la inclusión y la lectura y la escritura a través de las...
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La inclusión y la lectura y la escritura a través de las TIC en la Educación Superior a
Distancia
Karen Shirley López Gil. Docente de Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad
del Valle. Correo electrónico: [email protected]
Carmen Eugenia Pedraza Ramírez. Docente de la Escuela de Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD. Correo electrónico:
Resumen: El uso de las tecnologías en la educación, en particular en la educación a
distancia, está mediado y por tanto condicionado por la lectura y la escritura. Proponemos
realizar una reflexión sobre la inclusión educativa y la educación a distancia y su relación
con la lectura y la escritura, a partir de una revisión de estos conceptos, su relación y
desafíos, y algunas posibles estrategias para el uso de la lectura y la escritura a través de las
TIC en la Educación Superior a Distancia como factores de inclusión educativa.
Palabras claves: Educación Superior a Distancia, Lectura y Escritura, TIC, Inclusión.
Abstract: The use of technology in education, particularly in distance education, is
mediated and conditioned by both reading and writing. We propose to make a reflection on
inclusive education and distance education and its relationship with reading and writing,
from a review of these concepts, their relationship and challenges, and some possible
strategies for using reading and writing through ICT in Higher Distance Education as
factors of an inclusive education.
Key words: Higer Distance Education, Literacy, ICT, Inclusion.
Introducción
La educación a distancia presenta en su concepción y características múltiples
rasgos que le identifican como modalidad educativa altamente inclusiva. El tipo de
medios educativos utilizados en ella supone un uso permanente de la lectura y la
escritura, sin embargo éstas pueden constituirse en barreras para la inclusión en
tanto los participantes del proceso educativo no cuenten con las competencias
necesarias para hacer uso de la lectura y la escritura como herramientas para la
construcción del conocimiento y para la comunicación efectiva.
Esta ponencia pretende ser una contribución a la reflexión sobre la inclusión
educativa y la educación a distancia y su relación con la lectura y la escritura, a
partir de una revisión de estos conceptos, sus relaciones, los desafíos a los que se
enfrentan, y algunas posibles estrategias para el uso de la lectura y la escritura a
través de las TIC en la Educación Superior a Distancia como factores de inclusión
educativa.
En el desarrollo de esta ponencia hemos conjugado la revisión bibliográfica con el
conocimiento y la reflexión que se suscita a partir de nuestra propia práctica como
docentes de lengua en educación superior, en particular en lo relacionado con el
uso de las TIC en los procesos formativos y la experiencia que una de nosotras
posee como docente universitaria de programas con modalidad a distancia virtual.
La estructura de la ponencia plantea primero una conceptualización sobre la
inclusión y la educación superior; posteriormente explora el concepto de la
educación a distancia y sus características inclusivas deteniéndose en el tema del
uso de las TIC; luego aborda el tema de la lectura y la escritura en la educación
superior a distancia, centrándose particularmente en las implicaciones que para
estos procesos conlleva el uso de las TIC, y por último plantea algunas ideas y
propuestas de posibles estrategias para hacer de la lectura y la escritura factores
que contribuyen a la inclusión en la educación superior a distancia.
La inclusión y la educación superior
En la actualidad, a nivel internacional y en Colombia, existen diversas políticas
orientadas a la inclusión educativa en los distintos niveles de formación, con un
mayor énfasis en la educación inicial y en la básica primaria y secundaria. No
obstante, aún es muy incipiente el trabajo en inclusión en la educación superior,
asunto que se considera central si nos situamos en sociedades que apuntan a la
equidad, a la democratización y a la participación de sus ciudadanos (PNUD,
2008).
La universidad, como institución formadora, puede llegar a contribuir con la
disminución de la exclusión social mediante la redistribución del conocimiento: uno
de los más importantes capitales para el desarrollo social y humano en las
sociedades actuales. Para ello, es necesario que la universidad estructure
políticas que permitan garantizar no solo el acceso, sino la permanencia y la
calidad durante el periodo de formación y el acompañamiento de los estudiantes
en la transición hacia el contexto laboral y social.
La inclusión educativa, de acuerdo con Booth & Ainscow (1998), puede
entenderse como: “El proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones
educativas para tratar de eliminar las barreras de distintos tipos que limitan la
presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida de los centros
donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables.” (p.
12). En esta definición, destacamos varios elementos relacionados con la inclusión
en la educación superior. En primer lugar, la inclusión educativa se orienta a toda
la población estudiantil y no únicamente a las personas en situación de
vulnerabilidad (minorías éticas, discapacidad, desplazamiento, pobreza); al
respecto la UNESCO (2005) indica que la inclusión educativa reconoce que todos
los individuos asumen los procesos formativos de manera distinta y, por tanto,
considera la diferencia no como un problema, sino como una realidad y como un
factor de enriquecimiento y potenciación de las comunidades.
Retomando la definición de Booth & Ainscow (1998), se puede considerar, en
segundo lugar, que se reconoce un cambio de foco en los procesos de inclusión,
pues se reconoce que el contexto tiene un papel fundamental en la eliminación de
las barreras que dificultan el aprendizaje y que este rol no corresponde
únicamente a los individuos. El papel de las instituciones se relaciona con la
eliminación o disminución de las barreras que limitan la participación de las
personas; estas barreras pueden ser de tipo físico, económico, social, cultural o
académico.
Las acciones de las instituciones de educación superior se deben orientar,
entonces, a disminuir estos problemas en términos de acceso o permanencia,
calidad/aprendizaje y participación, lo que requiere modificaciones que atraviesen
las tres dimensiones que configuran una institución educativa: la cultura
institucional, las políticas institucionales y las prácticas (Echeita, López, Simón, &
Sandoval, 2011). La cultura institucional se refiere a la identidad, metas, valores y
principios que orientan la acción o el proyecto educativo de una institución. Por su
parte, las políticas escolares orientan las decisiones curriculares y organizativas
relacionadas con la planificación, coordinación y evaluación de los procesos de la
institución. Finalmente, las prácticas se refieren a las actividades tanto dentro
como fuera del aula que buscan promover el aprendizaje y la participación de
todos los estudiantes.
Teniendo en cuenta estos elementos podemos afirmar que las dificultades de
aprendizaje que presenten los estudiantes no son solo un asunto personal que
depende exclusivamente de sus características individuales, sino que es el
resultado de la interacción entre su realidad y necesidades particulares con las
condiciones de la institución educativa a la que se vincula (Echeita et al. 2011).
La Educación a Distancia como modalidad educativa de naturaleza inclusiva
Con los desarrollos tecnológicos de los últimos años, las instituciones de
educación superior a distancia se han convertido en referentes importantes en
términos del acceso a la educación. Al respecto, García Aretio (2011) en las
conclusiones del XIV Encuentro Iberoamericano de Educación a Distancia, plantea
que la Educación a Distancia “[…] ha dado respuestas a la inclusión en aspectos
como: mayor cobertura, formación permanente, mayor peso de la tecnología como
mediadora en procesos de enseñanza aprendizaje, necesidad de adaptar y
renovar materiales y métodos docentes, mayor dependencia en los alumnos al
acceso a medios informáticos y dominio de herramientas y cibercultura” (p. 1). No
obstante, resalta que aún es necesario trabajar en la integración entre la equidad
en el ingreso y la calidad en la formación.
Según Vizcaíno & Orozco (2008), el elemento clave que distingue a la educación a
distancia es precisamente “la distancia”, es decir, esta modalidad educativa se
caracteriza por la separación física, geográfica o espacial entre docente y
estudiante. Resulta importante señalar que con distancia se hace referencia
también a “limitaciones de accesibilidad, ocupación, edad, disponibilidad de
horarios, manejo flexible del tiempo y de ese espacio” (Vizcaíno & Orozco, 2008,
p. 20).
Estos autores distinguen como características de la educación a distancia(EaD):
Posibilidades para la inclusión educativa a quienes la educación tradicional
“excluye” por “razones geográficas, económicas, ocupacionales, edad,
disponibilidad y horarios” (p. 15)
Por lo general tiene una estructura flexible en relación con el nivel de los
cursos, la organización, las condiciones de atención, el horario de estudios,
la metodología de trabajo, el uso de medios y los tiempos de inicio y
conclusión.
Implica la noción de estudio independiente, lo que permite al estudiante
planificar su propio aprendizaje ya que el proceso se centra en él como
principal responsable. En este proceso el estudiante controla el tiempo, el
espacio, los ritmos de estudio y, a veces, itinerarios, actividades, tiempo de
evaluación. Se puede combinar con encuentros presenciales o electrónicos.
Para llevar a cabo el seguimiento y evaluación de los aprendizajes el
estudiante cuenta con un tutor que se ubica en un lugar específico y con el
cual puede comunicarse de diversas formas.
La comunicación docente-estudiante y estudiante-estudiante es un
componente clave para el aprendizaje y la motivación. “[…] se da de forma
sincrónica y asincrónica, apoyándose en los diversos medios de
comunicación que ofrece la tecnología educativa.” (p. 20)
Sus componentes estructurales son: propósitos, diseño instruccional y de
materiales de aprendizaje, tratamiento de contenidos, formas de
comunicación e interacción entre los elementos del proceso de aprendizaje.
Se cuenta con el soporte de una organización que planifica, diseña,
produce materiales, evalúa, hace seguimiento y motivación a través de la
tutoría.
Se resalta el papel del docente, en tanto su interacción permanente y de
calidad con sus estudiantes ejerce una influencia decisiva en su aprendizaje
y su permanencia, apoyándolos en lo motivacional, lo disciplinar, lo técnico
y lo pedagógico.
Rumble (2001) citado por Vizcaíno & Orozco (2008) señala como beneficios de la
EaD que los estudiantes se pueden inscribir en niveles mucho más altos que en la
educación escolarizada y, por otro lado, destaca un acceso equitativo, debido a
que la educación a distancia puede abarcar a comunidades remotas y/o a
personas con alguna dificultad para acceder a la educación convencional. Otro
beneficio que cita este autor es que los estudiantes pueden trabajar al mismo
tiempo que estudian y obtener ingresos.
Crichlow (2003), citado por Vizcaíno & Orozco (2008), considera como ventaja de
la EaD la accesibilidad, pues estudiantes y profesores tienen más tiempo y libertad
en cuanto a plazos y desplazamientos, evita el desplazamiento de los
participantes y no desvincula de su ámbito laboral o familiar a quienes participan.
Otra ventaja citada por Crichlow (2003) es la estructura, en este punto resaltamos
que supera los límites del aula, pues permite adaptarse a los estilos de
aprendizaje de los estudiantes, incrementa la interacción personalizada
estudiante-docente, anima a los estudiantes con dificultades para expresarse en
forma fluida y permite que el estudiante planifique el uso de su tiempo. En cuanto
a los procesos formativos, el autor señala que propende por la construcción de un
criterio más rico y tolerante ante la diversidad cultural. En lo relativo al desarrollo
cognitivo, el autor afirma que propicia el desarrollo del pensamiento crítico,
constructivo y reflexivo, permitiendo desarrollar diferentes puntos de vista sobre un
tema.
En cuanto a los medios, destacamos el uso que la EaD hace de diversas
herramientas y recursos posibilitando el empleo de tecnologías avanzadas.
Muchos de estos medios son más cercanos a los intereses y formas de vida de
muchos estudiantes: plataformas interactivas, objetos virtuales de aprendizaje que
incluyen formato audiovisual y verbal, hipertextos que representan de manera más
cercana la complejidad del conocimiento (relaciones de intertextualidad, noción de
sistema).
El uso de los medios de comunicación en la EaD se justifica en tanto son
herramientas para el intercambio de información, permiten hacer realimentación a
los procesos pedagógicos y disciplinares, pero también son instrumentos de
acercamiento en los procesos de construcción de conocimiento disciplinar,
extrapolación y aplicación de dicho conocimiento. Específicamente en lo que se
refiere al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), se
afirma que la educación virtual es una herramienta didáctica de la EaD como
espacio que posibilita desarrollar procesos cognitivos y que desarrolla habilidades
de pensamiento (Vizcaíno & Orozco ,2008).
Los medios y tecnologías utilizados en la EaD se han clasificado de diversas
maneras, a continuación presentamos la clasificación de McIsaac & Gunawardena
(1996) que se organiza en torno al tiempo y lugar del proceso formativo.
Queremos destacar con esto el papel del discurso escrito en estas distintas
modalidades de comunicación (Fuente: Vizcaíno & Orozco, 2008):
La lectura y la escritura en la educación superior a distancia
En cualquier modalidad de educación superior, la lectura y la escritura se
consideran las herramientas fundamentales con las que cuentan los individuos y
las comunidades académicas para construir, reelaborar, transformar, consolidar y
comunicar los conocimientos. Perspectivas internacionales como la Alfabetización
Académica y la Escritura a través del Currículo indican que la lectura y la escritura
cumplen distintas funciones en la educación superior, entre las que se destacan la
función de comunicación de los saberes, la función evaluativa y la función
epistémica; esta última relacionada con la posibilidad de construir conocimientos
individuales y disciplinares a través de estos procesos.
De igual manera, estas perspectivas plantean que la educación superior
representa ciertos desafíos para los estudiantes, en la medida en que la lectura y
la escritura en este nivel se diferencian considerablemente de lo que fueron en los
niveles previos de formación. Carlino (2003) ubica algunas de estas diferencias:
afirma que en la universidad los docentes esperan que los estudiantes puedan
buscar información por sí solos y que lo hagan adecuadamente, mientras que en
la educación secundaria los docentes esperan que los estudiantes retomen lo que
ellos les han transmitido. Otra diferencia radica en que en la universidad se pide a
los estudiantes que sean críticos y asuman posiciones frente al conocimiento,
mientras que en la secundaria se solicita a los estudiantes que repitan o
reproduzcan lo que han visto en el aula. Relacionado con lo anterior, en la
educación superior se espera que los estudiantes reconozcan que hay escuelas y
perspectivas que abordan de manera distinta el conocimiento, mientras que en la
educación básica los estudiantes asumen que el conocimiento es solo uno y que
hay un conocimiento verdadero. Finalmente, Carlino (2003) retoma los
planteamientos de la alfabetización académica para evidenciar que los modos de
leer y de escribir en la universidad varían en las comunidades disciplinares y que,
por tanto, tampoco hay una sola forma de leer y de escribir en la educación
superior.
Estas diferencias planteadas por Carlino (2003) se acrecientan aún más si se
consideran las nuevas demandas de la cultura digital (Castelló, 2009).
Actualmente, más que en cualquier otro momento histórico, los estudiantes
pueden encontrarse con una gran cantidad de información, por lo que se hace
necesario orientarlos acerca de cómo buscar información pertinente y confiable
para sus propósitos de aprendizaje. De igual forma, se ha trascendido la
concepción del conocimiento como único y verdadero, en la medida en que no
solo hay gran cantidad de información, sino que esta información caduca
rápidamente y es necesario actualizarse de manera constante. Así mismo, el
estudiante en la educación superior debe seleccionar críticamente la información,
comprenderla y aprender a comunicarla de forma adecuada, lo que implica que
debe expresarse con voz propia y diferenciarse de los autores que consulta.
Henao (2007) realiza una propuesta similar al plantear que la lectura y la escritura
cambian a través de las TIC porque suponen: “saber buscar la información
apropiada; entender los resultados que arroja un motor de búsqueda; hacer las
inferencias correctas sobre la información que se puede encontrar en un
hipervínculo; entender la organización de una página web; coordinar y sintetizar
grandes cantidades de información” (p.01). De igual modo, implica disponer la
información en “una clasificación de acuerdo a los intereses, almacenar, subrayar,
compartir, colaborar con los demás, luego reelaborar y reflexionar, para al final
crear un producto, validarlo y publicarlo” (García Aretio, 2011, p.1). También es
necesario que los participantes aprendan a comunicarse a través de los medios
virtuales siguiendo las normas específicas de este contexto, aspecto que se
denomina “Netiqueta”.
Respecto a los cambios de la lectura y de la escritura con el desarrollo
tecnológico, Emilia Ferreiro (2008) afirma que:
Internet, correo electrónico, páginas Web, hipertexto… están introduciendo
cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir
información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los
cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son “democráticos” por sí mismos
[...] Luchar por la democratización en el acceso a las nuevas tecnologías es una
cosa; aplicarles el calificativo de “democráticas” es otra cosa. Esas tecnologías
exigen, en cambio, capacidades de la lengua escrita más flexibles que las que
estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura
que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet
ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No
sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para
entrar en Internet [...], o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso
hacer predicciones. (p. 5)
Así, se puede evidenciar que la lectura y la escritura son procesos necesarios para
responder a las demandas de la educación superior y también se puede identificar
que estas demandas se han ido transformando de acuerdo al desarrollo de las
TIC. Estas ideas suponen una responsabilidad de los docentes y de las
instituciones en la orientación de estos procesos, con el objetivo de favorecer la
construcción del conocimiento y la participación de la comunidad estudiantil, y de
evitar la deserción por bajo rendimiento académico relacionado con pocas
competencias en alfabetización.
En el contexto específico de la educación superior a distancia, podemos
considerar que en el tipo de medios educativos que utiliza, la lectura y la escritura
son procesos fundamentales para el acceso y la calidad de los aprendizajes. Este
hecho demanda que los docentes y los estudiantes desarrollen competencias de
lectura y de escritura que les permitan una comunicación fluida y efectiva. El
lenguaje escrito constituye un medio privilegiado a través del cual los participantes
se comunican, interactúan y establecen lazos o relaciones interpersonales. De
igual manera, los docentes orientan a los alumnos en la elaboración de sus
trabajos y promueven el aprendizaje autónomo a través de medios escritos.
Aunque hasta el momento se ha evidenciado el papel de la lectura y de la
escritura en la educación superior en cualquiera de sus modalidades, y el rol que
pueden jugar estos procesos en la inclusión educativa; es importante resaltar que
la lectura y la escritura por sí solas no se orientan hacia procesos de
democratización, debido a que este es un asunto que depende en gran parte de
las políticas institucionales y de los participantes; en el caso de que los docentes o
los estudiantes no cuenten con las competencias requeridas ni el apoyo necesario,
estos procesos pueden convertirse en un motivo de bajo rendimiento académico, e
incluso de deserción escolar.
Conclusiones: posibles alternativas y reflexiones en curso
“La naturaleza de la inclusión educativa es la de un proceso esencialmente
dilemático” (Echeita et al. 2011, p. 17) y al reconocer que los dilemas no tienen
una solución definitiva, las respuestas siempre serán episódicas o puntuales, es
decir, dependen de cada situación a la que nos enfrentamos. En este sentido, la
inclusión educativa demanda a los docentes e instituciones procesos de
investigación permanente, que impliquen la revisión bibliográfica, la reflexión y el
análisis de las prácticas, la innovación y la creatividad y la construcción de
comunidades de aprendizaje; de igual forma, implica que se involucre a distintos
actores de la comunidad educativa, además de docentes y estudiantes.
En torno a la necesidad de investigación permanente para el desarrollo de
entornos educativos inclusivos en la universidad, y en particular en entornos de
EaD, proponemos retomar las tres dimensiones que configuran una institución
educativa postuladas por Echeita et al. (2011), y formulamos algunas ideas que
podrían ser apoyos para que los estudiantes y docentes hagan uso de procesos
de lectura y de escritura que favorezcan la inclusión educativa en términos de
presencia, aprendizaje y participación.
En cuanto a la dimensión de la cultura institucional, proponemos una revisión
exhaustiva de las representaciones sobre la inclusión y sobre los procesos de
lectura y de escritura, así como de los valores que subyacen a estas
representaciones. Afirmaciones como “los estudiantes deberían saber leer y
escribir desde la primaria”, “los estudiantes no saben leer”, “este estudiante nunca
va a alcanzar el nivel de los otros” o “su discapacidad lo limita” se constituyen
como barreras contextuales que dificultan la participación de los estudiantes. Esta
revisión de representaciones sociales debe tener correspondencia con las políticas
institucionales y las prácticas de aula. (López y Pedraza, 2012a)
Respecto a las políticas institucionales, planteamos como estrategias de acción la
caracterización de los estudiantes como una actividad fundamental tanto al inicio
como durante el proceso formativo, de manera que se puedan establecer las
fortalezas y desafíos y consecuentes acciones para dar apoyo a los estudiantes y
favorecer sus potencialidades. De igual manera, a la dimensión de políticas
institucionales corresponde crear comunidades de apoyo como los centros
virtuales de escritura, que trabajen de manera sincrónica y asincrónica y guíen a
los estudiantes en sus procesos de alfabetización académica. Una de las ayudas
que pueden proporcionar estos centros virtuales son los tutores de escritura y de
lectura y fomentar la creación de círculos de apoyo de estudiantes.
Otra estrategia relacionada con las políticas institucionales es la implementación
de cursos introductorios tanto a la modalidad educativa (a distancia) como a la
lectura y la escritura en la universidad, cursos que incluyan la identificación de las
particularidades de los modos de leer y escribir y que ayuden a familiarizar a los
estudiantes con las demandas de estos procesos en este nivel y en sus disciplinas
específicas. Teniendo en cuenta que los profesores de las disciplinas realizan su
trabajo haciendo uso frecuente de la lectura y la escritura, y que son llamados a
apoyar el proceso formativo en esta materia, es necesario que las instituciones
promuevan espacios de formación docente para la orientación de la lectura y la
escritura. En este caso, puede jugar un papel importante el trabajo colaborativo
entre los docentes de lengua y los docentes de otras disciplinas (López y Pedraza,
2012a; López y Pedraza, 2012b)
Finalmente, en relación con las prácticas, proponemos como estrategias la
organización de círculos de apoyo de estudiantes de manera que establezcan
relaciones de ayuda mutua en los procesos de lectura y de escritura dentro de un
mismo curso o asignatura. De igual manera, se propone que los estudiantes
establezcan metas y compromisos personales a partir del reconocimiento de sus
desafíos y contando con los apoyos ofrecidos por la institución. Tanto los
materiales de curso como los trabajos con fines evaluativos se podrían presentar
en diversos formatos que permitan a los estudiantes expresarse a través de
diferentes medios, de acuerdo a sus intereses y características. Se pueden crear
al interior de los cursos espacios lúdicos como estrategias interactivas, juegos o
desarrollo de software que permitan experiencias de lectura y de escritura más
enriquecedoras y motivantes. La orientación a través de la escritura, con guías y
pautas de evaluación explícitas y claras para los estudiantes, también tiene un
papel fundamental en la construcción del conocimiento (López y Pedraza, 2012a)
y en el desempeño de los alumnos en la educación superior a distancia.
Finalmente, proponemos hacer uso de la reescritura como estrategia básica del
aprendizaje tanto de los contenidos disciplinares como de la escritura misma; en
este caso se puede recurrir a estrategias como la revisión entre pares, la
circulación de textos, la publicación real, los proyectos de lengua, entre otros.
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Autoras:
KAREN SHIRLEY LÓPEZ GIL. Psicóloga, fonoaudióloga, magíster en lingüística y español. Docente de la
Escuela de Ciencias del Lenguaje y de la Escuela de Rehabilitación Humana de la Universidad del Valle;
miembro del grupo de investigación Leer, Escribir y Pensar. Cali, Colombia.
CARMEN EUGENIA PEDRAZA RAMÍREZ. Licenciada en educación preescolar, especialista en educación y
desarrollo social, magíster en lingüística y español. Docente de la Escuela de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD y miembro del grupo de investigación Tecnogénesis. Cali,
Colombia.