica. Se presenta la información acompañada de
evidencias que sustenta los análisis y el desarrollo progresivo de las ideas de los
estudiantes (promoviendo la socialización de las ideas de los estudiantes, tal y
como lo propone el modelo de enseñanza para el CC) cuando incorporan
características y ambientes del APLE en el proceso de elaboración del
conocimiento. Esta tabla nos permite detectar algunas situaciones de aprendizaje
referidas a aspectos meramente cognitivos. (Ver tabla Nº 8)
118
DISCUSIÓN Y EVOLUCIÓN DEL ESTATUS DE LAS IDEAS
MOMENTO EXPLICACIONES DE LOS ESTUDIANTES
APRENDIZAJE ALCANZADO - Observación
RECURSO UTILIZADO PARA EL
APRENDIZAJE
EVIDENCIAS ESCRITAS DURANTE LA UD (Ver Anexo Nº 6)
Ace
rcam
ient
o y
Exp
resi
ón d
e id
eas
prev
ias
El equilibrio rotacional depende del peso.
El estudiante selecciona dos situaciones para estudiar. En una de ellas establece una relación inversamente proporcional entre equilibrio y peso, desconociendo la importancia de la distribución de la masa en el equilibrio rotacional. Pero en la otra situación seleccionada, empíricamente hace uso de este principio (distribución de la masa) para establecer que un cuerpo que tenga la masa mas distribuida tendrá mayor equilibrio. Como puede verse, a pesar que los fenómenos son idénticos en el principio físico que los explica, el estudiante no encuentra relaciones entre ellos. Uno lo explica correctamente, puede ser en función de sus ideas previas y el otro parece ser que utiliza sus sentidos o las experiencias que ha construido.
Guía Nº2. Guía para la elección de preguntas a investigar y exploración de las ideas previas. (Libertad para elegir la pregunta que lo(a) guiará a través del desarrollo de la UD)
“…cuando hay menos peso es más fácil controlar el equilibrio…” “…porque entre más peso tenga la escoba en la punta mejor se puede sostener y tener equilibrio…”(E7) “…porque mantiene el peso arriba y no está abajo lo más pesado…”(E9) “…porque por lo que yo he observado en un sirco…” (E8).
El peso de un cuerpo que gira afecta la velocidad angular.
Un estudiante considera que la distribución del peso es proporcional a la velocidad angular, atribuyéndole características al peso, en los efectos de la rotación. Idea relacionada con la conservación del Momento angular.
“…cuando el peso está con uno se gira más lento porque lo pausa...”(E9) “…ejerce un peso sobre el brazo …”(E6)
El peso cambia de dirección.
Se supone que el peso de los cuerpos cambia de dirección de acuerdo a como estos sean ubicados, desconociendo la importancia del centro de masa y la dirección radial de la aceleración de la gravedad. Esta supuesta modificación en la dirección del peso genera el equilibrio en la situación que
“… la fuerza o el peso se dirige automáticamente a los polos de la barra…” (E6)
119
el estudiante analiza, pues el peso no va a estar dirigido verticalmente hacia abajo, sino hacia los lados, dado que la varilla se ubica en forma horizontal. Es decir, para este estudiante el peso que condicionará el equilibrio depende de la ubicación del cuerpo.
El equilibrio se obtiene por la presencia o acción de un cuerpo sobre otro.
No tiene en cuenta las condiciones físicas que afectan el equilibrio de los cuerpos. Ni tampoco las variables que sustentan o permiten explicar las leyes de conservación (en este caso de momento angular). El equilibrio es visto como una acción que se efectúa, y no más bien como una consecuencia de las posibles relaciones entre las características físicas que afectan el movimiento del cuerpo. Para mantener el estado de reposo de algunos sólidos, los estudiantes ven que una condición importante es la agilidad para maniobrar los cuerpos, dejando de lado las condiciones geométricas del cuerpo (distribución de la masa).
“… la persona que la maneja es la que tiene el equilibrio…” (E2) “…el cuerpo debe tener el mismo equilibrio…” (E3) “…se debe al equilibrio que la persona tiene…”(E5) “…para poder equilíbralo muevo el dedo para donde la escoba tire…”(E4) “…es más difícil mantener la escoba en equilibrio cuando tenemos las astillas de la escoba están en la mano, porque ésta se esparce ya que es muy débil…” (E4)
El equilibrio depende de la persona y de rasgos emotivos.
El estudiante ofrece una explicación centrada en sus ideas espontáneas y con una visión muy deformada al sostener que el equilibrio no es una propiedad atribuida al cuerpo, sino a un agente externo y que depende de aspectos no físicos, como es la confianza que tiene el individuo por obtener el equilibrio en un cuerpo.
“…yo creo que esto se debe al equilibrio que la persona tiene y en la confianza que esta tiene…”
Bús
qued
a de
la
info
rmac
ión El equilibrio de la
bicicleta durante su movimiento depende además de la masa, de lo que genera la orientación.
Hay un proceso donde la estudiante se da cuenta de que la explicación dada inicialmente era diferente (se da un cambio). Sigue manteniendo presente que la velocidad influye para que se dé el fenómeno. Pero entra el concepto de masa
Textos y opinión de la persona experta.
“… porque depende de la masa, y es la que mantiene su orientación…” (E1) “… me di cuenta que la solución que le di antes de
120
como una variable adicional para explicar el problema; sin embargo pareciera ser que la masa es vista como una cantidad vectorial y que por tanto condiciona la conservación del momento angular. Es muy importante la presencia de los instrumentos metacognitivos, como herramientas que le permiten al estudiante hacer un seguimiento de sus aprendizajes, donde se comparan los distintos argumentos que se van consolidando con el transcurso de la UD, lo cual va en consonancia con la posición del aprendizaje como cambio conceptual en tanto, es visto como un proceso gradual del enriquecimiento del estatus de las ideas científicas, y no la erradicación de las ideas espontáneas.
la investigación fue totalmente diferente…” (E1)
La conservación del equilibrio depende de la uniformidad de la velocidad (magnitud y dirección).
Hay una variación de la explicación del fenómeno, antes explicaba la situación como equilibrio; ahora le atribuye el suceso de la situación, a la velocidad. Igualmente se enriquece este concepto asumiéndole una consideración vectorial. Se empieza a notar cómo se enriquecen las explicaciones y se van direccionando para acercarse cada vez a la explicación científica. Es notable cómo se considera implícitamente la presencia de la conservación del momento angular, pues aparece como condición importante la conservación de la velocidad.
Internet y persona experta.
“…tiene que haber un movimiento rectilíneo y una velocidad constante…” (E2)
Anteriormente la estudiante creía que el movimiento se debía al equilibrio de la persona, pero se ha dado cuenta según lo buscado, que es por el movimiento rectilíneo uniforme que ocurre el fenómeno. En su explicación presenta condiciones para que se dé el equilibrio haciendo uso
Internet “… la moto debe ir en línea recta y tener una velocidad
constante…”(E5)
121
implícitamente de la inercia rotacional. Es evidente como abandona las explicaciones previas que incluían condiciones no científicas (atribuibles al estado de ánimo de la persona) para caracterizar las condiciones físicas de un cuerpo.
La acumulación de la masa incide en el equilibrio de los cuerpos.
Para esta estudiante el equilibrio lo ocasionaba el cuerpo, pero al realizar la búsqueda de la información advierte posibles relaciones entre variables como inercia, masa y fuerza. Así que hay un cambio en su explicación. Aparecen nuevas variables pero en sus escritos es muy pobre la relación entre aquellas o su aplicación en la situación elegida (pregunta que están investigando).
Biblioteca “… todo depende de la masa del cuerpo y… como
tiene que estar en la moto…” (E3)
Para la explicación de este estudiante hay una variación de sus argumentos. Debido a que se da un empobrecimiento del estatus de sus ideas alternativas puesto que empieza a considerar con su propio lenguaje cotidiano, “esparce de la masa” expresiones que antes no usaba para manifestar sus ideas.
Internet “… la mayor masa queda acumulada en la parte de
abajo… lo nuevo que encontré fue la de la masa
acumulada” (E4)
122
Mom
ento
de
Mov
iliza
ción
(E
xper
imen
tos)
La masa interviene en el movimiento de los cuerpos que rotan.
Aparece la variable eje de rotación, y su importancia como sistema de referencia para el análisis. A pesar que hay un nuevo concepto emergente, no lo relaciona de forma coherente ni modifica su concepción. Entienden nuevos conceptos y algunas variables, pero no hay transferencia de lo aprendido (“… me quedaron más claras…” E6) En cuanto a la realización de los experimentos, estos permiten generar conflictos cognitivos en los estudiantes (Evaluación Formativa No.3 (E6, E1), porque se da un contraste entre las explicaciones que ellos hacía para manifestar lo que podía pasar y la experiencia real que arrojaba el experimento; así que tal y como lo confirman los estudiantes, los experimentos ayudan a modificar las hipótesis (E7,E9) y mejor aun a crear nuevas rutas de pensamiento. Continua apareciendo una idea muy superficial de la presencia de la masa para entender el movimiento de los sólidos, pero descuidando como se ha dicho con anterioridad, la distribución de ésta dentro del sólido. Se hace mención reiterada a que la masa está involucrada en la rotación de los cuerpos pero no se propone que es la distribución de esta la que mayor importancia tiene en este fenómeno, pues dados dos cuerpos de igual masa pueden tener distintos momentos de inercia.
Guía N°4: Guía de experimentos caseros. Experimento 5: Momento angular en el movimiento de cuerpos cotidianos (el caso de dos huevos)
“…todo rotaba respecto de un eje…” ”…estaba equivocado sobre la rotación ejercida sobre un eje…” “…ocurrió algo diferente a lo pensado…” (E6) “…antes de realizar el experimento opinábamos cosas que no eran y después de realizarlo vemos cosas diferentes…” (E7) “…lo que yo pensaba que iba a pasar no pasó…”(E9) “… el huevo cocido tiene la masa compenetrada y se mueve más fácil, mientras que el crudo por tener la masa inestable lo hace perder velocidad y equilibrio” (E9) “…me paso todo lo contrario…” (E1) “…primero hay que experimentar para poder conocer lo que sucede…” (E1) “…incide mucho el movimiento y la velocidad que el objeto coge…” (E1) “… al principio creí que tenía más movimiento el crudo que el cocido…”
123
Mom
ento
de
Est
ruct
urac
ión
(Con
stru
cció
n co
ncep
tual
)
Relación de proporcionalidad entre el momento de inercia y rotación.
Se establecen algunas implicaciones del momento de inercia en la rotación de los cuerpos, pero no lo relaciona con el problema que investiga. Aparecen relaciones de proporcionalidad entre variables (rotación y momento de inercia (7)); haciendo mención de una nueva variable necesaria para cuantificar el momento de inercia: masa y posición; (9) o para entender fenómenos donde aparezca este.
Clase
“...mi explicación sigue siendo la misma…” (E6) “…mayor momento de inercia más dificultad para rotar…” “…cuando esto ocurre tenemos un movimiento angular…” (E6) “…cuando no gana el movimiento angular gana la inercia…”(E6) “…el movimiento de inercia depende de la masa, la posición…(E9)
La separación de la masa afecta el momento de inercia.
Se establecen algunas implicaciones del momento de inercia en la rotación de los cuerpos, pero no lo relaciona con el problema que investiga. Explican los fenómenos que fueron encontrados con el recurso seleccionado y mencionan por primera vez el concepto de momento de inercia.
Videos en internet “…si uno está encogido le disminuye el momento de inercia…” (E1) “… el momento de inercia va de acuerdo a si la masa esta junta o esta mas separada…” (E2)
124
Mom
ento
de
Ref
uerz
o
La localización de la masa de los sólidos influye en la velocidad de la rotación.
Los estudiantes que realizan los dibujos ven una aplicación del concepto, pero no hay una justificación de ello donde se dé cuenta de cómo el concepto puede explicar la gráfica; ni que ésta sea vinculada con lo abordado durante la UD. Otro grupo de estudiantes optan por realizar una caricatura referida a situaciones que se habían planteado durante la UD, donde se ponen en evidencia los conceptos y la relación entre variables. Cabe notar que los educandos se valen de situaciones distintas a las seleccionadas en el inicio y en las actividades de aprendizaje propuestas en la UD para cumplir con el objetivo de dicho momento (Evaluación formativa N°5), presentando un trabajo coherente desde la lógica de la física. Otro subgrupo de la muestra se orienta por la construcción de un texto en donde se ponen en juego algunas de las situaciones planteadas en el transcurso de la unidad. Hay un intento por relacionar las variables y por mencionar situaciones fenomenológicas donde se utilicen estas. Nuevamente los textos están referidos a situaciones de aprendizaje abordadas previamente.
Dibujo (E6 ) Caricatura (E2 y E9)
E 9
E6
E2
125
Mom
ento
de
tran
sfer
enci
a
La localización de la masa de los sólidos influye en la velocidad de la rotación.
Los estudiantes están en capacidad de construir modelos de cuerpos que tengan distintos momentos de inercia. Reconocen que es posible que un mismo cuerpo tenga distintos momentos de inercia al cambiarle la distribución de la masa. Igualmente proponen las relaciones de proporcionalidad inversa entre momento de inercia y momento angular. Al establecer que dos cilindros de masa semejante, pero de momentos de inercia distintos difieren de sus velocidades cuando se dejan rodar por un plano inclinado.
“…colocándole algo a uno de los cilindros por dentro para que se vea con una contextura mas gordita” (E2) “… quitarle un poco de cinta y enrollarlo en una bolita…. Un agujero….” (E2) “… pegársela por alrededor del cilindro, acercándose al centro…” (E1) “…el cilindro nuevo (cilindro sólido) porque tenía menor momento de inercia y mayor velocidad” (E1)
Tabla Nº8. Discusión y evolución del estatus de las ideas.
La Tabla Nº 8. rastrea algunos eventos sobre la evolución de los aprendizajes en
la muestra objeto de estudio en la investigación.
Se analizaron en cada momento (de acuerdo al ciclo de Soussan, los referentes
del CC, los ambientes y características del APLE), las ideas que emergían y las
posiciones que asumían los estudiantes para dar solución a las distintas preguntas
que orientaron la realización de la Unidad Didáctica, al igual que las situaciones
problémicas que se le planteaban en cada una de las etapas del ciclo.
Se establecieron algunas categorías como puntos de encuentro para entender las
producciones escritas de los estudiantes. Dichas categorías fueron construidas en
algunos casos como concepciones alternativas, explicaciones científicas o ideas
generalizadoras explícitas en los escritos de los estudiantes participantes.
También, aunque no es el propósito de la investigación se presentan algunas
descripciones referidas a la evolución del conocimiento por parte de los
estudiantes, pero en función de las ideas del APLE que se convirtieron en
referentes de aprendizaje seleccionados por los estudiantes.
Para el primer momento de acercamiento y exploración de las ideas previas, es
notable como los estudiantes, en sus explicaciones, hacen uso de ideas que
tienen en cuenta algunos elementos cualitativos cercanos a los argumentos
científicos; es decir desde su posición empírica, valoran algunas de las variables
necesarias para dar cuenta del fenómeno. Se encuentran hallazgos de algunas
ideas escritas de una forma no muy técnica pero con cierta coherencia lógica. Lo
anterior se ve reflejado en expresiones como: El equilibrio de la bicicleta durante el
estado del movimiento se debe:
E1: “…porque hay velocidad en la bicicleta…”.
127
Y en el caso de varios objetos cuyas masas no están distribuidas de manera
homogénea, se detecta que el equilibrio se da gracias a la distribución de la masa
del sólido, puesto que el cuerpo que goza de mejor equilibrio es aquel que:
E9: “…mantiene el peso arriba y no está abajo lo más pesado…”.
Otros estudiantes por el contrario, proponen argumentos que son construidos
como consecuencia de sus experiencias sensoriales o de sus rutinas, presentando
en sus escritos afirmaciones que solo responden a las impresiones de los sentidos
y que distan de lo racional, en tanto se alejan de las posiciones científicas. Esto se
evidencia en la Tabla Nº 6.
Continuando con el ciclo de Soussan, el momento de búsqueda ilustra un aumento
en la cantidad de variables que los estudiantes consideran a la hora de analizar
los fenómenos; pero los argumentos se siguen dando en función del lenguaje
común y de lo que ellos asimilan luego de vincular y contextualizar la información
encontrada con la pregunta que intentan resolver. De otra parte, la búsqueda
dispersa de información hace que algunos se muestren un poco confundidos por
cuanto no sabían cómo iniciar el sondeo que permitiera encontrar una respuesta
coherente a la situación abierta que fue seleccionada por ellos al inicio del ciclo;
dicha confusión también obstaculiza la transferencia de los conocimientos
adquiridos en este momento del ciclo siempre que no se establezcan los vínculos
oportunos con la pregunta a investigar.
El proceso metacognitivo en el momento de búsqueda es muy relevante, en
cuanto permite confrontar al estudiante con la evolución del conocimiento y que
sea el educando quien manifieste qué tanto ha cambiado su conocimiento y
reflexione en cuanto a lo que sabía y lo que sabe.
Posteriormente, en el momento de movilización los estudiantes E4 y E5 no
continuaron aportando información a la investigación, debido a razones de índole
128
familiar ya que les correspondió asumir responsabilidades laborales para subsanar
algunas dificultades económicas en esa temporada vacacional, lo que les impedía
continuar con el proceso. En cuanto a los demás estudiantes, se presenta una
regularidad en la no vinculación de los aprendizajes alcanzados en este momento
del ciclo con la pregunta seleccionada por ellos. Las explicaciones presentadas
solo están vinculadas con los experimentos mediáticos diseñados para dicha
actividad dejando de lado la proyección del conocimiento a situaciones distintas a
las planteadas en la unidad didáctica. También se ponen de manifiesto el papel
que presentan los experimentos para la movilización y falsación de hipótesis, pues
los estudiantes consideran que en aquellos sucedía todo lo contrarío a lo que ellos
esperaban: “…me pasó todo lo contrario…” (E1), “…primero hay que experimentar para poder
conocer lo que sucede…” (E1). Se puede decir que se cumple el propósito de este
momento del ciclo, por cuanto la idea era establecer nuevas hipótesis de trabajo
en la perspectiva de la pregunta problematizadora que es transversal a la UD.
Posteriormente en el momento de estructuración se les ofrecía la posibilidad de
elegir como recurso de aprendizaje: el acompañamiento del docente a través de
una clase, de una guía o de la visualización de una página web, recursos
diseñados previamente por el docente para ilustrar ideas referidas a los conceptos
de momento de inercia y momento angular. Además se brindó la posibilidad de
observar algunos videos en internet, relativos al tema.
Podemos detallar que aquellos estudiantes que optaron por los videos como
recurso de aprendizaje, solo describen lo que ven, pero no lo relacionan con la
pregunta, quedando en su memoria ciertos conceptos que no son transferidos
para resolver otras situaciones. Los pueden entender, pero no lo saben aplicar,
posiblemente presentándose la primera condición de inteligibilidad.
Pero en aquellos educandos que seleccionan el acompañamiento del docente a
través de la participación en una clase, se ve manifiesta en sus escritos la
presencia algunas relaciones de proporcionalidad que conlleven posteriormente a
129
la descripción e interpretación de las variables inherentes en la situación
fenomenológica que se está estudiando. Las explicaciones de los estudiantes que
participaron de la clase se ven enriquecidas con algunos términos científicos.
Parece ser que cuando se hace uso de herramientas de aprendizaje diseñadas
por un docente, aumentan las variables que los estudiantes utilizan para explicar
los fenómenos, e incluso establecen relaciones de proporcionalidad entre éstas y
utilizan un lenguaje más próximo al científico para dar cuenta de los fenómenos.
Posteriormente, en el momento de refuerzo, pudimos observar huellas de
aprendizaje, donde se relacionan las variables que subyacen a los conceptos
objeto de estudio a través de la construcción de gráficas, elaboración de textos y
caricaturas que reflejan la apropiación y el estatus de las ideas científicas por
parte de los estudiantes.
Finalmente, en el momento de transferencia, es necesario considerar que algunos
estudiantes a pesar de que no utilizaron los mismos recursos para el aprendizaje,
llegan a conclusiones similares haciendo uso de los conceptos adecuados para
explicar fenómenos (unos asistieron al museo donde se encontraba un montaje
similar al propuesto en la experiencia de transferencia y otros seleccionaron
recursos distintos para realizar las actividades). Las consideraciones que hacen y
las conclusiones obtenidas, son adecuadas desde un punto de vista científico;
utilizan coherentemente los conceptos para justificar sus posiciones, y generar
hipótesis en un fenómeno determinado (experiencia con los cilindros rodantes).
130
6.5 EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA PROGRAMACIÓN D E ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA QUE INCORPORAN AMBIENTES Y CARACTERÍSTICAS DEL APLE EN LA ESCUELA
A pesar que se ofrezcan oportunidades de aprendizaje distintas a las
convencionales (profesor, aula de clase, libros), los estudiantes manifiestan la
necesidad del docente o experto, para ayudarles en la elaboración del
conocimiento. El docente se convierte efectivamente, en un mediador, un apoyo
que acompaña la construcción del conocimiento en el estudiante. Es una fuente de
consulta, un instrumento para el aprendizaje. Lo anterior justifica la presencia de la
segunda Categoría de Análisis, denominada: APLE acompañado de mediadores.
(Ver cuadro Nº 17)
Cuadro Nº 17. Categorías extraibles de la entrevist a frente a la relación APLE y los
mediadores para la construcción de conocimiento. FU ENTE
Es claro, el papel que según los estudiantes, desempeña el docente o experto en
el aprendizaje. La figura del docente se instaura como un soporte al que hay que
recurrir con el ánimo de recibir explicaciones, para obtener una "información
segura" sobre lo que se está investigando. Es un apoyo más de consulta, al que
se debe de acudir en momentos de confusión, para recibir respuestas coherentes
131
y claras pudiendo así comprender los distintos fenómenos que están siendo objeto
de aprendizaje.
E6: “▲Ah la escogimos porque nos hacía falta complementar con algo que nos explicara
bien a fondo lo que estábamos / (…)”
E3: “Pero no era como mas (…) después de que escogimos era como más seguro era lo
que nos decía que hiciéramos como nosotros quisiéramos que no nos iban a explicar si
está bien o si está mal/”.
La entrevista inicial también evidencia lo anterior:
E2: “Yo cuando estaba pendiente un profesor/ porque estudiaba y si no entiendo ahí quedé
en cambio así con el profesor él ya coge y me explica en cambio yo sola no sería capaz,
me daría dificultad”.
E1: “Para mí el profesor explicando porque si uno no entiende un tema el profesor uno le
pregunta y si el profesor no es mala clase▲ le responde a uno”.
E5: “Estoy de acuerdo con la mona (…) pero son muchas los planes/ que son la diferencia
si me entiendes, en este caso (…) salir a un tablero▲ y hacer algo que a uno le nace, profe
yo le hago este (…) y lo hago sin temor a nada así me equivoque voy a aprender y si me
equivoco él me debe corregir por su propia ley a él le permite corregirme”.
Siguiendo a Hewson y Beeth (1995), el docente es uno de los factores a
considerar en una enseñanza para el CC, convirtiéndose en el individuo que
propone y plantea problemas que tengan sentido y relevancia para el estudiante,
de acuerdo a lo que se pretende enseñar. Es además quien organiza el contexto
para la discusión del estatus de las ideas de los estudiantes, a través de la
utilización de espacios y debates de tipo metacognitivo, los cuales llevan al
aprendiz a justificar continuamente sus ideas, a tomar conciencia de ellas y
finalmente a propiciar un ambiente de aprendizaje donde el estudiante no se
sienta rechazado a participar y expresar con libertad sus pensamientos y
132
aprendizajes, a través de la negociación y discusión de diferentes puntos de vista
que conduzcan al incremento del estatus de las ideas científicas y a disminuir el
estatus de otras ideas espontáneas, incapaces de ofrecer explicaciones a las
evidencias observadas en determinados fenómenos científicos.
Ahora bien, no puede asegurarse que una misma actividad propuesta para
incrementar el estatus de las ideas científicas funcione con todos los estudiantes,
dado que éstos tienen ecologías conceptuales individuales que pueden no tener
algo en común entre sí. Y es ahí, donde se configura la importancia de la
utilización de algunos ambientes y características del APLE como opciones
dinamizadoras para incrementar o disminuir el estatus de las ideas. Un estudiante
selecciona un recurso de aprendizaje porque se siente vinculado con éste o
porque cree que le ofrece una posibilidad de aprendizaje que no puede alcanzar
con otras herramientas y de igual forma, su elección se está presentando como
respuesta a los antecedentes, es decir, a las experiencias previas que el
estudiante tiene. De esta forma, el aprendiz está seleccionando herramientas de
aprendizaje que de alguna manera corresponden a su ecología individual y por
esto pueden provocar mayores estímulos en su proceso de aprendizaje.
Todo lo anterior es congruente con estudios previos, acerca de la efectividad de
planear y estructurar las visitas escolares a los museos o centros de ciencia, de tal
modo que se configuren como actividades que están enmarcadas dentro de unos
propósitos y objetivos de aprendizaje (Griffin, 2004; Falk y Dierking, 2000). Como
se ha venido insistiendo, el docente juega un papel importante a la hora de
construir instrumentos de aprendizaje, guías de estudio, establecer planificaciones
y ejecutar programas educativos en función de unos objetivos previos de
aprendizaje, que busquen potenciar los aprendizajes de los estudiantes cuando se
involucran actividades o aspectos del APLE en la educación formal.
133
6.6 EXPERIENCIAS PREVIAS ESCOLARES QUE FORTAL ECEN LOS
APRENDIZAJES CUANDO ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL
APLE SE INVOLUCRAN EN LA EDUCACIÓN FORMAL
Esta categoría permite agrupar un cúmulo de evidencias donde se entienden los
espacios escolares como posibles entornos de socialización, pero igualmente
como recintos que provocan procesos de aprendizaje. De tal forma surgen las
siguientes unidades: “Experiencias de la vida escolar” y “Relaciones
interpersonales para el aprendizaje”.
Allí se reúnen las situaciones que han resultado significativas y agradables para
los estudiantes durante su permanencia en los entornos escolares. Dichas
experiencias de la vida escolar, son miradas desde dos perspectivas: Sus
influencias en el aprendizaje o como una serie de relaciones propias del contexto
social configurado en la escuela y que son significativas para el estudiante.
Se agrupan las condiciones que de acuerdo a los estudiantes pueden favorecer
los procesos de aprendizaje. Se valoran distintas perspectivas que hacen ver que
la construcción de conocimiento se puede llevar a cabo a través de procesos
individuales, colectivos o guiados por un experto. Estas unidades de análisis, que
emergen de la información arrojada por los estudiantes en la entrevista,
concuerdan con las posiciones o perspectivas de nuestro marco teórico para
explicar el aprendizaje de los individuos. Desde el CC, el APLE y el Modelo
Contextual del Aprendizaje, se afirma cómo el proceso de aprendizaje se convierte
en una experiencia individual o social, que en algunos casos puede ser facilitada
por un experto, pero que siempre se configura en función de la idiosincrasia propia
del individuo, atendiendo a todo su devenir histórico (experiencias previas,
intereses, conocimientos, entre otros).
Las siguientes redes sistémicas, permiten presentar las evidencias reportadas
durante la entrevista inicial. (Ver cuadro Nº 18 y cuadro Nº 19)
134
Cuadro Nº 18. Categorías extraíbles de la entrevist a frente a la experiencia escolar.
Cuadro Nº 19. Categorías extraíbles de la entrevist a frente al contexto social para el
aprendizaje.
Se puede evidenciar en las respuestas que arrojan los estudiantes participantes
del estudio, cómo el colegio se convierte en un espacio para generar procesos de
socialización y de aprendizaje. Esto se evidencia en las siguientes respuestas, las
cuales surgieron después de preguntarles a los estudiantes qué era lo que más les
agradaba del colegio:
E1: “Los compañeros / ”.
E3: “Los profesores”.
135
E2: “Los (…) lo que aprendí”.
E4: “A mí me gustó todo, los compañeros, lo que aprendí, los profesores, la salida al museo,
todo”.
E5: “A mí me gustó en general todo lo que ellos han dicho en general todo me ha gustado pero
es mas como la participación del grupo, ▲ en mi salón, en nuestro salón o sea son muy unidos
si me entiende eso fue lo que unió al grupo”.
E6: “A ▲mí lo que más me agrada son las integraciones porque conozco personas/ (…) ya”.
E7: “Los amigos”.
E8: “El trabajo en grupo”.
Es por ende que el contexto social tomado del marco contextual de aprendizaje
(Falk y Dierking, 2002) brinda la explicación de cómo esos procesos de interacción
entre los individuos, afectan positivamente la experiencia realizada y en
consecuencia al aprendizaje que pueda ocurrir; pero cada estudiante tiene
necesidades e intereses diferentes cuando se trata de establecer relaciones para
adquirir el aprendizaje.
E3: “A mí me gusta aprender en grupo porque así puedo aprender de los demás no solo de
lo que yo diga sino de los demás”.
E6: “A mí me gustaría aprender con mis ▲compañeros porque ya tengo confianza con
ellos (…) chévere aprende uno como más”.
E8: “Pues a mí me parece con la gente pues si con la gente que uno nunca piense que va
a tratar porque bueno uno no es que bruto que sepa que digan (…) pero la ▲gente que
sepa/ que vaya un grado mayor que uno puede ayudarlo a uno y uno aprende de los
errores pero más que todo de la gente porque si uno tiene una dificultad y no le entendió al
profesor nadie le sabe explicar y solo esa persona pues como lo puede orientar”.
E9: “Pues (…) así con alguien que yo diga yo con esa persona tengo que aprender no/ con
136
los que ▲esté yo a lo que voy es a aprender y como dice un profesor uno siempre en la
vida no le va a tocar con las personas que uno quiere uno tiene que meterse es en el
cuento de que yo vine es a aprender que me llevo mal con el otro pues no nada vine es a
aprender y ya”.
A la hora de valorar los argumentos que los estudiantes presentan respecto al
agrado por las distintas asignaturas, aparecen factores referidos a los objetos
propios de estudio de dichas disciplinas científicas, pero también a la forma con
que se abordan por parte de los docentes las actividades de enseñanza. Es decir,
a los estudiantes les agrada el estudio de las asignaturas debido a los problemas
que se trabajan y se resuelven en cada una de ellas, pero de igual forma las
metodologías que los docentes utilizan para movilizar los distintos aprendizajes
que se puedan alcanzar.
Cuadro Nº 20. Categorías extraíbles de la entrevist a frente a la elección de las asignaturas.
137
Es rescatable ver como a los estudiantes que participaron del estudio, denotan el
agrado por una determinada disciplina y el interés que tenían por ella,
mencionando la manera como la aprendían. Siempre hay algún sentimiento que
evoca sus ecologías conceptuales haciendo que tengan gustos diferentes hacia
las asignaturas.
Uno de los aspectos más relevantes es que los estudiantes están interesados en
comprender los contenidos propios de cada disciplina, refiriéndose solo a los
contenidos procedimentales y declarativos. Esto hace ver que la imagen de
conocimiento que los estudiantes tienen, solo está referida a la información y a
una actividad netamente racional, dejando de lado, actitudes y otros elementos de
tipo no cognitivo, que intervienen en el aprendizaje. Lo anterior se evidencia en los
siguientes comentarios:
“ A mí me gustaba física por los experimentos que nos tocaba hacer”. E4
“Física, porque uno aprendía como se mueven los cuerpos”. E1
“…en química me interesa mucho la relación de los seres vivos (…) y…”. E6
"..Experimentos pues si cosas que uno como que nunca se había imaginado que podían
existir...". E8
De allí que su interés se centre en la comprensión de lo que sucede, pero teniendo
de antemano experiencias que les permita hacer la verificación de lo estudiado.
“Con algo didáctico, como un experimento/ ¿por qué? Porque yo creo que así aprende uno
más”.
“Con experimentos, pues aparte de hacer experimentos también tener mucha creatividad
uno se tiene que ingeniar la manera de cómo hacer los experimentos, ▲ por ejemplo
cuando usted nos ponía a hacer el péndulo pues nos tocó inventarnos muchas maneras de
cómo abrir el huequito conseguirnos la bola, pues si (…) aparte de que no me gaste mucho
en el experimento también se aprendió algo”.
138
7. RESPUESTA A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
Respecto a la pregunta de investigación:
El presente estudio se convierte en una fiel evidencia de que la incorporación de
algunas características del APLE se ha de instaurar en el marco de una reflexión
permanente del docente, que permita nutrir continuamente su actuación
pedagógica. Más aún, si se quieren orientar procesos de enseñanza hacia el CC
(en los estudiantes), utilizando algunas ideas del APLE, es necesario reconfigurar
tanto el papel de los docentes como las actuaciones del estudiante. Esta
investigación comparte las consideraciones de Hewson y Beeth (1995), respecto a
algunas orientaciones dentro de los ambientes de clase orientados al CC. Es
indispensable expresar que en ningún momento las siguientes observaciones se
constituyen en pautas que lleven a garantizar el éxito en los procesos de
aprendizaje de cualquier muestra de estudiante, pues es bien sabido por todos,
que dicho proceso depende de las ecologías individuales del sujeto, de tal forma
que sería equívoco plantear unas estrategias normativas que funcionen en todos
los casos.
Al incorporar algunas ideas del APLE en la escuela, es indispensable que el
docente planee actividades de enseñanza en función de los intereses y
expectativas del individuo. Es decir, de antemano, el docente debe considerar los
estilos y los lugares preferidos de aprendizaje que tienen sus educandos y a partir
de allí, ofrecer oportunidades y opciones de aprendizaje a sus educandos. Es
conveniente que los materiales de apoyo, sean construidos por el docente y que
continuamente socialice con sus estudiantes los hallazgos que éstos encuentran
cuando utilizan distintas características del APLE en su proceso de construcción
del conocimiento. El docente no puede así aislarse y estar ajeno a las actividades
que escoja el estudiante para facilitar el aprendizaje, sino que continuamente debe
involucrarse y cuestionar al educando sobre sus aciertos y debilidades. De este
139
modo, el presente estudio comparte la idea de Hewson y Beeth (1995), de que el
ambiente de la clase debe ofrecer espacios para que el estudiante exprese,
socialice, discuta y justifique las ideas que tiene o que va elaborando durante las
actividades de aprendizaje; convirtiendo el aula en un contexto óptimo para el
debate, donde los estudiantes manifiesten los hallazgos y nuevos interrogantes
que van surgiendo cuando utilizan distintas características y eventos del APLE. Es
así como se procura un debate de tipo metacognitivo, donde el estudiante
confronte continuamente su proceso de aprendizaje.
En esta investigación, las evaluaciones metacognitivas se instauraron como
indispensables para hacer seguimiento al aprendizaje de los estudiantes (bajo una
perspectiva muy amplia de aprendizaje y que va más allá de los aspectos solo
cognitivos), del mismo modo, la matriz se convirtió en una estrategia para registrar
las explicaciones de la situación elegida (Ver anexo Nº 3 Actividades de la UD)
permitiéndole al estudiante confrontarse constantemente entre lo que sabía y con
el nuevo conocimiento que ha elaborado, donde justifica y manifiesta sus ideas,
involucrando algunos componentes de sus ecologías conceptuales individuales y
grupales. Las siguientes evidencias ponen de manifiesto las consideraciones
anteriores:
140
141
Y en la entrevista final, también se manifiestan algunos elementos de la ecología
individual con relación a las experiencias pasadas:
I2: Y ¿por qué recuerdas esa actividad?
E6:▲Porque se montó un niño y casi se pone a llorar
E9: Porque yo no sabía que cuando uno tenía los brazos así cerrados era (…)
E8: Yo si sabía ese concepto (…) yo me recuerdo de la otra vez que estuvimos allá ese
sábado en la Universidad de Antioquia ese parque
E6: A mí me gustaron las dos pero la que más me gustó fue cuando fuimos a la
Universidad/ museo porque ▲que ensayamos lo del CD me pareció algo interesante
I2: Entonces se comprometieron ¿por qué?
E6: Nos gustó el tema, nos llamó mucho la atención, vimos conceptos que no teníamos
claros, vimos formas de aprender cotidianas
I2: Eso, hablemos sobre la elección de las formas que le dábamos de aprender
E6: Formas cotidianas, viendo las llantas de los carros, viendo cualquier cosa, cosas (…)
pájaros volando veíamos los conceptos
I2: Les gustaría volver a participar de clases donde les den la posibilidad de escoger
actividades que les sirva para aprender algo y ¿por qué?
E8: Si
E6: ▲Si si si
I2: ¿Por qué?
E6: Para mí porque es una forma más directa (…)
E7: Son explicaciones extras que vamos a tener nosotros
E6: Más sencillas (…)▲si son cosas que nos sirve mucho si (…)
E7: Porque por ejemplo esos niños que no tienen la oportunidad de enseñarles en el
colegio/
E9: Y porque es una manera (…) de cómo uno se le facilita aprender
I1: Aha, y mire que Isabela hace mucho hincapié en eso de que los tengamos en cuenta
aplicando un ritmo distinto de aprender
142
Y con relación a las subpreguntas de investigación:
¿Cuáles son los límites de la aplicabilidad de herramientas del APLE en la
escuela?
Al ser la escuela un escenario formal, que debe responder a unos lineamientos y a
unos estándares de educación, se hace necesario precisar que algunas
características del APLE no pueden ser llevadas a la escuela tal y como se utilizan
en los escenarios de aprendizaje informal. El “qué aprender”, “con quién aprender”
y “cuándo aprender”, se constituyen en los limitantes cuando algunas ideas del
APLE se incorporan para alimentar los procesos de enseñanza. La escuela está
regida por unas directrices donde se establecen unos contenidos programáticos
que es necesario atender y discutir con los educandos, es por ello que no es
posible que los estudiantes seleccionen únicamente las temáticas que son de
interés. Hay unos contenidos mínimos que han de discutirse en el interior de las
aulas de clase y que por tanto los estudiantes deben recibir una información
mínima sobre dichas temáticas objeto de estudio. De esta forma, los contenidos
de enseñanza se convierten en limitantes a la hora de incorporar ideas y
ambientes del APLE en la educación formal.
Ahora bien, este limitante se puede subsanar si los contenidos escolares se
desarrollan en forma de preguntas de investigación para los estudiantes, tal y
como se propuso en esta investigación, pues así, se ofrecen al estudiante distintas
preguntas que de acuerdo a sus intereses, pueden ser seleccionadas para orientar
el aprendizaje.
De igual forma, el contexto escolar es muy restringido en cuanto a las
posibilidades que le ofrece al estudiante para los procesos de socialización. Es
decir, a la hora de los estudiantes decidir “con quién quieren aprender”, es muy
restringida la oferta que se puede hacer para que el estudiante tome la decisión de
quién lo acompañará en su proceso de aprendizaje, dado que en ese contexto
143
social inmediato a la escuela sólo se encuentran sus compañeros de estudio y los
docentes. A la hora de programar las actividades dentro de la UD, los
investigadores de este estudio concuerdan en que el “con quién aprender” se
torna un poco restringido cuando se utilizan algunas características del APLE en la
escuela.
El “cuándo aprender” se constituye en otro de los limitantes a la hora de pensar en
la utilización de características del APLE en el desarrollo de UD para apoyar la
educación formal en ciencias. La escuela debe atender a unos tiempos escolares
y de allí que se le presenten al estudiante unos períodos de aprendizaje durante
los cuales debe acercarse de una forma gradual a unos conocimientos que han de
construirse. El estudiante no puede tomar la decisión del momento preciso en el
que quiera aprender, sino que se ve forzado a aprender tal y cómo lo predice la
estructura curricular que la escuela le presenta, y poder continuar avanzando en
su proceso educativo. Un estudiante no puede decidir en qué momento debe
aprender el concepto de factorización, dado que es un contenido programático del
grado octavo. De igual forma, un estudiante no puede tomar la decisión de que
sólo en el grado 10 vaya a elaborar el concepto de célula; pues si esto sucede, la
escuela le anticipa que no puede continuar avanzando en los niveles o grados
escolares. Lo anterior permite relacionar como el “qué aprender” y “el cuándo
aprender” (dentro de la escuela), están restringidos debido a la presencia del
currículo escolar.
¿Qué beneficios trae en el aprendizaje de los estudiantes, la adecuación del APLE
a ambientes de aprendizaje diseñados bajo la perspectiva del Cambio
Conceptual?
Tal y como se expone en los resultados del presente estudio, el mayor beneficio
que se proyecta está orientado hacia el incremento en los niveles de motivación y
compromiso que adquieren los estudiantes cuando se les ofrece la oportunidad
para que ellos controlen su aprendizaje. Los estudiantes advierten que no
144
aprenden ya por presión sino por sus propios intereses y motivaciones y que se
sienten con más expectativas puesto que están siendo escuchados en la
programación que hace el docente de las actividades de enseñanza. Esto lleva a
afirmar que la principal ventaja se instaura en la motivación intrínseca que se va
constituyendo, con la utilización de características del APLE en la escuela. Ya los
estudiantes no están realizando las actividades por una calificación o por cumplir
con un requisito escolar, sino porque se sienten involucrados y motivados por dar
solución a preguntas relacionadas con su contexto inmediato. Los estudiantes
quieren conocer las explicaciones que tiene la ciencia para dar cuenta de los
fenómenos que pasan a su alrededor, y quieren acercarse a dichas explicaciones
para obtener aprendizajes que les permita entender lo que está pasando en un
determinado fenómeno que es de interés para ellos. Así, el APLE en la escuela
genera grandes beneficios en los aspectos no cognitivos y afectivos que tanto
influyen en el aprendizaje y que han sido tan descuidados por los Modelos de
Enseñanza centrados solo en aspectos racionales.
¿Qué relaciones se pueden establecer entre CC Y APLE, cuando algunos
ambientes y características de la educación informal son utilizados en la
educación formal?
La Tabla N° 3 ofrece algunas relaciones que para lo s investigadores de este
estudio, se pueden concretar de las relaciones existentes entre el APLE y el MCC,
las cuales pueden ser utilizadas provechosamente para orientar situaciones de
enseñanza en la escuela (Ver Tabla Nº 3). La construcción de dicha tabla, se
configuró como consecuencia de la lectura y reflexión continua de las ideas
comunes entre el APLE y el CC, pero también se convirtió en un referente para
apoyar la UD que se construyó. En dicha tabla se configuran, como se ha venido
mencionando a lo largo del estudio, algunas relaciones que complementariedad
que ofrece el APLE a los modelos fríos del CC, centrados sólo en aspectos lógicos
y racionales. Las interacciones que se dan como consecuencia de la utilización del
APLE en la escuela, influyen y enriquecen las experiencias de aprendizaje que
145
conforman la ecología individual del educando. Dichas experiencias se convierten
indispensables y puntos de partida para futuros aprendizajes (experiencias
pasadas) al quedar impregnadas en la mente de los estudiantes. Adicional a lo
anterior, las relaciones entre APLE y CC, enriquecen y dinamizan los roles que
desempeñan cada uno de los actores y variables que se ven involucrados(as) en
el aprendizaje de los estudiantes. Desde las perspectivas del APLE y el CC, la
naturaleza misma del aprendizaje y los contextos que favorecen dicho proceso
tienen puntos de encuentro para entender los procesos de aprendizaje como una
actividad compleja, configurada y facilitada en función de múltiples variables, tal y
como se proyecta en la Tabla N° 3. Dicha tabla ofre ce información sobre puntos
de encuentro para entender qué es, de qué depende, qué lo facilita y bajo qué
condiciones se produce el aprendizaje.
146
8. CONCLUSIONES
El diseño de una UD bajo la perspectiva del CC que busque incorporar distintas
características, ambientes e ideas del APLE para favorecer el aprendizaje de
conceptos, debe estar acompañado de herramientas que permitan la
autorregulación de los aprendizajes (que en está UD fueron llamadas
Evaluaciones Autoformativas). Estas herramientas metacognitivas son
instrumentos adecuados para evaluar y monitorear los aprendizajes de los
estudiantes y han de establecerse como un continuo que transversalice las
actividades de aprendizaje. Al ser el estudiante quien está teniendo control sobre
su aprendizaje, la metacognición le ofrece al docente algunos rumbos de acción y
los lleva a proponer situaciones de mediación para acompañar a sus estudiantes.
A continuación se muestran algunos apartados de las entrevistas que valoran la
importancia de que el estudiante se exprese libremente y manifiesta sus fortalezas
y debilidades en sus procesos de aprendizaje y que al mismo tiempo no vean la
evaluación como una herramienta punitiva, sino más bien como una actividad
formativa y formadora Sanmartí (2007)
E9: Ehm (…) las clases que no son así tan presionadas pues que uno sale al tablero y
nadie se va a reír o cuando hacen preguntas así que cualquiera puede responderlas y así (
…) pues ▲que no sean tan presionadas las clases como así que el profesor le diga
respóndame o si no te pongo esta nota mala así/
…. pues uno opina sin que nadie sin que nada/ cuando sale cuando uno quiere que uno ▲
siente que quiere salir y sabe
La metacognición se convierte en un instrumento de evaluación tanto para el
docente como para el estudiante, quien poco a poco toma conciencia y encuentra
debilidades y fortalezas sobre el proceso en el que está siendo protagonista. Pero
además, reflexiona si las actividades en las que está participando son adecuadas
para solucionar las problemáticas o inquietudes que son objeto de investigación, si
se siente satisfecho y no encuentra conflictos cognitivos entre el conocimiento
147
elaborado y las experiencias que observa. Es decir, la metacognición se estructura
como la condición necesaria bajo la cual el estudiante encuentra inteligibles,
plausibles y fructíferas las ideas y explicaciones que le ofrecen los distintos
ambientes del APLE.
Es el estudiante, a partir de la metacognición, quien reflexiona sobre la
conveniencia y eficiencia de los ambientes de APLE, para tomar decisiones
referidas a la selección de oportunidades de aprendizaje que respondan a sus
ritmos e intereses y sobre todo, que vea en ellas claridad y consistencia en la
explicación de fenómenos científicos.
Para el docente, la metacognición es útil para capturar intereses, expectativas y
motivaciones del estudiante, pero al mismo tiempo en un reservorio para escuchar
las fortalezas y debilidades de estos, con el ánimo de establecer nuevas rutas de
enseñanza en función de las características y ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes. Por ello, la utilización de algunos aspectos del APLE dentro de los
escenarios de educación formal, deben tener direccionamiento por parte del
docente, quien planifica y evalúa la pertinencia de dichos instrumentos, apoyado
en herramientas metacognitivas, que le permitan al estudiante monitorear
continuamente su propio proceso de aprendizaje.
Las estrategias de enseñanza que persiguen alcanzar el aprendizaje como un CC,
a partir de la inclusión de algunas ideas del APLE dentro de los entornos formales
de educación, han de convocar y orientar adicionalmente un cambio metodológico;
tal y como lo propone Gil (1993). El estudiante en su esfuerzo por elaborar un
conocimiento, en función de su ecología conceptual, realiza y ejecuta un sin
número de actuaciones, procedimientos y reflexiones con el ánimo de involucrar y
nutrirse de diversos recursos de aprendizaje que facilitarán dicho proceso,
tomando información e ideas necesarias que le ayuden en la construcción del
edificio del conocimiento; es por esto que la utilización de ideas del APLE convoca
a un cambio metodológico, pues en sus reflexiones metacognitivas el estudiante
148
descarta, complementa e incorpora la información que le llega desde múltiples
perspectivas (por ejemplo explicaciones científicas proporcionadas por los
ambientes de educación formal e informal), a través de experiencias de
aprendizaje, y que finalmente le permitan establecer relaciones coherentes que
dinamicen y conlleven a la fructibilidad del conocimiento.
Es conocido en las posiciones constructivistas, que a partir de las experiencias
previas el individuo construye su nuevo conocimiento. Así mismo, uno de los
objetivos de las agendas de APLE es ampliar dichas experiencias previas para
motivar y generar nuevas posibilidades de aprendizaje, en este caso, alternas a
las ofrecidas por los espacios formales de educación. De ahí el valor agregado y
los aportes de la interacción en ambientes de APLE, como experiencias previas
que pueden condicionar, acrecentar o complementar CC posteriores en los
escenarios de educación formal. De esta forma las experiencias de APLE se
pueden convertir en motivantes e impulsores de experiencias educativas ulteriores
en la escuela y a la UD desarrollada. Dichas experiencias, motivaciones y sentires
consolidados e involucrados durante el APLE, entran a constituir y enriquecer las
ecologías individuales del aprendiz y alteran positivamente ese nicho intelectual
tan indispensable en el proceso del CC. De esta forma, las consecuencias
cognitivas y no cognitivas del APLE son insumos que condicionan las ecologías
individuales del aprendiz. Dicha relación permite establecer nexos entre el APLE y
el CC.
En esta investigación, los eventos, ideas y características del APLE que fueron
retomados en los entornos de educación formal, incrementaron los niveles de
motivación en cuanto fueron anclados a una UD acompañada de constantes
procesos de autoregulación del conocimiento. El estudiante se siente importante y
valorado cuando se le tiene en cuenta a la hora de planear las actividades de
enseñanza que favorecerán el aprendizaje de conceptos, generando compromiso
y capturando la atención de éste en su proceso de aprendizaje. A continuación se
149
da cuenta de algunos apartes de la entrevista final, que denotan el incremento en
los niveles de motivación intrínseca:
E9: …Pues de pronto sería bueno que uno hiciera lo que uno quiere que sacara y
expresara lo que uno siente (…)
E6: ....que no lo obliga a hacer lo que no quiere si no lo que uno desea cuando lo desea sin
necesidad de presiones ni nada/....
I1: ¿Cómo cambiarían la motivación que ustedes tienen si en sus manos estuviera la
decisión de mirar que quieres aprender de un tema y luego cómo lo vas a aprender, o sea
los medios, y con quien lo vas a aprender?
E4: Yo digo que el ánimo sería mucho más alto porque uno ya está estudiando algo que a
uno le interesa
E3: Aha, cuando nos dan la libertad de escoger porque hay más responsabilidad y más
(…) compromiso de nosotros
Existe la necesidad de repensar las formas de cómo se debe abordar el currículo
dentro de las aulas, a partir de transposiciones didácticas que favorezca el
aprendizaje en los estudiantes. De igual forma, siguiendo a Gil (1993), esta
investigación considera que el CC ha de concebirse, como un cambio
metodológico, tanto en las rutinas que el docente efectúa para acompañar el
aprendizaje de los estudiantes, como en las acciones y procedimientos que estos
llevan a cabo en su esfuerzo de aprender.
Como lo evidencia la presente investigación, metodologías de enseñanza, bajo los
referentes del CC y el APLE incrementan positivamente los niveles de motivación
hacías las tareas que se están realizando:
“…E1: Es algo muy bueno porque ya eh (…) es algo libre pues como que uno puede mirar
que más le ▲guste y así/ (…) pues yo creo que así uno se motiva más por hacer las
cosas/...”
150
Cualquier estrategia didáctica que incorpore ideas del APLE en la escuela, ha de
tener en cuenta que los tiempos de enseñanza, no coinciden habitualmente con
los tiempos de aprendizaje. El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos de
naturaleza distinta; el primero no necesariamente es una consecuencia inmediata
del segundo. Ubicados en las perspectivas constructivistas del CC y APLE, el
aprendizaje ha de ser valorado como una actividad continua y perpetua, que se
refina en función de las ecologías individuales y de las experiencias que día a día
el estudiante construye, no solo en sus relaciones escolares, sino en cualquier
contexto en el que éste se encuentre. Es por ello, que no se pueden establecer
espacios temporales definidos para determinar los aprendizaje alcanzados por los
individuos al finalizar cierto ciclo, pues es posible que estos no emerjan o sean
evidenciados explícitamente en dicho momento por un agente externo, a pesar de
que para el individuo hayan rastros de ideas significativas que involucren procesos
de aprendizaje.
Cuando los procesos del aprendizaje formal, se acompañan de ideas del APLE y
los monitoreos metacognitivos evidencian desaciertos y debilidades en el
aprendizaje, en tanto no permiten la solución de conflictos cognitivos en los
estudiantes; estos ponen de manifiesto la necesidad del acompañamiento
docente. Dicha figura se establece como un mediador que enriquece y
complementa las explicaciones que los escenarios de educación informal por sí
solos no posibilitan. Así, el docente se instaura como una herramienta más que
acompaña el APLE, siempre y cuando sea el estudiante quien sienta la necesidad
y la motivación de acudir al docente, cuando encuentre confrontaciones y
contradicciones en el proceso de construcción del conocimiento, que por sí mismo
no puede remediar.
A la hora de utilizar características y ambientes del APLE dentro de los marcos de
educación formal, es importante enfatizar en que allí estamos enmarcados dentro
de unos propósitos curriculares que pueden verse como limitantes y que en
muchas ocasiones se alejan de los intereses y motivaciones propias de los
151
estudiantes. Dicha restricción se debe a que es necesario atender a unas
temáticas curriculares, dadas por los estándares para la educación en ciencias.
Otro de los aspectos del APLE que se ve afectado por su incorporación a la
escuela, es el referido al “con quién aprender”; que estaría validado por el contexto
sociocultural. Dicho limitante se ve afectado debido a la restricción que existe para
ofrecer contextos sociales distintos al de la escuela (en la figura de sus pares o
docentes) y que sean contextos efectivos en los procesos de aprendizaje.
Resumiendo, se podría entonces afirmar que “el con quién aprender” es una de
las limitantes al igual que las temáticas objeto de estudio, cuando se utilizan
ambientes y características del APLE para facilitar la elaboración del conocimiento
por parte de los estudiantes.
Respecto a la implicación del APLE en el aprendizaje de conceptos, la motivación
inicial de los estudiantes, centrada en la novedad y el impacto por participar en
actividades de enseñanza distintas a las tradicionales, fue evolucionando hasta
estructurarse como una motivación intrínseca, configurada como consecuencia de
la satisfacción que sienten los estudiantes por las explicaciones que producen
respecto a una situación planteada y los futuros aprendizajes que pueden llegar a
emerger con esta experiencia. Es decir, la motivación pasó de ser un acto de
simple novedad y asombro, para instaurarse como una satisfacción que involucra
nuevos motivos para continuar aprendiendo.
Dicha motivación influyó positivamente en la persistencia de los estudiantes por
alcanzar explicaciones y aprendizajes más coherentes que permitan la solución de
las preguntas planteadas. Se ve manifiesta la evolución en las ideas para justificar
ciertos fenómenos relativos al Movimiento Rotacional; pero al mismo tiempo, la
inclusión de explicaciones (Ver Anexo N°3. UD) que contienen conceptos
científicos y que consideran relaciones entre las variables presentes en las
situaciones físicas estudiadas.
152
Los estudiantes desde el principio mostraban unas ideas intuitivas, pero gracias a
la socialización, discusión y permanente negociación del estatus (Hewson y
Lemberger, 2000) de las ideas durante las distintas actividades de UD y la
generación de conflictos cognitivos en cada uno de los ambientes del APLE, se
permitió ampliar el espectro de aplicaciones que los estudiantes tenían y de
fenómenos que se analizan y explican desde el concepto de inercia y de momento
angular. Los estudiantes proponen ideas, construyen textos y caricaturas donde
evidencian los conocimientos adquiridos y la transferencia de éstos en diversas
situaciones fenomenológicas que fueron significativas para ellos.
153
9. RECOMENDACIONES
Dentro de las nuevas perspectivas de CC, se insta por considerar que dicho
proceso no se presenta sólo en el ámbito cognitivo sino que también afecta a los
aspectos actitudinales y afectivos. Cuando las ideas del APLE son utilizadas en la
escuela, el estudiante es situado dentro de un contexto para la elaboración del
conocimiento y dicho contexto de aprendizaje es seleccionado por aquel. De esta
forma, cuando el estudiante selecciona lo que ha de aprender, siente placer por lo
que hace y por la participación en el proceso interactivo, porque está implicado
personalmente en la producción individual y colectiva del conocimiento. Dentro de
la cultura escolar, en muchas ocasiones (perspectivas frías del CC), se ha dejado
de lado el aprendizaje de actitudes y procedimientos, involucrando sólo los
aspectos conceptuales y olvidando que el CC comporta también elementos de tipo
no cognitivo que condicionan el aprendizaje de los individuos (Pintrich, et al, 1993).
Es imperioso que en nuestras aulas de clase, los estudiantes sientan que son
sujetos de aprendizaje y no sólo receptores o ejecutores de unas directrices
propuestas por el docente, que el estudiante dirija su proceso de construcción,
porque esto le hace descubrir nuevas posibilidades de aprendizaje. El creer que
gobierna su proceso de aprendizaje, le hace sentirlo suyo y por ello aprende mejor
acompañado de sus padres, familia y profesores. Cuando el estudiante ve que el
conocimiento es suyo, que es resultado de sus intereses y expectativas, se
involucra de una forma más significativa que cuando es impuesto, evaluado y
manipulado por un agente externo. Es indispensable que el individuo se apropie,
que le dé sentido personal a su conocimiento y que no sólo entienda la ciencia
como una construcción externa con relaciones lógicas, jerárquicas, que se disocia
y distancia de lo cotidiano, ajena a sus intereses, y que no puede ser recreada o
aplicada por el individuo que aprende.
El aprendizaje es una actividad que es significativa para el estudiante y en muchas
ocasiones lo que se configura como aprendizaje para el educando, no toma la
154
misma connotación para el maestro, quién casi siempre asume dicho proceso
como el resultado o la incorporación de contenidos declarativos o conceptuales y
su consecuente manifestación externa por parte del estudiante. Así, el aprendizaje
es una actividad significativa propia del individuo que se dinamiza en función de
experiencias y situaciones de interés y que en ningún caso debe convertirse
exclusivamente en los resultados o desempeños que el docente quiere que se
pongan de manifiesto en el estudiante.
Situados en marcos de educación formal, muchos podrían afirmar que es ilusorio
pensar en aspectos del APLE, tales como el qué aprender, dentro de una
programación curricular en los espacios de educación formal para movilizar el
aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de esta investigación muestran que
es importante reflexionar sobre el “qué aprender”; eso sí, ubicados en una
perspectiva constructivista donde se asuma una visión amplia del aprendizaje,
pues la característica mencionada del APLE se convirtió en un limitante a la hora
de trasladar dichos referentes de la educación informal a la escuela.
Ubicados en un determinada temática objeto de estudio, se podrían proponer
situaciones abiertas (tales como las situaciones a-didácticas planteadas por
Brousseau, 1999), en forma de preguntas con soluciones no inmediatas, donde se
aprovechen los intereses y expectativas de los estudiantes por el aprendizaje y se
vinculen al desarrollo de UD. Así el qué aprender, podría estar evidenciado en un
espectro de posibilidades de preguntas que se le ofrezcan al estudiante para ser
resueltas de acuerdos a sus gustos, ritmos de aprendizaje, experiencias y rutinas
de aprendizaje, pero inquietudes que se configuran dentro de una temática
curricular objeto de estudio. Como se ha venido insistiendo, sólo es cuestión de
asumir una perspectiva de aprendizaje que abarque no sólo la adquisición de
eventos de tipo conceptual sino también aspectos motivacionales y actitudinales,
tan importantes dentro del aprendizaje de los estudiantes, con el fin de programar
situaciones de aprendizaje que vinculen sus expectativas con los objetivos
curriculares de la escuela.
155
Dentro de los contextos escolares, ha de ser restringida la selección que haga el
estudiante del “con quién aprender”, pues sólo se pueden ofrecer oportunidades
de acuerdo al contexto social inmediato de la escuela que son sus pares. Sin
embargo, resultaría significativo si la vinculación del “con quién aprender” se
estableciera de tal forma que los estudiantes alimentaran los procesos de
aprendizaje en la escuela, con la compañía de sus padres y otros sujetos. Así se
complementaran las actividades escolares con otras experiencias fuera de la
escuela relacionadas con las preguntas o cuestionamientos que el estudiante se
plantea en el aula, para orientar la construcción del conocimiento científico. Esta
sería una opción para dar seguimiento a las actividades que se presentan dentro
del aula de clase y se instaura como una actividad de investigación y búsqueda
(por fuera de la escuela) para ampliar y afianzar el trabajo escolar a través de
ferias de ciencias que involucren la participación de la familias, entre otros.
Las características del APLE que puedan ser coherentemente vinculadas a la
escuela (museos, centros de ciencia, jardines botánicos, el internet, entre otros),
han de tener un direccionamiento por parte del docente, quien planifica y evalúa la
pertinencia de dichos instrumentos, apoyado en herramientas metacognitivas, que
permitan al estudiante monitorear continuamente su propio proceso de
aprendizaje.
Pensando en la realidad actual de la escuela colombiana, esta investigación se
atreve a sugerir que una forma inicial de concretar algunas ideas del APLE dentro
de la escuela, es a través de la conformación de semilleros de ciencias alternos a
la jornada escolar, donde los estudiantes sientan la motivación de asistir y no
existan restricciones de tipo curricular para el alcance de unos objetivos de
aprendizaje, atendiendo de esta forma uno de los limitantes encontrados durante
la investigación, el cual fue el qué aprender. Lo anterior resultaría provechoso, en
156
tanto las ideas del APLE complementen y se nutran las actividades de aprendizaje
que se desarrollan en los espacios escolares.
Se sugiere que la construcción didáctica que se hizo, se tome como un referente
para orientar procesos de enseñanza en la escuela, pero realizando las
modificaciones necesarias de acuerdo a los contextos sociales y los intereses de
cada población escolar.
La UD fue diseñada para que los estudiantes realizaran diversos análisis
fenomenológicos que facilitaran la introducción y motivación de los conceptos de
momento de inercia y momento angular; es pertinente entonces que se lleve a
cabo un trabajo posterior que involucre un desarrollo lógico-deductivo que permita
generar procesos de matematización, con miras a la cuantificación de las
magnitudes y variables discutidas.
Finalmente este trabajo de investigación, convoca a futuras preguntas de
investigación, como las siguientes:
• ¿Cómo evolucionan las ecologías conceptuales cuando los estudiantes
participan en distintos ambientes de aprendizaje informal, como por
ejemplo el museo, los centros de ciencias, entre otros espacios para el
aprendizaje de conceptos científicos?
• ¿Cuáles características del APLE son más influyentes en la evolución del
estatus de las ideas?
• ¿Qué ambientes del APLE son más efectivos en los procesos de
aprendizaje escolar?
• ¿Cómo asumen los docentes la incorporación de las características del
APLE a los entornos escolares?
157
• ¿Qué diferencias existirían en el aprendizaje de los estudiantes si en vez de
utilizar el CC como teoría de aprendizaje, se utilizaran otros referentes
teóricos?
158
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169
ANEXOS1
ANEXO Nº1. ESQUEMA GENERAL DEL PROYECTO ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº2. UVE DE GOWIN PARA SINTETIZAR EL REGISTRO DE LOS ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº3. UNIDAD DIDÁCTICA (VER ARCHIVO ADJUNTO UD.DOC)¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº 4. ENTREVISTAS ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº 4.1 ENTREVISTA INICIAL SEMIESTRUCTURADA ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº 4.2 ENTREVISTA FINAL SEMIESTRUCTURADA ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº5 TRANSCRIPCIÓN Y CODIFICACIÓN DE LAS ENTREVISTAS¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
PARA FACILITAR EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN, SE CONSTRUYERON COMETARIOS AL MARGEN PARA IDENTIFICAR CIERTAS
UNIDADES DE ANÁLISIS QUE LUEGO CONFORMARÍAN LAS CATEGORÍAS PARA LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.¡ERROR!
MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO 5.1 ENTREVISTA INICIAL ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
Anexo 5.1.1 Entrevista inicial (Prueba posterior al pilotaje) ¡Error! Marcador no definido.
Anexo Nº 5.1.2 Entrevista Inicial (Prueba piloto) ¡Error! Marcador no definido.
ANEXO 5.2. ENTREVISTA FINAL ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
Anexo 5.2.1 Entrevista final (Prueba posterior al pilotaje) ¡Error! Marcador no definido.
Anexo 5.2.2 Entrevista final (Prueba piloto) ¡Error! Marcador no definido.
ANEXO Nº6 PRODUCCIONES DE LOS ESTUDIANTES (EVIDENCIAS) DURANTE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
UD ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº7. PARTICIPACIÓN EN III SEMINARIO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y
DIDÁCTICA, MANIZALES ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº8. EVALUACIÓN POSITIVA PARA LA PARTICIPACIÓN EN “CONGRÉS DIDACTIQUES 2010” (GIRONA
- ESPAÑA) ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº9. VISTO BUENO DEL PROYECTO POR PARTE DE LOS DOCENTES INVESTIGADORES AUTORES DEL
APLE ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº10. PARTICIPACIÓN EN II SEGUNDO CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA, CALI ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
ANEXO Nº11. PARTICIPACIÓN EN X SEMINARIO INTERNACIONAL DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
1 Los anexos se encuentran en otro archivo del mismo CD.