La Gestión Educativa en acción

Dra. María Irma Marabotto

El conocimiento supone navegar por un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certeza.

Edgar Morin

1. ¿Qué es la Gestión Educativa?

1.1. Hacia una caracterización

Podemos acordar que la Gestión Educativa hoy puede considerarse:

• Como una problemática pluridisciplinar de reciente y creciente importancia y tratamiento en la investigación, dada su incidencia en la calidad educativa.

• Poco investigada con metodologías rigurosas cuantitativas y cualitativas.

• Hoy coexisten diversos modelos de abordaje que ofrecen visiones parciales y contrapuestas.

• Existen modelos ajenos en su origen al campo de las Ciencias de la Educación, como el de gestión empresaria (que privilegia las variables de carácter económico por sobre otros aspectos constitutivos del hecho educativo).

1.2. ¿Cómo abordarla?

Se abren diversos caminos posibles:

• capacitarse para ejercer la gestión eficazmente y con carácter de profesión,

• investigar acerca de la naturaleza de las prácticas gestionales y la discusión de los modelos teóricos que la sustentan.

Esto implica:

• la reflexión epistemológica acerca de la problemática de la gestión,

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• los recortes que implican las metodologías de investigación y análisis y

• los supuestos que se aceptan al recurrir a otras disciplinas de fundamento, como la sociología de las organizaciones, las disciplinas de la administración, la psicología del aprendizaje, la ética y otras.

Abordar eficazmente el campo de la gestión educativa conlleva:- el desarrollo de competencias profesionales para la gestión- el análisis de la gestión como problemática pluridisciplinar en formación, - la ponderación del status de los estudios de gestión, - la crítica de los modelos teóricos vigentes, - la discusión del marco epistemológico - la investigación acerca de las prácticas efectivas implicadas en el ejercicio

profesional de la gestión.

En este trabajo nos centramos en tres focos de análisis, que consideramos necesarios para el tratamiento del campo:

• La organización: su misión, su estructura, su cultura, el tejido socio-relacional, su historia, su presente y su futuro.

• El gestor: en lo personal y lo comunitario, su función, sus capacidades, sus prácticas.

• La Gestión Educativa como disciplina: su status epistemológico, su evolución, las investigaciones que promueve, las líneas de trabajo y las que pueden considerarse “mejores prácticas”.

Alternativamente, iremos desarrollando conceptos y herramientas bajo esta triple perspectiva. También es importante discernir tanto en la investigación como en el tratamiento de casos, cuál de estos tres focos es la unidad de análisis sobre la que vamos a trabajar.

Antes de comenzar con el tratamiento de los diversos conceptos y herramientas que proponemos, queremos subrayar que todo el análisis está atravesado por una mirada típica de la investigación social.

Todas las herramientas suponen que quien las va a utilizar posee una mirada investigativa, en el más puro y riguroso enfoque de la ciencia. Es capaz de dejar el universo de la opinión y someterse a la evidencia empírica y a la lupa teórica para penetrar más profundamente en la realidad, controlando parcialidades y sesgos subjetivos. Es un apasionado por la búsqueda del saber verdadero. Es un curioso incorregible.

1.3. El cambio y la mejora en las organizaciones

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Siguiendo a J. Costa (1993) podemos decir que las organizaciones sociales son sistemas no triviales, complejos, que imponen limitaciones importantes para operar en ellos. Pueden identificarse múltiples procesos internos que escapan al control, a la repetición, a la generalización y a la predicción. La producción, circulación, apropiación y utilización del conocimiento constituye uno de los procesos internos más complejos que suceden al interior de la vida de las organizaciones. El “conocimiento sobre el conocimiento” en las organizaciones no podría ubicarse, entonces, dentro de los paradigmas científicos que aplican la rigurosidad del método científico, sino que debería recurrir al paradigma de la complejidad para dar cuenta de él.

El acceso a la información y la construcción del saber se encuentran en el mismo centro de la evolución humana y de la vida social. Cada sociedad crea constantemente una combinación de reglas, artefactos y prácticas que capacita a sus miembros en lo individual y colectivamente para descubrir qué es lo que saben, lo que no saben y lo que necesitan saber. La información y el conocimiento son componentes cruciales de los mecanismos económicos, sociales y políticos de auto-modificación.

El pensamiento complejo tiene su origen en la palabra latina “complexus” que significa “lo que está tejido en conjunto”. Es un pensamiento que destaca como necesidad natural del conocimiento el reunir, contextualizar, globalizar. (Morin, 1981).

Mardones y Ursúa (1987) sintetizan las bases de la perspectiva de la complejidad:

- La complejidad es un rasgo general de toda la realidad.

- La ciencia es un punto de vista de la complejidad.

- La visión de la complejidad implica percibir al mismo tiempo todo el sistema, así como lo singular, lo temporal y lo local de éste.

- La complejidad exige conjugar la visión totalizadora con la contextual.

- La visión de la complejidad conlleva la apertura metodológica pues no tiene “un” método propio. Se opone al monismo metodológico.

- Privilegia las visiones generales y los bosquejos explicativos.

- Rompe con los compartimentos estancos. Integra al observador con lo observado.

- Se apoya en la transdisciplinariedad.

- Promueve la reconstrucción de lo vivido y la centralidad del sujeto.

- Se orienta a comprender “totalidades concretas”.

- Conjuga la explicación causal con la interpretación hermenéutica.

¿Qué implicaciones tiene este paradigma para el estudio de las organizaciones? Este paradigma se caracteriza por sostener que la realidad organizacional presenta procesos no ordenables o programables desde el exterior. Se supone la presencia de fuerzas que reconocen múltiples fuentes y que se ejercen en distintas direcciones. Por lo tanto, se admite la coexistencia en el mismo sistema, de relaciones complementarias,

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simultáneas y antagónicas. La organización existe en un medio interno de relativo desorden, diversidad e incertidumbre. Tanto para el análisis teórico de los comportamientos organizacionales, como para las aplicaciones en situaciones de crisis o conflictos, el paradigma de la complejidad plantea la necesidad de no quedarse en el aislamiento de los síntomas o causas locales. Debe observarse la trama de relaciones y el funcionamiento interactivo de las partes.

Bajo este paradigma, la explicación de los procesos organizacionales debe buscarse en la trama interna de los propios sistemas, que no responden siempre de la misma manera. Para ello es tan importante conocer el impulso inicial (que puede provenir del exterior) como la naturaleza de las realimentaciones que tienen un efecto amplificador o inhibidor. De manera que un cambio en un elemento del sistema se difunde (o se neutraliza) por su vinculación con otros elementos y a través de ellos implicando que a partir de impulsos análogos puede llegarse a estados finales diferentes.

En los últimos años se ha hecho referencia en múltiples oportunidades, tanto en los medios académicos como en la sociedad en general, a la necesidad de un cambio profundo en las instituciones educativas en tanto que organizaciones, en su concepción de la gestión y en las prácticas correspondientes.

También se ha puesto de manifiesto la singularidad de la educación como tarea, su elevada función social y la especificidad propia de las instituciones educativas como organizaciones, para explicar las resistencias y dificultades que encuentran cuando inician procesos de transformación.

Por otra parte, cada día crece la conciencia social acerca de la necesidad de adecuar el mundo educativo a los nuevos tiempos, satisfacer las demandas sociales, lograr mejores estándares de calidad para todos y contribuir sustancialmente al progreso personal, cultural, social y económico de las comunidades.

Actualmente la mayoría de los gobiernos en el mundo han incrementado sus expectativas respecto del rendimiento de los respectivos sistemas educativos y promueven la reflexión para la búsqueda. de soluciones y para la implementación de políticas capaces de atender los desafíos que se ciernen sobre sus correspondientes países.

La evolución social, política y cultural ha promovido en los países avanzados un mayor protagonismo de las personas y una consolidación del ejercicio de su ciudadanía. Como consecuencia, se ha incrementado el nivel de exigencia de los usuarios ante los bienes y servicios que les prestan tanto las entidades públicas como las instituciones privadas, en medio de un contexto socio histórico que revaloriza las libertades individuales y, en particular, la libertad de elegir.

Los ciudadanos reclaman, en este contexto, mejores prestaciones a un estado concebido como gestor de servicios de carácter público que responden a derechos inalienables de las personas, tales como educación, salud, acceso al trabajo, seguridad física y jurídica, responsabilidad por la conservación y el uso de los recursos de la sociedad y otros. Usuarios más maduros y mejor preparados están dispuestos a demandar calidad en aquellas instituciones que tienen como misión satisfacer necesidades sociales en las que cifran altas expectativas.

Pero la adaptación de una organización a un entorno cambiante no constituye un proceso natural, espontáneo o automático. Es preciso iniciar una tarea deliberada de

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reflexión y acción acerca tanto del presente como del futuro, para establecer un balance ponderado de las propias debilidades y fortalezas, y una lectura de los trazos que hoy permiten entrever los escenarios futuros posibles, para generar una imagen con algún grado de coherencia que aporte a la institución la dirección del cambio hacia el despliegue de su potencial, junto con una cierta seguridad, un cierto grado de estabilidad compatible con el trabajo diario fructífero.

Muchas veces se ha planteado la extraordinaria complejidad que representa un sistema educativo, las enormes diferencias que coexisten en su interior según se consideren sus diferentes niveles y modalidades, las diferentes subculturas profundamente arraigadas y transmitidas de generación en generación que conviven en su seno, la cantidad de personas implicadas, los factores afectivos y emocionales que se ven afectados, la sensibilidad de la opinión pública para abordar las problemáticas inherentes, los valores sociales en juego, etc.

Jacques Lesourne, en un famoso estudio escrito ya hace varios años acerca de los desafíos de la educación de cara al nuevo milenio, enumeró una serie de razones por las que los sistemas educativos pueden ser considerados altamente complejos. Creemos que esas razones tienen hoy gran vigencia y pueden retomarse, actualizarse, completarse.

Es interesante repasar las causas a que atribuye este rasgo distintivo de la educación y adaptarlas al contexto actual. Según el autor, y nuestra revisión a la luz de la realidad educativa posterior al estudio considerado, son once por lo menos las razones que hacen patente la complejidad inherente a todo sistema educativo.

La complejidad del sistema educativo procede, en primer término, de su objeto que consiste en transformar a los seres humanos. La diversidad del ser humano, su autonomía, su capacidad auto organizativa y por último su propia complejidad, constituyen un factor primario que complica notablemente la tarea educativa.

Otro factor de complejidad lo constituye la escala de los sistemas educativos en todo el mundo. En este siglo, la evolución social y los requerimientos del avance económico, de la mano del desarrollo tecnológico, han impactado sobre el sector público y las políticas del estado. En ese marco los sistemas educativos han experimentado un crecimiento notable, factor que ha contribuido indudablemente a un incremento de su complejidad.

Los sistemas educativos presentan una gran complejidad formal, por constituir una respuesta a un derecho básico de la ciudadanía y asumir de alguna manera el rol de distribuir socialmente las oportunidades de acceso a los distintos niveles de la vida social. Esto se refleja en aspectos tales como la estructura del sistema, las jerarquías y funciones, la diversidad del profesorado, la existencia de una vasta normativa, la variedad de niveles y titulaciones y sus correspondientes acreditaciones, la cantidad de fondos que representa del total del gasto público, etc.

Los sistemas educativos también comprenden una gran complejidad informal, producto de las múltiples interacciones humanas que lo constituyen. Basta con recalcar que la tarea educativa es primordialmente comunicación humana, gestión del conocimiento, intercambio simbólico, actuaciones y sus consecuencias, presentes en el interior de cada comunidad educativa, con su propia cultura, sus héroes y rituales, los significados compartidos. En un mundo de interacciones interpersonales hay una enorme cantidad y variedad de fenómenos espontáneos que constituyen el tejido propiamente educativo, que escapan a toda regla y que introducen en el sistema otro

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tipo de complejidad.Los sistemas educativos presentan otra característica que podríamos conceptuar

como ambivalencia, ya que son simultáneamente fuertemente cerrados y, a la vez, extremadamente abiertos a la sociedad. Son cerrados por la naturaleza de la actividad, las características de la carrera docente y el comportamiento profesional que implica, la necesaria organización burocrática del sistema y la tendencia endogámica que se desprende de la cultura propia de una comunidad educativa. Al mismo tiempo, los sistemas educativos son necesariamente abiertos porque se conectan con el medio social a través de los alumnos y sus familias, recogen las demandas sociales más profundas, ponen en juego el modelo de persona y sociedad actual y futuro, reciben influencias fuertes de los medios de comunicación, deI sistema productivo, de los grupos políticos, las organizaciones intermedias, etc.

Por su especificidad, los sistemas educativos operan siempre en el mediano, y fundamentalmente, en el largo plazo. Trabajan hoy para brindar formación a personas que va a incorporarse a la sociedad por lo menos una década después o regresan al sistema para actualizarse profesional y laboralmente. Diseñan ofertas curriculares que deben satisfacer necesidades humanas para un contexto social que no nos atrevemos a imaginar ni predecir. Forman hoy a los formadores del futuro. Contribuyen decisivamente a diseñar el modelo de persona y sociedad de las próximas décadas.

En razón de su magnitud y su contenido, los sistemas educativos interactúan fuertemente con los sistemas económicos. En primer lugar porque insumen una importante suma de recursos del estado, pero sobre todo porque forman el capital humano y social de que van a disponer las naciones para sostener su crecimiento y pleno desarrollo. Es síntesis, las sociedades futuras juegan gran parte de su potencial y sus oportunidades en la calidad de sus sistemas educativos actuales.

Todos los factores expuestos anteriormente hacen muy difícil medir los efectos de la educación a largo plazo en la vida de una sociedad. En los últimos años se ha discutido ampliamente la factibilidad de establecer estándares homogéneos y estables, su conveniencia, confiabilidad y significación, su validez a lo largo del tiempo, etc.

Sin eludir el problema de vinculación de cualquier medición en educación a contextos culturales, sistemas de valores, paradigmas sociales, etc., hoy ya nadie cuestiona la necesidad de establecer mediciones, naturalmente imperfectas, pero imprescindibles a la hora de tomar decisiones acerca de políticas, estrategias y acciones en un campo tan decisivo para el desarrollo de personas y comunidades.

Lesourne alude también a la complejidad que emana en la educación de la imposibilidad de establecer consensos amplios acerca de las metas globales de la educación, siendo éste un problema que afecta en consecuencia a la capacidad de evaluar en qué medida se alcanzan los fines del sistema, y en qué medida se consideran adecuados la orientación de los currículos y los métodos de enseñanza.

Aplicado este criterio a nuestro contexto, y a la evolución de otras reformas educativas realizadas en numerosos países en la última década, podemos apreciar la necesidad de establecer un amplio debate acerca de las metas de la educación, estrategias eficaces de participación, profesionalización del profesorado y mecanismos de consenso, que permitan alcanzar también una razonable estimación de la calidad del sistema y de su capacidad para alcanzar los resultados esperados. Este es un proceso en sí mismo complejo que requiere decisiones y acciones de política educativa sostenidas en el tiempo, que vayan configurando la participación responsable de los

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actores sociales implicados y la madurez del sistema.Lesourne menciona otro factor como fuente de complejidad, que consistiría en la

dificultad de articular políticas carentes de toda ambigüedad. Por los factores anteriormente expuestos que configuran la extraordinaria complejidad de los sistemas, el conjunto de políticas específicas al interior de los mismos pueden presentar rasgos imprecisos y a veces, hasta contradictorios, y justificarse su validez. Esto lleva, según el autor, y según muestra la realidad más reciente, a posiciones encontradas dentro de los mismos actores implicados, a debates sociales apasionados, a soluciones de compromiso, a equilibrios inestables.

Como factor de síntesis, es claro que los sistemas educativos están signados por la presencia consustancial de conflictos de magnitud, tanto al interior de los mismos como en su relación con el contexto social. Los sistemas educativos son naturalmente zona de conflictos y su gestión sólo puede hacerse efectiva desde el paradigma de la complejidad.

A partir del panorama trazado y de la referencia a nuestro contexto, se hace relevante todo esfuerzo sistemático y fundado por introducir algún grado de racionalidad en el tratamiento de las problemáticas educativas. La Gestión Educativa constituye así el campo destinado a desarrollar herramientas conceptuales y operativas que faciliten a los gestores:

• la estimación objetiva de la realidad educativa, • la medida de la calidad de sus componentes y • la posibilidad de emitir juicios de valor fundados acerca del grado de

cumplimiento de las metas y la pertinencia de las acciones de mejora.

1.4. ¿De qué hablamos cuando hablamos de cambio en educación?

Desde mediados de siglo XX el campo del cambio educativo ha cobrado gran desarrollo y complejidad. Los cambios sociales y las demandas que estos transfieren a la educación, a las organizaciones y sus profesionales han ido generando la necesidad creciente de cambio educativo.

Desde entonces la investigación educativa ha tratado de analizar y comprender el fenómeno específico del cambio educativo configurando un campo de investigación que se caracteriza por su corta vida, productividad y carácter controversial.

En efecto, nos encontramos con múltiples discursos que articulan desarrollos teóricos y también avances en relación con las condiciones, procesos y estrategias, al tiempo que se generan controversias e interrogantes que continúan abiertos. Evidentemente, en el campo del cambio educativo se anudan teorías, políticas y prácticas pero también se juegan aspectos vinculados a los sentimientos, vivencias y representaciones de amplios sectores de la sociedad: las familias, los alumnos, las organizaciones, los profesores.

Escudero (1999) señala cuatro aspectos que caracterizan el campo del cambio educativo en su configuración actual:

1. Un territorio habitado por términos y relaciones difíciles de precisar.

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Uno de los problemas que caracterizan el campo es la vigencia de términos densos y difusos, relacionados entre sí y representativos de diferentes modos de entender el sentido, la dirección y los contenidos del cambio. Reforma, innovación, mejora, transformación no son meros conceptos técnicos sino que aluden a diversas dinámicas que acuñan representaciones que los cargan de significados muchas veces contrapuestos.

2. La interpenetración entre el cambio social y el cambio educativo Los cambios educativos no obedecen exclusivamente a lógicas y argumentos

educativos. Son sobre todo el resultado y la proyección más o menos explícita de lógicas, intereses e influencias sociales, políticas, culturales y económicas. El nuevo contexto de la sociedad del conocimiento presenta nuevos escenarios que comportan demandas y desafíos de cambio para la educación en general y para la institución en particular. A la luz de estos escenarios conformados por la globalización, la revolución de las nuevas tecnologías y la integración - exclusión social, la estructura escolar moderna se ve compelida a cambiar desde sus cimientos. El cambio se visualiza entonces como radical, cualitativamente distinto.

3. La mejor comprensión del cambio lo ha tornado más difícil de aprehender y reconocer.

Los nuevos contextos sociales no sólo generan nuevas demandas de cambio educativo sino que además tiñen el modo de definir y comprender el propio cambio educativo. Señala Escudero (1999: 70 -71), “en períodos en los que los consensos dominaban la escena social y política, abundaron perspectivas sobre el cambio casi exclusivamente preocupadas por responder a la pregunta de cómo gestionarlo e implantarlo, pues se daban buenos sus valores y finalidades. Cuando tales consensos se han ido resquebrajando (...) los modelos técnicos y gerenciales, basados en presuntas claridades y certezas, han dejado paso a otros que se han visto obligados a reconocer su enorme complejidad y conflictividad y, por lo tanto, su improbable gestión estrictamente racional y técnica”.

La teoría del cambio en los últimos veinte años ha generado la emergencia de una conciencia bastante generalizada sobre su enorme complejidad y dificultad y una más certera visualización de la brecha entre las propuestas de cambio y la realidad de su concreción.

Una serie de lecciones aprendidas en el desarrollo de procesos de cambio nos han permitido conocer, por ejemplo, que las reformas burocráticas, uniformes, decretadas y prescriptas, aunque sean socialmente legítimas y pedagógicamente relevantes no prosperan en la práctica. Sin embargo la identificación de condiciones y requisitos para el cambio no han reducido la cantidad de interrogantes de cómo lograrlos efectivamente, por el contrario, a la luz de los nuevos contextos se multiplican y se renuevan. El fenómeno es paradójico, el conocimiento sobre el cambio educativo alienta y al mismo tiempo retarda las expectativas sobre el mismo.

4. La pérdida del antiguo optimismo y la recuperación de la vitalidad.

El clima postmoderno de desconcierto e incertidumbre se ha trasladado también

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al territorio de la formación y particularmente al campo del cambio educativo, otrora teñido de optimismo siempre renovado. Sin embargo el desasosiego no ha generado el abandono del tema sino de las posiciones desmedidamente racionalistas y hegemónicas, lo que viene siendo alentador. En los últimos tiempos han surgido planteos (Fullan 1998, Fullan y Hargreaves, 1997; Hargreaves, 1996a; Hargreaves y otros, 1998) que proporcionan una nueva vitalidad al campo, más cautelosa y reflexiva e invitan a su revalorización.

A fin de analizar con mayor claridad los procesos de cambio, Marchesi y Martín (1998) identifican siete criterios de análisis que permiten conseguir una mejor descripción de los distintos tipos de cambios: origen, entrada, forma, perspectiva, ámbito, extensión y efectos.

En cuanto a su origen, los cambios pueden iniciarse de arriba-abajo o de abajo-arriba, esto es, pueden partir de la administración educativa o de grupos o equipos de profesores. El primer modelo ha recibido fuertes críticas por olvidar o marginar la participación en el cambio. El segundo se ha mostrado vulnerable por su escasa posibilidad de transferencia y sustentabilidad en el tiempo. Planteos recientes destacan la importancia de la combinación de ambos modelos como la estrategia más adecuada para el cambio.

En el segundo criterio de análisis del cambio, la entrada, se centra el análisis en aquellos aspectos que sirven de motores para producir modificaciones y mejorar, en última instancia, el proceso de enseñanza y aprendizaje. El foco inicial puede referirse al cambio en el currículum, la formación de profesores, los sistemas de evaluación, entre otros. La entrada, aunque apunta a aspectos limitados del sistema, se propone desencadenar un conjunto de otras transformaciones.

Por su forma, los cambios pueden ser planificados o espontáneos. Los primeros cuentan con un análisis previo de las condiciones, con un programa elaborado y con el seguimiento de su desarrollo. Los segundos, en cambio, responden a situaciones no previstas. Mientras que los cambios estructurales y la mayoría de los que se realizan en las organizaciones suelen ser planificados, los espontáneos surgen principalmente en la práctica docente y en el trabajo cotidiano de los equipos de profesores.

Las perspectivas se refieren a la manera de entender cómo se produce el cambio en la institución escolar. La mayoría de los estudios señalan tres principales: la tecnológica, la cultural y la micropolítica. La primera, coincide con el modelo centralizado o de arriba-abajo descrito anteriormente. La segunda, entiende los cambios educativos fundamentalmente como cambios en la cultura de las organizaciones. Por último, la tercera, asume la inevitable conflictividad del cambio y estudia los intereses de los distintos colectivos, la negociación de los problemas y la búsqueda de soluciones compartidas. El surgimiento de nuevas perspectivas, como la sistémica y la compleja, permitieron ir elaborando categorías más sofisticadas para el análisis y la práctica del cambio.

El ámbito se refiere al lugar del sistema educativo hacia donde se orientan los cambios: el sistema, las organizaciones o el aula. En cuanto a la extensión, tanto las reformas que se dirigen a la estructura del sistema, como las que lo hacen a la

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institución o al aula, pueden presentar un carácter global o abordar un aspecto parcial del mismo. Finalmente, los efectos de los cambios pueden ser directos o indirectos. Los directos se refieren a los objetivos que explícitamente se pretenden, los indirectos son los que se producen sin estar inicialmente previstos.

En síntesis, cambio, innovación, reforma, transformación, mejora son términos que comparten la idea de alteración de un estado previo existente pero que presentan matices y connotaciones diferentes; son términos densos en significación, que intentaremos ir precisando a partir del aporte de diversos autores.

Para Bolívar (1999), mientras “cambio” suele emplearse como concepto descriptivo y neutro de alteraciones a distintos niveles educativos, “mejora” representa un concepto intrínsecamente valorativo. Mientras “reforma” alude a cambios estructurales generalmente externos y a gran escala, “innovación” hace referencia a cambios en los procesos y en las estructuras profundas a niveles específicos que suelen generarse desde instancias de base. De esta manera pueden darse reformas que no impliquen cambios y cambios que valorativamente no puedan ser calificados como mejoras. También puede darse la paradoja de la “innovación sin cambios”, es decir cambiar algo para que nadie cambie.

Por su parte, González y Escudero (1987 p.16) diferencian “reforma” e “innovación” según la amplitud y profundidad del cambio, señalando: “podríamos hablar de reformas para referir cambios más estructurales y de innovación para denotar cambios internos y cualitativos en el sistema educativo”.

La perspectiva política del cambio, es decir los modos en que se efectúa la toma de decisiones y los modos de circulación del poder en los procesos de cambio, focaliza su atención en el concepto de “Reforma” y la diferencia de otras formas de gestión política del cambio.

Desde esta visión, Torres (2000), refriéndose a la lógica que direcciona los procesos de cambio, llama “reforma” al conjunto de políticas pensadas para producir cambios en el sistema educativo generalmente siguiendo el clásico sistema centralizado y vertical de arriba abajo, independientemente de los nombres que ésta adopta en diversos países (mejoramiento, modernización, transformación) y de su complejidad o profundidad (cambios parciales, superficiales o radicales). Con “cambio” se refiere al cambio efectivo, el cual puede ser resultado o no de la reforma ( por ejemplo el cambio que resulta de la innovación espontánea de los actores, de la propia dinámica de las instituciones educativas o incluso de la resistencia a la reforma o de los intentos de ajustarla a cada contexto y condiciones específicas).

Autores como Canário (1994), identifican dos lógicas opuestas del cambio: ”la lógica de la reforma” versus “la lógica de la innovación”. La reforma suele regirse por el poder coercitivo de la administración para imponer cambios de forma generalizada empleando una estrategia industrial de producción: diseño del prototipo, experimentación anticipada, generalización. En muchos casos esta lógica tiene efectos opuestos o perversos al funcionar como inhibitorios de la emergencia de procesos innovadores desde abajo. La lógica de la innovación adquiere un carácter periférico y marginal en el sistema y obedece al movimiento singular y más espontáneo de grupos (personas o instituciones) orientado a la resolución de problemas.

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A partir de un análisis cultural del cambio, Rudduck (1991, pp. 27-28) diferencia entre el cambio en profundidad y el cambio de superficie. Dice:

“entre el cambio que afecta a las estructuras profundas de la institución y desarrollos que alteran la práctica diaria, pero que no siempre alteran la forma en que los profesores y los alumnos piensan sobre la institución... En nuestros esfuerzos por cambiar, creo que hemos subestimado el poder de la cultura de la institución y de la clase existente para acomodarse, absorber o repeler innovaciones que no compaginan con las estructuras y valores asumidos”.

Estos planteos aluden a una conceptualización del cambio a partir del grado de impacto que buscan o consiguen.

En este mismo sentido, Cuban (1992) habla de cambios de primer y segundo orden. Los de primer orden corresponden a cambios menores dirigidos a mejorar algunas deficiencias detectadas en la institución pero que no afectan a la estructura básica de la organización: selección de libros de texto, incluir cursos. Los de segundo orden o cambios fundamentales y radicales, buscan alterar la forma esencial de la organización, al introducir nuevas metas, estructuras, roles, etc.

A partir de un análisis sistémico, Aguerrondo (2002) identifica diferentes tipos de cambio en función de dos ejes principales: uno referido a los aspectos estructurales y fenoménicos y otro referido a los niveles macro y micro del cambio.

NIVELAfecta aspectos

Estructurales Fenoménicos

MACROAbarca a todo el sistema

TRANSFORMACION REFORMA

MICROAbarca a pocas unidades

INNOVACION NOVEDAD

Tipos de cambio. Aguerrondo, I. (2002)

Queda expresado en el cuadro que una modificación que se genera a nivel de todo el sistema (cambio macro) será una transformación si afecta a los aspectos estructurales o una reforma si se produce dentro del mismo modelo básico (estructura). A nivel micro se pueden introducir en las organizaciones novedades que mejoren las propuestas pedagógicas existentes o innovaciones que desarrollen modelos alternativos

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basados en nuevas concepciones. Como se ve las diferencias entre reforma y transformación, como entre innovación y novedad no son de grado sino sustantivas al hacer referencia a aspectos profundos (estructurales) o de superficie (fenoménicos).

En síntesis, para la mayoría de los autores actuales que se ocupan de estos temas, los estudios sobre cambio educativo aluden a la forma en que interactúa la tradición y la transformación. Se refieren a reforma como el proceso de cambio descendente, externo, centralizado e innovación como el proceso de cambio instituyente, emergente, descentralizado, de impulso interno.

El concepto de mejora se utiliza preferentemente para designar un hacer a partir de lo que existe y en este sentido recoge la idea de que el cambio significativo no opera por demolición sino mediante procesos de reconstrucción de lo existente. El término mejora pertenece a un universo de significados de considerable amplitud, y al igual que el concepto de Calidad, es polisémico, alude a diversos significados desde diferentes perspectivas ideológicas y requiere la referencia a un marco teórico y un contexto para adquirir sentido. Precisar si un cambio significa o no una mejora será un juicio valorativo que requiere considerar los contenidos, los procesos y resultados del cambio.

Hoy, la turbulencia de los cambios y la creciente complejidad de los entornos en los que operan las organizaciones educativas, provocados por los procesos de globalización en la llamada “nueva economía”, de mundialización de los procesos culturales y de incertidumbre respecto a las demandas de formación en relación al futuro, presentan desafíos inéditos que requieren nuevas respuestas en pos de generar y sostener el crecimiento de las instituciones formadoras.

El siglo XXI, que presenta complejidades crecientes para las personas y los equipos que gestionan instituciones, abre también nuevas oportunidades para quienes estén dispuestos a repensar los modelos de gestión clásicos, perciban los nuevos desafíos como oportunidades, integren los cambios culturales críticamente, promuevan la investigación rigurosa de las nuevas realidades y se centren en el desarrollo de nuevas herramientas y comportamientos.

2. Una aproximación a la Gestión Educativa en acción

2.1. Funciones básicas en la Gestión Educativa

La Gestión representa un término que no está instituido genéricamente en el lenguaje de las ciencias administrativas. En las disciplinas de la Administración encuentra un equivalente en el concepto de “gerencia”, entendida como el proceso organizacional complejo que vincula los propósitos e intenciones, con las acciones necesarias para lograrlos, en el marco de un uso eficiente de los recursos.

Si bien en la mayoría de los aportes bibliográficos se habla generalmente de Gestión, creemos preciso distinguir dos conceptos cualitativamente diferentes que se refieren a distintos niveles de toma de decisiones, englobados muchas veces en su seno. Nos referimos a los conceptos de gobierno y gestión, que deberían ser

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cuidadosamente distinguidos, porque la disolución del primero en el segundo, nos lleva a una versión reduccionista de la gestión, centrada en la eficiencia: hacer bien lo que no sabemos si tiene sentido y si contribuye efectivamente al bien común, habitualmente como forma de inducir la disolución de la conciencia social y la reflexión ética acerca de los fines de la acción humana.

Esta posición favorece la instauración de los fines particulares o sectoriales como sustitutivos del interés general, y disminuye la conciencia social acerca de la naturaleza de la educación como derecho humano y como bien público, y por lo tanto la responsabilidad primaria que le compete al estado y la sociedad en su conjunto. También pretende instaurar una visión apolítica de la cuestión educativa, que al ser como dijimos anteriormente un derecho de las personas y un bien público, es una cuestión eminentemente política, en donde se juegan posiciones, intereses y valores en relación a modelos de personas, ciudadanos y comunidades, en orden a la construcción de futuro.

En nuestra concepción el gobierno de las instituciones implica: • la definición de políticas, la estrategia y el rumbo a seguir, mediante una

adecuada interpretación de la complejidad, la ambigüedad y la incertidumbre y la construcción de una visión prospectiva de la organización,

• la mediación entre los actores sociales, sus posiciones e intereses, y

• el tramado de consensos para orientar a la organización al cumplimiento de su misión, asegurando la prevalencia del bien común.

La acción de gobierno institucional obtiene su validación en función de los siguientes parámetros:

• pertinencia,

• relevancia,

• coherencia.

La gestión institucional (la gerencia para muchos autores) es la responsable de: • moderar la micropolítica institucional,

• buscar las oportunidades que faciliten el desarrollo institucional según el rumbo elegido,

• coordinar las capacidades individuales y grupales,

• aplicar racionalmente los recursos disponibles, y

• simplificar la incertidumbre en la vida cotidiana de la organización para posibilitar la acción.

La gestión encuentra su validación a partir de los parámetros de: • eficacia,

• eficiencia, y

• efectividad.

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Actualmente, en contextos de complejidad e incertidumbre, se requieren nuevos perfiles para los procesos de gestión, en términos de ser eficaces en la obtención de resultados, hacer eficientes los recursos, actuar ágil y rápidamente, brindar soluciones efectivas en relación a la satisfacción de las necesidades y asumir la responsabilidad por la relevancia y el cumplimiento de la misión organizacional.

De allí surgen especificidades que requieren una particular combinación entre aptitudes (saberes, formación, etc.) y actitudes (comportamientos), que articulados y fusionados puedan alcanzar niveles adecuados de respuesta a las demandas organizacionales.

Hoy se demanda a los gestores educativos la capacidad para reconvertir, en el menor tiempo posible las agudas carencias del presente, haciendo frente con nuevas herramientas a la crisis multidimensional instalada en todos los niveles de la educación. Se trata de una gestión de desafíos, una gran complejidad, compartida, solidaria, transparente, ajena a intereses sectoriales o corporativos, sensible e inteligente para priorizar la agenda social educativa, con profesionalidad y foco en cada una de las necesidades que la demanda de formación contemporánea exige.

En el mundo de la educación, hoy se requiere del gestor desarrollar habilidades para la concertación, los consensos y los acuerdos, pues la variabilidad de involucrados es muy amplia: actores políticos, técnico-pedagógicos, profesionales de todos los campos del saber y destinatarios de la formación, en un rango amplísimo que abarca desde los primeros años de vida hasta todas las instancias de la formación permanente. En todos los casos la gestión debe generar confianza, credibilidad, estar integrada a producir resultados para el bien común, no perder de vista que la educación es un derecho humano y un bien fundamental para las personas y la sociedad en su conjunto, ser no sólo legal sino legítima y legitimada en el actuar responsable y en el dar cuenta, haciéndose cargo de los resultados.

Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en la buena administración en términos de eficacia. Los que se dedican a la gestión están básicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de criterios objetivos, concretos y medibles. Su estructura organizativa y sus interacciones personales deben producir rendimiento académico al costo más bajo, aplicando procedimientos probados, explícitos, evaluables. Sin embargo, "comprender la vida de la institución educativa supone un propósito bien diferente y bastante más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" (Pérez Gómez, 1998:147).

En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión mecánica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las acciones de las personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre, ya que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles además de específicos de la cultura institucional histórica.

En educación, la calidad no se refiere tanto a la estandarización de resultados ni solamente a la eficiencia en el uso de recursos, sino principalmente al valor educativo de los procesos. En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los

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complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de las personas y los grupos. La gestión de las instituciones educativas con la complejidad de interacciones, conflictos e incertidumbre, va más allá de la racionalidad científica; implica una diversidad de posibles caminos. Mintzberg (en Pérez Gómez, 1998) explica que la base para decidir el curso de una acción de gestión no es la evaluación racional de los datos, sino la combinación de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que difícilmente se pueden formalizar de manera racional.

Gestionar cualquier organización implica realizar algunas tareas básicas típicas de la función administrativa:• Fijar objetivos y prioridades.

• Organizar.

• Motivar y comunicar.

• Establecer estándares de desempeño y medir.

• Desarrollar a todos los miembros de la organización y a sí mismo.

Pero la gestión de instituciones educativas implica pensar otros aspectos, tales como:

• Analizar las encrucijadas: eficiencia empresaria o práctica reflexiva

• Comprender las múltiples dimensiones que implica: filosófica, sociológica, política, jurídica, administrativa, psicológica, pedagógica, didáctica, curricular.

• Encontrar caminos para la actuación: el enfoque, el tipo de liderazgo que requiere, la delegación, las estrategias adecuadas para la naturaleza de las instituciones educativas y su misión.

• También es preciso visualizar las oportunidades de intervención, por ejemplo:

- construcción del consenso en las metas

- diseño curricular

- ambientes de aprendizaje

- estrategias de enseñanza

- evaluación del aprendizaje

- desempeño docente

• Se impone además el análisis de los dilemas implícitos en la gestión:

¿Mejora o transformación?

¿Cómo actuar en medio de grandes contradicciones?

¿Cómo sobreponerse a la complejidad y la incertidumbre?

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En el estudio de la gestión misma encontraremos algunas claves para responder a estos aspectos, si consideramos que:

• La gestión educativa implica posicionarse en el paradigma de la complejidad y desde un enfoque multidisciplinario.

• La gestión encuentra su fuerza de transformación en asumir el conflicto como un componente normal del desarrollo institucional.

• La clave está en aprender de la experiencia, mediante una práctica reflexiva y una sistemática evaluación de la gestión.

• Y también en sostener los procesos en el tiempo.

2.2. El sentido de transformar las instituciones para transformar el sistema

La transformación del sistema educativo desde la educación inicial hasta la universidad es un proceso inevitable e irreversible, por muchos factores. Porque se ha transformado jurídica y administrativamente el sistema a partir de la transferencia de los servicios educativos y la sanción de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior, la primera ya ha sido suplantada por la Ley de Educación Nacional y la segunda está en este momento en proceso de sustitución por una nueva ley.

Pero también porque es parte de un proceso mucho más amplio, de alcance mundial, iniciado hace ya más de una década, de transformación de los sistemas educativos en todo el mundo para hacer frente a las demandas de la sociedad en función de la nueva realidad económica, social, política y cultural que afrontamos globalmente. Existen acuerdos internacionales y regionales, apoyo financiero externo, y sobre todo una conciencia clara acerca de la necesidad del cambio en todos los sectores a nivel nacional e internacional.

Más allá de toda duda acerca de lo que vendrá, cada docente de cualquier nivel, tiene la íntima convicción vivenciada en las aulas de que es preciso modificar enfoques, contenidos, organización del tiempo y del espacio de trabajo para lograr una llegada efectiva a sus alumnos.

También queda claro que no estamos frente a un cambio de etiquetas. Los cambios requeridos implican un nuevo modelo, apoyado en opciones pedagógicas sustantivas. Las propuestas de cambio que se discuten en los últimos años, en la mayoría de los países y para todos los niveles educativos, son:

- Una formación centrada en la adquisición de competencias, o conjunto de capacidades que posibiliten a nuestros alumnos saber, saber aprender autónomamente y saber actuar, tomar decisiones responsables, diseñar y seguir cursos de acción.

- Una renovación y revalorización de los contenidos, seleccionados por su valor científico intrínseco, su significatividad pedagógica y su relevancia social.

- Estrategias didácticas eficaces, que nos permitan partir del nivel de desarrollo de nuestros alumnos, diseñar tareas que procuren movilizar y modificar sus esquemas de conocimiento, establecer relaciones entre los conocimientos nuevos entre sí y con los anteriores, lograr que construyan con nuestra ayuda y luego solos, aprendizajes

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significativos.

- Un currículum abierto, contextuado y al mismo tiempo generalizable, que, en el marco del necesario consenso nacional, jurisdiccional, regional e internacional, posibilite también reflejar la experiencia y nivel profesional de los equipos docentes, y los valores y la visión del mundo y la cultura que sustentan las instituciones.

- Una organización de los espacios de aprendizaje, los tiempos y los recursos flexible y dinámica que permita remover los obstáculos que hoy frenan la puesta en marcha de ideas pedagógicas y didácticas por todos conocidas pero casi nunca aplicadas.

- Una gestión de las instituciones que posibilite un aprendizaje continuo, no sólo de los alumnos sino de los mismos equipos docentes y de conducción, que consolide una dinámica de incorporación gradual de innovaciones, de mejoramiento permanente del currículum y de opción por la calidad.

- La adopción de un programa de autoevaluación institucional que recoja la información relevante sobre los procesos en curso, identifique los puntos críticos que necesitan consolidarse o rectificarse, y oriente la toma de decisiones y la implementación efectiva de cursos de acción.

Fullan, en su obra “Los nuevos significados del cambio en la educación”, refiere al pensamiento de Stacey, que a su vez resume lo que podríamos llamar hoy la teoría compleja de la organización en las siguientes proposiciones:

“- Todas las organizaciones son redes de bucles de retroalimentación no lineales conectados a otros individuos y organizaciones (sus entornos) a través de otras redes de bucles de retroalimentación no lineales.

- Estos sistemas de retroalimentación no lineales son capaces de operar en estados de equilibrio estable e inestable, o en los límites de ambos estados —es decir, lejos del equilibrio— en un orden inestable al borde del caos.

- Todas las organizaciones son paradojas. Por una parte tienden a la estabilidad, atraídas por las fuerzas de integración, los controles de mantenimiento, el deseo humano de seguridad y certeza y la adaptación al entorno. Por la otra, son potentemente atraídas al extremo opuesto del equilibrio inestable por las fuerzas de división y descentralización, el deseo humano de estímulo e innovación y el aislamiento del entorno.

- Si la organización se deja llevar por la atracción a la estabilidad fracasa, porque se cosifica y no puede cambiar fácilmente. Si se deja llevar por la atracción a la inestabilidad se desintegra. El éxito consiste en sostener una organización en los límites entre la estabilidad y la inestabilidad. Es un estado de caos; una estructura disgregada y difícil de mantener.

- La dinámica de una organización con éxito es, por tanto, de ciclos irregulares y tendencias discontinuas según unos patrones cualitativos. Son categorías borrosas pero reconocibles, que toman la forma de arquetipos y modelos.

- A causa de su dinámica interna, una buena organización se enfrenta a

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situaciones totalmente impredecibles.

- Los participantes del sistema no pueden decidir el futuro de éste a largo plazo, ni pueden establecer marcos específicos para conseguir que funcione, ni pueden aplicar deducciones analíticas en cada etapa, ni planes, ni controles ideológicos al desarrollo a largo plazo. Todo esto sólo puede hacerse a corto plazo.

- El desarrollo a largo plazo es un proceso espontáneo de autoorganización del cual pueden extraerse nuevas direcciones estratégicas. Esta autoorganización espontánea está basada en la interacción política y en el aprendizaje de grupo. Los responsables tienen que recurrir a la deducción por analogía.

- De esta manera, los responsables crean y descubren sus entornos y el futuro de las organizaciones a largo plazo” (p. 349)

3. Herramientas de análisis organizacional en el campo de las instituciones educativas.

Vamos a desarrollar un conjunto de herramientas conceptuales para analizar cualquier organización educativa de cualquier nivel, que nos permitan un rápido diagnóstico, estructural y dinámico.

3.1. Hacia una visión del Proyecto Institucional

Las organizaciones educativas, y también las organizaciones en general, pueden considerarse como sistemas abiertos integrados por tres componentes básicos:

• Un componente formal estructural: integrado por su ideario fundacional, sus normas, y su estructura organizativa,

• Un componente material: integrado por los recursos disponibles y el marco espacial, y

• Un componente dinámico relacional funcional: integrado por la identidad, la misión, la imagen interna y externa, las intenciones, los planes, las acciones, la cultura, la comunicación.

El Proyecto Institucional, si bien representa a la institución desde una visión integral, refleja principalmente el componente diámico, ya que la organización lleva a cabo su gestión de gobierno para decidir su posicionamiento y su actuación presente y futura en orden a lograr el cumplimiento de su misión.

El Proyecto Institucional da cuenta del proceso mediante el cual la institución, a partir del conjunto de valores referidos en su Ideario, define su misión y propósitos, establece sus políticas, analiza los escenarios tanto internos como externos, selecciona las estrategias fundamentales y desarrolla planes de acción orientados tanto a la mejora como al crecimiento.

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En una organización compleja como es en general la educativa, y especialmente por la amplitud de su misión y la consecuente heterogeneidad de sus niveles, el proceso descripto se lleva a cabo en distintas instancias y con diferentes grados de autonomía, por lo que es preciso ordenarla a fin de brindar una imagen coherente e integrada de la institución.

A continuación establecemos algunas definiciones básicas para guiar la tarea, teniendo en cuenta de todos modos que nos encontramos en el campo de las Ciencias Sociales, más específicamente en el terreno de la Gestión Estratégica de Organizaciones, ámbito sujeto a diferentes enfoques e interpretaciones.

Identidad:

- conjunto de valores distintivos de una organización, articulados en el Ideario Institucional, de carácter permanente y a partir de los cuales se concibe la misión.

Misión institucional:

- constituye la razón de ser de la organización y comprende sus propósitos y la tarea fundamental que la institución considera su mayor responsabilidad, por la que dará cuenta a la sociedad y juzgará si logró sus resultados.

Políticas:

- pueden definirse con las guías o criterios de acción que fijan prioridades y también restricciones al uso de medios aceptables, y permiten compatibilizar objetivos de corto, mediano y largo plazo en el plan de acción.

Estrategias:

- definen patrones o pautas congruentes de actuación a partir de las políticas, la consideración de los escenarios de actuación tanto internos como externos, la visión o imagen objetivo resultante y el posicionamiento deseado.

Plan de acción:

- puede considerarse tanto orientado a la mejora como superación de las debilidades, como al crecimiento a partir del afianzamiento de las fortalezas institucionales y el desarrollo de nuevas capacidades.

Está integrado por los objetivos específicos a lograr en el corto, mediano y largo plazo y las acciones para concretarlos, así como la especificación de responsables, recursos y tiempos previstos para la obtención de resultados clave.

El plan, como conjunto de objetivos y acciones a realizar, responde a una estrategia institucional, en el marco de una política y orientado al logro de la misión.

Los componentes anteriormente descriptos se desarrollan a distintos niveles en el marco del Proyecto Institucional.

Así como el Ideario de la institución es único, las Direcciones por Niveles en el caso de la escuela o las Unidades Académicas en el caso de la educación superior,

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desarrollan las misiones particulares que posibilitan el logro de la misión institucional.

Con el mismo criterio, el equipo de gestión máximo fija las políticas que guiarán a las instancias intermedias en la selección de sus estrategias y el desarrollo de sus líneas de acción.

3.2. Analizar el Proyecto Institucional

A fin de desarrollar nuestra capacidad para pensar el proyecto institucional e intervenir para su realización, vamos a trabajar una metodología para el análisis del mismo, a partir de identificar sus principales componentes y agruparlos en dimensiones no sólo para su comprensión, sino en función de los ámbitos de acción posibles para diferentes grupos de miembros de la comunidad educativa en relación de sus competencias y responsabilidades.

En el funcionamiento de una organización educativa, considerada como un proyecto integral en acción, podemos identificar dimensiones esenciales de análisis, considerando que en dicho proyecto coexisten y funcionan:

- una entidad que se concibe como prestadora de servicios educativos (cómo lograr la viabilidad física, humana, económica y financiera),

- un proyecto educativo (qué concepción de formación, persona y sociedad sustenta nuestra acción),

- un proyecto pedagógico (qué modelos de inteligencia, desarrollo, aprendizaje e intervención pedagógica sustentan nuestra práctica docente), y

- un proyecto curricular (qué, cuándo, cómo y dónde enseñar y evaluar), y

- un proyecto de autoevaluación y mejora continua.

Llamamos dimensiones a los grandes campos de acción en que se construye el proyecto institucional:

- la dimensión de prestación del servicio o de gestión de recursos,

- la dimensión educativa o de definición de la identidad, la misión y los valores que regulan las relaciones interpersonales,

- la dimensión pedagógica como conceptualización de la práctica profesional docente y

- la dimensión curricular como la organización real de todas las actividades de la institución en orden a la consecución de su finalidad educativa.

- la dimensión evaluativa, donde los miembros como equipo aprenden y mejoran sus prácticas.

En cada una de esas dimensiones proponemos identificar las opciones a realizar, los problemas a tener en cuenta y el criterio con que deberían evaluarse los resultados.

Una proyecto institucional armónico resulta del equilibrio y la congruencia entre

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las cuatro dimensiones.

Este proceso de análisis busca generar una mirada a la institución como campos para la acción, una mirada estratégica más que contemplativa, que identifica oportunidades de intervención y las ordena para ser abordadas por diferentes grupos de actores.

I. Proyecto de institución dedicada a la prestación de servicios educativos:

Opciones:

- organización estatal - organización civil sin fines de lucro - empresa

- propiedad, régimen jurídico, autoridad, responsabilidad

Problemas:

- viabilidad física, humana, económica y financiera

Criterio de evaluación: eficiencia (lograr lo máximo con lo mínimo)

II. Proyecto educativo:

Opciones relacionadas con:

- ideario: cosmovisión, valores, identidad, fines

- misión: cómo realizar las intenciones para un contexto

- estructura organizativa y normas de funcionamiento

Problemas:

- claridad en la identidad y el ideario, y capacidad para transmitirlos

- capacidad para determinar la misión y comunicarla adecuadamente

- estrategias pertinentes para ejecutar la misión

Criterio de evaluación: relevancia (valor intrínseco y cultural o excelencia de los fines)

III. Proyecto pedagógico:

Opciones a nivel de concepciones pedagógicas que sustentan la práctica:

- concepción del aprendizaje

- procesos de enseñanza-aprendizaje

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- función de la institución

- rol docente, etc.

Problemas:

- Conocimientos para definir y fundamentar el proyecto

- Construcción del consenso y capacitación para llevarlo a la acción

- Coherencia en las decisiones y las acciones

Criterio de evaluación: eficacia (capacidad para alcanzar determinados resultados)

IV. Proyecto curricular:

Opciones: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Problemas:

- Capacidad para el diseño

- Capacidad para la implementación

- Mecanismos de seguimiento, evaluación y ajuste continuos

- Recursos pertinentes y suficientes

Criterio de evaluación: efectividad (capacidad de respuesta efectiva a la necesidades de la comunidad atendida)

V. Proyecto de evaluación institucional:

- Quiénes evalúan qué.

- Quiénes son los destinatarios de qué información.

- Qué decisiones se toman a partir de la información generada.

Criterio de evaluación: sustentabilidad de la institución en el tiempo y mejora de su desempeño, que podemos identificar como capacidad de desarrollo.

3.3. Profundizamos la idea de gestión de proyectos

Ya podemos avanzar en una definición de proyecto y en precisar algunos aportes desde las disciplinas del campo de la Gestión de Organizaciones para mejorar su conducción.

Desde un enfoque muy amplio, podemos definir al proyecto como la combinación

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de recursos humanos y materiales, en una organización temporal, para conseguir un propósito determinado.

La principal finalidad de la dirección del proyecto es el cumplimiento de los objetivos del mismo, en alcance, calidad, costo y tiempo, y todo ello procurando optimizar los recursos de que se dispone. Gestionar o administrar un proyecto actualmente implica liderazgo en la conducción de la organización y optimización en el uso de los recursos de que se dispone, logrando minimizar los problemas y riesgos y desplegando el potencial de crecimiento de la institución.

La dirección de un proyecto implica adquirir una visión sistémica o global de la institución y el proyecto mismo.

Recordamos las propiedades que caracterizan a un sistema:

1. Las características de cada elemento tienen efecto sobre las del sistema en conjunto.

2. Las características de cada elemento y la forma en que éste afecta al conjunto dependen, al menos, de las características de otro elemento. Es decir, ningún elemento tiene un efecto independiente sobre el conjunto y cada uno está afectado por, al menos, otro elemento.

3. Cada posible subgrupo de elementos tiene las dos primeras propiedades. Un sistema no puede dividirse en subsistemas independientes.

En consecuencia, y a causa de estas tres propiedades, un sistema representa más que la suma de sus componentes, y no puede dividirse en subsistemas independientes ya que perdería sus condiciones esenciales. Estructuralmente un sistema puede ser divisible, pero funcionalmente no lo es, ya que algunas de sus propiedades esenciales se perderían con dicha división.

Ver al proyecto como un sistema, implica que para dirigirlo correctamente hay que contemplar todos y cada uno de sus elementos y actuar sobre ellos desde las fases más tempranas del proyecto.

La dirección del proyecto comienza antes de su realización con la redacción del correspondiente estudio de viabilidad (en el que se formulan los objetivos principales del proyecto y se analiza su factibilidad humana, física y económica) y dura hasta que el proyecto se termina.

El entorno de todo proyecto está constituido por un sistema en el que intervienen muchos protagonistas directos e indirectos. Alguno de estos protagonistas puede tener objetivos particulares que rocen en algún momento con los generales del proyecto. Es imprescindible que los objetivos particulares sean compatibles entre sí a través de los objetivos generales del proyecto. Pero no se debe olvidar que también existen partes interesadas que lo son de una manera indirecta y que, a veces, es difícil anticipar cuál será su comportamiento. En este caso el principio es el mismo, hay que tratar de compatibilizar los objetivos de estas partes interesadas para evitar problemas o, incluso, el fracaso.

Las funciones básicas a realizar por el equipo de gestión de un proyecto son:

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1. Planificación estratégica básica a través del estudio de viabilidad: a partir de la realidad actual institucional, de la clarificación de su misión y de la detección de sus potenciales de crecimiento, generación de alternativas, priorización, elección de un escenario futuro deseable y determinación de cursos de acción

2. Planificación detallada y materializada en cada una de las dimensiones propuestas, realizada por los equipos de trabajo a quienes le compete la toma de decisiones en cada ámbito.

3. Programación, implementación, seguimiento, evaluación y reorientación en función de la información recogida.

4. Gestión orientada a la calidad, no sólo de los resultados sino de los procesos.

5. Implementación y funcionamiento del sistema de información del proyecto.

No hay recetas para la adecuada formulación de un proyecto, pero pueden establecerse algunas pautas y lineamientos generales que pueden utilizarse para:

- concretar y precisar lo que se quiere realizar;

- hacer efectivas las decisiones tomadas;

- seguir cursos de acción que conduzcan a la obtención de determinados resultados.

Algunos requisitos para la buena formulación de un proyecto:

Según la opinión generalizada de los expertos en planificación de proyectos, un buen diseño de proyecto debe especificar los elementos esenciales que se requieren para crear un sistema de seguimiento para la ejecución del proyecto y la evaluación consecutiva de los efectos e impactos del mismo. Para que un proyecto esté bien diseñado y formulado debería explicitar lo siguiente:

- razones por las que se necesita realizar el proyecto (fundamentación);

- a qué fin contribuirá el logro de los objetivos del proyecto (finalidad);

- qué se espera obtener del proyecto en caso de que tenga éxito (objetivos);

- a quién va dirigido el proyecto (beneficiarios directos e indirectos);

- qué debe producir el proyecto para crear las condiciones básicas que permitan la consecución del objetivo (resultados esperados);

- con qué acciones se generarán los resultados (actividades);

- qué recursos se necesitan para lograr el objetivo propuesto (insumos);

- quién ejecutará el proyecto (responsables y estructura organizativa);

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- cómo se ejecutará el proyecto (modalidades de trabajo);

- en cuánto tiempo se lograrán los objetivos previstos (calendario);

- cuáles son los factores externos que deben existir para asegurar el éxito del proyecto (pre-requisitos).

3.4. Propuesta de organización para desarrollar un proyecto institucional educativo en función de los criterios dados:

Esta propuesta debe considerarse simplemente una guía de trabajo, ya que cada proyecto debe responder al enfoque y el estilo propios de cada institución.

I. Proyecto educativo (quiénes somos y qué queremos lograr):

- ideario: cosmovisión, valores, identidad, fines.

- misión: líneas de acción a mediano plazo para concretar el ideario en función del contexto y los recursos.

- funciones: formación en la escuela; investigación, formación y extensión en la educación superior.

- perfiles: docentes, funcionarios, alumnos y egresados, familias, otros actores sociales.

- estructura organizativa y normas de funcionamiento: participación en la toma de decisiones y régimen de convivencia.

- proyección comunitaria y social.

II. Descripción de la entidad prestadora del servicio (con qué recursos contamos):

Viabilidad material (infraestructura y medios para el aprendizaje), humana (personal y su nivel de capacitación), económica y financiera.

III. Proyecto pedagógico (cómo conceptualizamos nuestra práctica docente):

Opciones a nivel de concepciones pedagógicas que sustentan la práctica:

concepción del aprendizaje, de intervención docente y de evaluación.

IV. Proyecto curricular (qué haremos y cómo):

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Proyectos por niveles, modalidades y ciclos. Por ejemplo, hoy la universidad atiende cuatro niveles: pregrado, grado, posgrado y posdoctorado, cada uno con diferentes demandas.

Perfiles académicos, mapas de contenido, planificación de actividades, régimen de evaluación.

V. Proyecto de evaluación institucional (cómo aprendemos de nuestra práctica y sostenemos el crecimiento)

Sistema de información para la gestión.

Indicadores y variables de proceso y de resultados.

Toma de decisiones y reorientación de los procesos.

Para concluir con el estudio de esta herramienta, creemos útil señalar que la hemos desarrollado para facilitar la comprensión de muchas de las tensiones que atraviesan las instituciones educativas y que otras formas de análisis no revelan.

Estas tensiones se producen cuando diversos actores decodifican su lectura de la vida organizacional privilegiando una dimensión sobre las demás, generando monólogos y fragmentando la visión compartida que hace posible el diálogo y los acuerdos para avanzar en la acción y dotarla de sentido.

También es necesario hacer una diferenciación con una herramienta multipropósito, que se utiliza habitualmente para el análisis de las organizaciones, y que se denomina FODA.

Si bien consideramos que es una herramienta útil sobre todo a la hora de concretar el planeamiento estratégico de cualquier organización, creemos que no es lo suficientemente específica ni integral para captar la complejidad de las instituciones educativas, que se caracterizan por actuar en el plano relacional profundo, y gestionar algo tan intangible como el conocimiento.

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3.5. La visión estratégica de la institución educativa

Si queremos gestionar una institución, el primer paso implica desarrollar la capacidad para visualizarla en términos de oportunidades de intervención y palancas de cambio.

Llamamos visión estratégica a la percepción de aquellos ámbitos clave en la vida institucional para generar cambios de fondo. Los miembros de una institución construyen un sistema compartido de creencias que les permite interpretar cuál es su identidad, la necesidad que atienden, cuál es su misión, sus metas y tareas, y cuál es el horizonte al que se aproximan.

Trabajar estas percepciones para aproximarlas a una visión cada vez más compleja, completa y adecuada de la realidad, es una tarea esencial de la gestión. Mediante el siguiente gráfico podemos visualizar los componentes de la visión y reconstruirlo para caracterizar a una institución específica.

Ello nos permite comprender por qué sus miembros actúan de determinada manera, qué creen ver, desde qué argumentos sostienen lo que hacen. Esta herramienta se centra en reconstruir lo que la organización cree y cree hacer, por qué razones y para qué.

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3.6. Planificar desde un modelo estratégico situacional

En tiempos de cambio social acelerado el modelo clásico de planeamiento supone un abordaje rígido que será desbordado rápidamente por los cambios de contexto, las nuevas reglas de juego y la transformación de las demandas a atender.

El modelo estratégico de planeamiento nos brinda una herramienta eficaz para ordenar la actuación, partiendo de la percepción de la realidad actual de la institución en términos de fortalezas, debilidades y potencial de desarrollo, en relación a un contexto visualizado en términos de amenazas y oportunidades. Mediante la fijación de prioridades y la retroalimentación continua de la toma de decisiones por medio de información pertinente y confiable, podemos generar las acciones que consoliden progresivamente el despliegue del potencial de desarrollo de la institución.

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3.7. Cómo analizar, organizar y consolidar el proyecto institucional

Para consolidar un buen proyecto institucional, es necesario reunir:

- el saber: no sólo de educación sino de diseño y gestión de proyectos, de herramientas para el diagnóstico situacional y la evaluación de procesos y resultados,

- el querer: voluntad para tomar decisiones, determinar cursos de acción, implementarlos, reorientarlos y sostenerlos en el tiempo, y

- el poder: capacidad para remover los obstáculos que se nos presentan de todo orden.

3.8. ¿Podemos caracterizar la capacidad de cambio y crecimiento de nuestra institución?

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Escala para medir la capacidad de autotransformación institucional

1. Rigidez: las fuerzas externas pasado cierto umbral provocan la ruptura.2. Elasticidad: responde a fuerzas externas, pero vuelve a posiciones anteriores cuando puede.3. Flexibilidad: capacidad para adaptarse a los cambios en el sector, en el servicio, en los usuarios. Garantiza el corto plazo.4. Maleabilidad: capacidad para incorporar nueva tecnología y transformar procesos. Garantiza el mediano plazo.5. Plasticidad: capacidad muy alta para aprender y desaprender. Factor humano altamente formado capaz de cambio continuo. Garantiza el largo plazo.

¿Podría asignar un puntaje en la escala a: ?- Su institución.- La situación en que cree que se ubica la mayoría.- Las autoridades del sistema.- Las relaciones entre todos.

¿Hay herramientas para movilizar el cambio?La principal herramienta es la cultura y su factor aglutinador: la visión. Los

cambios culturales son lentos, pero si se movilizan traccionan el cambio.La visión debe ser:

• clara, • motivadora, • orientada al futuro,• alineada con los nuevos principios culturales.

El camino pasa por visualizar un modo de comportamiento organizacional significativamente distinto al actual, que implique un salto cualitativo de crecimiento.

Si profundizamos la magnitud de la tarea propuesta a quién o quiénes gestionan un proyecto educativo, percibimos que sólo es posible llevarla a cabo como obra en equipo, lo cual no significa diluir las responsabilidades de la conducción sino lograr implementar un liderazgo a la vez fuerte y compartido. No hay proyecto sin gestión, pero ¿qué tipo de gestión necesitamos? Es el momento de pensar en los líderes.

3.9. Los procesos de toma de decisiones

Si bien tendemos a considerar a la toma de decisiones como un proceso racional, numerosas investigaciones dan cuenta de lo alejado que está este concepto de la vida real de las organizaciones. Según Choo, el proceso de toma de decisiones involucra identificar alternativas, proyectar las consecuencias de la elección entre alternativas y evaluar todo en relación a preferencias de la organización. En la práctica, la toma de

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decisiones se aparta del ideal racional en gran medida dependiendo de las contingencias del contexto decisional, particularmente influida por:

a) la estructura y claridad de los objetivos de la organización y cómo impacten en las preferencias y elecciones, y

b) el grado de información que se posee y la magnitud de la incertidumbre que se genera en relación a los métodos y procesos que posibilitarían a la organización alcanzar sus objetivos.

Es corriente que los diferentes grupos que integran la organización difieran entre sí acerca de la importancia relativa de diversos objetivos, acerca de la información necesaria para satisfacer la toma de decisiones, acerca de lo métodos apropiados y los procesos implicados. Ambigüedad en los objetivos, conflicto entre individuos y subgrupos, incertidumbre técnica y procedimental originada en la información parcial subjetivamente interpretada, integran el conjunto de factores que afectan normalmente la racionalidad de la toma de decisiones. Choo (2004) establece cuatro categorías para representar los modos que reviste la toma de decisiones en las organizaciones:

1) Modo racional pautado, en que se conjugan bajo conflicto en la ambigüedad de los objetivos con baja incertidumbre procedimental.

2) Modo procesual, en el que interactúan un bajo conflicto en la ambigüedad del objetivo con una alta incertidumbre procedimental, dependiente de la complejidad de la información que le da sustento.

3) Modo político, caracterizado por un alto grado de conflicto y ambigüedad en relación a los objetivos de la organización, unido a una baja incertidumbre desde el punto de vista técnico y procedimental, donde el problema está dado no por la falta de conocimiento experto sino por las limitaciones en la visión estratégica.

4) Modo anárquico: en el que se conjugan en el seno de la organización un alto grado de conflicto y ambigüedad en relación a los objetivos a concretar junto con una alta incertidumbre procedimental, dependiente de la complejidad de la información que le da sustento. La siguiente figura representa los cuatro cuadrantes y su interacción.

Bajo conflicto enla ambig üedad del objetivo

Modo racionalpautado Modo pol ítico

Modo procesual Modo an árquico

Baja

ince

rtidu

mbr

epr

oced

imen

tal

Alta

ince

rtidu

mbr

epr

oced

imen

tal

Alto conflicto enla ambig üedad del objetivo

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Modelo de análisis para la toma de decisiones organizacional Fuente: Choo (2004)

En los modos representados en el modelo de Choo, son fundamentales las premisas que definen cuál es la información relevante a tener en cuenta, que el autor denomina “premisas factuales”, y las que definen qué criterios aplicar para evaluar alternativas o “premisas de valor”. Si bien la toma de decisiones aparentemente sigue siempre la regla de la satisfacción –elegir una alternativa que sea suficientemente satisfactoria- lo difícil es establecer en qué consiste la satisfacción suficiente para diferentes miradas, intereses y conocimientos, lo cual hace al proceso necesariamente conflictivo, atravesado por diversos discursos y sujeto a múltiples interpretaciones de consistencia muy diversa. Obviamente en las organizaciones coexisten los cuatro modos, uno u otro se dan según el problema a tratar y los actores que intervengan, y probablemente predomine un modo sobre los demás, brindando un determinado carácter a la organización.

4. El liderazgo en la gestión de proyectos educativos

En un mundo cuyo signo principal es el cambio, es crucial analizar la capacidad de dirigir, orientar y fortalecer el esfuerzo colectivo hacia la contínua innovación y adaptación a las nuevas circunstancias. Hoy resulta claro que no hay transformación posible sin liderazgo, sin conducción. Los equipos de gestión están llamados a liderar el cambio. Pero ¿qué tipo de liderazgo?

Siguiendo a Blake y Mouton (1975) en sus clásicos estudios acerca del liderazgo en la administración de proyectos, podemos señalar las dos variables esenciales que configuran el liderazgo: la orientación hacia resultados y la orientación hacia la conducción de las personas.

La misión básica de un líder, ya sea individual o grupal, consiste en dirigir a un grupo humano hacia las metas deseables y propuestas.

Liderar es influir en los otros. Lidera quien es capaz, por sus actitudes, comportamientos y habilidades, de dirigir, orientar, motivas, vincular, integrar y optimizar el quehacer de un grupo para lograr los objetivos propuestos, en virtud de la posición que ocupa en la estructura de poder de una organización.

4.1. Las vertientes del liderazgo

Un líder trabaja siempre en dos líneas de acción:

1) definir, proponer y hacer concretar los objetivos visualizados como deseables,

2) saber motivar, orientar, negociar y relacionarse con las personas.

El liderazgo en las organizaciones ha ido evolucionando: de un liderazgo unipersonal y basado en la autoridad, se ha ido consolidando la idea de un liderazgo

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compartido y multidisciplinario, basado en la información y las capacidades complementarias.

En la nueva concepción de liderazgo, éste se redefine como una función de servicio, como una toma de decisiones compartidas. El líder sintetiza en pensamiento positivo futuro del grupo, facilita el proceso de integración y superación de los intereses y necesidades parciales, para forjar un equipo humano solidario y facilitar la creación de un esfuerzo comunitario.

Todo grupo de trabajo necesita liderazgo, ya que todo grupo requiere orden, dirección, organización e integración. Pero el modelo de conducción basado en la autoridad cede lugar a un modelo más participativo y correponsable entre todos los miembros de una organización, donde el liderazgo emana de la capacidad de servicio, el conocimiento y la madurez humana y técnica de los equipos de trabajo.

A la hora de lograr resultados, lidera quien sabe cómo alcanzarlos, quiere alcanzarlos y puede alcanzarlos: quien, a partir del conocimiento adecuado es capaz de decidir cursos de acción, ponerlos en práctica y remover los obstáculos que encuentra en el trayecto.

El liderazgo, en síntesis, es hoy más que un fenómeno de mando, un fenómeno de interacciones y negociaciones: la calidad de las interacciones, la información acertada, el conocimiento adecuado y el compromiso ético concurren a propuestas y acciones con futuro. El sentimiento de efectividad y la fuerza moral sostienen la credibilidad del liderazgo y la esperanza en la realización de los proyectos, posibilitando tanto a las personas como al equipo como grupo otorgarle sentido a su trabajo y perseverar en la dirección propuesta, más allá de las dificultades inherentes a todo proceso de cambio e innovación.

Cuando se pierde la confianza básica en el conocimiento y la responsabilidad moral de los líderes, en todo grupo de trabajo disminuye la motivación, baja la efectividad, se pierde la seguridad en el rumbo y las personas dejan naturalmente de participar en la tarea comprometidamente. Para muchos en estas circunstancias, es lícito buscar el logro de los propios intereses, dejando en un segundo plano los objetivos del grupo.

¿Podemos reconocer algunos síntomas de desintegración y pérdida de liderazgo que nos permita actuar rápidamente para rectificar la trayectoria institucional?

Un síntoma claro es el aumento de los enfrentamientos entre los miembros de la comunidad y la multiplicación de los conflictos. Al no lograrse puntos de consenso, se detienen las decisiones y se paralizan los cursos de acción. Oposición, paralización y frustración generan un círculo vicioso creciente que no se desarma con más autoridad para imponer el consenso, sino con un análisis cuidadoso de las verdaderas causas del sentimiento de frustración para concretar su solución.

Otro síntoma grave se da cuando cunde la pasividad y la indiferencia para apoyar las decisiones institucionales: brotan la negación de la realidad, el sentimiento de impotencia y la falta de compromiso. No se trata en este caso de asumir toda la responsabilidad desde la conducción sino de regenerar el liderazgo moral desde una clara opción de compromiso y servicio. También es preciso ayudar a reencontrar el

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sentido de la tarea mediante la reflexión para recuperar el sentido de realidad y la remoción efectiva de obstáculos que impiden la acción para vencer el sentimiento de impotencia.

Otros indicios de falta de liderazgo se evidencian en la formación de subgrupos que se retraen o aíslan del conjunto y se orientan a sus intereses personales dejando de aportar al conjunto.

También muchas veces se generan alianzas entre subgrupos que restan fuerza o destruyen el esfuerzo comunitario. El equipo de conducción maduro debería estudiar los mensajes profundos de quienes se retiran del esfuerzo común, en lugar de profundizar las escisiones o tejer alianzas parciales donde unos ganen y otros pierdan

El camino adecuado pasa por el esquema en el que ganan todas las partes en base a un análisis profundo de las legítimas necesidades e intereses de todos, y la capacidad para hacer percibir los valores e intereses comunes, en lugar de fortalecer diferencias mediante soluciones superficiales y alianzas fáciles y rápidas.

Todo grupo humano de trabajo está permanentemente amenazado por la desintegración y naturalmente tensionado entre la unión y el conflicto. La función básica del liderazgo consiste en trabajar para mantener la unión y el desarrollo armónico, procurando el crecimiento de cada uno de los miembros, evitando las alianzas entre subgrupos y canalizando las energías hacia la tarea y no hacia el conflicto .

Legitimidad, objetividad y equidad construyen el camino lento, difícil pero seguro hacia la unidad del grupo y la efectividad en la tarea.

4.2. A liderar se aprende

Trabajando algunos aspectos de nuestra personalidad y adquiriendo algunas capacidades. La clave del liderazgo compartido y eficaz consiste en la toma de conciencia de este hecho por parte de los líderes que tienen los máximos niveles de responsabilidad en una organización, y un trabajo sostenido para ayudar a muchas otras personas en distintos niveles de la institución a desarrollar su capacidad de liderazgo parcial en función de su madurez, su responsabilidad y el lugar que ocupa en la estructura.

Algunas de las capacidades que la mayoría de los estudiosos del liderazgo subrayan como esenciales y que podemos aprender y ejercitar son:

- el dominio de sí mismo mediante el autoconocimiento y la autoconfianza,

- la capacidad para formar, evaluar y orientar a otros,

- la capacidad de comprometerse profundamente y en forma duradera con la obra propuesta,

- ejercitar la congruencia, la tenacidad y la responsabilidad,

- adquirir una visión más allá de lo inmediato que perciba el futuro deseable en

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medio de escenarios alternativos,

- capacidad para comunicar la misión a partir de las visión compartida y fuerza para concretarla.

¿Qué comportamientos sugerimos poner en práctica para consolidar un liderazgo positivo?

Generalmente se consideran las conductas positivas de liderazgo en dos grupos en función de las vertientes o campos de acción que mencionamos anteriormente: conductas dirigidas o a la tarea o al mantenimiento del grupo.

Las principales conductas positivas dirigidas a la tarea son acciones que:

• definen metas,• programan actividades,• proporcionan medios para remover obstáculos a la acción,• proporcionan información relevante para facilitar la obtención de los objetivos,• ayudan al grupo a evaluar resultados y a diagnosticar la situación actual del

equipo de trabajo en relación con las metas, • ayudan al grupo a tener control de sus actividades. Entre las principales conductas positivas para ejercer el liderazgo en relación al

mantenimiento del grupo, o sea acciones tendientes a fortalecer la integración y cohesión del equipo, podemos citar:

• intervenciones que propician el entendimiento de los miembros entre sí, la comunicación y la retroalimentación,

• intervenciones que promueven la búsqueda de consenso y la valoración de ideas y aportes de todos los miembros,

• ayudas para resolver diferencias y conflictos,

• aportes para clarificar la identidad del grupo y la naturaleza de la misión,

• acciones tendientes a motivar para la tarea y consolidar la permanencia de los miembros.

En un grupo de trabajo maduro, las dos vertientes del liderazgo, orientación a la tarea y al mantenimiento del grupo, son esenciales y complementarias, y deberían ser ejercidas alternativamente por todos los miembros, cualquiera ser su posición jerárquica. La base del liderazgo compartido reside en la capacidad de la mayoría de los miembros de un grupo para ejercer su influencia positiva en forma alternativa y frecuente mediante acciones como las descriptas anteriormente.

Actualmente se concibe al desarrollo organizacional como la clave del crecimiento y consolidación de las instituciones. En esta perspectiva toda organización debe ser considerada como un conjunto dinámico y sistemático de equipos de trabajo que se relacionan unos con otros en una configuración de interdependencia.

Cuanto más dinamismo, madurez y efectividad logre cada equipo de trabajo en su tarea, mayores serán los logros institucionales. La base de este proceso reside en construir gradualmente equipos capaces de ejercer el liderazgo compartido tendiente a:

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- involucrar a todos sus miembros en la definición de objetivos y estrategias para la acción y

- hacerse corresponsables de la motivación para la tarea, el compromiso con los resultados y la evaluación permanente del desempeño.

Los equipos de trabajo, ya sean equipos docentes por área y/o ciclo, por niveles, grupos de alumnos para propósitos diversos, grupos de padres para tareas comunitarias, equipos de coordinación, etc., pronto deberían aprender que hay límites a la solución de problemas dentro del mismo equipo: surgen entonces los grupos multidisciplinarios o de integración mixta, que abordan los problemas que exceden al equipo homogéneo de trabajo orientado a una problemática muy específica.

4.3. A trabajar en equipo también se aprende

El proyecto institucional sólo se puede concretar mediante la organización de equipos que aborden los diferentes aspectos, integrados voluntariamente, según las diferentes capacidades personales, flexibles, unidos por una visión institucional compartida y dispuestos a aprender durante el trabajo.

¿Aprender qué? Aprender a trabajar en equipo, que significa crecer y mejorar mediante la práctica continua, mediante un proceso cíclico que podemos desglosar en cuatro momentos:

- reflexionar: revisar la propia visión de las cosas y construir una visión compartida,- pensar: generar alternativas,- decidir: ordenar la información, establecer prioridades y optar,- hacer: diseñar y concretar cursos de acción.

La espiral del aprendizaje institucional

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Decidirelegir la

mejor alternativa

Hacer desarrollar cursos

de acción

Pensar generar alternativas

Reflexionarcompartir la visión

de la realidad

Muchos equipos de trabajo, a pesar de la buena voluntad de sus miembros y de los esfuerzos realizados, no logran efectividad en los resultados. Normalmente, esto se debe a que no completan los momentos anteriormente analizados.

A veces piensan y deciden, pero luego se dan cuenta que no tenían una visión compartida y surgen los conflictos. Otras veces piensan y reflexionan pero nadie toma las decisiones adecuadas.

La mayoría de las veces cuesta diseñar y concretar los cursos de acción, y darles continuidad en el tiempo.

El compromiso de trabajo en un grupo debe ser con todos los momentos del proceso, desde aunar criterios hasta la realización completa de lo propuesto, para lograr cambios efectivos y superar la frustración que genera abandonar proyectos en el camino.

En un proceso de cambio, con su consiguiente carga de temor, ansiedad y esperanza, desde cada miembro del equipo es necesario:

• Crear un clima de trabajo positivo y seguro: como comunidad ordenada, con espíritu de cuerpo y medio estimulante a los cambios.

• Diseñar y poner en marcha procedimientos para obtener y procesar información acerca de la institución y todos los aspectos de su funcionamiento, para disponer de información suficiente y confiable para la toma de decisiones,

• Facilitar e impulsar la creación de espacios de interacción docente para la reflexión, el debate, la programación y la evaluación de los cambios.

• Favorecer una disminución de las jerarquías para transitar a una organización de responsabilidades delegadas y distribuidas, y con participación de todos en la gestión.

• Transmitir prioridades claras que ordenen el proceso.

• Orientar la gestión a la calidad, o sea, resultados académicos visibles (un valor agregado efectivo de conocimiento y formación).

• Sustentar que la calidad está fundamentalmente en el proceso, y se construye trabajando por la mejora efectiva en cada paso y aspecto del quehacer institucional .

• Sustentar la convicción de que la innovación como crecimiento no sólo es necesaria sino posible.

• Inducir en todos los estamentos una mirada institucional que no apunte sólo al pasado, al presente o al futuro, sino que abarque las tres dimensiones:

- el pasado como predisposición a la renovación y a la mejora contínua, - el presente como negociación de consensos y coordinación de acciones para crecer,- y el futuro como generación de escenarios e invención de posibilidades.

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4.4. Algunas preguntas para avanzar en la comprensión del propio rol.

Algunas preguntas para hacerse a sí mismo y responder por escrito (para poder cotejar las respuestas más adelante).

Sugerimos intentar tomar mentalmente distancia y contemplar la institución como un observador externo para objetivar el análisis.

• ¿Qué tareas realiza con mayor frecuencia desde su función?

• ¿Cómo cree que encaja en la organización?

• ¿Cuál ha sido su trayectoria? ¿Está satisfecho?

• ¿Qué opinión le merece el rendimiento total de la institución?

• ¿Qué cosas funcionan bien?

• ¿Qué reputación externa cree que tiene su institución en cuanto a calidad de servicio?

• ¿Quiénes son las personas o grupos dominantes? ¿Qué tipo de liderazgo ejercen: positivo/negativo, más orientado a la tarea o al mantenimiento del grupo?

• ¿Qué oportunidades de promoción y reconocimiento personal encuentro en la institución? ¿Y los demás?

• ¿Cree que la institución progresa, retrocede o está estancada?

• ¿Imperan el respeto y la cooperación mutua, la desconfianza, la hostilidad o una mezcla de las tres cosas?

• ¿Considera que su institución hoy es inerte o activa, tradicional o innovadora? ¿A través de qué indicadores se da cuenta?

• ¿Podría enumerar los puntos fuertes y débiles de su institución?

• ¿Cree que su institución tiene un perfil y estilo claros frente a la comunidad?

• ¿Cómo se está viviendo en su institución el proceso de cambios globales de fin de siglo y las transformaciones que este proceso implica en el sector educativo: con indiferencia, con temor, con interés, con oposición abierta, con resistencia pasiva, con entusiasmo? ¿Con alguna mezcla particular de algunos de los sentimientos anteriores?

• ¿Cómo se da cuenta?

• ¿Cómo lo vive usted?

4.5. Para pensar

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Fullan propone diez supuestos básicos que considera fundamentales para guiar la tarea del gestor educativo, concebido como promotor de los procesos de transformación institucional:

“El análisis del cambio realizado hasta ahora nos lleva a identificar diez supuestos básicos para plantear de forma adecuada el cambio educativo:

1. No asuma que su versión de cómo debería ser el cambio es la que puede o debe implementarse. Al contrario, asuma que uno de los propósitos básicos del proceso de implementación es intercambiar sus opiniones y su realidad a través de la interacción con los implementadores y otros colectivos afectados. Dicho de otra manera, asuma que la implementación exitosa consiste en una redefinición o desarrollo continuo de las ideas iniciales.

2. Asuma que cualquier innovación significativa, que resulte en un cambio, requiere que los individuos que la implementan desarrollen su propio sentido. El cambio significativo comporta una cierta ambigüedad, ambivalencia e incertidumbre sobre el sentido del cambio. Así, la implementación efectiva es un proceso de clarificación. También es importante no perder demasiado tiempo en las primeras etapas en la evaluación de necesidades, el desarrollo programático y las actividades de definición de problemas; el tiempo de que dispone el personal de la institución es limitado. Es probable que la clarificación llegue en buena parte a través de la práctica reflexiva.

3. Asuma que el conflicto y el desacuerdo no sólo son inevitables, sino que son imprescindibles para que el cambio tenga éxito. Puesto que en cada grupo de personas entran en juego muchas realidades distintas, cualquier intento de cambio colectivo implicará inevitablemente un conflicto. Los supuestos 2 y 3, sumados, sugieren que todos los intentos relevantes que tienen éxito, estén o no bien planeados, experimentarán un bache en las primeras etapas de la implementación. Una implementación sin obstáculos es a menudo signo de que no se está cambiando en realidad.

4. Asuma que para que las personas cambien se requiere presión (incluso si el cambio es en la dirección que desean), pero ésta sólo será efectiva en unas condiciones que les permitan reaccionar, definir su propia postura, interactuar con otros participantes, obtener asistencia técnica, etc. El expresar lo que se valora en forma de estándares de práctica y previsiones es admisible, e incluso ayuda, pero únicamente si va acompañado de oportunidades de capacitación y de solución de problemas.

5. Asuma que los cambios efectivos llevan tiempo. Se trata de un proceso de «evolución continua». Los márgenes poco realistas o mal definidos no tienen en cuenta el hecho de que la implementación es un fenómeno que se va desarrollando. Un cambio significativo, que ponga en práctica innovaciones específicas, llevará un mínimo de 2 o 3 años; mientras que llevar a cabo reformas institucionales puede requerir de 5 a 10 años. Al mismo tiempo, procure cambiar la infraestructura (las políticas, los incentivo la capacidad de los organismos en todos los niveles) de modo que los avances conseguidos puedan sostenerse y ampliarse.

6. No asuma que la causa de la ausencia de implementación es un rechazo abierto a los valores que el cambio conlleva o la resistencia a ultranza cualquier cambio. Asuma que hay una serie de motivos plausibles: rechazo de los valores, recursos

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inadecuados para apoyar la implementación, insuficiente tiempo transcurrido y la posibilidad de que quienes se resiste tengan observaciones interesantes que aportar.

7. No espere que todos los individuos y grupos cambien, o una mayor siquiera. El progreso tiene lugar cuando damos los pasos necesarios (por ejemplo, asumiendo los supuestos mencionados aquí) para ampliar el abanico de personas afectadas. Nuestras metas deberían sobrepasar nuestro horizontes, pero sin apuntar tan alto que acabemos fracasando estrepitosamente. En lugar de desanimarse por todo el trabajo que queda por realizar, anímese por todo lo conseguido como resultado de las mejoras qu usted ha ayudado a introducir.

8. Asuma que necesitará un plan basado en los supuestos anteriores y que trate los factores conocidos que afectan a la implementación. La planificación evolutiva y los modelos de resolución de problemas, basados en el conocimiento del proceso de cambio, son esenciales.

9. Asuma que, por mucho que sepa, su conocimiento siempre será insuficiente para aclarar con exactitud las medidas que deben llevarse a cabo. La toma de decisiones es una combinación de conocimiento válido, consideraciones políticas, opciones puntuales e intuición. Un mejor conocimiento del proceso de cambio mejorará la combinación de recursos de que dispone, pero no puede ni debe representar nunca la única base de decisión.

10. Asuma que el verdadero objetivo es cambiar la cultura de las instituciones, no implementar innovaciones aisladas. Dicho de otra manera, cuando implementamos innovaciones concretas deberíamos atender al desarrollo de cada institución y a las relaciones entre instituciones e individuos.”

5. Cómo actuar desde la gestión para consolidar el crecimientoSi queremos transitar el camino efectivo para la mejora institucional, actuar para

lograr incrementos graduales en:

- La comprensión de la identidad

- El compromiso con la misión

- La calidad de las políticas y estrategias

- La funcionalidad de la estructura

- La cultura organizacional como facilitadora de la actuación

- Los sistemas de comunicación

nos asegura un itinerario de mejora global.

5.1. Cómo realizar un mapa de mi función y mi “lugar” institucional

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En toda organización podemos detectar tres niveles de decisión que es preciso distinguir para establecer un mapa de las funciones institucionales:

• Estratégico o institucional: propósitos, políticas. • De dirección o gerencial: metas, restricciones, planes. • Ejecutivo u operacional programas, reglas de actuación, instrucciones.

Realizar un mapa personal requiere clarificar:

• ¿Cuál es mi función?Descripción del cargo.

• ¿Qué aporta a la institución?Propuesta de resultados y desempeño efectivo.

• ¿Qué relaciones ascendentes, descendentes y laterales establece?Proceso de toma de decisiones.

• ¿Qué necesita “de” y aporta “a” el sistema de información? Posición en el flujo de la información y la comunicación institucional.

El trabajo periódico sobre el mapa de todas las funciones esenciales clarifica, ordena y depura las relaciones interpersonales y las orienta hacia el desarrollo personal y organizacional.

A este mapa puede agregarse la realización de un mapa de situación, tanto en lo personal como en la organización, que permita visualizar a la función y/o a la organización en términos de logros, problemas y conflictos, a fin de ordenar la acción.

5.2. El MOS: Mapa Operativo de Situación

Esta herramienta, que hemos desarrollado a partir de la cátedra y que hemos denominado MOS, Mapa Operativo de Situación, analiza tres factores determinantes en la dinámica de la organización educativa. Estos factores tienen su propia dinámica interna e interactúan entre sí, generando una sinergia positiva o negativa para la vida institucional.

Estos factores son los logros que obtiene la organización en base a su actividad cotidiana, los problemas que afronta derivados del medio externo o de su función, que podría corregir aplicando conocimiento nuevo y/o recursos diferentes, y los conflictos que devienen del interjuego de posiciones e intereses de sus miembros. Al identificarlos, podemos generar inmediatamente una secuencia de decisiones y tareas para encararlos, potenciar o minimizar sus efectos y canalizarlos, resolverlos o afianzarlos, según su naturaleza.

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5.3. La comunicación organizacional:

La comunicación implica una dimensión clave en el desarrollo organizacional:

• Se da en el marco de una “cultura”• Opera en el plano de las representaciones y símbolos• Requiere que las personas comprendan los mismos significados

Informar no es comunicarse. Para comunicarse hay que compartir símbolos y significados.

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En todo proceso de comunicación hay señales que interfieren. Las organizaciones emiten tres tipos de mensajes:

• Intencionales: explícitos, voluntarios• No intencionales: implícitos, imprevisibles• Residuales: originados en la acumulación de mensajes en la mente de las

personasEn los tres tipos de mensajes y sus interacciones se genera ruido. El objetivo

clave en la mejora de la comunicación consiste en reducir el ruidoLa primera estrategia de mejora consiste en tomar conciencia del fenómeno de la

interpretación. El receptor siempre interpreta (decodifica) según los siguientes niveles:• Descriptivo: “dijo esto”

Predictivo: “va a actuar as픕 Explicativo: “quiso decir esto, tiene estas razones”

Confundir los niveles causa conflictos típicos en la interacción entre:- Pares

Niveles jerárquicosCon el destinatario del servicio y la comunidad

6. Los procesos de innovación educativa

Cuando introducimos en nuestras instituciones cambios deliberados para mejorar su funcionamiento y orientarlo a la calidad, estamos generando procesos de innovación.

Estos procesos han sido estudiados en los últimos años y se han sistematizado los que se consideran síntomas saludables de cambio y niveles esperables de conflicto, cuando una institución pone en marcha acciones que afectan la cultura organizacional y los guiones de actuación de las personas.

Estos indicadores nos pueden servir de referente para anticipar la actuación, monitorear si realmente estamos cambiando de fondo y no de forma, manejar preventivamente el conflicto inevitable y saludable.

Si el proceso de innovación es efectivo, deberían percibirse la mayoría de los indicadores señalados.

6.1. Indicadores de efectividad a nivel institucional:

• Existe insatisfacción general como punto de partida

• El contexto es de reflexión y discusión pedagógica

• Es un trabajo de equipo que dura años.

• El cambio no consiste en una sustitución de denominaciones, o de tecnología sino en un proceso pedagógico de fondo.

• No se puede detener porque se vuelve atrás.

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• Iniciar el cambio genera tranquilidad dentro de la incertidumbre que implica toda innovación.

• Parte de necesidades internas y no mandatos exteriores.

• La demanda inicial de un ciclo o área se convierte en un proceso de reflexión pedagógica para todos.

• Es un proceso de clarificación de lo que se quiso y quiere hacer, y hacia dónde se quiso y quiere ir.

Generalmente el proceso recorre diversos momentos o fases:

• Primer momento: es la fase en la que necesitamos ideas nuevas para contrastar la práctica.

• Segundo momento: avanzar requiere que podamos elaborar cambios conceptuales.

• Tercer momento: cuando hemos superado los momentos anteriores ingresamos en una fase en la que es preciso reflexionar y discutir sobre los cambios que introduce la nueva forma de trabajo.

A esta altura del proceso de cambio podemos utilizar los siguientes indicadores para reconocer una transformación saludable:

• Se generan situaciones de conflicto: requieren aceptarlas como desacuerdo productivo y desarrollar estrategias para negociar consensos.• Aparecen la ansiedad y el miedo, componentes naturales de los procesos de cambio: es fundamental organizar instancias de expresión y cursos de acción para acotarla.

•Sería deseable que se generaran replanteamientos del PEI:podemos utilizarlos para avanzar evitando planteos circulares y consolidando acuerdos por consenso y acciones.

• Hay apoyo fuerte al proceso desde la conducción y un compromiso general de todos los estamentos.

• Hay flexibilidad de criterios para el uso del tiempo, los espacios y los recursos.• Hay diferencias claras en la implementación, en profundidad e

intensidad, por ciclos y niveles o por áreas o subsistemas dentro de la institución.

• Gradualmente se construye una identidad institucional fuerte.

La innovación es una respuesta posible-ni perfecta, ni definitiva, ni única-

en instituciones interesadas en mejorar por medio dela reflexión sobre la práctica

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6.2. Indicadores de efectividad a nivel docente:• Tiene que instalarse el debate sobre las prácticas de enseñanza y

aprendizaje.

• Fracturas entre quienes lo viven como oportunidad profesional y los que añoran el pasado.

• Genera cohesión en el claustro docente comprometido y adhesión a la institución.

• Aparecen diferencias cognitivas y afectivas en el equipo que hay que prever y manejar.

• Genera conciencia sobre aprendizaje efectivo del alumno y un auto-análisis de la propia actuación.

• La acción docente se descentra del aula para adquirir una dimensión institucional

• Parte de lo que ya existe, valorando la experiencia adquirida para discernir lo que hay que modificar para crecer.

•Requiere de cada docente un proceso dinámico de formación continua, con

•momentos personales e institucionales, generando reacciones muy variadas.

6.3. Indicadores de efectividad desde la conducción (a los que ya nos referimos anteriormente pero que podemos repensar desde esta perspectiva):

• Crea un clima de trabajo positivo, seguro y ordenado, con espíritu de cuerpo y estimulante a los cambios.

• Diseña procedimientos para obtener información suficiente y confiable para tomar decisiones.

• Facilita e impulsa la creación de espacios de interacción docente para la reflexión, el debate, la programación y la evaluación de los cambios.

• Favorece la disminución de jerarquías delegando y distribuyendo responsabilidades, y posibilitando la participación de todos en la gestión.

• Transmite prioridades claras que ordenen el proceso.

• Orienta la gestión a resultados académicos visibles

• Sustenta la calidad como proceso, y la construye trabajando por la mejora efectiva en cada aspecto.

• Sustenta la convicción de que la innovación como crecimiento no sólo es necesaria sino posible.

• Induce en todos un enfoque que abarque:

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- el pasado como inclinación a la mejora continua, - el presente como negociación de consensos, - y el futuro como generación de escenarios y coordinación de acciones para crecer.

7. Síntesis integradora

En síntesis, toda organización es un sistema humano-técnico-administrativo, más comprensible desde una metáfora biológica y sistémica que mecánica: la vitalidad de la organización reside, como en las personas, de la capacidad para:

• conocerse a sí mismo: su misión, sus valores, sus potencialidades y sus limitaciones.

• aprender, cambiar, descubrir nuevas formas de realizar la tarea, evaluarse continuamente.

• cuidar su salud física (sus recursos), psíquica (sus personas) y espiritual (sus valores).

• crecer y desarrollarse, mediante la visión de alternativas de despliegue del propio potencial y la capacidad de trabajo sostenido para concretar la propuesta como deseable para la mayoría de sus miembros.

El proyecto institucional, trabajado a fondo en todas sus dimensiones, es la herramienta de gestión de que disponemos para lograr una institución:

• excelente en sus fines,

• eficaz en sus estrategias,

• eficiente en el uso de sus recursos y

• efectiva en sus prestaciones.

Excelencia + eficacia + eficiencia + efectividad = Calidad educativa

7.1. Algunos requisitos para gestionar instituciones educativas:

Concebimos así a la gestión educativa como una tarea que quien quiera desempeñarla con eficacia debería poseer:

• Un conjunto de competencias que a modo de caja de herramientas, posibilite un desempeño adecuado. Estas herramientas nos las proporcionan las disciplinas

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que estudian a las organizaciones humanas, su estructura y los procesos que en ellas se desarrollan, y nos brindan metodologías para intervenir en ella.

• Actitudes que aseguren un obrar recto y transparente y confianza en la capacidad de las personas y los grupos para cambiar, desarrollarse, crecer.

• Actuaciones efectivas en términos de concretar los cambios, no sólo soñarlos: capacidad para pasar de las intenciones a las realidades.

• Asumir la misión institucional como meta: la gestión al servicio de la misión, no la institución al servicio del que gestiona.

Mintzberg, Ahlstrand, y Lampei (1998) en relación a la visión estratégica inherente a la gestión, plantean que la definición de estrategias es un espacio complejo: “La definición de estrategias supone un diseño a priori, un razonamiento intuitivo, un aprendizaje emergente; se trata tanto de una transformación como de una perpetuación; ha de implicar la cognición individual, y la interacción social, la cooperación pero también el conflicto; ha de incluir el análisis previo, la programación posterior, y la negociación durante el proceso; y todo esto debe responder a un entorno muy exigente. ¡Intente dejar uno sólo de estos aspectos al margen y verá lo que sucede!” (p. 372-373).

Algunos criterios:

Identifiquemos los puntos críticos sobre los cuáles debemos trabajar. Organicemos un plan. Pasemos a la acción. No hay respuestas ni únicas ni correctas.

Hay algunas respuestas buenas y muchas malas. Necesitamos saber:

• qué buscar,

• cómo analizar alternativas,

• cómo penetrar en la complejidad,

• cómo diseñar soluciones viables,

• cómo aplicarlas a las organizaciones reales.

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7.2. Algunos indicadores de excelencia

Para integrar todas las ideas que hemos analizado en una breve presentación inicial del campo de la Gestión Educativa vamos a enunciar, a modo de lista de cotejo o “check list” una serie de criterios en los que convergen la mayoría de los teóricos del área.

Pensemos si nuestra institución trabaja de manera consciente, sistemática y continua en la consolidación de los siguientes rasgos distintivos de excelencia:

1. Relevancia de la misión:

Valor humano y social de la misión institucional.

2. Responsabilidad institucional:

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Búsqueda continua y efectiva de las condiciones que garanticen logros acordes con las metas propuestas.

3. Responsabilidad académica:

Capacidad para brindar conocimientos y oportunidades de práctica de máxima calidad y significación científica, tecnológica y cultural.

4. Pertinencia de la oferta educativa:

Adecuación de la oferta educativa a los requerimientos y necesidades fundamentales y prioritarias de la comunidad.

5. Dinamismo institucional:

Capacidad para prevenir riesgos de esclerotización en relación con su capacidad de respuesta a nuevas situaciones, y decisión y constancia para desarrollar su potencial de crecimiento.

6. Eficacia:

Capacidad de todos para lograr la máxima concreción de la propuesta educativa mediante el empleo de la metodología didáctica adecuada y el compromiso con el resultado.

7. Eficiencia:

Capacidad para producir lo máximo con el mínimo de recursos, tiempo y esfuerzo posible.

8. Efectividad: satisfacción real de las necesidades y demandas genuinas de la comunidad.

La clave: poner en marcha un proceso estratégico destinado a intervenir para transformar en el mediano plazo:

• las políticas,

• las estructuras,

• los procesos,

• la cultura y

• los sistemas de información y decisión,

de nuestras organizaciones.

El pensamiento estratégico implica un circuito continuo:

Reflexionar ---- Pensar ---- Decidir ---- Actuar ---- Reflexionar

capaz de garantizar calidad:

• Relevancia en los fines

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• Eficiencia en los recursos

• Eficacia en los métodos

• Efectividad en las soluciones

La calidad reside en el proceso. Se construye trabajando en forma continua e inteligente por la mejora efectiva en cada paso y aspecto del quehacer institucional.

Las transformaciones no son ni buenas ni malas, son nada más y nada menos que una oportunidad. La opción por una educación de calidad reside en las políticas del Estado y en las decisiones y actuaciones de las instituciones. Desde las organizaciones hay un amplio espacio para la mejora, sin por ello renunciar a proponer y demandar políticas públicas adecuadas. La primera tarea, en el ámbito organizacional, nos compete como gestores. La segunda, nos compete como ciudadanos.

Depende de la capacidad de la institución como un todo y de cada uno de sus miembros como personas, el construir un proyecto institucional relevante en su finalidad, eficaz en sus estrategias y acciones, eficiente en la selección y uso de los recursos y efectivo en la satisfacción de las genuinas necesidades de la comunidad destinataria.

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