la generaciÓn emergente en la evaluaciÓn

Laurus

ISSN: 1315-883X

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Universidad Pedagógica Experimental

Libertador

Venezuela

Rivera de Mendoza, María Eugenia; Piñero Martín, Ma. Lourdes

La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes: concepciones y modelos

Laurus, vol. 12, núm. 22, 2006, pp. 26-48

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Caracas, Venezuela

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26 Revista de Educación

Recibido: 19/05/06 ~ Aceptado: 14/06/06

LA GENERACIÓN EMERGENTE EN LA EVALUACIÓNDE LOS APRENDIZAJES: CONCEPCIONES Y MODELOS

María Eugenia Rivera MachadoMaría Lourdes Piñero MartínUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

RESUMEN

El actual modelo de evaluación de los aprendizajes en la Primera y Segunda Etapa de la Educación Básica venezolana está sustentado teóricamente en la cuarta generación de la evaluación, la cual es concebida como un proceso democrático, respondiente, negociado, iluminativo e integrado al proceso de enseñanza y aprendizaje. De allí que en el presente artículo de corte documental se hace una revisión de las construcciones teóricas sobre las concepciones y modelos que fundamentan la evaluación educativa cualitativa desde la perspectiva del enfoque constructivista, lo que permite reflexionar acerca de la generación emergente de la evaluación como una estrategia útil y necesaria para la transformación de la acción educativa en aras de la formación de un hombre que rescate su autoconciencia en el conocimiento de sus propias realidades.

Palabras clave: evaluación cualitativa, para-digma constructivista, enfoques interpretativo y crítico.

THE EMERGENT GENERATION IN THE EVALUATION OF THE LEARNINGS: CONCEPTIONS AND MODELS

ABSTRACT

The present model of evaluation of the learnings in the First and Second Stage of the Venezuelan Basic Education is sustained theoretically in the fourth generation of the evaluation, which is conceived like a democratic, respondiente process, negotiated, iluminativo and integrated to the process of education and learning. From which in the present article of documentary cut it is made a revision of the theoretical constructions on the conceptions and models that base the qualitative educative evaluation from the perspective of the constructivista approach, which allows to reflect about the emergent generation of the evaluation like a useful and necessary strategy for the transformation of the educative action for the sake of the formation of a man who rescues his autoconciencia in the knowledge of his own realities

Key words: Qualitative evaluation, interpreta-tivo and critical constructivista paradigm, ap-proaches.

La generación emergente en la evaluación de los aprendizajes concepciones y modelos

27Revista de Educación, Año 12, Número 22, 2006

INTRODUCCIÓNA partir de la implantación del proceso de Reforma Educativa para

Primera y Segunda Etapa del Nivel de Educación Básica, en el año de 1.998, se configura en un nuevo hacer del proceso enseñanza aprendizaje guiado por las tendencias y postulados teórico metodológicos que marcan el hecho educativo como fenómeno social sujeto a la dinámica de la complejidad. Entre las novedades que se establecen, resalta la innovación de que fue objeto el sistema de evaluación, el cual pasa de ser cuantitativo a cualitativo, creando la necesidad imperante de presentar una descripción que explique, interprete y fundamente el proceso de interaprendizaje, considerando avances, aciertos y errores o limitaciones de los mismos.

Según el diccionario enciclopédico Larousse (2003), cualitativo se refiere a la calidad o naturaleza de algo o alguien; y calidad, como el conjunto de cualidades, características más resaltantes, o ingenio, que constituyen la manera de ser de una persona. Sin embargo la nueva concepción de la evaluación cualitativa va más allá de esta definición reducida, y se busca construir colectivamente tanto el concepto de evaluación como el del campo a evaluar, en una relación dialéctica. Ello significa no aceptar como dados estos conceptos sino elaborarlos juntos, vinculándolos a la concepción de hombre, de sociedad, de conocimiento, de relación individuo-conocimiento-sociedad que construyamos.

Desde esta perspectiva la evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica se fundamenta en un enfoque cualitativo, el cual pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseñanza y aprendizaje, un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan y construyen la acción educativa.

En este artículo de corte documental se presenta una aproximación a los modelos evaluativos que se distinguen en el paradigma constructivista de evaluación o también conocidos como la generación emergente de la evaluación educativa. Se inicia con una sección que presenta de manera general las implicaciones del paradigma cualitativo en la evaluación educativa. Una segunda parte que analiza la concepción

Revista de Educación

María Eugenia Rivera Machado / María Lourdes Piñero Martín

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cualitativa de la evaluación en el marco del enfoque constructivista. En la tercera parte, se presenta una descripción de los modelos y submodelos de la evaluación cualitativa bajo los enfoques interpretativo y critico; y se finaliza con algunas reflexiones que permiten generar inquietudes en relación a las nuevas exigencias de un proceso de esta naturaleza.

Algunas consideraciones sobre el paradigma cualitativo en el escenario de la evaluación educativa.

Vivimos en un momento histórico en el que se suscitan profundos cambios sociales a todos los niveles. Así observamos como la vida personal, social e institucional se ha tornado cada vez más compleja, lo que ha hecho que los procesos para la obtención y utilización de información necesarios para la toma de decisiones se haya hecho más difícil. La educación como proceso social no escapa a estos cambios.

Si asumimos que la educación como hecho social es un proceso de construcción personal y colectiva que permite al hombre y a la mujer tomar conciencia del contexto que lo condiciona, aprenderlo, comprenderlo, valorarlo y poder actuar e incidir en él en forma positiva, el proceso conocido como evaluación en el que tradicionalmente se recogen u obtienen datos e informaciones ha sido objeto de discusiones y aportaciones teóricas, epistemológicas y metodológicas desde hace más de cien años.

Las concepciones sobre la evaluación educativa han estado asociadas a distintas posturas paradigmáticas relacionadas con la visión sobre la relación sujeto-objeto. Desde esta perspectiva, los enfoques teóricos y metodológicos tradicionales que sustentan la evaluación en el campo de la educación se basaron en el paradigma positivista, fundamentado en la creencia de una realidad objetiva, el dualismo sujeto objeto y una aproximación experimental para medir, estimar el logro de objetivos, o establecer indicadores para emitir juicios.

Esta evaluación era considerada como “la evaluación científica”, la cual surge en educación dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrática que condiciona su desarrollo hasta nuestros días. Tal como refiere Salguero Moya (s.f.):



(…) la evaluación no tenía otro objeto que, ser un mecanismo de control, selección y dominación. El carácter científico, cuya intencionalidad es medir, más que evaluar los aprendizajes, las instituciones y los programas académicos, así como, procesos que intervienen en el quehacer educativo, hace difícil incorporar enfoques que no respondan al enfoque positivista.

Sin embargo, en los años sesenta surge el debate hacia el paradigma de la evaluación científica tradicional, iniciado por la crítica de Guba y Lincoln (1990), ya que era considerado como reduccionista e irreal para los complejos sistemas sociales, y proponen una evaluación basada en el enfoque hermenéutico-constructivista, dentro de un proceso ampliamente participativo que busque llegar a una agenda de negociación. A partir de allí, los autores construyeron una propuesta que propugna la existencia de diferentes realidades como construcciones sociales de los individuos, considerando la interacción entre lo observado y el observador, y en el se utiliza métodos participativos para la integración de las experiencias y creencias de los diferentes actores. (Salguero Moya, ob.cit.).

Es así como surge el enfoque naturalista cualitativo en la concepción de la evaluación educativa, y en la que se asume la evaluación como:

(…) una actividad programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis, interpretación, valoración, registro y comunicación de información, con el fin de iluminar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a fin de comprenderlos, reorganizarlos y ajustarlos con el objeto de mejorarlos. (Carli, Orihuela y Vera, s.f.)

En el transcurrir de este debate hasta nuestros días, se pueden identificar distintos periodos que se reflejan en corrientes conceptuales – metodológicas de la evaluación educativa, las cuales a saber de Vargas Mora (2004) “se ubican en cuatro generaciones: medición, descriptiva, juicio y constructivista. La generación de la medición incluye el período pre-tyleriano, la generación descriptiva el período tyleriano, la generación de juicio contempla los períodos de la inocencia y el realismo y, en la cuarta generación se encuentran los períodos del profesionalismo y auto



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evaluación” (pag 5). Esta última se enfoca en la negociación (dialéctica-hermenéutica) y es considerada como la generación constructivista a la cual se hará referencia en el presente artículo.

El proceso de evaluación desde la mirada constructivista de la educación.

Dentro del paradigma cualitativo la evaluación es la integración de resultados previstos y no previstos, es la valoración de los procesos y productos, recoge opiniones e interpretaciones de todos los involucrados, propicia un ambiente de libertad y respeto entre los agentes y estimula la interacción, la negociación y las decisiones consensuadas.

La evaluación cualitativa supone una concepción del aprendizaje en donde el sujeto adquiere sus saberes a través de la relevancia que este le concede a la información cuando la misma emerge de una realidad significativa para él. Esta concepción se encuentra dentro del enfoque constructivista, que ha tenido gran influencia en los últimos tiempos en la educación venezolana. En este sentido es importante señalar a Coll, (citada por Alves y Acevedo ,2002):

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza postula que aprender consiste fundamentalmente en construir significados y atribuir sentido a lo que se aprende, y que los alumnos y alumnas llevan a cabo este proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a partir de la experiencia personal y de los conocimientos, sentimientos y actitudes con los que se aproximan a los contenidos y actividades escolares (p.3).

Esto quiere decir que el ser humano aprende solo cuando le atribuye significado a las cosas de acuerdo a los intereses propios y a sus necesidades, así como también a los valores que este mantenga en un momento determinado y el grado de desarrollo y comprensión para la información que desea obtener; para esto requiere pasar por un proceso de interpretación que se realiza como parte de la vida diaria.

Según el enfoque constructivista estos procesos interpretativos los constituyen los aprendizajes que corresponden a los mecanismos



mentales, capacidades intelectuales y estructuras cognoscitivas que luego se verán reflejados en habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes, sentimientos, valores, hábitos, ideales y convicciones que se desarrollan en los encuentros pedagógicos.

Para Alves y Acevedo (ob.cit) “obtener conocimientos sobre el proceso de aprendizaje que va a valorar, la evaluación cualitativa se emplea una racionalidad basada en la experiencia interpretativa que busca significado dentro de una historicidad del alumno/a” (p.67) plantea también la subjetividad como forma de conocimiento derivada de la interacción comunicativa del docente con cada alumno, de los mismos estudiantes entre sí y de todo el grupo del aula con su comunidad. De esta forma la evaluación pretende desarrollar en el estudiante su creatividad, inteligencia y capacidad para elegir sus nuevos aprendizajes para transformar su vida la de la escuela y la de su comunidad.

Por tal razón los métodos cualitativos de evaluación están diseñados en gran medida para enfocar los procesos de la práctica educativa, con el objeto de proporcionar la información requerida para la formulación y reformulación racional de la acción didáctica (evaluación formativa). La misión de la evaluación cualitativa es facilitar un proceso plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de sus participantes.

Por su parte Pérez, Macdonald y Gimeno (1996) plantean que:

El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la situación objeto de estudio mediante la consideración de las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactúan, para ofrecer la información que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir del modo más adecuado. La información ni es univoca ni monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido para el contraste y la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad educativa.(p. 16).

De tal forma que la evaluación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas, las características particulares que definen una situación y que



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puede considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los sucesos en su evolución, en su estado de progreso. Observar las situaciones e indagar los juicios, interpretaciones y perspectivas de los participantes. La búsqueda de significados y procesos supone la traslación desde las generalizaciones estadísticas al análisis e interpretación de lo singular e irrepetible.

Cabe entonces señalar que la evaluación debe considerar que el estudiante está sometido a una condición especial de observación en donde se deben considerar las condiciones que le ofrece el medio para que se dé el aprendizaje. De esta forma las apreciaciones recogidas producto de la observación permitirán confrontar el criterio del evaluador con el del evaluado, del resultado de esta confrontación se determinará la negociación en cuanto a las conclusiones y recomendaciones generando en ambos una posición crítica ante el cambio real en su formación.

Dentro del enfoque interpretativo y crítico surgieron ocho modelos, cada una de los cuales se corresponde con la cuarta generación de evaluación constructivista propuesta por Guba y Lincoln en 1990. A saber: evaluación basada en la crítica artística, evaluación basada en la negociación, evaluación iluminativa, evaluación respondiente, evaluación democrática, evaluación sin referencia a objetivos, evaluación para el mejoramiento de la calidad de vida, evaluación integrativo adaptativo. (Ver Gráfico 1)



Gráfico 1 Modelos y submodelos de la evaluación educativa dentro del enfoque interpretativo - crítico y sus principales representantes.

Tomado de: Rivera, M. (2004)

Modelos y submodelos de la evaluación cualitativa desde el enfoque interpretativo y crítico.

Evaluación basada en la crítica artística.

Los proponentes principales de esta tendencia son Elliot Eisner y la escuela de orientación cualitativa que se originó en torno a él dentro de la Universidad de Standford. Creando este modelo que rompe radicalmente con los modelos experimentales convencionales.

El modelo de crítica artística aplicado a la evaluación educativa se asienta en una concepción de la enseñanza como arte y del profesor



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como artista. El evaluador es una especie de experto en educación lo que observa tal como ocurre en un medio cultural saturado de significados. Tal interpretación “densa descripción” depende de la comprensión del contexto, de los símbolos, reglas y tradicionales de los que participa cualquier persona, objeto, fenómeno o acontecimiento (Eisner, 1977).

Para Eisner (1981) la crítica educativa toma la forma de un documento escrito cuya finalidad es ayudar a otros a ver, comprender y valorar la cualidad de la práctica educativa y sus consecuencias. Para el referido autor en este documento pueden identificarse tres aspectos consecutivos:

- El primer aspecto es su carácter descriptivo. Una descripción viva y detallada de la situación que contiene un enfoque fáctico y otro artístico. El enfoque fáctico puede emplear numerosas citas directas del discurso de los profesores y alumnos. El aspecto artístico es literario y metafórico e incluso poético. El problema del escritor es ayudar al lector a participar de modo vicario en sucesos que el lector no ha experimentado directamente y como las emociones juegan un papel importante en la comprensión debe utilizar el lenguaje de modo que revele la riqueza del proceso a través de las emociones tanto como a través de la representación de los hechos.

- El segundo aspecto es su carácter interpretativo. El crítico educativo da cuenta de las interacciones que percibe en las situaciones escolares. Toda interpretación fecunda utiliza cuerpos teóricos para explicar los acontecimientos cotidianos. La conexión entre teoría y práctica es un proceso crítico y fluido. Al interpretar, al aplicar a la realidad ideas y modelos teóricos se perfecciona tanto la teoría como la práctica. Interpretar supone buscar significados, entender lo que ocurre más allá de lo observable, inferior y detectar interacciones complejas y latentes.

- El tercer aspecto se refiere a la tarea de realizar juicios de valor acercade los méritos educativos de lo que ha sido descrito o interpretado. Para Eisner (1981) la evaluación es ante todo una actividad de valoración porque la misma educación es una actividad normativa. Para determinar el valor educativo de los sucesos percibidos, la crítica educativa valora



tales acontecimientos utilizando criterios que sean adecuados para su carácter. La evaluación implica valorar situacionalmente no con criterios “standard” universales y definitivos, sino en función de las peculiaridades que singularizan y definen cada situación educativa concreta.

La crítica educativa es esencialmente cualitativa y procesal. Debe ser sensible a las cualidades que emergen en la vida del aula. Trata de capturar la esencia de lo singular, lo relevante, las relaciones que definen el comportamiento de las personas y desarrollo de los procesos. Este enfoque utiliza por tanto, teorías, modelos, esquemas y conceptos para distinguir y discriminar lo relevante y explicar lo complejo y latente, pero requiere también el uso de capacidades de intuición, de comprensión y empatía, para sumergirse en el curso vivo de los acontecimientos.

De allí que, según Alfaro (2000) el propósito fundamental de la evaluación es reeducar la capacidad de percepción, comprensión y valoración de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas, haciendo un retrato veraz y profundo de las situaciones y proceso educativos.

Evaluación basada en la negociación.

El modelo de evaluación basada en la negociación es una perspectiva que surge como elemento clave para comprender la relación que se da entre el evaluador y el evaluado al momento de interactuar en una acción didáctica.

Al respecto de Elliot (1982) considera que:

“el modelo de negociación concibe la enseñanza como un proceso dinámico cuyo significados y cualidades están combinados continuamente, son raramente predecibles y a menudo no pretendidos y ideosincráticos. Surgen a partir de numerosa y complejas negociaciones entre los participantes y sus audiencias significativas en espacios institucionales únicos y solamente pueden analizarse por medio del estudio de casos, utilizando una estrategia de (enfoque agresivo) basada en la observación participativa y entrevistas informales”(p. 240).



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La evaluación se concibe como un servicio neutro de información al alcance de todos los que están implicados en negociaciones significativas a lo largo del desarrollo de un programa educativo: los participantes y sus respectivas audiencias.

Esta perspectiva se concentra en los procesos del programa y en cómo los participantes y la audiencia perciben el programa en desarrollo y sus efectos. El fin de este enfoque es perfeccionar la comprensión de los interesados en la evaluación, mostrándoles como otros perciben el programa evaluado y enfrentando al lector con sus mismas creencias y formas de interpretación.

Para Gómez (1993), la evaluación basada en la negociación representa un modelo cualitativo de evaluación, que agrupa varios sub-modelos, entre los que menciona. Evaluación iluminativa, respondiente, estudio de casos y democrática. En este sentido, desde esta evaluación, según Alfaro (ob.cit) se promueve una práctica evaluativa y educativa multidireccional, interactiva, consensual. Para esto es necesario:

- Una auténtica comunicación entre los participantes.

- Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás

- Un clima de libertad y confianza.

- Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e

intereses comunes.

En cuanto a este enfoque conviene citar a Habermas (1989) quien plantea que debemos tratar así al prójimo no como a un oponente, sino como a un sujeto que tiene, igual que nosotros, dignidad y autonomía y, por lo tanto, capacidad para responder de sus actos. Sólo así se puede entrar con una interacción plena con él, en el plano de la intersubjetividad, si suponemos que el preguntarle podría dar razón de sus actos y explicar por qué en una situación dada ha actuado así y, no de otra manera.

Evaluación iluminativa.

Esta perspectiva fue propuesta por Parlett y Hamilton en 1972, en el marco de la Primera Conferencia de Cambridge sobre modelos alternativos



a la evaluación convencional. Las características más significativas de este enfoque podrían expresarse en los siguientes puntos:

- Los estudios sobre evaluación deben comprender una tendencia holística y tener en cuenta el amplio contexto en que funciona la innovación educativa.

- Se preocupan más de la descripción e interpretación que de la medida y la predicción.

- Se orientan al análisis de los procesos más que al análisis de los productos.

- La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales de tipo laboratorio.

- Los métodos mas usados para recoger información son la observación y la entrevista.

La evaluación Iluminativa implica también la adquisición de nuevos supuestos, conceptos y terminología, por tanto se hace necesario entender dos conceptos muy significativos para este enfoque, como lo son: El sistema de instrucción y el medio de aprendizaje. (Parlett y Hamilton,1972).

Un sistema de instrucción es un conjunto de supuestos pedagógicos, un plan de estudios o programas de contenidos y un cuerpo detallado de técnicas y equipos. Es un producto teórico, un modelo abstracto que al aplicarse sufre importantes modificaciones en virtud del medio, los alumnos y el profesor. Por ello solo puede evaluarse con verdadero sentido de las condiciones concretas de su aplicación.

El medio de aprendizaje es el contexto material, psicológico y social dentro del cual el profesor y los alumnos trabajan. Representan un red de variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas que interactúan de forma compleja par producir un único estado de circunstancias, tensiones, costumbres, normas, opiniones y estilos de trabajo, que impregnan los procesos de enseñanza-aprendizaje que allí ocurren.



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La evaluación es el medio que permite clarificar, comprender y familiarizarse con los problemas de la práctica educativa, a través de diversos métodos, tales como la observación, la entrevista, así como el análisis de documentos y cuestionarios, para así recabar una variedad de información, de acuerdo a los requerimientos de la práctica educativa. Es decir la evaluación no puede ser establecida, sino que se va construyendo a medida que se va desarrollando el proceso educativo, lo cual supone un enfoque heurístico, progresivo, sobre los fenómenos seleccionados en virtud de su relevancia y significación.

Los dos conceptos citados anteriormente conducen a un tipo de evaluación cualitativa cuyas peculiaridades pueden estudiarse agrupadas en cuatro aspectos. A saber:

Definición de los problemas a estudiar: el objeto fundamental del estudio en la evaluación es el análisis de los procesos de negociación que tienen lugar en el aula. Los problemas se definen en el curso vivo de los acontecimientos y el propósito exacto de cada estudio es único para cada medio y se concreta progresivamente.

Metodología: las estrategias precisas para cada investigación son elaboradas situacionalmente como consecuencia del contrato o acuerdo con los participantes que emerge de los procesos de negociación. El diseño de investigación cambia en el transcurso de la investigación en base al conocimiento que se va produciendo y que provoca la reformulación de los fines de investigación temática que orientan la búsqueda. Este diseño heurístico y no preestablecido supone un enfoque progresivo sobre los fenómenos seleccionados en virtud de su relevancia y significancia.

Estructura conceptual subyacente: los supuestos teóricos pueden reducirse a los siguientes:

- No puede comprenderse un sistema vivo y abierto si se considera aislado de su contexto más amplio.

- La comprensión de un sistema como el aula, requiere el análisis de su funcionamiento relativamente autónomo y el comportamiento interrelacionado de cada uno de sus elementos.



- Es imprescindible conocer y descubrir la biografía individual del sistema que se estudia y la percepción subjetiva que cada uno de los participantes tiene del programa educativo y su desarrollo.

- Los individuos están inevitablemente impregnados por el pensamiento informal que define el medio de enseñanza de forma más extensa e intensa de lo que ellos mismos son conscientes.

- No existe una única realidad de donde derive directamente una verdad objetiva. Existen, por el contrario numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar, indagar y contrarrestar desde una posición de natural observador.

- La realidad de cada aula es singular e irrepetible. La pretensión de generalizar leyes universales debe matizarse por la necesidad de considerar lo singular que define cada espacio y cada experiencia.

Valores implicados en la evaluación iluminativa.

- La neutralidad que asume el evaluador no quiere decir que sea imparcial ya que, este debe explicitar sus propias concepciones. Debe centrar su tarea en la recolección de datos, organizar las opiniones, para luego contrastarlas y permitir la proliferación de formas de análisis posible.

- La negociación del evaluador con el resto de los participantes implicados en el programa para definir su función dentro de esta. Este proceso es muy importante ya que le permite al evaluador ganar la confianza necesaria para recoger información más comprometida, oculta y relevante, de esta forma limita la posibilidad de reflejara en el informe todo cuanto él conoce. El evaluador debe conservar un alto grado de madurez y responsabilidad profesional para equilibrar el derecho a la intimidad y el derecho a conocer.

Por otra parte, pueden distinguirse cuatro líneas esenciales que la evaluación iluminativa debe respetar:

- El investigador no debe investigar con modos y formas con los que él rechazaría ser investigado.



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- Debe comprender los diferentes puntos de vista sin manipulara el proceso.

- El valor y el derecho de los individuos que informan debe reconocerse en todo momento y deben tener la oportunidad de expresarse sobre cuestiones que les conciernen.

- Los que participan en el programa y han sido evaluados deben sentir que se han enriquecido al intervenir en la investigación, que su pensamiento se ha movilizado y su comprensión desarrollado. En ningún momento deben sentir el agobio de una investigación que les juzga sin considerar sus circunstancias y sus opiniones.

Evaluación como estudio de casos.

En la segunda Conferencia de Cambridge realizada en Diciembre de 1.975 sobre el tema “reconsideración de estudio de casos” Se estructuro y profundizó acerca de las dimensiones filosóficas, epistemológicas, éticas y metodológicas del modo de investigación y evaluación denominado estudio de casos.

El estudio de casos se realiza en el contexto de la tradición histórica interpretativa y se hace a través de una instancia en acción. El mismo sirve para que se puedan explorar y considerar circunstancias del caso estudiado así como también, la conducta y evolución del estudio y sus posibles consecuencias.

Jenkis y Kemmis (1976) plantean algunos elementos definitorios que caracterizan el modelo de investigación denominado estudio de casos, como son:

- Los datos de estudio de casos son, paradójicamente, cercanos a la realidad pero difíciles de organizar. Su fuerza y realismo provienen de su concordancia y armonía con la propia experiencia de los participantes y por ello proporcionan una base natural para la generalización.

- Permite la generalización ya sea sobre una instancia o desde una instancia o una clase. Su fuerza particular reside en su atención a lo oculto y complejo de cada caso.



- Debe representar las discrepancias y conflictos que aparecen entre los puntos de vista que adoptan los participantes.

- Toda la información recogida debe formar un archivo de material descriptivo suficientemente rico para admitir subsiguientes interpretaciones.

- Es una plataforma para la acción. Se origina en un mundo de acción y se propone contribuir a su control y perfeccionamiento.

- Es la forma más accesible y pública que existe si se compara con otros informes de investigación y evaluación. Puede contribuir a la democratización del conocimiento y de los procesos de adopción de decisiones.

Evaluación respondiente.

Stake (1967) basó sus estudios en articular una concepción de la evaluación que reflejara la complejidad y particularidad de los programas educativos de modo que la evaluación sirva realmente a los problemas e interrogantes que se plantean los profesores.

El modelo que propone contempla dos matrices de datos que permitan la descripción y el juicio respectivamente. Cada matriz se divide en dos columnas: intenciones y observaciones para la matriz de descripción y estándar y juicios para la matriz de juicio. En cada matriz se recogen tres tipos de datos sobre antecedentes, datos sobre procesos y datos sobre resultados.

En trabajos posteriores perfila las características de una modelo de evaluación que se llama “Responsive Evaluation” cuyo propósito prioritario es responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean los alumnos y profesores cuando desarrollan un programa educativo. Evaluar responde a lo que diferentes audiencias quieren conocer, negociando con el cliente lo que debe hacerse.

El autor referido plantea que la evaluación es eficaz (responsive) si se orienta más a las actividades del programa que a las intenciones del mismo y si las diferentes perspectivas de valor que se encuentran



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presentes se toman en cuenta a la hora de informar los éxitos y fracasos del programa. De allí que establece la necesidad de un perfil del evaluador acorde a las exigencias del modelo planteado:

“El evaluador elabora un plan de observaciones y negociaciones y mediante la participación de varios observadores elabora descripciones, narraciones y retratos de la situación... invita a los individuos que participan en el programa, a conocer, opinar y criticar las descripciones ofrecidas y con tales descripciones y las críticas ofrecidas elabora un informe final” (Stake, ob.cit, p. 14).

Se pueden destacar las siguientes características de este modelo:

- Se orienta a describir las actividades más que a definir las intenciones del programa.

- Le da mayor importancia a los problemas que a las teorías.

- Siempre toma en cuanta todas las interpretaciones de todos aquellos que están involucrados en el programa.

- Trabaja para darle respuesta a las necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes se encuentran interesados en el programa.

- Enfatiza la necesidad de involucrar a los interesados en el análisis y valoración de los programas.

Por otra parte es importante señalar que este modelo confronta algunos problemas en cuanto a la escasa consideración a la precisión de datos, la dificultad de distinguir entre descripción y análisis, la confianza en la capacidad de los participantes para analizar, en sus comentarios sobre el retrato ofrecido, las interacciones complejas y los factores latentes y por último la tendencia a la sobrevaloración de la naturaleza y función política de la evaluación.

Evaluación democrática.

Stenhouse, MacDonald y Elliot son considerados los principales exponentes de este modelo. El propósito de este modelo es desarrollara al máximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos.



Coinciden con los planteamientos de otros modelos en cuanto a la creencia en la necesidad de investigar y evaluar la vida del aula con procedimientos y planteamientos metodológicos naturalistas. Se precisa abarcar la realidad como un todo vivo en movimiento permanente en la cotidianidad la evaluación sirve para la acción y ofrece apoyo a la necesidad diaria que confrontan los docentes de decidir qué y como hacerlo.

Al respecto, MacDonald (1976) plantea que para conocer la realidad y sus significados relevantes es necesario sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y conocer las diversas interpretaciones que hacen de las mismas los que las viven. Por tanto la fuente de los datos como los destinatarios de los informes son todos cuanto participan en un programa educativo y por tanto el modelo de evaluación debe ser democrático.

Esto es posible a través de un proceso de negociación que respete y garantice el derecho de alumnos y profesores a conocer los datos de la investigación y sobre todo a expresar su opinión y a confrontar la utilización de sus confidencias puede provocar la confianza necesaria para acceder al conocimiento de la vida subterránea que condiciona los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela.

El citado autor refiere que no solo la evaluación tiene este propósito cognitivo sino que también su propósito principal es facilitar y promover el cambio en cuanto a las concepciones, creencias y modos de interpretar de los que participan en el programa educativo, es decir, un nuevo concepto de “el profesor como investigador”.

En este mismo orden de ideas Elliot (1982) manifiesta la importancia de perfeccionar los instrumentos subjetivos de percepción y análisis y toma de decisiones de los docentes y alumnos como medio para modificar la practica educativa, para esto es importante enfrentarlos cognitivamente a sus propias representaciones, proponiendo para ello “la autoevaluación” que favorece el desarrollo del pensamiento libre y autónomo y se constituye en un recurso permanente para investigar y experimentar en su propia realidad natural.



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Por tanto el evaluador cumple una función de orientador, promocionando una tarea neutral que favorece el dialogo, la discusión, la búsqueda y el análisis para comprender el funcionamiento real del programa desde las diferentes interpretaciones de sus participantes y provoca la iniciativa para reformular y reconducir su desarrollo.

Reflexiones finales

En la actualidad la sociedad es objeto de continuos cambios, de índole socioeconómicos fundamentalmente, a los que la educación debe hacer frente. Nuevos retos y metas se plantean así, a un sistema educativo que debe ofrecer nuevas respuestas formativas. Esta necesidad de adaptación es lo que llevó al Ministerio de Educación y Deportes a la incorporación de un redimensionamiento en la concepción y hacer educativo.

La concepción pedagógica del Currículo Básico Nacional centra su interés en el estudiante y considera el aprendizaje como un proceso constructivo, interno y personal, mediante el cual se enriquecen las estructuras mentales del que aprende a partir de un proceso interactivo que se produce entre docentes, alumnos y saberes. De allí que el docente se constituye ahora como mediador del aprendizaje del alumno y como responsable de la planificación y organización de situaciones significativas y pertinentes que promuevan la participación democrática en el aula. La práctica pedagógica así concebida no puede ir separada de la práctica evaluativa.

Se concibe entonces la evaluación de los aprendizajes desde el enfoque cualitativo, por cuanto el contexto donde se produce el proceso de enseñanza y aprendizaje se constituye en un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la acción educativa. Tal como afirma Hernández (s.f.) :

(…) la evaluación debe constituir-se en una reflexión permanente de los diferentes actores involucrados en el acto educativo, (maestros, alumnos, padres de familia y comunidad educativa) que permita el análisis de las causas y factores que promueven el aprendizaje, los logros y las limitaciones del alumno como ser integral.



Asumir e implementar un proceso de evaluación educativa de esta naturaleza no es tarea fácil, dado que la misma se caracteriza por la visión de complejidad ante el hecho educativo. Razón por la cual es necesario que los docentes conozcan y comprendan las múltiples aristas que configuran el carácter cualitativo de la evaluación. Lo cual obliga, en palabras de Hargreaves (1999), a reconstruir su pensamiento en lo que hace referencia al significado del aprendizaje y al papel de la evaluación y a modificar un conjunto de hábitos organizativos anclados en el pasado.

Los modelos de evaluación cualitativos orientados bajo el enfoque interpretativo y crítico presentados en el presente artículo se muestran como la opción más conveniente y adecuada para interpretar y comprender una realidad compleja y cambiante, determinada por las interrelaciones humanas donde hacen vida significados, intereses y sentimientos estando éstos por encima de juicios sobre comportamientos y conocimientos.

Estamos entonces ante un proceso de evaluación fundamentada en la observación intersubjetiva permanente de los protagonistas, no solo de sus saberes sino también de sus accionares y pensares. Ello demanda el uso de procesos investigativos que garanticen la participación y que cuestione el valor educativo del proceso enseñanza aprendizaje, su importancia, exigencias y significados, a fin de apuntar al mejoramiento y transformación de situaciones no deseadas. Al respecto es posible finalizar con lo aportado por Salguero Moya (ob. cit.) cuando refiere: “Stenhouse, declara que para evaluar hay que comprender, se le puede agregar, que para comprender hay que investigar la educación” (p.12)

REFERENCIAS

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MARÍA EUGENIA RIVERA DE MENDOZAProf. en Educación Integral, MsC en GerenciaEducacional. Doctora en Ciencias de la Educación.Docente Investigadora de la Universidad PedagógicaExperimental Libertador – Instituto Pedagógico deBarquisimeto en el área de Evaluación, Planificación, Currículo y Estrategias del Aprendizaje desde el año1994 hasta la actualidad. Ha realizado cursos en laformación como tutora en investigación y en laconstrución y validación de instrumentos. Docentede Postgrado en la UPEL, UBA, USM, UNY. Tutoray asesora de trabajos de investigaciónen pregrado ypostgrado dentro de la línea de investigación del áreade evaluación , planificación y estrategias, así como también en andragogía y educación especial.Telef. 0416-2577151.E-mail: [email protected]

MARÍA LOURDES PIÑERO MARTÍNLic. en Educación. Mensión Cs. Sociales-MgSc. enPlanificación y Gerencia en Ciencia y Tecnología. Doctora en Ciencias Mención Investigación.Docente-Investigadora de la Universidad PedagógicaExperimental Libertador-Instituto Pedagógico deBarquisimeto en el área de Investigación, en elDepartamento de Formación Docente. Responsabledel Proyecto Red de Investigación Cualitativa enEducación UPEL-IPB. PPI- Nivel I (2004-2006).Docente de Postgrado (Maestría y Doctorado) enelárea de diseños metodológicos de la Investigaciónen la UPEL-IPB, UNEXPO y Universidad Yacambú.Telef. 0414-5230717E-mail: [email protected]

la generaciÓn emergente en la evaluaciÓn

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