la formación permanente de docentes en la región

La Formación Permanente de Docentes 1

PROGRAMA DE MEJORA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. PROGRAMA DE COOPERACIÓN REGIONAL CON CENTROAMÉRICA

La Formación Permanente de Docentes en la Región Centroamericana y República Dominicana: Análisis de la situación y propuestas para la

Convergencia Regional.

Serafín Antúnez

Francisco Imbernon (coords.)


Colaboración

Patricia Silva García (FODIP-España)

Las siguientes personas han hecho que este libro sea posible mediante su asistencia y participación a los Encuentros y seminarios Regionales.

Primer Encuentro Regional sobre formación permanente del profesorado 22 de enero y 4 de febrero de 2006, San José (Costa Rica) y San Salvador (El Salvador) PAÍS REPRESENTANTES BELIZE Noel Carballo(Coordinador de Formación y Desarrollo de Docentes)

CECC Marvin Herrera Araya (Secretario General de la CECC)

AECI Fernando Fajardo (Coordinador Técnico de Programa Regional MECE)

AECI-COSTA RICA

Noelia Tiedeke (Técnica de Educación – AECI)

COSTA RICA Kattia Fallas (Asesora de Educación)

AECI-ELSALVADOR

Laura Real Sánchez (Técnica Área de Educación – AECI)

EL SALVADOR Silvia Concepción Chávez (Coordinadora Educación Permanente)

EL SALVADOR Martha Glodys Guzmán (Técnica Especialista en Lenguaje)

EL SALVADOR Ana María Castillo (Técnica Pedagógica)

HONDURAS Luis Alonso Cartagena (Asistente Técnico)

HONDURAS Enemecio Martínez (Asistente Técnico)

HONDURAS Rita Martínez (Docente Escuela Normal)

AECI-HONDURAS

Inés María Antón (Técnica de educación- AECI)

HONDURAS Nidia Montoya (Jefe Dpto. Formación de Materiales Educativos)

NICARAGUA Gertrudis Mayorga (Responsable del Depto.. de Educación Continua MECD)

AECI-PANAMA Salvador Muñoz (Encargado Área de Educación – AECI)

PANAMÁ Dalys Vega de Almengar (Sub-director Técnico Docente)

PANAMÁ Juan José Chen (Subdirector Nacional de Educación)

REPÚBLICA DOMINICANA

Esperanza Ayala (Directora Dpto. Formación Permanente INAFOCAM)

REPUBLICA DOMINICANA

Lidia Mercedes Hernández (Coordinadora del Programa para la Equidad Educativa)

AECI-REPUBLICA DOMINICANA

Agustín de la Varga (Técnico Área de Educación – AECI)


UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Juan José González (Profesor de la Universidad de Barcelona)

Segundo Encuentro Regional sobre formación permanente del profesorado 22 de enero al 2 de febrero de 2007, Ciudad de Panamá (Panamá) y Tegucigalpa (Honduras).

PAÍS REPRESENTANTES

COSTA RICA Daisy Orozco Rodríguez (Secretaria General de la CECC)

COSTA RICA Mario Avendaño Arguedas (Director Desarrollo Profesional)

COSTA RICA Katia Fallas (Asesora de Educación)

GUATEMALA Enrique Cortés (Coordinador de Formación Continua del Ministerio de Educación)


Esperanza Ayala (Directora del Departamento de Formación Continua del INAFOCAM)


Rosa Mena (Directora de la Dirección General de Educación Básica)

AECI-REPÚBLICA DOMINICANA

Agustín de la Varga (Técnico de Educación-AECI)

PANAMÁ Rodolfo García (Director Nacional de Media Académica)

PANAMÁ Elizenia Ayala (Directora Nacional de Perfeccionamiento Profesional)

AECI-PANAMÁ

Salvador Muñoz (Técnico de Educación-AECI)

EL SALVADOR Silvia Chávez (Jefatura Desarrollo Profesional Docente. Formación en Servicio)

AECI- EL SALVADOR

Elena Palomar (Técnica de Educación-AECI)

HONDURAS Rita Matilde Martínez (Coordinadora General de Capacitación de la Normal Guillermo Sosa Córdoba)

HONDURAS Enemecio Martínez (Asistente Técnico Unidad de Capacitación de INICE)

AECI- HONDURAS

Inés Antón (Técnica de Educación-AECI)

NICARAGUA Gertrudis Mayorga (Responsable de la Dirección de Desarrollo Profesional)

NICARAGUA Alberto Palacio (Director de Educación Primaria)

ESPAÑA Teresa Martí (Asesora Técnica Docente. MEC)

UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Juan José González (Profesor Universidad de Barcelona)


Primer Seminario Taller Regional sobre políticas y prácticas de formación permanente del profesorado. 24 28 de septiembre de 2007, Antigua Guatemala. PAÍS REPRESENTANTES CECC Marvin Herrera Araya (Secretario General de la CECC)

MECE – AECI Fernando Fajardo (Coordinador MECE – AECI)

COSTA RICA Pablo Raúl Castilla (Consultor Programa Regional MECE - AECI)

COSTA RICA AECI

Rosa Luz Téllez (Administradora del programa Regional MECE – AECI)

BELIZE Carla Selene Alvarez (Coordinator Teacher Education and Developmet Unit)

COSTA RICA Mario Avendaño (Jefe de Departamento de Desarrollo Profesional)

COSTA RICA Ma. Antonieta Díaz Campos (Asesor del Ministerio de Educación)

COSTA RICA Aura Padilla Meléndez (Directora de Planificación Institucional)

EL SALVADOR Silvia Concepción Chávez (Coordinadora Educación Permanente)

EL SALVADOR Ma. Elena Franco (Jefe de Centro de Desarrollo Profesional –Región Central-)

EL SALVADOR Elmer Ulises Ventura (Jefe de Centro de Desarrollo Profesional –Región Oriental-)

GUATEMALA Ma. Alejandra González (Coordinadora de Formación Permanente)

GUATEMALA Julio Arnoldo Roldán (Técnico Formación Inicial Docente)

HONDURAS Ma Del Carmen Figueroa (Directora de Formación Inicial de Docentes)

HONDURAS Nidia Rosario Montoya (Jefe del Departamento de Desarrollo de Materiales Educativos)

NICARAGUA Rafael Lucio Gil (Coordinador Comisión Nacional del Sistema de Formación)

NICARAGUA Migdalina Meza (Especialista Curricular)

NICARAGUA Julio César Oporta (Asesor Pedagógico)

PANAMA Tamara Guevara (Trabajadora Social y Enlace de Capacitación de Recursos Humanos)

PANAMA Leila Ma. Hernández (Coordinadora Regional de Formación y Perfeccionamiento Profesional)

REPUBLICA DOMINICANA

Julián Álvarez Acosta (Director de Postgrado INAFOCAM)


Esperanza Ayala (Directora de Formación Permanente INAFOCAM)

Il3-UNIVERSIDAD DE BARCELONA

Gregorio Casamayor (Director Académico)


Índice

Página Introducción 7 1. La formación permanente del profesorado en los países de la Región y

República Dominicana. Aspectos generales. 9

1.1. Análisis de la formación permanente del profesorado en los países de la Región y en República Dominicana

9

1.2. La necesidad de convergencia regional de la formación permanente de los profesionales de la educación escolar en la Región y República Dominicana.

27

2. Lineamientos para establecer un Modelo de Formación Permanente en los países de la Región

32

2.1. Concepto de Modelo de formación 32 2.2. En relación con el modelo. 31 2.3. Hacia estándares comunes en la formación permanente del

profesorado 41

3. La orientación de la formación permanente en los países de la Región y políticas de formación permanente para Centroamérica y República Dominicana. Semejanzas y diferencias.

45

3.1 Balance y análisis de la situación de la orientación de la formación permanente del profesorado en los países de la Región y República Dominicana

45

3.2.

Perspectivas y propuestas de avance. Hacia una propuesta de políticas de formación permanente del profesorado para Centroamérica y República Dominicana

53

4. La organización de la formación permanente en los países de la Región. 61 4.1. Diversos países, diversas instancias e instituciones responsables.

Elementos para la convergencia. 61

4.2. Sistema de organización y procesos de planificación. 65 4.3. Hacia un Centro Regional de Formación Permanente del

Profesorado. 70

5. Las modalidades de intervención y la evaluación en la formación permanente en los países de la Región. La organización de la formación permanente en los países de la Región.

76

5.1 Los planes institucionales de formación permanente en los países la Región y República Dominicana

76

5.2 La Evaluación de la formación permanente en los países de la Región y República Dominicana.

94

6. Experiencias y buenas prácticas representativas en la Región Centroamericana y República Dominicana

99

6.1. Centro Nacional de Didáctica (CENADI). Departamento de Desarrollo Profesional. Ministerio de Educación Pública, Costa Rica.

99

6.2. Diseño y planificación de procesos de formación permanente en El Salvador.

106

6.3. Diseño y planificación de procesos de formación permanente del docente en República Dominicana.

109

7. Glosario 116


8. Referencias bibliográficas y bibliografía 120 Índice de Tablas Tabla 1 Matriz sobre la Situación de los modelos de formación permanente de

cada país 14

Tabla 2 Sistema de Intervención 39 Tabla 3 Posibilidades y de las limitaciones de los enfoques prescriptivo y

colaborativo. 68

Tabla 4 Iniciativas para un Centro Regional. 70 Tabla 5 Actividades y Estrategias 72 Tabla 6 Modelo de Kirkpatrick 103


Introducción

Las acciones que la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) lleva a cabo en materia de educación ocupan un lugar destacado en el conjunto de planes y programas que desarrolla en los países centroamericanos. Una de ellas es el Programa de Mejora de la Calidad de la Educación, inserto en el marco del Programa de Cooperación Regional con Centroamérica. Está orientado a apoyar el fortalecimiento del sector educativo a través de la mejora de la calidad, poniendo el énfasis en la creación y el fomento de modelos de desarrollo educativo sostenibles a nivel nacional y regional. La implementación del Programa involucra ejecutar múltiples actividades, entre las cuales los Encuentros Regionales de representantes de los Ministerios y Secretarías Generales de Educación tienen una importancia destacada.

Por lo que respecta a los ámbitos de reflexión, estudio y trabajo siguientes: Formación Inicial Docente, Formación Permanente, Formación en Asesoría Pedagógica y Formación en Gestión y Dirección Escolar, se han llevado a cabo hasta el presente dos de esos Encuentros. Estuvieron propiciados por la AECI y la Secretaría General de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (SG-CECC), organismo del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), entidad de referencia y contraparte de la AECI para la ejecución del Programa, y guiados y coordinados académicamente por un equipo de profesores del Grupo FODIP, de la Universidad de Barcelona.

El Primer Encuentro Regional se celebró en las ciudades de San José (Costa Rica) y San Salvador (El Salvador) entre el 22 de enero y el 4 de febrero de 2006. En él, las personas participantes de los diferentes países asumieron compromisos relacionados con la elaboración de documentos y la formulación de propuestas y proyectos concretos. Se conformó así un proceso de trabajo colaborativo orientado hacia la planificación, el seguimiento y la evaluación de acciones al servicio de la constitución de redes institucionales y profesionales que sustentarán y harán posibles intervenciones posteriores del mencionado Programa de Mejora de la Calidad de la Educación.

Para revisar, estudiar, socializar y consensuar esos productos se realizó el Segundo Encuentro Regional que se celebró en Ciudad de Panamá (Panamá) y Tegucigalpa (Honduras) del 22 de enero al 2 de febrero de 2007. Entre ambos períodos se estableció un sistema de seguimiento durante el cual se produjo un meritorio intercambio de informaciones que dieron lugar a documentos que fueron puestos a la disposición de los países participantes.

Durante las sesiones de trabajo del ámbito de la Formación Permanente en el segundo Encuentro se decidió unánimemente que sería importante y urgente realizar una formación específica dirigida a las personas de las Unidades Técnicas de los Ministerios y Secretarías Generales de Educación de la Región Centroamericana y El Caribe. Se pretendía disponer de la ocasión para comenzar a establecer y acordar los lineamientos de un modelo de formación permanente de los profesionales de la educación escolar que permitiera diseñar los planes de capacitación en cada país mediante criterios compartidos y, de esta manera, avanzar hacia la elaboración de un Plan Regional. Con esos propósitos se celebró en Antigua (Guatemala) durante los días 24 al 28 de septiembre de 2007 el Primer Seminario-taller Regional sobre Políticas y Prácticas de Formación Permanente del Profesorado.


A lo largo de todo este tiempo han sido evidentes sustantivos avances en el terreno del conocimiento recíproco, en el estudio de análisis de experiencias y en el camino que deberá llevar a procesos de convergencia cada vez más tangibles y evidentes entre los países.

Con el contenido de este libro se pretende reunir y presentar una síntesis resumida de todos los avances que se han ido obteniendo durante este período de trabajo en común sobre este ámbito de la formación y, también, de manera más extensa, comunicar experiencias concretas, con el objeto de que puedan ser conocidas y sometidas a análisis. Los progresos se refieren al bagaje de conocimientos que se han podido compartir en relación con los conceptos, modelos, tendencias y prácticas profesionales propios de este campo de conocimiento. Las experiencias constituyen ejemplos meritorios de los dispositivos que se han ido generando y poniendo en práctica en los diferentes países para orientar, organizar, implementar y evaluar los procesos de formación permanente del profesorado.

El texto nos acerca a la reflexión sobre algunos aspectos fundamentales. El primero de ellos es la constatación de la preocupación compartida por avanzar en el conocimiento de un campo de estudio cuya actualidad es relativamente reciente y que, por ese motivo, las soluciones que se han ido poniendo en marcha han respondido mucho más a la intuición, improvisación y buenas intenciones que al análisis del conocimiento disponible y al rigor. La novedad y la presión por los resultados han dado lugar a prácticas, en general precipitadas, que ahora nos parecen muy mejorables.

Otro aspecto que se destaca es la necesidad de que la formación permanente de cada país se articule alrededor de un modelo que le proporcione fundamento, estructura y coherencia. Y que, dentro del modelo, se establezcan los pertinentes sistemas de orientación, organización, intervención y evaluación.

Otra cuestión relevante se refiere a la necesidad de congruencia entre los cuatro sistemas. Atañe a las consecuencias más prácticas y operativas que comporta la adhesión a unas tendencias u otras para las autoridades educativas de un país. Las acciones formativas y las modalidades deben determinarse en sólida relación con los propósitos de la capacitación y con el dispositivo de organización de ésta con el que se cuenta en el país.

Otras tres ideas principales se comunican de manera explícita y tácita en el texto. La conveniencia de tratar de avanzar en los procesos de convergencia regional es la primera de ellas que se sostiene a los largo de todos los capítulos. La segunda es la convicción de que es necesario disponer de personas especialmente preparadas y capaces para dedicarse profesionalmente y con continuidad a las tareas que comporta la formación permanente del profesorado, tanto en lo órganos técnicos de los Ministerios y Secretarías de Educación como en las diversas instancias territoriales, académicas e institucionales involucradas. La tercera alude a la necesidad de profundizar más y mejor en el conocimiento y en las experiencias de evaluación de la formación.

Las informaciones que recogen los seis capítulos se han complementado con un glosario de términos y con un apartado de bibliografía y referencias bibliográficas –únicamente libros en lengua española- que pueden ayudar a profundizar en el estudio del tema central.


Capítulo 1. La formación permanente del profesorado en los países de la Región y República Dominicana. Aspectos generales.

1.1. Análisis de la formación permanente del profesorado en los países de la Región y en República Dominicana

La formación permanente se configura como un sistema específico, dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, con el fin de que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios específicos y sociales de su entorno. La formación permanente del profesorado implica, por lo tanto, la actualización científica, psicopedagógica y cultural, complementaria y a la vez, profundizadora de la formación inicial.

La formación permanente puede definirse como el proceso que mejora los conocimientos referentes a la actuación, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las escuelas. La finalidad prioritaria de la formación permanente es favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través de la mejora de la actuación del profesorado. La formación permanente adquiere una importancia y urgencia especialmente relevante en el ámbito del profesorado debido a las características de la tarea desempeñada por estos profesionales. En los últimos años, todo lo relativo a la profesión docente y su formación, ha gozado de un interés creciente y progresivo. Este hecho se ha visto reflejado, en todos sus niveles y grados, tanto por la profusión de trabajos aparecidos (libros, artículos, informes...) como por la organización de debates, congresos, jornadas... sobre la formación del profesorado, la cual, dentro del sector educativo, está recibiendo un tratamiento específico en todos los países de La Región Centroamericana y República Dominicana.

Nadie duda que la formación permanente del profesorado sea un componente imprescindible para lograr una educación de calidad. No podemos olvidar que la puesta en marcha de políticas para mejorar las condiciones de vida del profesorado (salariales, de condiciones de trabajo, de beneficios de seguridad social, etc.) no debe desvincularse de las políticas de formación ya que unas y otras se condicionan.

Fruto de la constatación anterior es el hecho de que la formación permanente del profesorado reciba una atención especial en todos los países de la Región Centroamérica y en República Dominicana, aunque con algunas diferencias y con maneras de operativizar esta atención distinta entre unos países y otros.

En este capítulo damos unas pinceladas sobre aspectos generales ya que en el capítulo tres y cinco analizaremos, de forma más exhaustiva, país a país. Este análisis general de la formación permanente del profesorado en los países de la región y República Dominicana se presenta estructurado alrededor de los siguientes aspectos:

a) Responsabilidad de la planificación, desarrollo y evaluación de la formación permanente.

b) Contextualización de la formación. c) Objetivos desarrollados. d) Modelos y modalidades de formación. e) Carrera docente y Evaluación de la formación permanente.


a) Responsabilidad de la planificación, desarrollo y evaluación de la formación permanente

En los siete países analizados, el Estado asume la responsabilidad de la formación permanente del profesorado. Aunque los organismos estatales controlan la política formativa, ésta cuenta en algunos países con una amplia y diversa participación de instituciones y con una importante colaboración por parte de la Universidad y Escuelas de Magisterio.

Algunos de ellos cuentan con un Plan estratégico que explicita propósitos y evidencia y afianza el compromiso institucional con la formación permanente. En todo caso, el conjunto de los países asume el papel clave de esta formación, que algunos estados relacionan directamente con el proceso de desarrollo de una reforma educativa.

La mayoría de países cuentan con financiación de la formación permanente (en algunas de sus acciones) proveniente principalmente de cooperaciones e instituciones internacionales.

Aunque la participación de instituciones diversas –tanto en el desarrollo de las acciones formativas como en la financiación- tiene aspectos muy positivos, se corre el riesgo de una falta de clarificación de funciones, de una dispersión que no responda a unos objetivos generales comunes y conlleva el peligro de una dependencia excesiva y de la dificultad para sostener los cambios introducidos. En este sentido, por ejemplo, resultan interesantes políticas (evidentemente no siempre fáciles de asumir) tendentes a la profesionalización de los equipos pedagógicos de apoyo al profesorado.

b) Contextualización de la formación

La adecuada contextualización es un requisito fundamental para la eficacia de la formación permanente. Adecuarse al contexto es la única manera de responder adecuadamente a las necesidades reales de formación. Todas las modalidades que partan del análisis del entorno, del análisis de necesidades y de los intereses y requerimientos de los usuarios tienen, sin duda, un valor añadido.

En general, en los países de la Región y República Dominicana se observa una preocupación por esta contextualización, ya sea propiciando la participación de proveedores de servicios formativos en el nivel local; creando instancias y estableciendo mecanismos que faciliten el involucramiento del profesorado en la planificación, ejecución y evaluación de los planes; mediante la coordinación, gestión y financiación que potencia la participación de instancias departamentales, municipales, etc.; la gestión mediante centros que tienen un carácter flexible y que contemplan la posibilidad de introducir cambios en su estructura, programación y calendario. De todas maneras, se podría dar un paso más ligando la formación –con mayor intensidad– directamente a los proyectos institucionales de los centros.

Como indicadores de especial relevancia en el ámbito de la contextualización, en los apartados siguientes se hace referencia a la atención a las condiciones del profesorado, a la descentralización y a la detección de las necesidades formativas.


No todos los países prestan una atención especial a las características y condiciones del profesorado que ha de participar -como usuario- en las acciones de formación permanente, aunque la mayoría prestan una especial atención a las becas, pasantías, créditos y otras oportunidades de estudio.

La descentralización de la formación es un indicador muy relacionado con la contextualización, fortalece la capacidad institucional en los niveles central, regional, distrital y de centros escolares. La mayoría de países está realizando un intento de descentralización desde la década de las reformas de los años noventa, ya sea mediante instancias de capacitación regionales, algunos de los cuales se ubican en centros educativos, ya para atender la diversidad cultural del país o mediante bonos que reciben los centros escolares que financia los programas de capacitación a partir de su decisión sobre en qué capacitarse y actuando los asesores pedagógicos o coordinadores de zona como intermediarios entre Ministerio y los directores y docentes de cada territorio. La descentralización también comporta llevar a las instancias descentralizadas los procesos de selección y evaluación docente. Aún así son pasos incipientes y, en algunos países, aún se ha de avanzar en este sentido o se parece más a una desconcentración que a una verdadera descentralización.

Partir de las necesidades de los profesores y profesoras concretos –en lugar de hacerlo únicamente de unas necesidades prescriptivas o normativas– supone una contextualización más adecuada y, por ende, una formación probablemente más eficaz.

En este sentido, algunos países han hecho una apuesta por modelos y modalidades de formación en la acción que parten de las necesidades del personal de cada centro, pretenden convertir las instituciones escolares en escenarios permanentes de capacitación docente, desarrollan talleres de reflexión y círculos de estudio a menudo en los propios centros, etc. Asimismo, algunos países promueven estrategias de detección de necesidades en el nivel local, proveen de asesoría técnica personalizada al centro educativo.

Estrategias que pretenden conseguir profesores reflexivos a través de la autoformación, la investigación-acción y el aprendizaje entre iguales, responden de forma adecuada a las tendencias actuales en el ámbito de la formación permanente del profesorado en tanto el docente participa activamente en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de programas y acciones que tienen como fin la mejora educativa.

c) Objetivos desarrollados

Analizando los objetivos explicitados y los programas, proyectos y acciones realizados en cada país, se puede elaborar la siguiente relación de objetivos desarrollados en la Región Centroamericana y República Dominicana en relación con la formación permanente del profesorado.

Aún en la Región Centroamericana y República Dominicana se tiene el objetivo de formar en conocimientos generales y especializados y habilidades docentes para compensar la deficiente formación inicial y para las nuevas demandas que ha ido ocasionando las reformas que se han ido extendiendo a partir de los años noventa. Aún así esta tendencia está disminuyendo ya sea por las políticas de cambio de la formación inicial y las de perfeccionamiento, complementarias a las anteriores.


Lo anterior lleva a la formación permanente a desarrollar el objetivo de un profesorado reflexivo, crítico con su práctica y comprometido con la innovación y la mejora educativa que se manifieste explícitamente en diversos países de la región, aunque sea aún teóricamente en los documentos oficiales pero cada vez más con modalidades que lo pretenden. Se coincide en propiciar en el profesorado una actitud investigadora y crítica que fortalezca su capacidad para detectar, analizar y dar respuesta a situaciones problemáticas relacionadas con el desarrollo de su práctica pedagógica.

En general, existe en la Región una preocupación institucional por la formación en materias e instrumentos que permitan al profesorado adaptarse al avance de la ciencia y de las materias disciplinares. Esta formación se refiere a las distintas áreas de conocimiento (predominantemente informática, matemáticas, inglés, etc.). Algunos países han tomado conciencia de la formación de maestros empíricos (sin formación específica) y se están haciendo esfuerzos para profesionalizar a esos maestros y maestras que ejercen sin título.

Se están fomentando las redes de intercambio. Ello puede potenciar la formación entre iguales. Se pretende estimular el intercambio de experiencias innovadoras entre docentes. Las fórmulas son distintas según el país: dar prioridad a los intercambios en el propio centro, en el ámbito del distrito, a nivel nacional, internacional, con miembros de la comunidad, intercambios presenciales o con el apoyo de la tecnología.

También, como objetivo común, encontramos la de profundizar en el conocimiento y el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Este objetivo prioritario es compartido por la mayoría de países de la Región, ya que el desarrollo tecnológico es una de las características más importantes de la sociedad actual.

El objetivo se desarrolla mediante la consideración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como objeto de estudio (en el sentido de propiciar el uso de las TIC en la docencia) pero también mediante su uso como recurso formativo del propio profesorado (formación en línea, a distancia, semipresencial, etc.).

Aunque en la Región se dan acciones de formación permanente dirigidas a profesorado de distintos niveles o etapas educativas, se observa un interés compartido por diversos países por la actualización del profesorado que trabaja en los niveles con alumnado pre-adolescentes y adolescentes (los tramos educativos reciben nombres distintos según el país).

Aunque en algunos casos, la atención a los maestros que trabajan con alumnado menor de 12 años requiere aún de notables esfuerzos, la atención prioritaria tiende a desplazarse hacia la siguiente franja de edad en un proceso que es de prever que irá a más.

En la Región se está empezando a prestar atención –según los países– a otros objetivos: formar a docentes según un modelo de Enseñanza basada en competencias; capacitar para el desarrollo de competencias profesionales para atender a la diversidad; competencias para tratar de la problemática del SIDA; formar para fomentar y clarificar valores y actitudes.


d) Modelos y modalidades de formación

El proceso de formación permanente del profesorado se puede realizar por caminos diferentes, que están en función de concepciones sobre la función de la educación escolar, el papel del profesor/a como facilitador de aprendizaje, el desarrollo del alumno, el significado de los resultados, etc. La especificación de estas concepciones en determinadas prácticas de formación, configuran una serie de modelos de formación permanente. Un modelo de formación es un diseño para el aprendizaje que comprende un conjunto de asunciones referidas al origen del conocimiento sobre la práctica de la enseñanza, y en segundo lugar, a cómo los profesores adquieren o hacen extensivo ese conocimiento, o sea, un modelo de formación del profesorado sería una pauta o un plan que puede utilizarse para guiar el diseño de programas de formación. Pautas o planes que están a su vez relacionados con las concepciones antes apuntadas y que, en los referente a la formación permanente, pueden encontrarse cinco modelos. Modelos que sirven de punto de referencia, pero que no pueden considerarse cerrados en sí mismos. Pueden encontrarse en ellos estrategias y actitudes comunes e incluso la finalidad puede ser la misma (producir una mejora en el aprendizaje de los alumnos o en la gestión de la escuela, a partir de la formación de los profesores), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes de cara a la formación y la enseñanza. Los modelos son el individual, el de observación-evaluación, el de desarrollo y mejora de la enseñanza, el de entrenamiento y el indagativo.

Si analizamos dichos modelos en los diversos países encontramos (información suministrada por los diferentes países):


MODELOS ¿ESTÁ IMPLANTADO EN EL PAÍS?

¿CÓMO SE LLEVA A CABO?

¿QUIÉN LO LLEVA A CABO?

FORTALEZAS DEBILIDADES

Individual El Salvador Sí Postgrados y cursos libres

que se ofrecen a nivel nacional e internacional a nivel voluntario. De manera presencial, semipresencial y en línea

Plan de desarrollo profesional personal y las oportunidades que se presentan a través de becas y pasantías y otras pagadas con costos personales.

Respeta los ritmos y los modelos de aprendizaje

Individual Costoso

Guatemala Sí De forma individual Docente Crecimiento profesional del docente

Generalmente se estudia para un nivel docente diferente de donde se trabaja

Panamá Sí Presencial. Semipresencial. A distancia.

Universidades oficiales Universidades particulares (privadas) INAFORP IFARHU (58% del seguro educativo – Ley 49) ONGs Empresa privada (3% del seguro educativo)

Sindicatos Gremios docentes (reciben el 1% del seguro educativo – Ley 49)

Existe una normativa donde se asignan fondos al perfeccionamiento de la educación. Se sufraga de un fondo que se nutre de un impuesto que es el Seguro Educativo, que se desarrolla mediante la Ley 49

Los fondos no llegaban a tiempo, aunque en 2006 sí se han transferido en tiempo y forma. No hay una evaluación sobre el impacto del aprendizaje en el desempeño docente.


Honduras Sí Presencial Distancia Mixta

Universidad Pedagógica (mayoritariamente) Universidad Autónoma

Descentralización. El docente no se tiene que desplazar ya que es la universidad la que se dirige al profesorado. Ayudas económicas.

Por más profesionales que se han formado, los cambios no son todavía evidentes.

República. Dominicana

Sí Iniciativas personales para profesionalizarse y mediante el otorgamiento de becas para estudios diversos

El ministerio de Educación a través de Inafocam las instituciones de formación a nivel superior y el Instituto de formación Salome Ureña

Entran a estudiar por propia motivación, en los aspectos que ha decidido los docentes adquieren un certificado académico

No se garantiza la conclusión por motivos económicos la funcionalidad y aplicación distan de las necesidades de contexto por las por las características de los formadores (quien y como los forman) garantía de la continuidad del puesto de trabajo

Nicaragua

Sí (en casos particulares). Prioritariamente maestros de centros privados.

Necesidad e interés de superación personal. Cada persona gestiona los recursos o se autofinancia.

Instancias internacionales (cursos en línea) Universidades

Responde a las necesidades e intereses de los docentes Mayor grado de aprovechamiento por la motivación

No se ejerce control por parte del Ministerio de Educación ni se aprovechan los recursos. Costoso. No todos los docentes acceden a ellos.

Costa Rica Sí Presencial Universidades públicas y privadas Mixto

A distancia MEP (convenios con Universidades)

Deseo de crecer en conocimiento Se reconoce en carrera profesional (con incentivo económico y ascenso profesional)

Es muy caro No es accesible a muchas personas Existe mucha deserción Existe diferencias entre los contratos ofrecidos por las universidades públicas y privadas


Observación-evaluación

El Salvador Acompañamiento de los equipos de seguimiento y los directores de los centros escolares. En las visitas al aula y en el acompañamiento a las estrategias y el programa.

Equipos de seguimiento. Asesores Directores

Entre iguales. Sí Motivación que se mantiene entre ambos (hay estímulos)

Muchas actividades que tienen los equipos de seguimiento y que no permite llevar a cabo su labor de forma efectiva. No hay seguimiento.

Guatemala Sí Aisladamente. Con proyectos de escasa cobertura.

ONG´s Capacidad del docente para contextualizar los procesos educativos

Poca cobertura

Panamá Sí, está contemplado en la Ley Orgánica de Educación (Ley 47 de 1946, modificada por la Ley 34 de julio de 1995

Mediante la actividad de supervisión.

Directores de centros educativos.

Coordinadores de asignatura. Profesores de enlace de asignatura. Supervisores regionales. Supervisores nacionales.

Se puede orientar al docente en el proceso del acto docente.

Algunos administradores de Centros no disponen del tiempo para efectuar esta labor. Coordinadores y enlaces no tienen una orientación adecuada. Utilización indebida de la autoridad como medida punitiva, convirtiendo en labor fiscalizadora una labor científica.

República Dominicana

De manera coyuntural por programas y proyectos

En el seno de los proyectos focalizados

Los coordinadores de los proyectos

Los aprendizajes y experiencias se interiorizan Y se trasfieren a otros centros

Los expertos no toman en cuenta las características de los sujetos involucrados. No hay cultura de coevaluacion y observación en el aula por parte de sus


compañeros En ocasiones la observación es mas punitiva que formativa

Nicaragua Sí, pero no como un práctica generalizada

A través de determinados proyectos

A través de visitas de intercambio e intercapacitación (no sólo entre docentes, si no que abarcan otros entes). No se circunscribe sólo al aula. De manera aislada y en centros de secundaria.

En el caso de los proyectos, hay un seguimiento a las visitas de intercambio y hay evaluación. Carácter comunitario. Bajo costo.

Como Ministerio de Educación se desconoce el impacto de las mismas.

Costa Rica Sí (proyectos aislados promovidos en las mismas instituciones educativas y las universidades)

Observación participante Investigaciones etnográficas (estudios de comportamiento de los estudiantes y la disciplina)

Docentes Directores Asesores específicos

Se fomenta el trabajo colaborativo Mayor aprendizaje y posibilidad de cambio

Es muy caro Es poco difundido No existe evaluación de los proyectos específicos

Honduras Sí, pero de forma aislada a través de proyectos y talleres que organismos internacionales han llevado a cabo.

No hay medición. No se han llevado controles. Al docente no le agrada ser supervisado.


Desarrollo y mejora de la enseñanza

El Salvador Sí Por medio de la elaboración de los planes y proyectos de cada centro escolar

Docentes Hay una sinergia entre los docentes.

Falta de tiempo

Intercambio de experiencias potenciador de los equipos

Pocos espacios para el encuentro

Guatemala Sí, por interés del propio docente para mejorar sus prácticas pedagógicas

Iniciativa propia de los docentes para mejorar su labor profesional.

Docente auspiciado por la autoridad educativa

Contextualiza procesos, mejora el aprendizaje del alumnado.

Falta acompañamiento permanente en el aula

Panamá Sí Proyectos Educativos de Centro (PEC). Proyectos Educativos Zonales (PEZ). Proyectos Educativos Regionales (PER).

Centro Educativo. Zonas Escolares. Direcciones Regionales de Educación (13 regiones hay en Panamá)

Se conocen las necesidades de los Centros Educativos: curriculares, de formación docente, de infraestructura, mobiliario y sociales.

Las asignaciones económicas no se corresponden con las necesidades de los proyectos presentados.


Sí Vinculados instancias de la SEE y otros proyectos focalizados regiones en

La SEE y los coordinadores y personal vinculados a los proyectos a nivel regional y distrital

Ayuda a identificar problemas puntuales Los proyectos de centros y de aula han ayudado a resolver problemas Ayuda a elaborar y a ejecutar planes de mejora

Las acciones dependen mucho del que coordina y no se crea el liderazgo propositvo, se tiende a homogenizar a partir de las experiencias que son exitosas Falta de seguimiento retroalimentación y evaluación

Nicaragua Sí, ahocicado a proyectos

PDE (Plan Desarrollo escolar)

MED y otras instituciones de apoyo

Aumento autoestima Ayuda a resolver problemas

Ausencia de liderazgo entre directores y asesores


específicos y prioridades institucionales

Trabajo en equipo a través de proyectos colaborativos.

específicos Promoción autonomía docente Involucra al docente en la toma de decisiones

El seguimiento debe ser constante

Costa Rica Sí A través de un diagnóstico de necesidades de capacitación tomando en cuenta las regiones educativas y las modalidades de enseñanza. Toma en cuenta la política educativa y los planes de estudio.

CENADI Gratuitos Oferta regional que responde a necesidades de los actores del sistema

Costoso Voluntario

Actualización a través de metodologías participativas y constructivista Formación voluntaria Se toma en cuenta en carrera profesional

Universidades estatales (convenio)

Honduras Sí A través del PEC, del POA de cada centro.

Secretaría de Educación (algunos de ellos con carácter obligatorio). Iniciativas de organismos internacionales.

Implementa recursos en las instituciones

No se logra la sostenibilidad. Cambio en los nombres de los proyectos “maquillando” aspectos formales pero no de fondo.

Entrenamiento El Salvador

Sí Es una estrategia de desarrollo profesional que se realiza con ocho cursos de especialización en períodos definidos

Instituciones formadoras Universidades

Potencia la especialización de los docentes Apoya la carrera de la formación Entrega de material

No se atiende al 100%

Espacios definidos para la profesionalización y la especialización de los

Es un modelo costoso


docentes

Guatemala Sí Ministerio de Educación es el rector de los procesos de capacitación a nivel nacional.

A través de la estructura del Ministerio de Educación, desde el nivel central, departamental y municipal. Participación de ONG´s.

Garantiza la implementación decurrículum nacional base.

l Poco seguimiento en el aula

Se fortalecen los cuadros departamentales y municipales. Se implementa la reforma educativa en el aula. A futuro, la participación de las universidades en coordinación con el Ministerio de Educación.

Panamá Sí Foros. Conferencias.

Universidades oficiales Universidades particulares (privadas) INAFORP IFARHU (58% del seguro educativo – Ley 49) ONGs Empresa privada (3% del seguro educativo) Sindicatos Gremios docentes (reciben el 1% del seguro educativo – Ley 49)

Se abarca un gran número de población.

No hay coordinación para que la oferta esté estructurada y no existan duplicidades. Seminarios presenciales y a

distancia. Masificación de las capacitaciones. Talleres.

Mesas redondas.

Los facilitadores no siempre tienen el perfil idóneo.



Si ,mas predominante en el país

Mediante cursos , semanarios, talleres, a partir de necesidades de los docentes

La SEE y las instituciones a nivel superior, INAFOCAM

Aporta elementos que pueden ayudar y resultan útiles para mucho de los docentes ,favorece espacios de encuentros e intercambios, interacción con las autoridades, que le permiten presentar sus necesidades y dificultades.

El efecto cascada donde se pierde el la esencia y el sentido. La masificacion, la no respuesta a las necesidades de los centros y al contexto formativo.

Nicaragua Sí Se ha utilizado para entrenar a docentes en la implementación del currículum. Talleres, formación en cascada. Metodologías específicas (por ejemplo: enseñanza lectoescritura)

Ministerio de Educación Ocasionalmente, universidades. Otras instituciones con capacidad para ofrecer este tipo de formación

Permite abarcar al 100% de la población. Permite un amplio intercambio entre los maestros dado que son jornadas de formación intensivas.

La formación en cascada, produce que el mensaje que recibe el docente esté difuminado. Muy costoso. Poco ajustado a las necesidades de los docentes.

Costa Rica Sí. Proyectos específicos prioritarios del MEP (por ejemplo ejes y temas transversales)

Por medio de asesores nacionales y regionales y departamentos específicos

Modalidad cascada Garantiza la política del ministerio Talleres presenciales. Congruente con acuerdos internacionales

Someterse a una estrategia “desde arriba” Cuando se acaba el financiamiento, finaliza la iniciativa

Honduras Sí Hasta el 2003, formación en cascada. Cursos, talleres descentralizados. Desde el 2003, equipos de expertos por áreas.

Secretaría de Educación. INICE.

Unificación de criterios en cuanto a la metodología formativa que se está utilizando. Descentralizado.

Costoso.


Indagativo El Salvador Sí Experiencia: bonos de los

centros educativos permiten concretar la formación específica que necesitan. Planes de desarrollo de los centros: a través de círculos de estudio.

Docentes de los centros escolares

ELDEPRO: Centros de Educación Media. A través de enlaces se desarrollan planes de formación profesional.

Entre iguales. Sinergia entre el equipo. Implementación teoría-práctica. Procesos de autoevaluación institucional.

Falta de tiempo y de dinero.

Guatemala Sí Proyectos específicos. Docentes con instituciones que ofrecen apoyo a los centros escolares.

Autoaprendizaje Escasa cobertura

Panamá Sí Mediante la formación de formadores.

Universidades. El Instituto Centroamericano de la Administración y Supervisión de la Educación (ICASE).

Existe un equipo ya conformado y preparado de manera idónea para realizar esta actividad.

Bajos salarios (US$ 150 por 40 horas de docencia).

Hay pocos grupos conformados.



Si algunas experiencias esporádicas

Experiencias muy especificas

Las instituciones de formación a través de programas de post grado

El espíritu investigativo se fortalece, el análisis reflexión de la practica La consistencia en la practica e incidencia en la mejora

Se potencia la investigación acción

Escasa población que participa

Nicaragua Sí Acompañamiento al docente, rescate y difusión de las mejores prácticas

Organismos e instituciones externas al Ministerio. (Fe y Alegría)

Reflexión sobre la práctica, trabajo colaborativo.

No existe a nivel institucional cultura investigativa. Escasos estímulos para llevar a cabo este tipo de iniciativas. Escasez de recursos.

Es necesario un seguimiento (que no siempre se tiene)

Costa Rica Experiencias aisladas

MEP Universidades

En proyectos de investigación o especiales

Aprende haciendo Libertad de innovar y proponer flexibilidad del currículum

Poca difusión Poco conocimiento de la metodología Falta personal capacitado

No se lleva a cabo verdadera investigación-acción.

Autogestión

La Formación Permanente de Docentes

24

Tabla 1 Matriz sobre la Situación de los modelos de formación permanente de cada país

No se aplica el modelo. Si se lleva a cabo, es de forma puntual.

Universidad Pedagógica Honduras

No hay recursos ni formación suficiente para poder implementar el modelo.


Respecto a las modalidades, o sea las formas que adoptan las actividades de formación del profesorado en el desarrollo de los procesos formativos, en virtud de unos rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso: el modo de participación (individual o colectiva), el nivel de planificación de la actividad (existencia de un proyecto o no, planificación cerrada o no, etc.), los roles e interacciones de los sujetos que intervienen (organizadores y organizadoras, "expertos", asesores, participantes…), el grado de implicación que exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y estructura internas de las sesiones y las estrategias preferentes con las que se desarrollan, etc. Podemos afirmar que las modalidades de formación permanente en la Región son muy diversas. A título orientativo pueden clasificarse de la siguiente manera:

a) Estudios universitarios (postgrados, por ejemplo). b) Cursos (suelen responder a necesidades puntuales). c) Trabajo cooperativo entre el profesorado (reciben distintas denominaciones). d) Seminarios y foros (preferentemente sobre temas de actualidad). e) Jornadas y encuentros con amplia participación (actualización en temas

pedagógicos). f) Talleres de reflexión y círculos de estudio en los centros. g) Asesoramiento pedagógico en los centros. h) Otros (intercambio presencial y consultoría telefónica en Costa Rica;

capacitaciones locales en escuelas modelo y programas específicos en institutos en El Salvador, etc.).

Las distintas modalidades suelen ser presenciales pero también se contemplan semipresenciales y a distancia. En algunos países se está empezando a utilizar los cursos virtuales ya que ofrece formación en aquellas zonas donde el contacto entre docentes e instituciones de nivel superior es casi inexistente.

d) Carrera docente, y evaluación de la formación permanente

Todos los países analizados poseen una legislación sobre la carrera docente, algunas modificadas en la década de los noventa y otros por adecuar a la realidad actual.

En los diversos países, se pretende incentivar la participación en actividades de formación permanente aunque la relación entre éstas y la carrera docente no es una cuestión de articulación sencilla, especialmente si –como sucede– sólo se contempla la carrera docente desde la perspectiva de la promoción vertical mediante la antigüedad y no se tiene en cuenta la posibilidad de promoción o desplazamientos horizontales, o sea, la posibilidad de continuar la carrera docente en la misma función, lo que desarrollaría una mayor motivación e incentivación docente y estimularía a quedarse en las escuelas. Tampoco podemos olvidar que los docentes (con una alta feminización y carga familiar alta en todos los países y bajos salarios) viven en una cierta (y en algunos países la realidad es ésa) “pobreza”. Ello, por supuesto no motiva a la formación permanente sino a la supervivencia. Y que todo tema relacionado con la carrera docente y el desarrollo profesional se ha de negociar con los sindicatos de enseñantes donde existen diferencias entre los diferentes países sobre el tipo de gremios y su relación con los gobiernos, aunque en todos ellos tienen una gran importancia para el desarrollo de políticas de profesionalización.


La participación del profesorado en actividades de formación permanente es tenida en cuenta en los procesos de promoción de algunos de los países de la Región, ello supone un incentivo para el docente, aunque se observa que no todos los tipos de formación reciben el mismo tratamiento.

Aunque ciertamente existe la preocupación por parte de algunos países de la Región por evaluar el impacto y hacer un seguimiento de las implicaciones de la formación recibida por el profesorado, lo cierto es que el ámbito de la evaluación de la formación permanente se encuentra aún poco desarrollado.

En la mayoría de los casos, se trata de una evaluación sólo acreditativa o excesivamente centrada en la constatación de la producción de unos resultados inmediatos que no suelen ser propios de los procesos formativos.

Para acabar este apartado podemos analizar aspectos que permitan puntos de encuentro y potenciar sinergias de carácter regional, en aras a la consecución de un marco común de actuación y al establecimiento de políticas de convergencia en materia de Formación Permanente del Profesorado.

- Todos los países muestran la necesidad de llevar a cabo acciones conducentes a la armonización regional. Existe, además, un gran interés en fortalecer la formación permanente del profesorado y la mejora de la calidad educativa en la Región. Se coincide que la formación del profesorado es la pieza clave en la calidad de la educación.

- Se muestra interés en la creación y desarrollo de un Centro Regional de Formación Permanente del Profesorado y, en su caso, de las sedes en cada uno de los países, en forma de Centros de Recursos Nacionales. Todo ello facilitaría sustancialmente la coherencia en el intercambio de experiencias y actuaciones formativas en la Región.

- Sería necesario vincular la formación permanente del profesorado en torno a políticas regionales de formación docente para ello se podría realizar un estudio riguroso entre todos los países en relación con las “Políticas de Formación Docente para Centroamérica y República Dominicana”.

- Enfatizar en la dimensión investigadora sobre formación permanente del profesorado a través de los estudios que permitan analizar en profundidad las prácticas de cada país en relación con la FPP, sus logros, sus problemas y sus retos.

- Mejorar los procesos de información y de cooperación entre países a través del óptimo funcionamiento de una Red sobre Formación Permanente del Profesorado orientada claramente hacia proyectos y tareas relevantes y motivadoras por su importancia e impacto.


1.2. La necesidad de convergencia regional de la formación permanente de los profesionales de la educación escolar en la Región y República Dominicana

Del estado general de la cuestión expuesto se derivan algunas propuestas para la mejora del desarrollo de la formación permanente en el conjunto de los siete países analizados.

Aunque se podrían haber formulado más propuestas, se ha optado por priorizar aquellas que, por un lado, han parecido más relevantes para el progreso de la formación permanente del profesorado en los países de la Región y República Dominicana y que, por otro lado, puedan ser de aplicación en todos o la mayor parte de estos países aunque evidentemente cada propuesta requerirá de una contextualización específica en su fase operativa.

Para respetar un esquema común en la manera de presentar las propuestas, todas ellas se han formulado desde el punto de vista de la formación que sería interesante diseñar e implementar para mejorar u optimizar los aspectos que se han considerado de atención prioritaria a partir del análisis del estado de la cuestión.

Entre las propuestas posibles se ha optado por focalizar la atención en las que se han considerado prioritarias para evitar una excesiva dispersión que hiciera perder de vista aquello que, a tenor del estado de la cuestión en la Región, se ha considerado más relevante.

Las propuestas de mejora se articulan alrededor de los siguientes núcleos temáticos:

a) Desarrollo profesional del profesorado. Políticas de formación permanente. b) Formación ligada al Proyecto Institucional y práctica reflexiva.. c) Tecnologías de la Información y la Comunicación.

a) Desarrollo profesional del profesorado. Políticas de formación permanente

Aunque algunos países de la Región parecen manifestar una preocupación específica por el desarrollo profesional de los y las docentes, en general sería conveniente profundizar más en esta cuestión por lo que se propone desarrollar políticas de formación permanente. Los objetivos y contenidos principales de esta política formativa podrían ser:

• Analizar en el propio contexto los componentes para el desarrollo profesional del profesorado.

Componentes favorecedores del desarrollo profesional.

• Analizar los modelos de formación permanente.

Tipos de modelos. Participación de instituciones en la formación. Financiación y otros recursos. Sostenibilidad de los procesos de cambio.


• Analizar las políticas de formación implementadas en el país y diseñar propuestas de mejora.

Analizar las políticas y modelos de formación y de desarrollo profesional para generar propuestas de mejora debería se una prioridad, aunque los cambios propuestos puedan tener algunas dificultades para su implementación por los constantes cambios gubernamentales y de políticas educativas.

Se podrían desarrollar acciones formativas en metodologías y técnicas de análisis de necesidades de formación dirigida a técnicos, a responsables de diseñar formación y a formadores de formadores.

Los objetivos y contenidos principales podrían ser:

• Reflexionar sobre el papel del análisis de necesidades en el diseño de planes y proyectos formativos.

El análisis de necesidades de formación como punto de partida de la acción formativa.

Elementos constitutivos del análisis de necesidades.

• Conocer la fundamentación y ejercitarse en el uso de metodologías y técnicas prescriptivas y colaborativas de análisis de necesidades.

Rentabilizar los esfuerzos de formación permanente es una prioridad para los países de la Región. Un elemento clave para ello es un adecuado análisis de necesidades que sirva de punto de partida al diseño de planes, programas y proyectos.

b) Formación ligada al proyecto institucional y práctica reflexiva

Sería importante fortalecer la formación en la propia institución escolar, fomentando la creación de colectivos de profesorado articulados alrededor del desarrollo de proyectos educativos o de innovación de la institución. Para ello podría diseñarse un plan de formación que tuviera como destinatario al profesorado de las instituciones escolares.

Los objetivos y contenidos principales del Plan podrían ser:

• Impulsar y dar apoyo a colectivos de profesorado dentro de las instituciones escolares para formarse en –y mediante– la elaboración y/o revisión del proyecto institucional.

Elaboración y/o revisión del Proyecto Institucional.

• Dar a conocer el concepto, la importancia y las características del Proyecto Institucional.

Concepto e importancia del Proyecto Institucional. Características del Proyecto Institucional. Modelos y ejemplos.


• Asesorar al profesorado sobre estrategias para la elaboración del Proyecto Institucional.

Estrategias de trabajo inductivas, deductivas y mixtas.

Los objetivos anteriores podrían desarrollarse mediante:

a) Cursos modulares con proyecto y de contenidos fundamentales; b) Talleres de reflexión y círculos de estudio en los centros; c) Asesoramiento o consultoría sobre necesidades generadas en el proceso de

elaboración y/o revisión del Proyecto Institucional.

El diseño de la formación podría vehicular a un proceso de elaboración y/o revisión del Proyecto Institucional en los centros implicados en un planteamiento que debería dar cabida a un enfoque de formación en la acción.

Ello potenciaría la reflexión sobre la propia práctica, así como el trabajo colaborativo ya que constituyen dos retos fundamentales para ir avanzando hacia una nueva cultura de profesor/a, más acorde con el siglo XXI.

Se trataría de proporcionar al profesorado elementos para favorecer el trabajo de reflexión sobre la propia práctica y la colaboración con otros profesores y profesoras en esta tarea.

Los principales objetivos y contenidos serían:

• Plantearse la importancia y las posibilidades de incluir la reflexión sobre la propia práctica como una manera de trabajar.

Análisis y reflexión sobre la propia práctica.

• Reflexionar sobre la importancia del trabajo colaborativo entre el profesorado.

Trabajo colaborativo.

• Practicar estrategias y métodos de reflexión sobre la práctica y de trabajo colaborativo.

Estrategias y métodos de reflexión sobre la práctica. Estrategias de trabajo colaborativo. Dinámica de grupos a nivel de profesorado.

Las modalidades formativas podrían ser fundamentalmente talleres de reflexión y círculos de estudio en los centros, con el apoyo de asesoría.

Es necesario proporcionar formación dirigida al profesorado para mejorar la atención a la diversidad del alumnado y de los contextos socioculturales.

Los principales objetivos y contenidos podrían ser:


• Reflexionar sobre el concepto y conocer posibilidades de atención a la diversidad.

Diversidad, atención a la diversidad.

• Conocer estrategias y técnicas para atender a la diversidad.

Atención a la diversidad en el aula. Atención a la diversidad en la institución. Recursos y apoyos.

• Analizar posibles estrategias para mejorar la atención a la diversidad en la propia institución escolar.

Las modalidades formativas podrían ser:

a) Curso modular con proyecto y de contenidos fundamentales. b) Talleres de reflexión y círculos de estudio en los centros.

c) Tecnologías de la información y la comunicación

La progresiva introducción en los centros y el desarrollo de hábitos de trabajo con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) supone uno de los retos más importantes para adecuar la formación escolar a la evolución de la sociedad. Este reto requiere de una adecuada formación del profesorado, en parte en el uso práctico de las TIC pero especialmente en su uso crítico. Por lo tanto, se podría desarrollar un plan de formación del profesorado en el uso de las TIC. Se trataría de proseguir y ampliar acciones formativas que ya se están llevando a cabo en diversos países de la Región.

Los principales objetivos y contenidos de esta formación podrían ser los siguientes:

• Conocer, analizar y reflexionar sobre las posibilidades y el rol de las TIC en la enseñanza.

• Practicar el uso y el análisis crítico de las TIC.

El vídeo. La televisión. Las computadoras. Internet.

• Aprender a evaluar la adecuación de los materiales en soporte TIC.

Criterios para seleccionar, elaborar y usar materiales en soporte TIC

El Plan de formación debería incluir modalidades formativas diversas:

a) Cursos modulares con proyecto y de contenidos fundamentales. b) Talleres de prácticas. c) Talleres de evaluación de materiales.


d) Redes de intercambio de experiencias. Comunidades de práctica.

Para acabar este capítulo hemos de decir que la mejora de la calidad de la formación permanente del profesorado en un país depende de diversos factores pero, sin duda alguna, uno de los más importantes es la calidad y la coherencia de los formadores encargados de la formación: por lo tanto, la formación de formadores debería considerarse una preocupación prioritaria en el diseño de políticas de formación. Atendiendo a ello, sería adecuado el diseño y la implementación de un plan de formación de formadores regional dirigido a aquellos profesionales que deban responsabilizarse de esta función.

Los objetivos y contenidos deberían referirse a dos tipos de temáticas:

a) Objetivos y contenidos relacionados con la teoría y la práctica de la formación. b) Objetivos y contenidos relacionados con las temáticas y contenidos disciplinares

(pedagógicos, psicológicos, de áreas o asignaturas curriculares…) alrededor de los cuales deberán formar al profesorado.

Las modalidades pueden ser diversas en función, entre otros aspectos, del tipo de objetivos y contenidos que se consideren prioritarios para su formación y del papel institucional que se les quiera otorgar.

Un buen plan de formación de formadores debería servir para que las consultorías, asesorías y acciones formativas encargadas a expertos de otros países se dirigieran fundamentalmente a los formadores de formadores; es decir: a la primera pieza del sistema del plan de formación. Esto es aplicable, por lo tanto, a las propuestas anteriores donde se ha indicado que los destinatarios de la formación son los profesores y profesoras. La colaboración internacional, en su caso, debería vehicularse hacia la formación de los formadores de formadores para que fueran éstos los que trabajaran directamente con el profesorado.

En resumen podemos decir que:

• La formación permanente ha asumido en las últimas décadas una mayor importante en todos los países.

• Se ha aumentado la oferta institucional de formación permanente. • Se realizan programas de formación permanente dirigidas a diversos contextos. • Se realizan acciones de formación permanente que poseen un proyecto de cambio

institucional y de aula y se realizan con un tiempo dilatado y no puntual. • Se realiza formación permanente en modelos de desarrollo y mejora de la enseñanza

e indagativo con una finalidad de reflexión sobre la práctica. • Se empieza a articular la formación permanente con la carrera docente y con

tendencia a una progresión horizontal y no únicamente vertical de salida del aula. • Se da mucha importancia a la formación en tecnologías de la información y

comunicación.


Capítulo 2. Lineamientos para establecer un Modelo de Formación Permanente en los países de la Región.

2.1. Concepto de Modelo de formación.

A lo largo de los encuentros se ha hecho cada vez más evidente la necesidad de que las instancias responsables de la formación permanente del colectivo de profesionales de la educación de un país organicen y articulen sus proyectos y programas guiados por un modelo. Las actuaciones consecuencia de la adhesión a ciertas modas o de decisiones y políticas improvisadas o meramente decorativas y oportunistas suelen llevar a fracasos y a generar desilusión, frustración e incredulidad en las personas destinatarias de esa capacitación. La historia reciente de los sistemas escolares está llena de ejemplos al respecto.

Concebimos el Modelo de Formación Permanente del Profesorado (FPP) como una herramienta que reúne de manera ordenada el conjunto de principios y criterios que han de orientar la toma de decisiones que involucran los programas de capacitación.

Más que como un instrumento construido por pautas rígidas, el modelo constituye un dispositivo para la orientación que está en continua elaboración y reelaboración mediante un proceso sostenido de reflexión y análisis que permite avanzar de manera coherente.

Los principios y criterios pueden agruparse en un conjunto de sistemas que fundamentan el modelo. Son los siguientes:

• Sistema de orientación. • Sistema de evaluación. • Sistema de organización. • Sistema de intervención.

En este capítulo trataremos de caracterizar algunos de los rasgos que constituyen esos sistemas y plantearemos algunas reflexiones y sugerencias sobre varios de los temas que suscitan inquietud e interés en cada uno de ellos

2.2. En relación con el modelo.

El sistema de orientación de la formación.

Constituye el dispositivo que debe crearse con el fin de orientar el rumbo de los programas de FPP. Se construye mediante las elecciones que se efectúen de, entre otros, los pares de opciones antitéticas siguientes:

• Reproducción - Crítica • Reacción - Anticipación • Heteronomía - Autonomía • Urgencia - Parsimonia • Teoría - Práctica • Prescripción - Construcción


• Indiscriminación - Individualización • Actualización - Innovación • Necesidades normativas - Necesidades sentidas

La orientación de la formación tomará direcciones diferentes según el predominio que se atribuya a uno u otro de los polos de cada uno de los pares anteriores. La finalidad y el sentido de los programas de FPP estarán determinados por la combinación de las elecciones que se efectúen y el énfasis que se ponga en ellas. El sistema de orientación de la formación estará determinado también por los pertinentes procesos de diagnóstico y por la opción que se tome en relación con determinados valores. A su vez, los principios del sistema de orientación regirán también los contenidos y los enfoques de los otros tres sistemas del modelo.

Una reflexión sobre el tema: el rumbo lo marcan los análisis diagnósticos y los valores.

Si las elecciones anteriores determinan los propósitos generales de las políticas educativas de capacitación, el desarrollo de éstas se establecerá como consecuencia de adecuados procesos diagnósticos, mediante operaciones más precisas. En el caso de la formación de los profesionales de la educación escolar, deberán considerarse los siguientes aspectos fundamentales:

• La pirámide de edades del colectivo profesional destinatario. • Los resultados de la evaluación del funcionamiento de los mecanismos e

itinerarios de desarrollo profesional; fundamentalmente los procesos de promoción y reconversión.

• La población próxima a jubilarse y la egresada y la relación de ambas con las necesidades de escolarización.

• El sistema de organización de la formación permanente. • Los resultados de la evaluación de planes y programas de formación

precedentes. • Los recursos personales, materiales y financieros disponibles. • Las necesidades normativas y sentidas da cada colectivo específico destinatario

de la capacitación.

Conocer e interpretar las necesidades son acciones imprescindibles en un buen proceso diagnóstico. Frecuentemente, en el mejor de los casos, llegamos a identificarlas, raramente a analizarlas y casi nunca a interpretar los resultados de ese análisis.

Para llevar a cabo esos procesos conviene sostener una doble intención: considerar simultáneamente la atención a las necesidades normativas y a las necesidades sentidas. Así, por ejemplo, las necesidades normativas de un individuo, de una escuela o de una zona escolar se determinarían utilizando un patrón de medida, una referencia externa con la que comparar a estas tres entidades. Se pretende establecer la distancia entre lo que se es, se conoce y se hace con lo que se debería ser, lo que se debería conocer y lo que debería hacerse según un canon.

La norma para establecer la comparación puede ser, por ejemplo, un precepto legal. Todo lo que nos aparte de él sería considerada una necesidad que hay que cubrir. Pero la norma o patrón de comparación podría ser también una teoría de la educación o, más


precisamente, un conjunto de principios psicopedagógicos o un modelo didáctico, considerados plausibles y pertinentes por las instancias académicas. Todo lo que se hiciese que discrepase de esa teoría, principios y modelo sería considerado también un déficit que hay que subsanar. O, asimismo, el molde con que compararse podría ser una práctica profesional de otro individuo, de otra escuela o zona escolar reconocida excelente o meritoria por el colectivo profesional.

Las necesidades sentidas no se identifican por comparación sino que “se construyen” mediante procesos grupales, reflexivos y deliberativos. Se trata de reconocerlas y de tomar conciencia de grupo de que se sienten como verdaderas. Si en la determinación de las necesidades normativas intervenían elementos externos: la norma o patrón de medida es externa y también las personas que efectúan la comparación, frecuentemente supervisores, autoridades educativas o personal técnico, en el reconocimiento de las necesidades sentidas el protagonismo se sitúa dentro de los grupos. No existe más comparación que con el propio grupo.

El diseño y elaboración de programas e itinerarios de FPP es una tarea compleja ya que pueden intervenir en ella agentes diferentes que defienden posturas distintas cuando no antagónicas. Los intereses que pueden mover a cada uno de los grupos (centros, profesorado, autoridades educativas, gremios, etc.) pueden ser asimismo bien diferentes. Los itinerarios que dibujase cada instancia podrían llegar a ser tan discrepantes que no tuviesen ningún punto en común o que se convirtiesen en encrucijadas, entendidas ya no como un cruce de caminos (supondría un cierto encuentro) sino como sinónimo de situación difícil en que no se sabe qué conducta seguir. Parece razonable construirlos mediante enfoques basados en la coordinación, el diálogo, la colaboración y los planteamientos democráticos y como el resultado de la negociación de las propuestas de cada parte considerando sus análisis y puntos de vista.

Construir un modelo de FPP no es una cuestión meramente técnica. Las decisiones que se tomen deben estar orientadas por un conjunto de convicciones y de principios normativos. Los valores, pues, deben regir el modelo. Y, de entre ellos, deben ser preeminentes los de equidad, justicia y respeto, así como los que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social.

El sistema de evaluación.

Está constituido por el dispositivo de prácticas conducentes a obtener sistemáticamente información del diseño, la implementación y los resultados de los programas de FPP, con el objeto de analizarla e inferir conclusiones que permitan guiar de forma pertinente los procesos de toma de decisiones. Alude a la finalidad, los momentos, los agentes, los métodos, las fuentes, los instrumentos y a los procesos de metaevaluación. También a la vinculación de la formación permanente con la promoción en la escala salarial y en la escala profesional, si es que se considera que debe existir.

Una reflexión sobre el tema: de la evaluación de la satisfacción a la evaluación de los efectos de la formación permanente.

Sostener buenas prácticas profesionales y promover cambios e innovaciones en las que necesitan ser mejoradas son dos de las la finalidades principales de cualquier proceso de FPP. Son frecuentes las insatisfacciones de quienes estamos involucrados en la


educación escolar cuando observamos que, en muchas ocasiones, los esfuerzos e implicación de todos los sectores en la formación permanente no acaban de servir como quisiésemos para que esas mejoras lleguen a las aulas escolares. El balance es pobre cuando comprobamos que la capacitación sólo sirvió para incrementar el capítulo de certificaciones, acreditaciones y puntajes de quienes participaron en ella.

En FPP hemos pasado de no evaluar prácticamente nada a tratar de evaluarlo todo. Pero ese afán no se ha llevado a cabo regularmente de manera certera. A lo largo del tiempo se ha ido generando un artificio de comprobaciones para evaluar casi exclusivamente la satisfacción de las personas participantes en las acciones formativas. Mediante esta evaluación de la satisfacción, también llamada de reacción, se suele recoger información de las personas participantes al final de una acción formativa (en ocasiones también durante su implementación) sobre sus opiniones, críticas y sugerencias para realimentar el programa formativo. Se acostumbra a recoger los datos mediante formularios, cuestionarios, debates, etc.

Entre los tópicos que se suelen evaluar están: los conocimientos y la habilidad didáctica de la persona formadora, la pertinencia de los materiales de uso didáctico que se emplearon, el acierto en la selección de los contenidos, la razonable distribución del tiempo disponible en relación con el estudio de aquellos contenidos, el ambiente que se creó en el grupo, la confortabilidad de las instalaciones o el trato que dispensaron las personas responsables y organizadoras. Sin embargo, poco se hace para evaluar qué es lo que se aprendió, la utilidad práctica de esos aprendizajes y, mucho menos aún, qué es lo que se aplicó de lo aprendido en las prácticas profesionales cotidianas de cada persona en su puesto de trabajo o si esas aplicaciones fueron satisfactorias y eficaces y redundaron en mayores y mejores aprendizajes del alumnado.

La evaluación de los efectos de la formación brinda un interesante espacio para la investigación y plantea un reto atractivo. Ese desafío cada vez es menos difícil de superar si se sigue profundizando en las alternativas de solución que nos sugieren algunas buenas experiencias cada vez más numerosas. De ellas hemos aprendido que la evaluación de los efectos de la formación puede efectuarse considerando un conjunto de cambios que se revelan a través de manifestaciones tangibles, de evidencias en forma de:

• Producciones de los docentes. Por ejemplo: nuevas herramientas para evaluar, nuevos ejercicios de elaboración propia para implementar determinadas propuestas metodológicas, nuevos materiales de uso didáctico de elaboración propia, nuevos formatos para plasmar sus planificaciones didácticas, etc.

• Huellas del trabajo, por ejemplo en el caso de los directores y directoras escolares, que se podrían evidenciar analizando fuentes documentales: informes, actas de reuniones, memorias de gestión, etc.

• Dispositivos y rutinas de trabajo nuevos y más eficaces y satisfactorios de los equipos docentes y de todo el Consejo Técnico: en la periodicidad de sus reuniones, en los mecanismos de participación, de discusión y de toma de decisiones, en los roles de unos y otros durante las sesiones de trabajo, etc.

• Actitudes nuevas y positivas ante las innovaciones, ante los nuevos roles docentes, ante los nuevos requerimientos que el alumnado y la sociedad plantean a la escuela, ante las nuevas exigencias curriculares, etc.


• Huellas del trabajo de los alumnos y alumnas reflejadas en sus cuadernos. Sus producciones expresadas en formatos diversos: monografías, redacciones, proyectos de indagación, etc., observando en ellas la organización de la información, el rigor, la pertinencia, la creatividad, etc.; y considerando también si el docente supervisa y corrige o no esas producciones y cómo lo hace.

• Aumento de la capacidad de los equipos de docentes que participan en actividades de formación permanente para pedir más formación y más pertinente en relación con sus necesidades, más contextualizada, más basada en la implementación de proyectos de cambio a través de procesos colaborativos con sus colegas.

• Incremento de la capacidad de docentes y directivos de continuar autónomamente con sus procesos formativos.

El sistema de organización de la formación.

Se concibe eligiendo las más convenientes de las opciones de, entre otros, los pares de opciones antitéticas, siguientes:

Centralización Descentralización Rigidez Flexibilidad Heteronomía Autonomía Directividad Participación Regulación Desregulación Burocracia Adhocracia Necesidades normativas Necesidades sentidas Desconfianza Confianza

Se construye a través de un dispositivo de instituciones, en las que intervendrán determinados agentes, otorgando un mayor o menor protagonismo y participación a cada uno de ellos.

Instituciones Agentes Ministerio/Secretaría de Educación Personal técnico del Ministerio/Secretaría Centros de maestros Personal formador/asesor Universidad Personal académico Organismos autónomos nacionales Personal técnico Supervisión educativa Personal supervisor Colectivos profesionales1 Docentes y directivos en ejercicio Gremios y sindicatos Personal técnico Instancias consultoras Personal técnico Organismos internacionales Personal técnico La institución escolar Docentes y directivos en ejercicio

Las instituciones y agentes con los que se cuente precisarán de un conjunto de normas para regular los roles y las funciones de cada entidad y de cada colectivo profesional involucrado así como los procedimientos de operación.

Una reflexión sobre el tema: ¿Centros de maestros o centros para Maestros? 1 Movimientos de Renovación Pedagógica, asociaciones, etc.


Los Centros de Maestros (CCMM)2 son instituciones destinadas a la capacitación y al desarrollo profesional de docentes y directivos de los establecimientos escolares de una zona territorial, con el propósito de promover la innovación y la mejora de la calidad de la enseñanza. Constituyen servicios descentralizados de apoyo externo a las escuelas y, a la vez, espacios físicos para llevar a cabo acciones formativas y facilitar la convivencia social y profesional.

Surgen como una de las consecuencias de asumir y llevar acabo políticas de capacitación basadas en los principios de subsidiariedad, descentralización, autonomía, equidad y participación activa de docentes y directivos en su desarrollo profesional. Y también, sobre todo, en la convicción de que la formación permanente debe estar arraigada en las escuelas, en el territorio concreto en el que están insertas y en la creencia de que las circunstancias del contexto escolar: condiciones, restricciones y problemáticas idiosincrásicas deben ser el fundamento y la referencia constante en los procesos de diseño, implementación y evaluación de las acciones formativas.

El debate sobre la naturaleza, identidad y finalidades de estas instituciones podría guiarse a través de la pregunta mencionada: ¿centros de maestros o centros para maestros?

El uso y, sobre todo, la intención del empleo de una u otra preposición les confiere un carácter diferente y una identidad distinta. Veamos. Con la creación de estas instituciones, las autoridades educativas pueden pretender diversas finalidades, algunas de ellas poco compatibles. En algunos casos lo que se busca es crear un dispositivo de entidades que, estratégicamente distribuidas en el territorio de un país, se utilicen para difundir, diseminar y extender los mensajes que se construyen en las instancias centrales de los Ministerios de Educación. Así, por ejemplo, en épocas en las que se está implementando una reforma educativa que afecta a todo el sistema escolar y a la totalidad de los profesionales de la educación se suele utilizar esa red de núcleos para dar a conocer los nuevos modelos educativos, los nuevos fundamentos, enfoques y ejemplificaciones curriculares o las normativas legales que conviene difundir estratégicamente.

Se actúa entonces mediante procedimientos uniformes, mensajes de arriba abajo, del centro a la periferia, y acciones formativas diseñadas en las instancias centrales de los ministerios. Las personas que laboran en esos centros (claramente “para” maestros) disponen de una autonomía limitada y su papel principal es transmitir y propagar. Su misión primordial es implementar las acciones formativas que se han diseñado lejos del ámbito territorial en el que están insertos y elaborar planes de acción basados en las necesidades normativas. No es extraño que quienes allí trabajan se identifiquen más con el rol de quien maneja papeles: circulares informativas, memorandos, certificaciones de asistencia, acreditaciones, registros múltiples, etc., que con el de quien está comprometido con la ayuda directa a los docentes y directivos en su papel de persona asesora y que les acompaña activa y eficazmente en sus procesos de capacitación

Con la locución “centros de maestros” se significa una orientación bien distinta. La imagen que sugiere es la de instancias, espacios físicos y medios materiales que “pertenecen” más al colectivo de quienes trabajan en las instituciones escolares que a 2 En algunos países se les denomina Centros de Desarrollo Profesional Docente o Centros de profesorado.


las autoridades educativas. Como consecuencia, las acciones que tienen lugar en ellos estarán guiadas por procesos de comunicación más horizontales, por iniciativas que surgen de abajo a arriba, a través de propuestas que formulan los profesionales de la educación, inspiradas por sus particulares inquietudes con el fin de encontrar soluciones a sus problemas. Por tanto, las actuaciones vinculadas a la capacitación y al desarrollo profesional que tienen lugar en ellos surgen, preferentemente, del propio colectivo de docentes y directivos del territorio y se construyen considerando las necesidades sentidas. Quienes allí trabajan, necesariamente, dedicarán su tiempo a promover iniciativas de cambio apelando a las bases, escuchando y considerando sus voces, apoyando proyectos de innovación, grupos de trabajo, seminarios de formación, intercambio de experiencias entre centros y entre docentes y encauzando de manera adecuada las propuestas y preocupaciones de éstos.

Cuando las autoridades educativas optan por una u otra alternativa, definen su postura y el lugar en el que se ubican en relación con un conjunto de principios que orientan su modelo de capacitación y, más concretamente sus decisiones en los sistemas de orientación y de organización que venimos comentando. Esos principios, expresados en términos situados en los extremos de un continuo son, entre otros: heteronomía-autonomía; regulación–desregulación; centralización-descentralización; uniformidad-variedad; directividad-participación; certeza–incertidumbre y, sobre todo, confianza– desconfianza.

Los CCMM dejan de cumplir su cometido y se constituyen en entidades extrañas y lejanas a los docentes en ejercicio cuando se convierten en:

• Espacios concebidos únicamente para difundir e implementar las políticas educativas que se dictan desde los niveles altos de las instancias ministeriales.

• Refugios preparados para disponer de puestos de trabajo cómodos para personas que escapan de la función docente en las aulas para encontrar acomodo en un espacio que podría ser menos exigente y problemático.

• Lugares de privilegio para que sean ocupados por personas a quienes se quiere agradecer favores o lealtades.

• Escenarios que, dada su proximidad a los territorios y a los centros escolares, son empleados para ejercer exclusivamente la acción sindical o para promover las iniciativas de un partido político.

El sistema de intervención

Se configura considerando y articulando de manera pertinente las acciones formativas, las modalidades de formación y las estrategias metodológicas. El cuadro siguiente reúne algunos ejemplos de unas y otras.


EL SISTEMA DE INTERVENCIÓN

Acciones formativas Modalidades de

formación Estrategias

metodológicas Planes y programas3 Curso Exposición dialogada Jornadas Curso con proyecto Práctica reflexiva Congresos Seminario Estudio de casos Viajes y estadías Taller Análisis documental Licencias por estudios Grupo de trabajo Demostración Escuelas de verano Debate Edición de materiales de apoyo4

Formación en centros:

- Asesoría

- Proyectos de Innovación

Técnicas de grupo

Etc. Etc. Etc.

Tabla 2 Sistema de Intervención.

Una reflexión sobre el tema: las modalidades de formación.

Al utilizar la expresión “modalidad de formación” solemos aludir a cada una de las formas que pueden adoptar las actividades de enseñanza y aprendizaje según predominen en ellas determinados componentes. Una modalidad de formación es, pues, el dispositivo didáctico y organizativo que se diseña y se desarrolla como consecuencia de la influencia de aquellos factores, al cual designamos con un nombre específico con el fin de diferenciarlo de otros que responden a la influencia de factores diferentes. Así pues, un curso, un taller, un seminario o un ciclo de conferencias son ejemplos de modalidades de formación distintas ya que constituyen respuestas bien diferenciadas a necesidades, propósitos y circunstancias (factores o variables, en suma) también diferentes.

Los factores o variables a que nos referimos son, entre otros:

• El propósito predominante que se pretende conseguir. Según prevalezca el interés por que las personas destinatarias aprendan conceptos, apliquen procedimientos, cambien actitudes, elaboren producciones propias o diseñen proyectos, entre otras finalidades.

• La naturaleza de los contenidos. En función del predominio del aprendizaje de: hechos, conceptos, principios, habilidades, actitudes, valores o normas.

3 Centrados en territorios concretos, en centros escolares de tipologías específicas, en colectivos específicos de profesionales, en temas y contenidos de formación delimitados. 4 Textos didácticos, orientaciones, planes y programas, ejemplificaciones, registros videográficos, etc.


• El apoyo contextual. Es decir, el grado en que en el diseño e implementación de las acciones formativas se consideran las circunstancias en las que se desarrolla el trabajo de las personas que reciben la formación: los recursos que poseen, sus disponibilidades y sus restricciones, así como las características del entorno de la institución en la que se trabaja.

• El grupo de incidencia. Dependiendo de si la formación se dirige a cada persona, individualmente, prescindiendo de sus circunstancias laborales personales; o si tiene como destinatario a un equipo o unidad organizativa, dentro de la escuela; a toda la institución, como globalidad o a una zona territorial o grupo de escuelas.

• El número de personas destinatarias. Según se dirija a un solo individuo, a pequeños grupos, a grupos muy numerosos o a colectivos masivos.

• La implicación de las personas formadoras. Es decir, el grado en que se comprometen en la actividad y con las personas en formación: la frecuencia de su presencia en el grupo de aprendizaje, la intensidad y relevancia de sus aportaciones, etc.

• La formalización del currículo de formación. Según se considere el grado de estructuración de los contenidos del programa de formación: bien graduados, complementarios e integrados formalmente en un programa (p. e.: curso), frente a contenidos emergentes que se incorporan e integran según necesidades (p. e.: asesoría).

• Lugar donde se desarrolla. Si la formación va a tener lugar en una institución de formación, en el puesto de trabajo, si será residencial, si se desarrollará a distancia, etc.

• El horario. Si se pretende que la modalidad formativa se desarrolle durante el horario laboral de la persona destinataria; fuera de él; alternado horario laboral y no laboral o en período vacacional.

• El grado de autonomía de las personas receptoras. Dependiendo de si su participación en la formación implicará prácticas de aprendizaje total o parcialmente dependientes de las personas formadoras o si podrán formarse de manera totalmente independiente.

• La duración de la actividad. Según se pretenda que sea breve o de extensión larga o muy larga.

A menudo, las personas responsables de acciones formativas proponemos o decidimos desarrollar determinadas modalidades de formación guiadas por la costumbre, por esquemas de trabajo reiterativos o por demandas que no siempre analizamos debidamente. “Hay que montar un curso sobre tal o cual tema”, “han pedido un seminario para desarrollar tal otro”, “hay que incluir más talleres en el plan de formación de este año”, etc., son expresiones bastante comunes entre nosotros. ¿Por qué debe ser precisamente un curso lo que se debe montar, un seminario lo que se debe desarrollar, o más talleres lo que se debe incluir? ¿Hemos pensado debidamente si se podría ofrecer un mejor servicio y dar una mejor respuesta a las necesidades formativas mediante otras modalidades? ¿No será que estamos desarrollando el proceso al revés: primero decidimos la modalidad y después empezamos a determinar los objetivos, los destinatarios, los tiempos, el papel de los formadores, etc., para, forzadamente, pretender que “quepan en ella” y justificar nuestros diseños y planificaciones?

La decisión sobre qué modalidad de formación es la más pertinente para cada situación debería ser el resultado de considerar previamente todos los factores y variables anteriores


y de analizar qué circunstancias de cada una de ellas concurren en nuestro caso. Como consecuencia de ese análisis resultarán recomendables unas u otras modalidades formativas y no como el resultado de decisiones improvisadas, rutinarias, irreflexivas y mecánicas.

Por otra parte, habrá que considerar también que cada modalidad de formación se desarrolla mediante unas determinadas estrategias metodológicas predominantes y requerirá de unos recursos materiales de uso didáctico acordes con aquellos enfoques metodológicos. Así, los equipos responsables, cuando diseñen y evalúen planes de formación, deberán valorar si el estudio de casos, los debates, la exposición de conceptos por parte de la persona formadora, el análisis de documentos o la práctica reflexiva, ejemplos de estrategias metodológicas comunes y habituales en el campo de la formación, son más o menos adecuadas para un curso, un seminario, un taller o un proyecto de innovación mediante un proceso de investigación en la acción.

2.3. Hacia estándares comunes en la formación permanente del profesorado.

A lo largo de los diferentes encuentros se han ido manifestando un conjunto de ideas y propuestas en torno a la FPP que, dado el consenso que han alcanzado en relación con su interés y pertinencia para todos los países, las formulamos a continuación, a manera de síntesis. Constituyen un grupo de estándares, entendidos como lineamientos-tipo o patrones de referencia comunes que convendría tener presentes en el proceso de convergencia que está en marcha. Los hemos organizado en relación con:

• Las políticas generales de formación permanente de los profesionales de la educación escolar.

• El modelo de formación permanente. • El sistema de orientación. • El sistema de evaluación. • El sistema de organización. • El sistema de intervención.

Las políticas generales de formación permanente de los profesionales de la educación escolar.

• Las prioridades y los lineamientos que orientan los programas de capacitación, si bien pueden entenderse como consecuencia de los credos ideológicos particulares de los partidos que gobiernan en cada momento, deben ser coherentes siempre con los valores de equidad, justicia y respeto, así como con los que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social

• Los pactos nacionales, en los que se involucren representantes de todos los actores y sectores implicados en la educación escolar, son imprescindibles si se desea dotar de continuidad y rumbo firme a los programas de capacitación.

• Establecer, acordar y emplear de un léxico común, de significado compartido, en relación con los términos y expresiones lingüísticas propias del campo de conocimiento de la formación permanente, constituye una tarea actualmente en curso y un objetivo prioritario para conseguir la convergencia entre países.


• La continuidad de las personas y equipos técnicos de probada valía y pericia profesional y académica en los gabinetes y unidades técnicas de los Ministerios y Secretarías Generales de Educación debe respetarse. Conviene evitar que los cambios de gobierno descapitalicen de profesionales cualificados y eficientes a esos gabinetes y unidades. Considerar la capacidad y el mérito a la hora de acceder a dichos puestos y pertinentes procesos de evaluación del desempeño profesional deberían ser los garantes de la calidad, la continuidad y la coherencia.

• La homologación en toda la Región de acciones formativas implementadas en cada uno de los países, a los efectos de acreditación, titulación y convalidación académica y profesional constituye una meta, cuyo logro debe animar futuras acciones del Programa Regional.

El modelo de formación permanente.

• Los programas de formación permanente de los profesionales de la educación escolar que se promueven desde los Ministerios y Secretarías Generales de Educación deben organizarse y articularse guiados por un modelo. Las actuaciones consecuencia de la adhesión a ciertas modas o de decisiones y políticas improvisadas o meramente decorativas y oportunistas suelen llevar a fracasos y a generar desilusión, frustración e incredulidad en las personas destinatarias de la capacitación.

• El modelo, tal como hemos expresado que lo concebimos en este capítulo, más que como un instrumento construido por pautas rígidas, constituye un dispositivo para la orientación que está en continua elaboración y reelaboración mediante un proceso sostenido de reflexión y análisis que permite avanzar de manera coherente.

El sistema de orientación.

• Los programas de capacitación deben tener como objetivos primordiales la actualización científica y didáctica del colectivo de profesionales de la educación escolar. Si concebimos a las personas destinatarias como profesionales en ejercicio deberán priorizarse las acciones formativas que puedan repercutir más directamente en las prácticas laborales cotidianas de docentes y directivos en las escuelas. Cualquier otro propósito debería ser considerado como complementario.

• El diseño e implementación de los programas de capacitación deberían encontrar el equilibrio razonable entre las acciones formativas orientadas a que las personas destinatarias adopten, adapten o transformen las directrices que emanan de las autoridades educativas. Para conseguir dicho equilibrio resulta imprescindible diseñar programas considerando tanto las necesidades normativas como las necesidades sentidas.

• Los itinerarios formativos ayudan a dar sentido y orientación a la capacitación. Las acciones formativas pueden articularse inicialmente mediante propuestas comunes para todo el colectivo docente, para pasar, más adelante, a otras concebidas considerando las circunstancias y los contextos peculiares de cada escuela y de cada grupo profesional específico destinatario; de propuestas que plantean un escenario de heteronomía para las personas en formación a otras que


ofrecen un marco de autonomía; de propuestas que persiguen corregir determinadas prácticas profesionales a otras cuyo objetivo es anticipar la resolución de problemas, etc.

El sistema de evaluación.

• El hábito de promover e implementar programas de capacitación con el propósito simple de hacer visible la profusión de actividades numerosas debe ceder el paso a la costumbre de diseñar y llevar a cabo programas sujetos a una evaluación sistemática de su diseño, sus procesos y sus resultados y que pone el énfasis en los aspectos cualitativos.

• En la evaluación de las acciones de capacitación deben tenerse muy en cuenta las variables de contexto, especialmente la situación específica de las personas en formación y sus circunstancias: la zona en la que está inserta la escuela, las características de la propia escuela, las condiciones de trabajo, los años de experiencia docente, etc.

• La evaluación de los efectos de la capacitación proporciona información más sustantiva que evaluar la satisfacción. Sin olvidar la evaluación “de reacción”, conviene avanzar en las experiencias que tienen por objeto comprobar y analizar qué es lo que se aprendió a través de la formación, la utilidad práctica de esos aprendizajes y, también, a pesar de sus dificultades, qué es lo que se aplicó de lo aprendido en las prácticas profesionales cotidianas de cada persona en su puesto de trabajo o si esas aplicaciones fueron satisfactorias y eficaces y redundaron en mayores y mejores aprendizajes del alumnado.

• La evaluación de los programas de capacitación debe estar orientada hacia la toma de decisiones y no hacia finalidades meramente burocráticas o estadísticas.

El sistema de organización.

• Los procesos de descentralización en los programa de formación permanente resultan imprescindibles si, de verdad, se pretende considerar las circunstancias particulares de los colectivos destinatarios. La descentralización supone no sólo la desconcentración de las tareas administrativas sino la cesión de la capacidad parta tomar decisiones, debidamente reguladas, sobre los procesos de diseño, implementación y la evaluación de los programas.

• La participación en los programas de capacitación de otras instancias, además de los Ministerios y Secretarías de Educación (universidades, organismos autónomos nacionales, centros de capacitación y desarrollo profesional, organismos internacionales, etc.) es deseable pero debe estar formalizada mediante regulaciones y ser evaluada rigurosamente con el objeto de garantizar la necesaria calidad y coherencia con las políticas generales y a los efectos de homologación y acreditación.

• La decisión de involucrar a los colectivos profesionales de supervisión y de asesoría técnica en las tareas de formación permanente debe estar sometida a las necesarias cautelas. Modificar los roles y funciones de ambos colectivos suele


resultar un proceso costoso, especialmente en términos de capacitación en aspectos técnicos y respecto a lo que supone de cambio de identidad y de cultura profesional.

El sistema de intervención.

• La variedad de modalidades: cursos, seminarios, talleres, etc., permite diseñar e implementar acciones formativas asimismo diversas y más acordes con las necesidades y circunstancias particulares de zonas escolares, centros educativos y profesionales de la educación escolar.

• Las actividades de capacitación deben estar orientadas a facilitar que cada centro pueda expresar y llevar a cabo su proyecto educativo institucional, herramienta que organiza, da sentido y orienta las tareas de todos los sectores de la comunidad escolar.

• Los contenidos de capacitación se establecen, tal como hemos comentado en apartados anteriores, considerando un conjunto de elementos imprescindibles y, además, las realidades y demandas sociales. En este sentido, incluir temas como: Diversidad, en todas sus manifestaciones (escuela comprensiva), Tecnologías de la Información y la Comunicación, Práctica y Trabajo Colaborativo del Profesorado son objetivos imprescindibles.

• Disponer de un colectivo de profesionales adecuadamente preparado para llevar a cabo los programas de capacitación constituye un requisito. La formación de personas formadoras de formadores deberá ocupar un lugar preeminente en las políticas educativas.


Capítulo 3. La orientación de la formación permanente en los países de la Región y políticas de formación permanente para Centroamérica y República Dominicana. Semejanzas y diferencias.

3.1 Balance y análisis de la situación de la orientación de la formación permanente del profesorado en los países de la Región y República Dominicana

Como se decía en el capítulo anterior, el sistema de orientación de la formación, constituye el dispositivo que debe crearse con el fin de orientar el rumbo de los proyectos y programas de formación Permanente del Profesorado. Las decisiones que se tomen deben estar orientadas por un conjunto de convicciones y de principios normativos.

Si se analizan los sistemas de orientación de los diversos países encontramos:

a) El Salvador

El Ministerio de Educación de El Salvador concibe la formación del profesorado como un elemento decisivo para la consecución de un sistema educativo de excelencia y propone, desde la Ley de la Carrera Docente, planificar y normar de manera integral la formación de los docentes de los distintos niveles y especialidades educativas, procurando para ello la colaboración de las instituciones de educación superior salvadoreñas y extranjeras, institutos de investigación u organismos estatales nacionales e internacionales, pudiendo formalizar con ellos convenios de cooperación e intercambio docente y técnico.

La formación permanente del profesorado se inscribe dentro del Sistema de Desarrollo Profesional, el cual persigue, entre otras intenciones5:

• Contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo profesional permanente de los/as educadores/as, tomando como base sus necesidades y las del sistema educativo.

• Estimular el intercambio de experiencias innovadoras entre docentes del mismo centro u otros centros educativos líderes, existentes en el distrito.

• Promover estrategias eficientes de fortalecimiento técnico-pedagógico para la formación y actualización docente, a partir de necesidades detectadas en el nivel local.

• Propiciar la participación de proveedores de servicios de profesionalización de docentes en el nivel local.

• Profesionalizar al equipo de asesores pedagógicos, para garantizar satisfacción en las expectativas de directores/as y docentes.

• Mantener actualizado el registro del desarrollo profesional de los/as directores y docentes.

• Proveer asesoría técnica personalizada al centro educativo, mediante asesores/as pedagógicos/as, coordinadores/as de zona, y utilizando centros educativos líderes, empresas u ONGs acreditadas en la instancia local.

5 Ministerio de Educación El Salvador http://www.edured.gob.sv/desarrollo_profesional/sistema_desarrollo/gral_asesoria.htm


b). Honduras

La formación permanente, en Honduras, se contempla como una obligación y un derecho del profesorado. Así se recoge en el Estatuto del Docente Hondureño (2001) 6: “Es una obligación del docente actualizar permanentemente su formación cultural, profesional y académica”.

La Secretaría de Educación de Honduras es el máximo responsable de la coordinación de la formación permanente del profesorado en servicio. Entre sus objetivos estratégicos, y bajo el título de la calidad y la relevancia, este organismo se plantea organizar un sistema de formación inicial y permanente de docentes, orientado a promover y mantener la sostenibilidad pedagógica del sistema educativo.7

De esta manera se concibe la formación y capacitación del profesorado como un elemento decisivo para la consecución de un sistema educativo de calidad, entendiendo que para elevar la eficacia y el nivel de excelencia de la educación de un país es necesario contar con un profesorado capacitado para el desempeño adecuado de la función docente.

c) Panamá

La Ley 34 de 1995, que modificó a la Ley 47 Orgánica de Educación de 1946, subraya que el Ministerio de Educación de Panamá es el principal responsable del diseño de la política de capacitación, actualización y perfeccionamiento del profesorado. La formación permanente panameña cuenta también con la participación de organismos internacionales, fundaciones, empresas privadas, asociaciones cívicas y demás sectores de la sociedad civil.

El Ministerio de Educación de Panamá administra y coordina tanto la formación inicial como la formación permanente del profesorado a través de la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional.

Gran parte de las acciones promovidas por dicho órgano se centran fundamentalmente en el diseño y puesta en marcha de las tendencias curriculares actuales y en las necesidades de capacitación identificadas en el aula. En esta línea, las funciones de la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional son las siguientes8:

• Promover investigaciones sobre los avances en materia pedagógica, científica y tecnológica a fin de mantener permanentemente formado y capacitado a todo el personal del sistema educativo;

• Desarrollar la política de capacitación, actualización y perfeccionamiento del educador establecidas por el Ministerio de Educación, en el marco de la formación continuada, mediante el establecimiento de Centros de Capacitación en todo el país, a fin de asegurar la constante superación y actualización del personal docente al servicio de la educación nacional;

6 Estatuto del Docente Hondureño (2001) Secretaría de Educación de Honduras. http://www.se.gob.hn/pdfs/leyes/estatuto.pdf. 7 Secretaría de Educación. Objetivos estratégicos. http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=objetivos 8 Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional: http://www.meduc.gob.pa/n-tecnic.htm

http://www.se.gob.hn/pdfs/leyes/estatuto.pdf

http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=objetivos


• Planificar los seminarios talleres a través de una permanente coordinación con las Direcciones Nacionales, Regionales y Centros Educativos, mediante el diseño de estrategias de capacitación que contemple necesidades, prioridades e intereses que se generen en el sistema educativo, a fin de garantizar la asistencia de los docentes cuando sean convocados en jornadas de capacitación;

• Dar seguimiento a las capacitaciones a través de supervisiones en el Centro de Trabajo del docente a fin de garantizar la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos;

• Agilizar la tramitación de los documentos de los aspirantes a Becas o Programas de Perfeccionamiento, dentro y fuera del país, a fin de lograr una mayor participación de docentes y administrativos en los beneficios de estos programas;

• Articular la formación inicial del docente con las exigencias de un desempeño innovador, mediante el establecimiento de programas de formación continua y de centros de recursos tecnológicos, a fin de proporcionarle a los docentes el dominio y uso de las nuevas tecnologías con fines educativos.

d) Costa Rica

La formación permanente del profesorado de Costa Rica es responsabilidad del Estado, el cual por medio de las universidades o instancias especiales, se encarga de asegurar la capacitación y perfeccionamiento continuo del profesorado. Por ello, desde el “Plan Estratégico para la excelencia y la equidad” (1999) hace énfasis en la mejora del liderazgo y en la condición profesional y laboral de los educadores. Este Plan recoge las prioridades y acciones del MEP y define la formación permanente del profesorado como factor fundamental para el óptimo funcionamiento de los procesos de gestión e innovación educativa.

El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP) asume la convicción de que la excelencia del sistema educativo depende, en gran medida, de la cualificación del personal docente y administrativo. Por ello, incorpora la formación permanente como un deber y un derecho del cuerpo docente, a la vez que como un requisito imprescindible para que el profesorado y personal educativo pueda desenvolverse con éxito en las circunstancias cambiantes de su entorno.

A su vez el documento de Política Educativa hacia el siglo XXI (1994) aprobado por el Consejo Superior de Educación incluye un apartado que recibe el nombre de “Formación, Capacitación y Educación Continua”, entendiéndose desde tal documento la formación continua como una estrategia para conseguir un cuerpo docente cada vez más preparado para dar respuesta a los continuos cambios educativos.

e) Guatemala

La Reforma Educativa de Guatemala asume la convicción de que la excelencia del sistema educativo depende, en gran medida, de la cualificación del personal docente y administrativo. Por ello, la formación del personal en servicio se constituye como una de las estrategias fundamentales para conseguir una educación de calidad: “La


capacitación y desarrollo del personal en servicio es una política decisiva para mejorar la calidad de la educación que plantea la reforma educativa.” 9

La Ley de Educación Nacional10 establece que el Ministerio de Educación, en coordinación con el Consejo Nacional de Educación, es el máximo responsable en la ejecución de las políticas de investigación pedagógica, desarrollo curricular y capacitación del personal docente. La formación y actualización docente es un deber y un derecho del profesorado de Guatemala. El Artículo 36 de la Ley de Educación Nacional (Decreto Legislativo 12/91) establece las siguientes obligaciones del educador, de entre las que señalamos aquellas que se relacionan directamente con el ámbito de la formación permanente del profesorado:

- Ser orientador para la educación con base en el proceso histórico, social y cultural de Guatemala.

- Respetar y fomentar el respeto para su comunidad en torno a los valores éticos y morales de esta última.

- Participar activamente en el proceso educativo. - Actualizar los contenidos de la materia que enseña y la metodología

educativa que utiliza. - Conocer su entorno ecológico, la realidad económica, histórico-social,

política, y cultural guatemalteca, para lograr congruencia entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y las necesidades del desarrollo nacional.

- Elaborar una periódica y eficiente planificación de su trabajo. - Participar en actividades de actualización y capacitación pedagógica. - -Colaborar en la organización y realización de actividades educativas y

culturales de la comunidad en general. - Promover en el educando el conocimiento de la Constitución Política de la

República de Guatemala, la Declaración de Derechos Humanos y la Convención Universal de los Derechos del Niño.

- Integrar comisiones internas en su establecimiento. - Propiciar en la conciencia de los educandos y la propia, una actitud favorable

a las transformaciones y la crítica en el proceso educativo.

La Reforma educativa de Guatemala plantea, entre sus objetivos11, la necesidad de velar por el desarrollo y actualización docente así como por las condiciones laborales de quienes desempeñan la docencia:

- Transformar participativamente el sistema educativo para que responda a las necesidades y características de los pueblos guatemaltecos y a las exigencias del desarrollo.

- Ampliar los servicios educativos para garantizar la educación para todos. - Establecer un sistema educativo multicultural, intercultural y multilingüe,

descentralizado y regionalizado. - Organizar un sistema educativo capaz de mejorarse permanentemente.

9 Diseño de Reforma Educativa, Capítulo IV, Políticas y Estrategias de la Reforma Educativa, Área de Recursos Humanos. 10 Ley de Educación Nacional de Guatemala. www.mineduc.gob.gt/LeyesPolitica/LeyEducacion/leyeducación.htm11 Comisión Paritaria de Reforma Educativa, Diseño de Reforma Educativa, Runuk’ik jun K’ak’a Tijonïk, Guatemala, 1998

http://www.mineduc.gob.gt/LeyesPolitica/LeyEducacion/leyeducaci%C3%B3n.htm


- Mejorar las condiciones del magisterio a través de incentivos sociales, económicos y académicos.

- Fortalecer la gestión descentralizada para asegurar la participación social. - Crear las condiciones para que el recurso humano de la reforma educativa se

actualice y desarrolle en forma permanente. - Crear las condiciones para generar nuevos modelos educativos, favorecer la

innovación y la disposición al cambio. - Asegurar la continuidad de la reforma, elevando las políticas educativas a

políticas de Estado. - Movilizar los recursos necesarios para la implementación de la reforma. - Estructurar el marco legal y estructural que haga posible los cambios,

incluyendo la ley de Reforma Educativa.

La Comisión Paritaria de Reforma Educativa (COPARE) reagrupó las necesidades de transformación y respecto a la formación permanente hace referencia al área de recursos humanos, la cual recoge aquellas políticas que se centran en la formación de educadores para la Reforma; la formación permanente del personal en servicio; y la política laboral y salarial, que contempla los mecanismos de contratación y de remoción, los incentivos sociales y económicos.

f) Nicaragua

La formación permanente del profesorado de Nicaragua es responsabilidad del Estado. Así se recoge en el artículo 119 de la Constitución12:

“La educación es función indeclinable del Estado. Corresponde a éste planificarla, dirigirla y organizarla. El sistema nacional de educación funciona de manera integrada y de acuerdo con planes nacionales. Su organización y funcionamiento son determinados por la Ley. Es deber del Estado formar y capacitar en todos los niveles y especialidades al personal técnico y profesional necesario para el desarrollo y la transformación del país”.

A partir de la década de los 90 y con el fin de reducir el empirismo en los docentes del país, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Nicaragua está realizando grandes esfuerzos en la capacitación en servicio de los docentes pertenecientes fundamentalmente a primaria. Tema aún pendiente de llevarse a cabo en su totalidad.

En los últimos tiempos se han sucedido en la República de Nicaragua toda una serie de acciones formativas dirigidas a lograr mejores y mayores resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. De hecho el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de Nicaragua concibe la formación y capacitación del profesorado como un elemento decisivo para el óptimo desarrollo de las reformas educativas puestas en marcha en el país y para la consecución de un sistema educativo de excelencia.

12 Normativa. Organización Internacional del Trabajo. http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/dbase/legis/nic/vii.htm#119

http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/dbase/legis/nic/vii.htm#119


g) República Dominicana

La formación permanente del profesorado de la República Dominicana es responsabilidad del Estado. La Secretaría de Estado de Educación y Cultura, (SEEC) se encarga, entre otras cosas, de definir las políticas, metas y prioridades de la formación de docentes y orienta la formación inicial y la formación permanente dirigida al personal directivo, docente, técnico y administrativo del sistema educativo nacional.

La formulación y ejecución de políticas que tiendan a la mejora de la formación permanente de los docentes es una de las funciones prioritarias de la Secretaría de Estado de Educación. Con el fin de mejorar las condiciones socioeconómicas, culturales y laborales del profesorado, la SECC ha implantado, en los últimos años, múltiples acciones y estrategias de diversa índole.

En este contexto, se ha diseñado el Programa de Consolidación de las Oportunidades de Formación Permanente y Condiciones de los Docentes del Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012 el cual intenta, en último término, elevar las condiciones sociales, de trabajo, la autoestima y la competencia profesional de los docentes y gestores.

En cuanto a la Formación Permanente del Profesorado, dicho programa aplica las siguientes estrategias13:

1. Promoción de la participación responsable de docentes y gestores en los procesos de formación, capacitación y actualización gerencial y pedagógica orientados a elevar su nivel de vida.

2. Diseño de programas y proyectos que incidan en la transformación de las condiciones culturales y socioeconómicas de docentes y gestores.

3. Fomento y desarrollo de una cultura de investigación y evaluación en docentes que genere una nueva visión y práctica del proceso educativo.

4. Ejecución programas de formación y actualización de docentes y gestores en los que se utilicen las herramientas de las NTIC.

5. Ejecución de un programa de formación y actualización de los docentes y gestores que trabajan en el nivel medio.

6. Ejecución de un programa de formación y actualización permanente de docentes y gestores de centros de educación técnica y formación profesional conforme con los requerimientos del desarrollo tecnológico y el modelo de Enseñanza Basada en Competencia.

13 Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Volumen 2 Secretaría de Estado de Educación. Santo Domingo, Abril 2003.


7. Creación redes entre docentes y gestores de estudios, intercambio de experiencia y construcción compartida de programas, proyectos y procesos que incidan en una práctica educativa de calidad.

8. Aplicación del Estatuto Docente y Carrera Administrativa de forma que asegure un desempeño de calidad conforme a los requerimientos éticos del sistema educativo.

9. Organización acciones de capacitación de docentes, orientadas al desarrollo de competencias profesionales para atender la diversidad.

10. Implementación de programas sistemáticos de formación para el desarrollo de competencias y sensibilidad para tratar la problemática del VIH/SIDA en la escuela.

Mejorar la orientación de la formación permanente

La nueva orientación de la formación permanente debe ser conceptualizado como un enfoque sistémico, que integre la formación inicial y permanente, como un proceso único e integrado. La formación inicial y permanente, como parte de un sistema de formación, deben estar estrechamente vinculados con la investigación de las prácticas educativas.

La formación permanente debe desarrollarse por medio de un modelo de desarrollo profesional docente concebido como un proceso de formación y actualización permanente que este orientado a mejorar las prácticas educativas en el aula y por ende de la calidad de la educación. El desarrollo profesional docente no puede concebirse sin un desarrollo personal.

La nueva orientación de la formación en servicio debería tener en cuenta los siguientes criterios (UNESCO, 1996 y 2001).

Diseñar planes de formación a largo plazo. Enfatizar en los planes de formación el área de la especialidad con la que labora

el docente. Los planes de desarrollo profesional deben tener en cuenta: las características de

los docentes y, atender las particularidades del contexto, ser realistas y adecuados al ritmo de aprendizaje de los docentes.

Deberá considerarse la capacitación entre iguales y pares. Estar en relación directa con el progreso de los docentes en el tratamiento y

solución de los problemas prácticos, con los que se enfrenta en su trabajo cotidiano.

Debe desarrollar la capacidad de aprendizaje autónomo. Creación de equipos pedagógicos de centros, como protagonistas de la ejecución

de los planes de formación, orientados a proyectos educativos participativos y renovadores.

Debe combinarse períodos intensivos de formación, en los que los docentes no dan clases, con períodos de actividad docente donde apliquen lo aprendido.

Debe darse un seguimiento cercano, después de la formación, para analizar en concreto los problemas que se le presentan al docente en la práctica, orientarle y constatar el grado de adecuación y progreso de los cambios en el aula.


Sistematización y devolución de resultados del proceso de evaluación y seguimiento.

Hay que explorar el impacto de los procesos formativos en el rendimiento académico de los estudiantes que atiende el docente.

La formación permanente debe acreditar las competencias que los docentes van obteniendo, como parte de su proceso de formación permanente, y brindar los incentivos y estímulos necesarios para que los docentes se mantengan en una actitud de aprendizaje permanente, que redunde en mejores prácticas en las aulas y por ende en un mejor proceso de aprendizaje de niños, niñas y jóvenes. Se considera muy conveniente:

• Planificar estratégicamente la Formación permanente del profesorado de manera realista y consecuente con las políticas educativas generales de cada país y los recursos disponibles. Debería evitarse la improvisación, los cambios continuos en las prioridades. Sostener propósitos, a través de una actitud flexible pero firme, proporciona continuidad y arraigo a los planes de formación permanente y, sobre todo, confianza entre los docentes en formación.

• Transitar desde los modelos de capacitación construidos a base de modalidades que no consideran el contexto profesional en el que trabajan las personas en formación (conferencias, cursos generales y talleres, fundamentalmente), a modelos en los que se parte de las problemáticas sentidas en ese contexto laboral para construir cada propuesta formativa (asesoramientos y formación en instituciones educativas mediante proyectos de innovación).

• Partir del conocimiento y de las experiencias previas de los profesionales en formación con el fin de llevar a cabo una capacitación más pertinente y significativa, orientada, en una primera instancia, más a destacar y valorar las fortalezas de los docentes que a corregir y mostrar sus debilidades.

• Desarrollar modalidades y estrategias formativas encaminadas a conseguir profesores reflexivos a través de la autoformación, la investigación-acción y el aprendizaje entre iguales. Constituye una respuesta coherente con las tendencias actuales en el ámbito de la Formación permanente y con la convicción de que docentes pueden participar activamente en el diseño, desarrollo, evaluación y reformulación de programas y acciones que tienen como fin la mejora educativa. En el contexto regional la formación permanente deberá estar centrada en la superación de la dicotomía teoría-práctica, para promover una transformación reflexiva de la práctica profesional.

• Desarrollar una formación permanente que sea coherente con el modelo didáctico que se propone a las personas a quienes se capacita. Que puedan experimentar en su proceso de formación lo que se les pide que hagan luego en sus aulas: enseñanza activa, participación, pensamiento crítico, cooperación y creatividad.

• Evitar asociar la promoción profesional (acreditación de méritos, atribución de puntajes, incrementos salariales o ascensos) únicamente con la asistencia a determinadas actividades de formación permanente. La simple asistencia a la capacitación no presupone que los aprendizajes se apliquen en las aulas y que todo ello contribuya a la innovación, sobre todo en las modalidades formativas en las que el docente está pasivo y no se le requieren producciones intelectuales, cambios evidentes en sus prácticas profesionales o innovaciones en sus centros. Se debería también reconocer y gratificar, en su caso, el mérito docente a


quienes evidencien compromiso con su tarea, implicación en los proyectos de mejora de sus centros y que desarrollen un trabajo meritorio en sus aulas.

3.2. Perspectivas y propuestas de avance. Hacia una propuesta de políticas de formación permanente del profesorado para Centroamérica y República Dominicana

La calidad de la educación, en el siglo XXI, debe ser para las y los centroamericanos el gran horizonte hacia donde deben orientarse los esfuerzos humanos, materiales y financieros de parte de los Estados y de la sociedad civil. El gran sueño y aspiración de los pueblos centroamericanos es lograr que niños y niñas tengan acceso universal a la escuela y permanezcan en la misma, pero sobre todo que la escuela les ofrezca una educación de calidad. Sólo de esa manera se estará contribuyendo a superar las condiciones de pobreza económica y cultural de la población centroamericana y lograr el desarrollo económico y social de cada uno de los países de la región.

A través de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, las naciones del mundo afirmaron que "toda persona tiene derecho a la educación". Sin embargo, a pesar de los importantes esfuerzos realizados por los países para asegurar el derecho a la educación para todos, todavía en 1990 persistían las siguientes realidades.

- Más de 100 millones de alumnos, de los cuales 60 por lo menos son niñas, no tenían acceso a la enseñanza primaria;

- La población analfabeta ascendía más de 960 millones de adultos --dos tercios de los cuales son mujeres;

- Más de la tercera parte de los adultos del mundo no tenían acceso al conocimiento letrado y a las nuevas habilidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de sus vidas, ayudarles a adquirir una identidad y a adaptarse al cambio social y cultural y,

- Más de 100 millones de niños e innumerables adultos fracasaban en completar los programas de educación básica; otros millones cumplían los requisitos de asistencia pero no adquirían conocimientos y habilidades esenciales.

Estos problemas limitaban los esfuerzos para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educación básica para un porcentaje significativo de la población impedía a la sociedad enfrentarlos con fuerza y determinación.

La formulación de políticas de apoyo en los sectores sociales, culturales y económicos eran y siguen siendo necesarias para realizar la total provisión y utilización de la educación básica para el mejoramiento individual y de la sociedad.

La calidad de la educación es un proceso permanente, que no se agota con un programa de gobierno, sino que requiere de un conjunto de políticas de Estado que, fundamentadas en el principio universal de que “la persona humana es el principio y fin del Estado”.

Los países de la Región Centroamérica y de Republica Dominicana ante el desafío del desarrollo humano exige elevar los estándares de calidad de la educación que se brinda en las aulas, siendo el docente el actor principal de esta obra por lo que debe contar con


las competencias necesarias para garantizar aprendizajes significativos en los niños, niñas y jóvenes de la Región.

Calidad de la educación y formación docente son dos elementos de un binomio indisoluble que se necesitan mutuamente pues no hay posibilidad de lograr calidad de la educación si no contamos con un docente competente para poder garantizarla.

Los gobiernos centroamericanos desde hace varios años han adquirido compromisos con el desarrollo de la calidad de la educación. En la reunión de Presidentes de los poderes legislativos de Centroamérica celebrada en 1999 en Roatán, (Honduras) declararon su compromiso para:

1. Impulsar iniciativas concretas en el orden legislativo para respaldar y legitimar transformaciones estructurales en nuestros sistemas educativos, a fin de garantizar y afianzar el desarrollo de la paz, la democracia, el libre acceso a la educación, el respeto a los derechos humanos, el combate de la pobreza, la erradicación de la marginalidad social, el desarrollo de la actividad económica y el incremento de la productividad y la capacidad competitiva, sobre la base de una formación de excelencia y calidad de nuestros conciudadanos.

2. Aumentar la inversión en la educación, a fin de potenciar la democracia y la equidad social, posibilitando un mejoramiento sustantivo en nuestros profesionales en todas las áreas del conocimiento y estimular la formación de nuevas habilidades, destrezas mentales y técnicas, para insertarse exitosamente en el escenario mundial.

3. Establecer políticas educativas de Estado, concebidas en el marco de estrategias de desarrollo a largo plazo, y consensuadas con todos los sectores de la sociedad, a efecto de garantizar continuidad, desarrollo y vigencia de las mismas, aun cuando estas trasciendan los periodos de Gobierno.

4. Homologar la Legislación en materia educativa vigente en los países centroamericanos y que haga relación a aspectos académicos, curriculares y equivalencias de estudios, que permitan la validación de títulos para efectos de proseguir el desarrollo de carreras, o con fines de desempeño laboral.

5. Garantizar no sólo la cobertura horizontal y vertical del sistema educativo, sino a la vez y sobre todo, la calidad de los servicios educativos que se ofrecen a la población, en un plano de equidad, justicia y democracia.

6. Promover el desarrollo de programas y proyectos de expansión y modernización de la educación, fortaleciendo los lazos de cooperación y solidaridad intraregional en proyectos de investigación y formación educativa.

7. Promover un reordenamiento institucional, sobre la base de una exhaustiva evaluación de los procesos de cambio, introducidos en los sistemas educativos, en el marco de la modernización del Estado, a fin de detectar las debilidades y establecer prioridades en lo referente a la aplicación oportuna de medidas correctivas.

8. Fomentar una educación que incorpore, en nuestra conducta cotidiana, valores permanentes de tolerancia y comprensión, con exclusión de prejuicios discriminatorios por razones de raza, religión, concepción política, condición social, económica, cultural o procedencia geográfica.

En la reunión de ministros de educación de América Latina y del Caribe (Cochabamba, Bolivia 2001 se señaló que “para lograr aprendizajes de calidad en el aula los


docentes son insustituibles” así mismo se destaco la necesidad de “otorgar prioridad al desarrollo de políticas nacionales integrales en relación con la profesión docente.”

El consenso en el diseño de las políticas educativas, económicas y sociales, constituye una exigencia de los países centroamericanos y de América Latina, por la confluencia del fenómeno de la globalización a nivel externo e interno y por los esfuerzos de democratización política que vive la región, aun en vías de consolidación.

En el ámbito educativo el consenso debe sustentarse, en el diseño de estrategias educativas a largo plazo, que incluyen aspectos relacionados con la formación inicial y permanente del profesorado, tomando en cuenta las nuevas demandas de innovación curricular, el fomento a programas de capacitación y la actualización de los docentes en nuevos conocimientos y destrezas.

Si la prioridad de los gobiernos y aspiración de los países Centroamericanos y Republica Dominicana es elevar la educación en el siglo XXI y los docentes son actores principales de este proceso se justifica la necesidad de formular una política regional de formación permanente de docentes.

Convivir con la dinámica de nuestro tiempo requerirá no sólo atender a la dimensión técnica de la docencia y la administración educativa sino también a sus componentes cognitivos, sociales y emocionales, de tal manera que permitan al personal docente y administrativo, técnico administrativo y técnico docente para desempeñarse adecuadamente en contextos caracterizados por la diversidad cultural, la flexibilidad y la complejidad social y económica.

Es conveniente señalar que dada la complejidad de la tarea docente y los cambios tan acelerados que enfrentamos en todos los ámbitos relacionados con la Educación, es pertinente enfocar la preparación de los docentes desde una perspectiva de formación permanente, donde integremos procesos como formación inicial, formación en servicio, capacitación y actualización, supervisión enfatizada en los procesos de sistematización e investigación de las prácticas educativas y la autoformación.

Sólo en la medida que elevemos la calidad de la formación permanente de los docentes se estará contribuyendo a consolidar el desarrollo económico y social de los países de la Región Centroamericana y Republica Dominicana. Los docentes deben ser preparados en consecuencia y debe permitírseles beneficiarse simultáneamente de los programas de capacitación en el servicio y de otros incentivos relacionados con la obtención de esos resultados.

Calidad de la educación y formación docente

Asumir el desafío de formar el profesorado que Centroamérica necesita para hacer frente a los cambios y demandas del entorno nacional e internacional, exige elevar los estándares de calidad de la educación que se brinda en las aulas, en esta tarea, un protagonista fundamental para lograr dicho propósito es el docente, quien debe contar con las competencias necesarias para garantizar aprendizajes significativos en los niños, niñas y jóvenes de la región.


Elevar los estándares de calidad de la educación en el aula, supone al mismo tiempo, elevar la calidad de la formación permanente que se ofrece a los docentes de la región. Calidad de la educación y formación docente son dos elementos de un binomio indisoluble que se necesitan mutuamente, pues no hay posibilidad de lograr calidad de la educación si no contamos con un docente competente, es decir, preparado profesionalmente para poder garantizarla.

La reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, realizada en 2001 en Cochabamba (Bolivia), señaló que “para lograr aprendizajes de calidad en el aula los docentes son insustituibles. La transformación que suponen las reformas se define en la preparación y disposición del docente para la enseñanza”. Además, destacaron la necesidad de “otorgar prioridad al desarrollo de políticas nacionales integrales en relación con la profesión docente, de manera que se revalorice su tarea, y puedan responder de manera efectiva a las demandas de la sociedad”. (UNESCO, 2001, P: 5 y 16).

Si la prioridad de los Gobiernos y aspiración de los países centroamericanos es elevar la calidad de la educación en el siglo XXI y los docentes son insustituibles en dicho propósito, por el impacto que tienen sus prácticas educativas en el aula; se justifica la necesidad de formular una Política Centroamericana de Formación Docente, que ofrezca un conjunto de medidas de políticas de carácter integral, que posibilite a los diferentes Ministerios y Secretarías de Educación normar y orientar la formación de las presentes y futuras generaciones de docentes. Sólo en la medida, que elevemos la calidad de la formación docente se estará contribuyendo a consolidar el desarrollo económico y social de los pueblos centroamericanos.

Las políticas de formación permanente deberían sustentarse en los siguientes principios rectores:

- El centro y el fin de las políticas educativas orientadas a la formación docente, son los seres humanos, considerados en todas sus dimensiones: personal, social, moral, cultural y espiritual. Por ende el enfoque de la formación docente debe ser socialmente comprometido de acuerdo a los fundamentos curriculares de la educación.

- El horizonte hacia donde se orientan todos los esfuerzos humanos, materiales y financieros de la formación docente es la calidad. Calidad no reducida únicamente a rendimiento académico, sino también calidad en los insumos, de los procesos de enseñanza – aprendizaje.

- El punto de partida y de llegada de la formación docente es la práctica pedagógica de los docentes en el aula, la cual se realiza por medio de un proceso de acción – reflexión – acción, y se transforma y cualifica de forma permanente.

- Las políticas educativas orientadas a la formación docente son integrales, articulando las diferentes áreas que inciden en la calidad de la formación, junto a la valorización social, incentivos, remuneraciones y evaluación del desempeño docente.

- Los docentes son los protagonistas principales de las transformaciones educativas en el aula y en el centro educativo, por ello su participación en el ámbito educativo es imprescindible.


- La calidad de la educación es una tarea y responsabilidad de todos, por ello los distintos actores de la sociedad Centroamericana y de República Dominicana deben contribuir desde su propia identidad, especificidad y capacidad al mejoramiento de la calidad de la formación docente inicial y permanente.

- La formación docente es amplia y a un nivel de dominio tal, que ayuden a los docentes a desempeñarse en el trabajo educativo con personas de distintas edades (niños, jóvenes y adultos); distintas zonas geográficas (urbana, rural y urbano marginal); distintas condiciones sociales; distintas modalidades de administración escolar (pública, privada, mixta y religiosa); distintas tipos de aulas (aula integrada, multigrado, etc.) y atender a la diversidad de diferencias individuales.

- La formación profesional es un derecho y un deber de los docentes, por tanto, es una corresponsabilidad compartida entre los Ministerios, Secretarías de Educación, quienes animarán y apoyarán la formación permanente para promover las prácticas educativas en el aula y, de los docentes, aprovechar las oportunidades de formación y autoformación que se les brindan, como parte de su desarrollo profesional.

- La formación docente está fundamentada en la filosofía y los valores que sustentan los Sistemas Educativos Nacionales de cada uno de los países de la región, contribuyendo a que los docentes sean capaces de desarrollar, capacidades y potencialidades para servir a sus semejantes.

Posibles medidas de políticas de formación permanente del profesorado14

La propuesta para la construcción de una política regional de formación permanente, tiene como fin primordial el mejoramiento cualitativo y cuantitativo de la educación de la región centroamericana en todos los niveles y las modalidades del sistema. Un aspecto fundamental para el aseguramiento de la calidad de la educación está ligado al desarrollo profesional de los educadores en servicio.

El esfuerzo por normar la calidad de la formación permanente, para lograr altos estándares de calidad en la formación de las futuras generaciones de docentes centroamericanos, requiere de la implementación de un conjunto de medidas de políticas integrales que abarquen las distintas dimensiones o áreas que inciden en la calidad de la formación docente. El conjunto de medidas de políticas que pueden ayudar a la formación permanente, en los próximos años pueden ser las siguientes:

a) Integración de la formación docente inicial y permanente

Articular la formación inicial con la formación permanente, como un proceso continuo de desarrollo profesional docente.

La formación inicial y la formación permanente serán parte de un proceso integrado de formación permanente, el cual estará orientado de forma progresiva, hacia el logro del perfil de competencias que el docente centroamericano debe alcanzar, a lo largo de su desarrollo profesional docente.

14 Este documento forma parte de un documento más extenso aprobado en el II Encuentro Regional de Formación Permanente.


La formación inicial y permanente como un proceso articulado de formación continua, estará en sintonía y coherencia con los fines, políticas, objetivos, principios y líneas estratégicas de los procesos de reforma educativa y las tendencias de la formación docente a escala mundial.

La articulación entre la formación inicial y permanente, partirá de la elaboración nacional del perfil de competencias que los docentes deben lograr, de forma gradual, desde su formación inicial hasta que se retira por jubilación del servicio activo en el magisterio.

Será necesario también establecer procesos de actualización y mejoramiento profesional de manera periódica que atiendan a los cambios técnicos y pedagógicos del momento e implementar experiencias de certificación, y recertificación del mejoramiento profesional docente. Para ello, se precisará de una instancia normativa que articule la formación inicial y permanente

También se propone establecer e implementar estrategias que permitan la articulación entre los ministerios y las instituciones formadoras de docentes, respetando la realidad educativa y base legal que norman la formación docente de cada país. Para ello, se considera oportuno crear espacios de articulación e intercambio en que concurran formadores y personal de formación inicial y permanente de ambos subsistemas.

b) Acreditación docente

Todos los docentes activos en el sistema educativo deberán acreditar sus competencias académicas, pedagógicas y de desarrollo humano, en función de los niveles y especialidades, que de forma progresiva deben ir logrando a lo largo de sus años de servicio.

La acreditación tendrá un carácter voluntario y será responsabilidad de los Ministerios o Secretarías de Educación administrar dicho proceso y velar por que éste sea ágil, eficaz y eficiente.

En general, se considera necesario establecer un sistema de acreditación de docentes que estimule el desarrollo profesional. Medidas tales como la creación de estándares, criterios, instrumentos y normativas para la acreditación de los docentes así como el impulso y fortalecimiento de las instituciones acreditadoras de cada uno de los países permitirá instalar un sistema de evaluación del desempeño que sea justo, funcional y eficiente. También parece necesario desde este punto de vista, considerar el establecimiento de alianzas, acuerdos y convenios ad-hoc con instancias acreditadoras pertinentes.

c) Incentivos Docentes

Se diseñará e implementará un sistema de beneficios a los docentes que reconozca, estimule e incentive la acreditación académica, pedagógica y de desarrollo humano, según los niveles y competencias establecidos.


Ello se concretaría con el establecimiento de un sistema de incentivos (en el caso de que no existan será necesario revisar y actualizar la normativa existente en cada país) para la formación permanente de los profesionales de la educación.

En ese sentido, puede ser una medida a considerar el apoyo de acciones de intercambio (pasantías, becas, publicaciones, otros) que incentiven el desarrollo profesional de los docentes, la creación de un espacio virtual para identificar y difundir buenas prácticas profesionales y que permita completar la información para la elaboración de indicadores de formación y desempeño docente.

d) Política nacional de carrera docente

Cada uno de los países de la región, deberá diseñar e implementar una política nacional que perfile la carrera docente. En este sentido, se ha de conformar un documento que compendie la “Política Nacional de Carrera Docente”. Dicho documento ha de incluir: los antecedentes que sobre el tema se han desarrollado tanto en el país como en fuera de éste; una justificación que sitúe la Política en el aquí y ahora de cada país; un marco referencial y teórico que sustente cada uno de los componentes; sus objetivos, definición, alcances y principios rectores; la propuesta de políticas educativas consensuadas, sus respectivas estrategias de acción, responsables, y la descripción de la operatividad, estructura y condiciones necesarias que posibiliten el éxito en su implementación; finalmente ha de contener una propuesta para el seguimiento y evaluación de la misma y un estudio de factibilidad económica.

Dicho documento permitirá sensibilizar a los actores del sistema educativo para lograr la divulgación de la propuesta de carrera docente y establecer criterios de evaluación y de seguimiento a la política de la carrera docente implementada. En ese sentido, la carrera docente debe ser coherente con las disposiciones legales vigentes que rigen sobre esta materia para evitar contraposiciones jurídicas.

La participación de los gremios docentes debe ser una realidad para que los lineamientos regionales que regulan el desarrollo profesional docente no encuentren escollos y desavenencias de parte de los educadores y de los trabajadores de la educación en general. Por ese motivo, la sensibilización y la divulgación de la propuesta de carrera docente tienen que ser intensivas y dar cobertura a todos los actores del sistema educativo. Es una necesidad sentido, por tanto, la conveniencia de llevar a cabo en cada país una revisión diagnóstica en relación con: estrategias de divulgación de las políticas educativas, diseño de indicadores de seguimiento, etc.

d) Monitoreo y Evaluación

Se diseñará e implementará un sistema de monitoreo y evaluación de las políticas y su respectiva normativa (administrativa y legal), planes y programas de estudio y su impacto en la formación docente. El monitoreo se realizará, al menos una vez cada ciclo académico (2 veces año) y, la evaluación se realizará anualmente.

Cada Ministerio o Secretaría de Educación designará a la entidad responsable de diseñar, implementar y retroalimentar oportunamente la toma de decisiones que fortalezcan la calidad de la formación docente. El Ministerio o Secretaría de


Educación como ente Rector de la Política Nacional de Formación Docente en cada uno de los países establecerá las instancias, mecanismos y metodología más apropiada para la realización del monitoreo y evaluación del conjunto de políticas educativas.

El Monitoreo y Evaluación estará fundamentado en los planes quinquenales y en los planes operativos anuales que se deriven del mismo, de tal manera que permita conocer la dinámica de la implementación de las medidas de políticas educativas y el cumplimiento de los indicadores respectivos, con la finalidad de retroalimentar de forma oportuna, la toma de decisiones, para ir haciendo sobre la marcha las adecuaciones y ajustes pertinentes a los planes correspondientes.


Capítulo 4. La organización de la formación permanente en los países de la Región.

En el capítulo número dos, explicando el modelo de formación, nos referíamos al sistema de organización como uno de los elementos que lo conforman. Al definirlo aludíamos al dispositivo de instituciones y de agentes que, distribuidos en el territorio de un país, intervienen en los procesos de capacitación. Por consiguiente, la organización de la formación tendrá una determinada identidad y características según se dé preponderancia a la centralización o a la descentralización, a la regulación o a la desregulación, a las necesidades normativas o a las sentidas, entre otras alternativas.

En este capítulo se da cuenta de un conjunto de rasgos que caracterizan al sistema de organización de la formación permanente en los países de la región y se mencionan algunas ideas para el proceso de convergencia. También, considerando de manera más específica los procesos de planificación inherentes a los modelos de organización de la capacitación, se presentan los criterios comunes que se han acordado en el Primer Seminario-taller Regional sobre Políticas y Prácticas de Formación Permanente del Profesorado15 así como la enumeración de las fuentes, métodos e instrumentos más comunes que se emplean en los países de la Región para la detección y análisis de necesidades formativas, tanto desde el enfoque prescriptivo como desde el colaborativo. Finalmente, se comunican los aspectos esenciales que habría que considerar para llegar a constituir un Centro Regional de Formación Permanente del Profesorado, como ejemplo de entidad de referencia deseable.

4.1. Diversos países, diversas instancias e instituciones responsables. Elementos para la convergencia.

El sistema de organización de la formación permanente da cada uno de los países de la Región es peculiar e idiosincrásico. Es la consecuencia de cada proceso histórico nacional y de múltiples avatares que tienen que ver con aspectos culturales de todo tipo. Y, dentro de ellos, los vaivenes políticos que, en algunas ocasiones y en épocas aún recientes, han llegado a plantear situaciones de confrontación y conflicto nacional de extrema gravedad, con las consecuencias que todo ello tiene para la educación escolar.

Expresamos a continuación los rasgos que caracterizan al sistema de organización de la formación permanente en los países de la Región y, de manera paralela, algunas ideas para seguir progresando en el camino de la convergencia.

Multiplicidad de instancias y complejidad de coordinación.

En los países de la Región son evidentes dispositivos de organización de la formación en los que intervienen instancias múltiples de identidad variada. En algunos de ellos prevalece el esquema de la estructura orgánica del Ministerio o Secretaría de Educación, distribuida por las diversas entidades territoriales del país. Así, instancias de coordinación zonales, distritales, departamentales, provinciales o regionales constituyen

15 Celebrado en Antigua (Guatemala) del 24 al 28 de septiembre de 2007, dentro del Programa de Cooperación Regional con Centroamérica y El Caribe, de la AECI, y el Plan de Acción para la Mejora de la Calidad Educativa.


el entramado de apoyo a las instancias centrales o nacionales responsables de la capacitación. La consideración del territorio es determinante para quienes siguen ese modelo. La creación de Centros de desarrollo profesional repartidos por toda el área nacional es una consecuencia de este enfoque.

En otros países, son esas mismas instancias centrales quienes monopolizan y son protagonistas de los procesos de planificación, implementación y evaluación de la formación. Los llevan a cabo mediante unidades orgánicas vinculadas directamente a la autoridad central y formando parte de ella, como son las Direcciones Generales, Servicios específicos, Gerencias, etc. En otros más, el sistema de organización se construye mediante Organismos Autónomos: Institutos o Centros Nacionales que con denominaciones diversas y desvinculados de la estructura del Ministerio constituyen el aparato organizativo con el que se cuenta. En otros, son las universidades quienes ocupan el mayor espacio en el sistema de organización. También los hay en los que se cuenta especialmente con organismos internacionales que proporcionan apoyo técnico y financiero.

Todas las alternativas anteriores no son recíprocamente excluyentes. Así, es frecuente en muchos países la convivencia de unas con otras. En este escenario, la concurrencia de instituciones, instancias y organismos ayuda a la sinergia pero plantea frecuentes y abundantes problemas de coordinación de los roles y tareas de unas u otros y a que la complejidad dé lugar a un control extremadamente difícil. Se hace imprescindible poner un interés preferente en formalizar con claridad, mediante regulaciones precisas, los procedimientos de operación y las tareas que corresponden a cada instancia y, a la vez, velar porque sean evaluados rigurosamente con el objeto de garantizar la necesaria calidad y coherencia con las políticas generales.

Otra de las consecuencias de la diversidad y multiplicidad de instancias involucradas es la elaboración de programas formativos frecuentemente desarticulados, elaborados sobre la marcha y a los que, en ocasiones, falta coherencia. Coincidimos con las apreciaciones de Retama y Esquivel (2006) a este respecto:

“Aunque los Ministerios de Educación de la Región ofrecen algunas ofertas de capacitación permanente, éstas en realidad no constituyen un programa sistemático, integral y articulado a las necesidades diagnosticadas” (pág. 51).

Finalmente, conviene destacar otra línea de trabajo, cada vez más compartida y común entre todos los países: el fortalecimiento de las instituciones de educación superior para que asuman de manera más definitiva y ordenada la formación de personas formadoras.

Provisionalidad en la estructura y en los cuadros técnicos.

En algunos de los países es patente el hecho de que la estructura que sostiene al sistema de organización esté demasiado condicionada por los cambios políticos en los gobiernos. Personal técnico, cuadros de especialistas e, incluso, instituciones colaboradoras en las que se delegan las acciones formativas se determinan frecuentemente según el criterio preferente de la afinidad ideológica.

Una de las consecuencias de esta práctica es que no suele proporcionarse continuidad a las personas y equipos técnicos de probada valía y pericia profesional y académica en


los gabinetes y unidades técnicas de los Ministerios y Secretarías Generales. Se corre el riesgo de que, con los cambios de gobierno, el conocimiento y la experiencia acumulados por esas unidades técnicas y las personas que las forman se pierdan y se reitere la práctica del “volver a empezar” que tanta desconfianza y desánimo genera en los colectivos docentes.

Evidencias de sensibilidad e interés creciente en cada uno de los países por dotarse de un sistema de organización de la formación permanente de calidad.

El análisis y estudio de la formación permanente del colectivo de profesionales de la educación escolar es un asunto sobre el que todos los países de la Región han tomado un interés especial durante estos últimos cinco años. Puede afirmarse con certeza que dotarse de un dispositivo para organizar la formación constituye un asunto prioritario que comparten la gran mayoría de ellos. Uno de los retos más comunes es vincularla con la formación inicial docente y con el desarrollo profesional.

Las diversas experiencias que mencionamos en el capítulo sexto de este libro son evidencias de buenos ejemplos y de modelos que, si se es capaz de elaborarlos mediante criterios cada vez más comunes, podrá conseguirse la sintonía y la congruencia entre países a la que debería tenderse.

La conveniencia de encontrar el equilibrio necesario entre la utopía necesaria (en ocasiones, credulidad ingenua) y el peso de las evidencias: el caso de las TICs.

Los sistemas de organización de la formación permanente en los países de le Región tienden a construirse considerando, como es razonable, las potencialidades que ofrecen las TICs, no sólo como apoyo sino también como fundamento para promover aprendizajes entre los profesionales de la educación escolar. Resulta habitual que en los planes y programas, además de acciones formativas relacionadas con la alfabetización digital, tratando de poner al día al colectivo docente en el conocimiento y uso de los medios informáticos, aparezcan otras relacionadas con procesos didácticos en los que el uso de las TICs constituye el eje central. Es asimismo frecuente que, al construir el sistema de organización de la formación, se cuente –a menudo ingenuamente- con que la red de centros escolares y el colectivo docente disponen de medios informáticos suficientes y comunes a los que tienen fácil acceso y con una conectividad generalizada y al alcance de todo el mundo. Lamentablemente no es así. La situación en la casi totalidad de los países de la Región es muy diferente.

Como consecuencia, conviene proceder con mucho mayor realismo. El sistema de organización de la formación todavía debe estar muy basado en la comunicación cara a cara entre las instancias responsables de la capacitación y los colectivos destinatarios; entre quienes actúan como instancias formadoras y quienes reciben sus servicios. Para ello será conveniente contar con un colectivo de profesionales (personal asesor, personal de apoyo, etc.) que puedan acercarse a las zonas educativas, a las escuelas –en ocasiones muy alejadas de las instancias centrales que ocupan las autoridades educativas- y a los propios colectivos docentes con quienes habrá que contar para construir el sistema deseable de organización de la formación.

La tendencia hacia la descentralización va ganando peso.


Son cada vez más numerosas, aunque todavía insuficientes, las experiencias de descentralización en los programas de formación permanente. Va arraigando poco a poco la idea de su necesidad si, de verdad, se pretende considerar las circunstancias particulares de los colectivos destinatarios. La descentralización, como decíamos en el capítulo segundo, supone no sólo la desconcentración de las tareas administrativas sino la cesión de la capacidad parta tomar decisiones, debidamente reguladas, sobre los procesos de diseño, implementación y evaluación de los programas, a las instancias más próxima a donde acontece la acción formativa, aplicando el principio de subsidiariedad.

Son clara minoría en este grupo de países los que aún muestran reticencias a los procesos de descentralización

El sistema de organización está condicionado por la exigencia de capacitación de las propias autoridades educativas.

Aunque la afirmación anterior tiene mucho que ver con el sentido común, se diría que en algunos de los países no se ha tomado en cuenta suficientemente.

Si bien es razonable que exista heterogeneidad entre los países a la hora de determinar la cantidad de tiempo mínimo anual que debe dedicar el colectivo docente a su capacitación, no lo es tanto que en algunos de ellos no esté estipulado aún cuál debe ser ese tiempo mínimo obligatorio. Como consecuencia, difícilmente pueden hacerse cálculos sobre cobertura, necesidad de recursos, cantidad de profesionales involucrados, etc., y aún menos, construir un sistema de organización de la formación regular y estable si se desconoce cuál será la previsible demanda de formación.

Las modalidades condicionan el sistema de organización: de la oferta de cursos masivos a la formación “en centros”.

Queda aún mucho camino por recorrer para conseguir sistemas de organización de la formación permanente capaces de hacer posible el adecuado equilibrio entre la oferta de acciones formativas comunes y genéricas y las que atañen al colectivo de profesionales de cada escuela, considerando específicamente su realidad particular y en función de su peculiar proyecto educativo institucional. De esta manera, según predominen las acciones formativas basadas en cursos estandarizados para colectivos masivos o las que se diseñan para cada escuela en particular: formación en centros, se requerirá un sistema u otro de organización de la formación.

El sistema de organización debe construirse para estar al servicio de las acciones formativas y de las modalidades más pertinentes para cada caso y no que éstas se conciban para que se “adapten” al molde de una estructura ya creada, rígida y que pretende imponerse.

Si se pretende que prevalezcan los cursos genéricos, comunes para todos los docentes del país o los diplomados, el sistema de organización tendrá una configuración distinta que si se pretende predominen las actividades de formación en centros. En el primer caso se precisará de instancias poco numerosas: gabinetes en las instancias centrales del Ministerio y, tal vez, la compañía de alguna universidad o de algún organismo internacional, para que diseñen, implementen y evalúen. En el segundo, serán


necesarios grupos muy numerosos de personas, especialmente preparadas para atender y dar apoyo a todo tipo de escuelas, a desempeñarse en tareas asesoras de acompañamiento y dispuestas a desplazarse por todo el territorio nacional. En el primero se precisarán de locales e instalaciones específicas, dotadas de determinados medios; en el segundo será la propia red de escuelas la que constituya el escenario de trabajo.

Reconvertir profesionales para dedicarlos a la capacitación constituye una tarea laboriosa y compleja.

Es evidente en algunos de los países la tendencia a aprovechar colectivos profesionales destinados inicialmente a tareas supervisoras, de asesoría técnica o a otros desempeños relacionados con el apoyo externo a las escuelas para que se dediquen a las tareas de formación permanente y, más específicamente, a desempeñar tareas de enseñanza en la formación de docentes en ejercicio.

La decisión de involucrar a esos colectivos profesionales en las tareas de formación permanente debe estar sometida a las necesarias cautelas. Modificar sus roles y funciones – a menudo sólidamente arraigados- suele resultar un proceso costoso, especialmente en términos de capacitación en aspectos técnicos y respecto a lo que supone de cambio de identidad y de cultura profesional.

4.2. Sistema de organización y procesos de planificación.

Durante el Primer Seminario-taller Regional sobre Políticas y Prácticas de Formación Permanente del Profesorado, que ya hemos referenciado anteriormente se establecieron los Criterios comunes para la planificación de la formación permanente del colectivo de profesionales de la educación escolar. El contenido del texto del documento se transcribe a continuación.

Criterios comunes para la planificación de la formación permanente del colectivo de profesionales de la educación escolar.

La planificación de la formación permanente de los profesionales de la educación escolar constituye una tarea que, más allá de su carácter técnico y, en alguna medida, burocrático, se relaciona muy directamente con los aspectos fundamentales siguientes:

• El modelo de profesional que se pretende capacitar: sus competencias, los requerimientos que se le plantean en los ámbitos escolar y sociocomunitario, su desarrollo personal y profesional y su compromiso social.

• El modelo de escuela al que se aspira y se defiende. • Las convicciones que se sostienen respecto a la concepción antropológica y

sociológica del ser humano, la consideración de su arraigo en el contexto en el que vive, el respeto a su cultura y al carácter idiosincrásico del país en el que tiene lugar.

Las tareas de planificación deben llevarse a cabo de manera que estén orientadas por un conjunto de condiciones, requisitos y principios rectores, de entre los que destacamos


los siguientes:

a) Aspectos generales en relación con el contenido del plan.

Considerar y prever:

• El monitoreo sostenido y los recursos para hacerlo posible. - Personal cualificado y confiable por su autoridad de experto. - Tiempo para ejercer su tarea.

• La conveniencia de concebir la planificación como un proceso sostenible que prevea acciones formativas en las que sea posible la continuidad, salvaguardadas de las rupturas debidas a los cambios gubernamentales y reflejo de una coherente política de estado a medio y largo plazo.

• La congruencia entre recursos: tiempo, dinero, formación del personal propio (Ministerio, Secretaría de Educación) y objetivos.

• El imprescindible dispositivo de evaluación: diagnóstica, formativa, sumativa y de los efectos o de reacción (satisfacción), transferencia e impacto, así como de los propios procesos de planificación y del papel de los diferentes actores que pueden intervenir en ella.

• Las consecuencias y repercusiones administrativas del Plan de Capacitación: certificaciones, títulos, homologaciones, promoción en la carrera profesional.

• La repercusión de la planificación en el Sistema de Organización de la Formación y la dependencia de éste.

• La sintonía, coordinación y congruencia entre los niveles estratégico, táctico y operativo así como entre las diferentes instancias que configuran el Sistema de Organización de la formación permanente.

• La conveniencia de incorporar la sociedad civil en los procesos planificadores, según sus capacidades, y considerando la razonable preeminencia en el proceso que deben tener las instancias profesionales de la educación escolar.

• La creación de conocimiento al respecto de la planificación, a través de la identificación de buenas prácticas profesionales y de su análisis, sistematización y difusión.

• Las cautelas que deben tomarse en relación con los peligros de una planificación amenazada por el “eficientismo” exacerbado, la inmediatez en la búsqueda de resultados y las urgencias.

b) En relación con el diagnóstico.

Considerar y prever:

• Aparece en todos los momentos de un plan: desde que se concibe hasta que finaliza y se considera su impacto.

• El conveniente equilibrio entre necesidades normativas y necesidades sentidas. • El análisis de las causas de las necesidades. • La consulta a diversidad de fuentes e instrumentos con el fin de triangular la

información. • Basarse en evidencias, siempre que sea posible, no en suposiciones. • Las limitaciones de los procedimientos basados en consultas masivas.


• Empleo de otros criterios de prelación, además de los convencionales: importancia y urgencia.

• El valor de oportunidad. • La variedad de modelos, modalidades y estrategias de FPP.

c) Respecto a cómo se da a conocer el Plan (comunicación).

• La importancia de la participación. La participación extensa y sostenida en el diseño de todos los actores es la mejor manera de conocer y de dar a conocer un plan.

• Dar protagonismo y relevancia a las instancias intermedias (bisagras del sistema). Dotarlas de sentido.

• Elaborar un Plan de Comunicación Institucional.

d) Principios rectores.

• No contradicción. • Negociación con los actores. • Consenso con los “actores-clave”. • Credibilidad. • Consideración de las circunstancias particulares.

Por otra parte, y como consecuencia de las sesiones de trabajo del mismo Seminario, se pasó revista y se enumeraron las fuentes, métodos e instrumentos más comunes que se emplean en los países de la Región para la detección y análisis de necesidades formativas, tanto desde el enfoque prescriptivo como desde el colaborativo. Son las que se reúnen en el cuadro siguiente.

En el que aparece a continuación se presenta, a modo de balance, un análisis de las posibilidades y de las limitaciones de ambos enfoques.


ENFOQUE PRESCRIPTIVO ENFOQUE COLABORATIVO FUENTES MÉTODOS E

INSTRUMENTOS FUENTES MÉTODOS E

INSTRUMENTOS Personales. Directores regionales o departamentales, Docentes Directores de centros educativos Gremios Asesores, Supervisores de zona. Padres de familia (Panamá y Honduras)

Observación (guía de observación) Encuestas (cuestionario, encuestas por teléfono) Entrevistas Guías de entrevista

Personales. Asociaciones de padres de familia. Gremios y sindicatos magisteriales Sociedad civil Directores regionales o departamentales Docentes Directores de centros educativos Asesores, Supervisores de zona.

Encuentros coloquiales Grupos focales Lluvia de ideas Entrevistas Observación (guía de observación)

Documentales. Plan estratégico Portafolio docente PEI (Proyecto Educativo Institucional) PCC Resultados de pruebas de logros.

Análisis de contenido Documentales Informes

Análisis de contenido de Informes

Escenarios Centros de Desarrollo profesional Centros escolares

Jornadas de formación Supervisión

Escenarios Direcciones nacionales o departamentales. Centros escolares

Encuentros coloquiales Grupos focales Lluvia de ideas Entrevistas Observación (guía de observación) Estudio de casos


ENFOQUE PRESCRIPTIVO ENFOQUE COLABORATIVO FORTALEZAS:

Bajo costo Disponibilidad de documentos Optimización de Tiempo Cobertura alta con cuestionario. Varios aspectos en un mismo instrumento Brinda una idea de cómo se da el proceso E-A

FORTALEZAS: Contextualización Participación Compromiso de los involucrados Representación de los sectores educativos. Registro de información directo. Contacto directo con los informantes Permite profundizar la información que se maneja Puede recurrirse a diversos encuentros, según información recopilada. Permite profundizar en tópicos no establecidos previamente La participación en los grupos focales es variada desde la sociedad civil.

DEBILIDADES: No es sistemático No es constante La consulta no es implicativa Los datos no son confiables Manipulación de los datos Se tiende a individualizar los diagnósticos Por teléfono los directores no quieren contestar las preguntas, es difícil hablar con todos los directores. En ocasiones no saben que tipo de capacitación necesitan. Preguntas del cuestionario poco relevantes. No siempre se cuenta con todos los instrumentos enviados. Carácter muy formal.

DEBILIDADES: Distancia de los centros escolares Alto costo de la formación Exige mucho tiempo Personal no cualificado Costos de participación y de entrenamiento de los guías de grupos focales. Actitud no favorable de los informantes. Proceso lento Exceso de personas ajenas del sistema que docentes que provoquen un desequilibrio.

CAUTELA: Que el diagnóstico se haga de manera triangulada Criterios de selección de muestra Diseño del instrumento Procedimientos de recopilación y análisis de la información.

CAUTELA: Definir con claridad los instrumentos que recogen la información Pertinencia de los tópicos a tratar Pertinencia del tiempo. Criterios de integración de los grupos focales.

Tabla 3 Posibilidades y de las limitaciones de los enfoques prescriptivo y colaborativo.


Objetivos:

• Contar con un escenario de aprendizaje que permita a los docentes en servicio redescubrir conocimientos conceptúales, desarrollar procedimiento y vivenciar actitudes, con la finalidad de contribuir a mejorar la educación del Istmo Centroamericano y en República Dominicana.

• Contar con un escenario de aprendizaje que permita que docentes del Istmo Centroamericano y de República Dominicana coadyuven esfuerzos para el logro de una renovada y mejorada calidad de educación.

Para desarrollar y fortalecer competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales, de diferentes áreas básicas del currículo en docentes y técnicos de los Ministerios y Secretarías de Educación para elevar la calidad de la educación del Istmo Centroamericano y de República Dominicana.

¿Para qué se quiere?

Un espacio de aprendizaje práctico utilizado por los docentes y técnicos de los Ministerios y Secretarías de Educación de los países de Centro América y República Dominicana.

¿Qué queremos?

4.3. Hacia un Centro Regional de Formación Permanente del Profesorado.

Durante las sesiones de trabajo de los diferente Encuentros Internacionales ya mencionados, se ha ido conformando la iniciativa de llegar a poner en funcionamiento, en su día, un Centro Regional.

La propuesta está formulada en los términos siguientes.

Aspectos claves de la propuesta.

• Brindar nuevas oportunidades a docentes y técnicos de los diferentes Ministerios y Secretarías de Educación de los países de Centro América y República Dominicana, tendiente a favorecer su propio crecimiento y desarrollo personal y profesional.

• Enlazar docentes y técnicos de los Ministerios y Secretarías del Istmo Centroamericano y de República Dominicana, en el redescubrimiento de nuevos conocimientos que les permita contribuir al surgimiento de una conciencia participativa y de pertenencia a una sociedad global, preservando en la educación de la región los intereses y la cultura del Istmo Centroamericano y de República Dominicana.

• Favorecer y promover la apropiación de las tecnologías de la información y la comunicación, con fines creativos, productivos, académicos que fortalezcan el de desarrollo personal y profesional de los y las docentes de Centroamérica y República Dominicana.

Metas:


• Contar en la región con un Centro de Formación Permanente, que permita atender a docentes y técnicos de los diferentes Ministerios y Secretarías del Istmo Centroamericano y de República Dominicana que requieran de los servicios formativos para su Desarrollo Profesional.

• Establecer una “Red de docentes” entre la comunidad educativa del Istmo Centroamericano y República Dominicana.

• Docentes y técnicos de los Ministerios de Educación del Istmo Centroamericano y República Dominicana potenciados en conocimientos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

• Brindar novedosas modalidades de formación permanente (cursos en línea, teleconferencias, encuentros regionales, etc.) a docentes y técnicos del Istmo Centroamericano y República Dominicana tendientes a favorecer su propio crecimiento y desarrollo personal y profesional.

Tabla 4. Iniciativas para la creación de un Centro Regional.


Actividades y Estrategias:

Nº ACTIVIDADES ESTRATEGIAS

1

Diagnostico y estudio de factibilidad para construcción y/o funcionamiento de un centro regional de formación permanente.

Realizar un diagnóstico de diferentes lugares que reúnan los requisitos de tener: Un clima favorable, accesibilidad y seguridad , con servicios básicos garantizados y conexión técnica a otros centros de formación.

2

Elaboración de Términos de referencia

Elaboración de los términos de referencia con todos los requerimientos nacionales e internacionales.

3

Proceso de selección de servicios profesionales para la operatividad del Centro de Formación Permanente.

Licitar o contratar los servicios de diferentes profesionales que apoyen la logística, así como de los expertos que apoyen la operatividad los diferentes espacios técnicos del Centro de Formación Permanente.

4

Proceso de Contratación de los servicios profesionales.

Elaborar los diferentes requerimientos para la contratación de los profesionales para la atención de los variados servicios que ofrecerá el Centro de Formación Permanente.

5

Estimación de costo de recursos y equipo tecnológico que permita el funcionamiento del Centro Regional de Formación Permanente.

Elaborar el anteproyecto y presupuesto de funcionamiento y compra de equipo.

6

Reuniones de trabajo con sectores involucrados en el proyecto.

Organizar al equipo involucrado en el plan y sus asociados por medio de reuniones periódicas


Nº ACTIVIDADES ESTRATEGIAS

7

Garantizar espacios de consulta en diferentes áreas, desarrollando en los usuarios las destrezas necesarias para el manejo de los recursos disponibles en el centro y una vez obtenida la información, saber que hacer con la misma por medio de una buena instrucción.

Crear aulas especialista de las diferentes áreas del currículo, laboratorios, Informática, bibliotecas, videotecas, audioteca y otros. Las cuales deberán estar equipadas con todo el material didáctico necesario para la consulta oportuna para el usuario atendiéndola un especialista, tanto para la modalidad presencial como en línea.

8

Contar con espacios de recreación y esparcimiento que a su vez desarrollen habilidades y destrezas.

Crear Cancha de fútbol, Básquetbol, piscinas para la natación, salón de baile, salas de ajedrez, sala para manualidades, gimnasio, cine, sala de teatro, sala de pintura, sala de artes plásticas, salón de música y otros.

9

Ofrecer cursos de formación variados y útiles para el desarrollo profesional como docente.

Realizar capacitaciones de interés, que tenga créditos, ofrecidos por profesionales competentes y de prestigio nacional e internacional, en instalaciones adecuadas para dicho fin.

10

Ofrecer ambientes y clima agradables para el usuario.

Personal de trabajo seleccionado bajo estricta revisión de sus actitudes de asertividad.

Limpieza en todas las dependencias y áreas de vegetación profesionalmente cuidadas, espacios para zoológico, espacios de clasificación de flora y fauna de los países de Centroamérica y República Dominicana, contar con un hotel para los cursos prolongados que cuente con todo lo necesario para el estudio al alcance.

11

Garantizar la atención a la diversidad en todas las área de atención

Infraestructura de fácil acceso a personas con dificultades físicas, sistemas adecuados de aprendizaje para personas sordas u otro tipo de dificultad.

Asistencia técnica de especialistas psicólogos, trabajadores sociales, fisioterapistas, médicos.

La Formación Permanente de Docentes

74

Tabla 5. Actividades y estrategias para la creación de un Centro Regional.


Recursos necesarios para el funcionamiento:

Computadoras. Servicios de Internet de banda ancha. Software educativo. Libros especializados por niveles educativos y áreas del currículo. Sistema de videoconferencia. Laboratorios: física, química y biología. Salas de proyección. Salas de teleconferencias. Aulas demostrativas (áreas básicas y otras disciplinas). Sala de reproducción y producción de materiales educativos. Áreas para: talleres de Ciencias Naturales, Lenguaje, Idiomas, pintura, floristería, arte entre otras. Áreas para apoyo logístico para pasantes de otros países del área.

Áreas recreativas. Aulas informáticas. Sala de estudio de grabación de audio y video. Bibliotecas virtuales. Ludotecas. Auditórium. Áreas recreativas para la práctica de diferentes disciplinas deportivas. Amplias zonas verdes y parqueo. Dormitorios equipados, comedores, cocina con todos sus recursos. Salas experimentales para el desarrollo de talentos. Área de enfermería. Área de vigilancia.

Recursos humanos:

Personal especializado en áreas administrativas y técnicas.


CAPÍTULO 5. Las modalidades de intervención y la evaluación en la formación permanente en los países de la Región.

5.1. Los planes institucionales de formación permanente en los países la Región y República Dominicana

a) El Salvador

Los esfuerzos del Ministerio de Educación de El Salvador para intensificar y consolidar la formación (tanto inicial como permanente) del profesorado se materializan en la creación del Sistema Nacional de Educación de Calidad (SNEC) que, entre otros propósitos, pretende potenciar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales de los estudiantes. Desde el SNEC, la calidad de la educación viene dada por el prestigio y los recursos con los que cuentan los centros educativos públicos, factores que, en último término, permiten alcanzar un más alto rendimiento del alumnado.

EL SNEC cuenta con cuatro componentes fundamentales:

1) El Sistema de Desarrollo Profesional Docente. 2) El Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación de Aprendizajes. 3) Los Programas de Innovación Educativa.

4) Los Sistemas de Evaluación Institucional y Acreditación de Educación Superior.

Si nos centramos en el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente encontramos que se compone de:

• Tres Centros Regionales de Desarrollo Profesional Docente. • Sistema de Asesoría Pedagógica. • Formación Inicial Docente.

Las diferentes unidades que componen los Centros Regionales de Desarrollo Profesional Docente promueven la asistencia técnica y la organización de cursos de actualización y capacitación. Será el profesor/a el que durante los fines de semana y de manera voluntaria acuda a estos centros con el fin de formarse y actualizarse.

Los centros escolares deciden en qué capacitarse y quiénes deben ser los capacitadores. Para esto reciben un bono que financia los Planes Locales de Desarrollo Profesional Docente para la actualización de los docentes de acuerdo a sus necesidades16. La oferta de formación es divulgada por los equipos de seguimiento a la calidad de las 14 Direcciones Departamentales de Educación.

A su vez, el MINED, que regula y homologa la formación docente, dispone de Asesores Pedagógicos y coordinadores de zona que actúan en cuanto a intermediarios entre el Ministerio y los directores y docentes de cada distrito. Son ellos los que se encargan de

16 Informe del Presidente PRO-TEMPORE de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), Ingeniero Rolando Marin, Ministro de Educación de El Salvador, a la III Reunión de Ministros de Educación del CIDI en el marco de la Cumbre de las Américas.


promover la actualización y especialización docente mediante la detección y reflexión crítica de necesidades.

Como consecuencia de la descentralización de la formación permanente, los tipos de capacitación del profesorado que se ofrecen desde el MINED son los siguientes17:

1) Capacitaciones nacionales: Son las que tienen como finalidad fundamental la de ofrecer a todas las escuelas de la nación asesoramiento en determinados ejes temáticos o lineamientos de carácter institucional que orienten la práctica pedagógica de los maestros y maestras y de los directores y directoras.

2) Capacitaciones Regionales: Son las que se ofrecen en los Centros Regionales de Desarrollo Profesional Docente. La temática se vincula fundamentalmente con los ejes transversales del currículum y con las necesidades que surgen a nivel de las didácticas específicas.

3) Capacitaciones locales: Son aquellas que se planifican y se desarrollan en las escuelas-modelo18, así como en todas las escuelas de El Salvador.

b) Honduras

El Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa, ahora Departamento de Capacitación, es el organismo de la Secretaría de Educación encargado de coordinar, dirigir y evaluar los procesos de capacitación y perfeccionamiento del profesorado en servicio, tanto del sector público como del servicio privado, del sistema educativo hondureño. Las convocatorias para asistir a actividades de formación se realizan a través de las Direcciones Departamentales y Distritales.

En coordinación con el Departamento de Capacitación, la Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán” desempeña un papel importante en el ámbito de la formación permanente del profesorado de Honduras. Así por ejemplo, coordina y desarrolla, entre otras, las siguientes acciones:

a) Programa de Profesionalización y Capacitación Docente (PROCADO), como programa sistematizador de la formación de profesores de nivel medio. Este programa pretende atender al personal docente que ejerce funciones en el nivel medio sin tener el requisito académico correspondiente. La participación en este programa es obligatoria para el cuerpo docente que ejerce la docencia en el nivel medio sin la titulación correspondiente.

El PROCADO está constituido por tres áreas: Formación General, que comprende Español, Historia de Honduras, Sociología y Filosofía General; Formación Pedagógica, que comprende cuatro módulos y la práctica docente; y Formación Específica, que comprende diez asignaturas y un taller sobre educación ambiental.

17 Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de Docentes. www.campus-oei.org/webdocente/politicas.htm 18 Las escuelas modelos son centros educativos que se crearon con ese nombre para que servir de apoyo a las demás escuelas del distrito educativo. Estas escuelas fueron equipadas con material y equipo necesario con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza en los distritos educativos.


b) El Programa de Formación Continua para Docentes de Educación Básica19, el cual equivale a la carrera de Técnico Universitario en Educación Básica. Este programa de dos años de duración actualmente atiende a miles maestros. A través de este programa se pretende mejorar la calidad de la educación básica especialmente de los tres primeros grados del primer ciclo. En concreto el programa persigue los siguientes objetivos:

- Disminuir los índices de reprobación, repetición y deserción escolar, especialmente en los tres primeros grados.

- Mejorar la calidad profesional de los docentes en servicio, en consonancia con la sociedad hondureña, con los avances científicos y tecnológicos y con las nuevas tendencias educativas.

- Mejorar la calidad de los aprendizajes que los educandos adquieren en el aula, traducidos en estudios significativos, social y culturalmente relevantes y pertinentes.

- Consolidar los procesos de capacitación y de actualización de los docentes en servicio, en el marco de la descentralización y del desarrollo de la capacidad de gestión con participación comunitaria.

- Fortalecer la práctica curricular enmarcada en el enfoque constructivista y en los principios de transversalidad, integralidad e interdisciplinariedad.

El enfoque metodológico del Programa de Formación Continua para Docentes de Educación Básica se ofrece en la modalidad presencial y a distancia: en la modalidad presencial hay encuentros sabatinos y trabajo intensificado en el periodo de vacaciones.

c) La Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, en convenio con la Secretaría de Educación, realiza también el programa PREUFOD (Programa Especial Universitario de Formación Docente), programa especial orientado a atender a las demandas educativas de los docentes de los niveles Prebásico, Básico y Medio, del Sistema Educativo Nacional. La cobertura del programa es a nivel nacional estableciendo a su vez Sedes Regionales. Los objetivos del programa son los siguientes:

Formar en los aspectos Generales Pedagógicos y Técnicos a los docentes que laboran en los niveles Pre-básico, Básico y Medio del Sistema Educativo Nacional que no poseen título ni la calificación técnica académica requerida para desempeñarse con eficiencia y eficacia.

- Dar cumplimiento a lo establecido en el Estatuto del Docente Hondureño en los Artículos 91 y 99, sobre la profesionalización de los docentes sin título.

En general, la formación permanente del profesorado de Honduras adopta diversas modalidades:

- Modalidad presencial: Maestros, técnicos y expositores participan en actividades formativas en el Instituto Nacional de Investigación y

19 Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. www.upnfm.edu.hn


Capacitación Educativa (INICE) y en otros centros educativos donde se desarrollan diversas temáticas a través de seminarios-talleres.

- Modalidad a distancia: Esta modalidad de formación se lleva a cabo a través de materiales autoformativos elaborados y enviados por los centros de aprendizaje docente (CAD), los cuales funcionan en los departamentos y agrupan a los docentes del sector primario.

- Modalidad semipresencial: En este caso, los técnicos del INICE, en coordinación con los CAD, actúan como apoyo y refuerzo de la formación a distancia realizada por los docentes.

c) Panamá

La Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional se concreta en el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional (SINDEPRO) que se encarga fundamentalmente de racionalizar y diversificar la oferta de actividades de perfeccionamiento en el ámbito de la educación permanente, asegurando su adecuación a las características y necesidades de los centros escolares del país.

El SINDEPRO contempla una estructura nacional, que incluye un nivel regional que acoge a cada una de las trece regiones educativas, las cuales a través de sus gerencias regionales de desarrollo profesional, integran dos comités: el Comité Regional de Coordinación Interinstitucional y el Centro Regional para la Educación, la Ciencia y la Tecnología.

Con el fin de atender a las necesidades formativas del profesorado, el SINDEPRO acoge diversos centros de capacitación, es decir instancias regionales que facilitan la integración de la formación permanente con la realidad educativa de los docentes. Algunos de estos centros regionales se establecen en centros educativos, hecho que permite adecuar los procesos de perfeccionamiento docente a los problemas e inquietudes de sus destinatarios.

Entre dichos centros se pueden enumerar:

Centro de Capacitación “El Educador”, Región de Chiriquí. Centro de Capacitación “Carmen Madrid de Arias”, Región de Coclé. Centro de Capacitación “Héctor Macías”, Región de Colón. Centro de Capacitación “Escuela República de Italia”, Región de San Miguelito.

El SINDEPRO despliega toda una serie de acciones y propuestas formativas tanto a en el ámbito local como de aula, intentando asegurar una formación contextualizada y adecuada a las necesidades y características de sus destinatarios. De igual manera, posibilita la participación de las universidades, de la Escuela Normal Nacional “Juan D. Arosemena” y de otras instituciones en la formación del profesorado. Esto fortalece el vínculo entre formación inicial y formación permanente, dando coherencia y continuidad a los estudios y otorgando de esta manera un carácter integral, continuo y permanente al proceso de desarrollo profesional del profesorado.

Aparte del papel que desempeña el Ministerio de Educación de Panamá y los organismos e instancias que dependen del mismo, existen toda una serie de instituciones que realizan acciones diversas de capacitación y perfeccionamiento docente. Así por


ejemplo la formación permanente del profesorado panameño cuenta con el apoyo de gremios de educadores, universidades, cooperativas de educadores, ONGs...

De igual manera, se han abierto nuevos postgrados en la Facultad de Educación de la Universidad de Panamá y se ha creado la Universidad Virtual. Esta última desempeña un papel importante en la capacitación de maestros pues ofrece formación en aquellas zonas donde el contacto entre docentes e instituciones de nivel superior es casi inexistente. Existe también una gran variedad de cursos y seminarios acreditados en el SINDEPRO, que acogen diferentes modalidades de formación (presenciales y a distancia) y que pueden ser tanto de autoaprendizaje como de co-aprendizaje.

Estos cursos pueden ser de tres tipos: De capacitación De actualización De profundización

Por otra parte, se realizan también acciones masivas, sobre todo en verano, de capacitación docente sobre temas de gran prioridad en el país. Estas acciones son organizadas y coordinadas por la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional. Los cursos generalmente son impartidos por las universidades.

La participación del profesorado en actividades de formación es reconocida por el Ministerio de Educación de Panamá y es tenida en cuenta para su promoción, pues aquellos docentes que participan en acciones formativas reciben una ponderación que se toma en consideración en aquellos momentos en el que el docente aspira a traslados, cargos directivos, etc.

d) Costa Rica

La educación costarricense, en la última década, ha propuesto toda una serie de acciones formativas destinadas a potenciar el desarrollo profesional de los docentes, como:

• Capacitación y desarrollo profesional de los docentes de Informática Educativa del III ciclo de la educación básica, con una meta de 2.000 beneficiarios por año.

• Desarrollo profesional de los docentes de Informática Educativa de I y II ciclos, con una meta de 5.000 beneficiarios por año.

• Actualizar y capacitar al menos al 75% de los docentes de Matemática en los contenidos y técnicas didácticas para la enseñanza.

• Coadyuvar a la capacitación de los docentes de Inglés, mediante el desarrollo de un proyecto de Biblioteca Virtual que optimice las posibilidades tecnológicas de cada región educativa, para apoyar al docente en la disponibilidad de información del aprendizaje del inglés.

• Capacitación y contextualización de la enseñanza de la lengua y de la cultura indígenas, por medio de la realización de tres cursos anuales en las regiones educativas que atienden a esa población.


• Coordinación con las universidades estatales y privadas para la apertura de por lo menos cuatro carreras universitarias en docencia, con prioridad en la formación Indígena, en Enseñanza Especial, en Inglés y en Matemática.

Entre los organismos e instituciones responsables de la formación permanente podemos hacer mención del Ministerio de Educación Pública, del cual dependen las Asesorías Nacionales y Regionales, el Centro Nacional de Didáctica (CENADI), el Departamento de Desarrollo Profesional y el Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la educación Técnica. Las universidades estatales y las asociaciones gremiales, a través de convenios con el MEP, también se encargan de la formación permanente del profesorado.

Una de las actuaciones más importantes llevadas a cabo por el MEP es el diseño e implantación del Plan Nacional de Formación Permanente, creado con el fin de responder a las necesidades de formación y capacitación docente detectadas en el ámbito nacional, regional e institucional.

El Plan Nacional de Formación Permanente persigue los siguientes objetivos generales y específicos. Entre los generales encontramos:

• Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación mediante la implementación de un Plan Nacional de Capacitación que responda a las necesidades de los educadores y las educadoras y mejorar su desarrollo profesional.

• Fomentar el desarrollo de actitudes que contribuyan a: la auto y mutua capacitación del educador y la educadora para un desempeño profesional que le permita responder adecuadamente a las necesidades regionales y nacionales.

Y los específicos:

• Proponer programas y proyectos de capacitación a los y las docentes en necesidades detectadas a nivel nacional y regional, para ser atendidos.

• Ofrecer procesos de formación permanente que permitan a los y las docentes actualizarse en contenidos culturales y estrategias metodológicas.

• Propiciar el uso de estrategias tecnológicas innovadoras y de amplia cobertura que permitan el enriquecimiento profesional con equidad en los educadores y las educadoras.

• Implementar estrategias en los programas de formación dirigidos a fomentar y clarificar valores y actitudes.

• Fomentar en los centros educativos la reflexión continua mediante la incorporación de círculos de estudio, talleres, tutorías, investigaciones y evaluaciones, entre otros.

• Fomentar el uso de técnicas participativas y de autogestión para el enriquecimiento de la labor docente.


• Propiciar en los educadores y las educadoras una actitud investigativa y crítica que fortalezca su capacidad para detectar y resolver problemas relacionados con el desarrollo de su práctica pedagógica.

La población docente atendida desde el Plan Nacional de Formación Permanente es heterogénea, tanto por su formación inicial como por el tipo de escuela y cargo que desempeña en la misma. Así pues, se contempla desde dicho plan la formación de los siguientes docentes:

Docentes: Son aquellos que imparten lecciones en los centros educativos ubicados en áreas urbanas - marginales, unidocentes, rurales, urbano no marginales, educación especial, preescolar, educación indígena y otros.

Técnico-docentes: Son los que realizan labores de planificación, asesoramiento, orientación o cualquier otra función vinculada con la actividad técnica de la educación.

Administrativos-docentes: Son aquellos que efectúan tareas de planeamiento, coordinación, dirección, supervisión y otras de índole administrativo, relacionadas con el proceso educativo.

Los procesos de regionalización educativa puestos en marcha en el país se reflejan también en la estructura de la formación permanente del profesorado de Costa Rica. Los procesos de capacitación docente son regulados y homologados por el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, el cual a su vez delega a diferentes instancias educativas la responsabilidad de coordinar y supervisar las acciones de capacitación docente desarrolladas tanto en el ámbito nacional, regional, local e incluso institucional. Las diferentes instancias implicadas en el Plan Nacional de Formación Permanente son:

• Equipo central de capacitación

Son los encargados de diseñar talleres de capacitación mensual para aquellas regiones educativas que no hayan alcanzado el porcentaje mínimo de logro en las pruebas nacionales de bachillerato. El asesor pedagógico, junto a un asesor del Departamento de Educación Académica o de Desarrollo Profesional, desempeña un papel fundamental en la ejecución y contextualización del taller regional. Por su parte las universidades públicas y privadas participarán dando talleres y cursos al Equipo Principal y ofreciendo cursos a los docentes de las regiones que hayan sido seleccionadas previamente. Los contenidos de la formación, en todo caso, responden a las necesidades de capacitación detectadas y los cursos son previamente coordinados con la Sub-dirección del Centro Nacional de Didáctica (CENADI).

• Equipo regional de seguimiento

La función principal del Equipo Regional de Seguimiento es la de medir la efectividad del proceso de capacitación. Para ello, a través de visitas a las instituciones educativas, este equipo comprueba el impacto real de la formación docente en la práctica educativa.


• Equipo institucional de actualización

Este equipo, el cual puede encontrarse en los centros educativos escolares, se encarga fundamentalmente de buscar el recurso humano (tanto en el nivel central o en el regional del Ministerio de Educación Pública u otras instituciones) necesario para dar respuesta a las necesidades de formación de los docentes del centro escolar.

• Redes cooperativas

Constituyen un apoyo para el docente en tanto que promueven la interrelación y el contacto entre diferentes profesores. Colaboran en esta experiencia educadores y educadoras que han logrado tener éxito en algunos de los elementos que configuran la práctica docente (conocimientos específicos de las asignaturas, metodologías y estrategias de evaluación...) y miembros de la comunidad con experiencias educativas que enriquezcan el conocimiento y competencia de los docentes.

En 1989 el MEP crea el Centro Nacional de Didáctica, el cual se configura como la institución gestora de los programas de capacitación y actualización permanentes, de los proyectos de investigación, de las innovaciones educativas y tecnológicas, y de la producción de materiales didácticos en el ámbito nacional e internacional. El CENADI coordina y promociona la formación y capacitación de los docentes a través de diversos proyectos (Población, Matemática y Educación Ambiental por Radio, Kiosco de Información, Teleprimaria y Telesecundaria; Programa de Desarrollo Profesional para Docentes de Enseñanza General Básica, Informática Educativa y Plan Piloto de Capacitación para Profesores Undécimo Año entre otros).

Mediante el decreto 18752/MEP, el CENADI fue creado con el objetivo de procurar el desarrollo de la educación costarricense. Las funciones principales del CENADI son las siguientes:

- Establecer la coordinación de todos los esfuerzos institucionales dedicados a apoyar la labor docente en el aula, mediante su planificación y organización.

- Favorecer la formación permanente del personal del sistema educativo, de conformidad con los requerimientos cuantitativos y cualitativos, y mediante la utilización de diversos medios, en especial sistemas a distancia y por cogestión.

La función principal del CENADI es la de asegurar la coherencia y continuidad de los procesos de Formación Permanente a través de una rigurosa planificación con las diferentes instancias. Para ello tiene en cuenta las necesidades locales, regionales y nacionales e intenta aprovechar al máximo los recursos del entorno. Esta información se obtiene fundamentalmente a través de los diagnósticos que realiza el CENADI, las consultas realizadas al Kiosco de Información, los índices nacionales de repitencia, deserción, la información inicial de educadores y la prueba nacional y bachillerato.

En cuanto a la oferta de formación existente en Costa Rica, cabe decir que existe gran variedad y diversidad de opciones: voluntarias, obligatorias, gratuitas y costeadas por el participante; centralizadas y descentralizadas; ocasionales y permanentes. En cuanto a las modalidades de formación existentes se contemplan las siguientes:


a) Presencial. b) Presencial y a distancia (semipresencial). c) Virtual (Capacitación en línea a través de Internet). d) Por intercambio: es una capacitación que se desarrolla viajando a otros puntos geográficos nacionales e internacionales para compartir experiencias de trabajo innovadoras. La modalidad de capacitación por intercambio se desarrolla en períodos de vacaciones.

Esta diversidad y multiplicidad de instancias, organismos, programas y estrategias destinadas a la formación del profesorado costarricense son el reflejo de una creciente preocupación por su perfeccionamiento. No hemos de perder de vista que la función docente en Costa Rica es desempeñada, en muchos casos, por “aspirantes”, que no son más que recién graduados de educación secundaria, por lo tanto profesores que no cuentan con una formación pedagógica especializada. Esta situación obliga al Ministerio de Educación Pública a fortalecer los sistemas de capacitación docente con el fin de mejorar, de alguna manera, la calidad del sistema educativo.

e) Guatemala

En el 2001, el Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular (SIMAC), órgano encargado de la transformación curricular y de la formación permanente, se divide en una Dirección de Programas y Proyectos, encargada de agrupar los programas en ejecución; y una Dirección de Calidad y Desarrollo Educativo, encargada de las propuestas de transformación curricular y de la formación docente. Para esta última dependencia se crearon una serie de plazas con especialistas en cada uno de los dos temas (currículo y formación) y se le agregaron consultorías nacionales e internacionales. Las otras dependencias del Ministerio que han venido participando en coordinación con SIMAC, primero, y DICADE, después, han sido la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI-, la Dirección de Educación Extraescolar –DIGEEX-, la Comisión Nacional de Alfabetización –CONALFA- y el PRONADE.

Una veintena de instituciones, entre universidades, iglesias -católica y protestante-, organizaciones indígenas, la misma COPARE, los empresarios organizados, los colegios privados y las organizaciones magisteriales- han asumido el compromiso de trabajar en la reforma y convertirse en la instancia deliberativa y de consulta social. También se han organizado subcomisiones de trabajo sobre los temas de mayor importancia, tales como la transformación curricular, los recursos humanos, la multiculturalidad y la interculturalidad, la movilización social y la comunicación.

La Propuesta Marco General de Transformación Curricular y Perfeccionamiento del Recurso Humano20, elaborada por el SIMAC, propone cambios a nivel curricular y una transformación de la formación docente que responda a las expectativas planteadas en los Acuerdos de Paz y en el Diseño de Reforma Educativa. La propuesta recoge tres premisas fundamentales:

20 SIMAC, Propuesta Marco General de Transformación Curricular y Perfeccionamiento del Recurso Humano, Guatemala, 2000.


• El modelo educativo que adopta Guatemala gira entorno al aprendizaje significativo. Bajo el enfoque constructivista de la educación, el nuevo currículo se propone cambiar el rol desempeñado hasta el momento por los docentes de Guatemala. Desde esta perspectiva, el educador se convierte en facilitador de aprendizajes, en guía y orientador del proceso de construcción de conocimientos.

• Cambios en la formación (inicial y permanente) del profesorado. La propuesta de perfeccionamiento docente recoge cambios en tres niveles diferentes: la formación inicial de los docentes (transformación de las escuelas normales) la formación continua del personal en servicio (desarrollo y actualización), y políticas de incentivos sociales y económicos.

• Cambios en la estructura del sistema educativo (niveles, ciclos, evaluación, atención a la educación en la primera edad, etc.).

Con el fin de intensificar y consolidar la formación del profesorado en servicio, el Ministerio de Educación de Guatemala a través de la Subcomisión de Recursos Humanos, de la Comisión Consultiva y las universidades del país propone el Programa de Desarrollo Profesional para el Recurso Humano –PDP- cuyas características básicas son las siguientes:

• Dirigido al recurso humano en servicio, vinculado a pre-primaria y primaria (docentes y personal técnico-administrativo) • Proceso de formación de 2 años • Con acreditación universitaria • Ejecutado por las universidades nacionales • Con modalidad de entrega semipresencial • Vinculado a una política salarial

Los objetivos21 del programa de Desarrollo Profesional son los siguientes:

Objetivo general:

- Mejorar y elevar los niveles académico y de desempeño del personal docente, técnico, administrativo y técnico-administrativo, como respuesta a las necesidades y aspiraciones de un país multicultural, pluriétnico y multilingüe, con desarrollo humano sostenible, con paz y democracia.

Objetivos específicos:

- Desarrollar las habilidades básicas de los docentes en servicio para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Desarrollar las habilidades básicas del personal directivo y administrativo del sector educación, para mejorar el proceso de gerencia educativa y la eficiencia de los servicios educativos en los niveles locales.

21 Programa de Desarrollo Profesional para el Recurso Humano PDP. DICADE, MINEDUC. 2001


- Mejorar la práctica pedagógica en el aula, en interacción con la familia y con la comunidad, mediante la formación académica del personal docente técnico y administrativo.

- Garantizar una formación docente orientada a la construcción de un país multicultural, pluriétnico y multilingüe, con desarrollo humano sostenible, con paz y democracia.

- Impulsar la transformación curricular y la aplicación de innovaciones educativas en concordancia con el proceso de reforma educativa.

- Acreditar a nivel universitario el esfuerzo de formación del recurso humano.

- Promover la dignificación del recurso humano a través de la profesionalización y el establecimiento de incentivos económicos y sociales.

Los destinatarios del Programa de Desarrollo Profesional que participan en la primera fase son los siguientes:

a) Docentes de preprimaria y primaria del sector oficial, tanto de escuelas regulares como de los diferentes programas (PRONADE, Nueva Escuela Unitaria, Escuelas de Educación Bilingüe, etc.).

b) Personal técnico y administrativo del sector educación: directores, coordinadores técnico-pedagógicos, coordinadores técnico-administrativos, supervisores y miembros de instancias departamentales como UDE, CDC y JEDEBI.

El Programa de Desarrollo Profesional está formado por las siguientes áreas:

a) Área Básica (un año de duración): corresponde al primer año del programa y se centra en el desarrollo de las habilidades básicas (comunicación y lenguaje, matemática, contexto nacional, etc.). En ella se trabaja el marco general de la transformación curricular. Los destinatarios son los siguientes:

• Docentes en servicio de preprimaria (bilingües y monolingües) • Docentes en servicio de primaria (bilingües y monolingües) • Personal técnico-administrativo (bilingüe y monolingüe).

b) Áreas Específicas (un año de duración): ubicadas en el segundo año del Programa se destinan la transformación curricular para los niveles de preprimaria y primaria. Cada una de las tres áreas específicas, en este caso preprimaria, primaria y administración educativa, está formada por seis cursos.

Al terminar el área básica, el profesional en formación debe optar por una de las siguientes áreas específicas:

• Educación Preprimaria intercultural • Educación Primaria intercultural • Administración Educativa intercultural


Cada persona opta por sólo una de estas opciones.

c) Área de Educación Bilingüe Intercultural: Los cursos de esta área se distribuyen a los largo de los dos años del Programa. Dirigida fundamentalmente al desarrollo de la educación bilingüe y a la interculturalidad, se centra en el fortalecimiento de competencias comunicativas lingüísticas y todos aquellos temas relacionados con la pedagogía de la educación bilingüe (EB)

Las áreas y contenidos del Programa de Desarrollo Profesional, distribuidos a lo largo de dos años, responden a las necesidades del docente en el marco de la Reforma Educativa puesta en marcha en Guatemala. En primer lugar, el área básica, más genérica, otorga al docente una formación pedagógica de base acorde con el contexto sociocultural y la realidad educativa del país. En esta área se pretende capacitar al profesorado en el marco general de la transformación curricular. Las áreas específicas, no obstante, trabajan temas curriculares pero adaptados a los niveles de preprimaria y primaria.

Finalmente, el área de Educación Bilingüe Intercultural dota al profesorado de las herramientas necesarias para afrontar con éxito la educación intercultural. Algunos cursos de esta área varían según la condición sociolingüística de las y los participantes. Unos están dirigidos a la población que maneja, al menos de forma oral, dos idiomas (el castellano y un idioma indígena); mientras que otros cursos están dirigidos a la población monolingüe en castellano. Algunos cursos de esta área son comunes a ambos grupos.

La combinación de las áreas da como resultado el siguiente conjunto de carreras universitarias (en el nivel de técnico o profesorado):22

1. Educación Pre-Primaria Intercultural (personal monolingüe). 2. Educación PrePrimaria Intercultural Bilingüe (personal bilingüe). 3. Educación Primaria Intercultural (personal monolingüe). 4. Educación Primaria Intercultural Bilingüe (personal bilingüe). 5. Administración Educativa Intercultural (personal monolingüe). 6. Administración Educativa Intercultural Bilingüe (personal bilingüe).

El Programa de Desarrollo Profesional combina, de manera alternativa, dos modalidades de trabajo: sesiones presenciales y sesiones a distancia (modalidad semipresencial). Los participantes del programa realizan su proceso de aprendizaje durante actividades presenciales intensivas y durante períodos de trabajo a distancia. La alternancia se entiende como una formación permanente, ya que en el espacio de tiempo en el que los estudiantes trabajan los materiales educativos ayudan a dar continuidad al proceso de aprendizaje.

Los componentes de la modalidad semipresencial en que se desarrolla el proceso de Desarrollo Profesional son:

a. Educación a distancia interactiva. Corresponde al trabajo a distancia que realiza el docente. Para ello cuenta con el apoyo de materiales escritos (módulos). Esta

22 Las universidades están en proceso de concertación respecto a la titulación del programa.


modalidad, fundamentada en la Mediación Pedagógica, es interactiva en la medida que permite la relación entre el sujeto, el texto, su comunidad y todo el contexto en general. La educación a distancia se realiza a través de dos procesos básicos: el autoaprendizaje (realización de actividades individuales) y el interaprendizaje (aprendizaje con el grupo). El interaprendizaje se promueve cuando los estudiantes se reúnen, semanal o quincenalmente, para compartir, dialogar y aprender de la experiencia de los demás compañeros. Esto se lleva a cabo a través de los Colectivos de Aprendizaje, conformados por los docentes de cada centro educativo.

En cada semestre se trabajan cuatro cursos que se desarrollan paralelamente. Para cada uno de ellos se entrega un módulo que orienta el trabajo a distancia. Se estima que para realizar las actividades propuestas para los diferentes cursos, el docente deberá trabajar por lo menos una hora diaria, que hacen un total aproximado de 75 horas durante el semestre. El trabajo a distancia que el docente realice estará centrado en propiciar el desarrollo de experiencias de aprendizaje, principalmente aplicadas a su práctica pedagógica.

En general, en su trabajo a distancia, el docente realiza actividades como:

• Lectura de textos • Ejercicios de reflexión, interpretación, análisis, etc. • Investigaciones (contextualizar y contrastar los temas con su realidad) • Prácticas en el aula, escuela o comunidad (aplicación del aprendizaje) • Elaboración del texto paralelo (se recoge la experiencia, se expresa la propia opinión, se formulan propuestas, etc.). • Y todas aquellas actividades que propicien la aplicación de las innovaciones propuestas.

b. Educación presencial alternativa. Bajo esta modalidad de formación, los docentes asisten a las sedes o centros pedagógicos y participan en las sesiones presenciales, acompañados y orientados por un facilitador. Estas sesiones o “encuentros educativos” se destinan, fundamentalmente, a la reflexión, análisis, discusión e intercambio de ideas.

Para cada uno de los cursos, se propone un mínimo de 28 horas de trabajo presencial distribuidas en diferentes momentos durante el semestre (fin de semana, semana intensiva, etc.), teniendo en cuenta los acuerdos establecidos entre la unidad ejecutora y la comunidad educativa (maestros, autoridades educativas, padres de familia, alumnos, etc.). Esto implica que, para el tratamiento de los cuatro cursos, se trabajará un total de 140 horas a lo largo del semestre.

La unidad ejecutora planifica los encuentros presenciales teniendo en cuenta las necesidades y condicionamientos del profesorado (distancia, movilización de docentes, disponibilidad de tiempo, etc.).

f) Nicaragua

Con el fin de reflejar el compromiso que asume el Estado con la formación del profesorado se recogen en el Plan Nacional de Educación 23

de la República de

23 Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua. http://www.mecd.gob.ni/objs.asp

http://www.mecd.gob.ni/objs.asp


Nicaragua una serie de objetivos y estrategias que aluden fundamentalmente al ámbito de la formación permanente del profesorado. El Plan Nacional de Educación (2001-2015), como instrumento en el que se indican, entre otras cosas, las tendencias prioritarias de la educación nicaragüense en los próximos quince años y los objetivos y estrategias del Sistema Educativo del país, recoge un apartado que refleja las actuaciones que se llevarán a cabo en relación a las condiciones de trabajo del docente y a la formación permanente. Este punto, que concretamente recibe el nombre de “Condiciones Dignas y Formación Permanente del Educador”, señala los siguientes objetivos y estrategias:

Objetivo 1: Elevar la calidad científica, pedagógica y ética del personal docente de todos los subsistemas educativos. Para ello se han aplicado las siguientes estrategias:

• Actualización pedagógica y científica permanente del personal docente administrativo y educador tanto en el sistema formal como en el no formal. Para ello se requiere implementar un Sistema Nacional de Formación y Capacitación del personal docente, el cual busca una formación inicial sólida y una actualización permanente. Esta formación debe hacer énfasis en la ética, la formación ciudadana y una orientación hacia la consecución de metas y objetivos. La formación del personal directivo de los centros debe incluir componentes como la gestión educativa y administración de proyectos.

• Creación de redes académicas de educadores con apoyo de la tecnología. Para ello se requiere que las autoridades educativas, las universidades y las organizaciones sociales contribuyan con apoyo legal, operativo y funcional a la conformación de redes y comunidades académicas de educadores para apoyar el intercambio profesional de los educadores nicaragüenses con sus homólogos nacionales y de otros países.

• Implementación de formas más efectivas de capacitación, que junto con una adecuada relación beneficio costo y su capacidad multiplicadora aprovechen las nuevas tecnologías educativas del momento. Esto implica aprovechar intensivamente la educación y capacitación a distancia y las formas virtuales de autoaprendizaje.

• Creación de instancias y establecimientos de mecanismos que garanticen el involucramiento de los educadores en la planificación, ejecución y evaluación de los planes y reformas del sistema educativo.

• Evaluación del desempeño de personal administrativo y técnico a nivel central, departamental y local, de modo que contribuya a mejorar la calidad de la enseñanza aprendizaje, proporcionando una retroalimentación sistemática y oportuna.

Objetivo 2: Mejorar las condiciones de vida del magisterio mediante el reconocimiento de un salario justo, condiciones óptimas de trabajo y de beneficios de seguridad social. Con este propósito se plantean las siguientes estrategias:

• Incremento del salario básico para maestros y maestras de educación no superior en dos momentos: del 2001 al 2005 alcanzar progresivamente el


equivalente al costo de la canasta básica oficial; del 2006 al 2010 alcanzar el salario promedio centroamericano.

• Política atractiva de incentivos a educadores comunitarios y jubilados. • Incentivo especial para los educadores en el área rural, sobretodo los que

laboran en zonas de pobreza extrema. • Establecimiento de mecanismos y normas que garanticen la libertad de

asociación, incluyendo la libertad sindical, conforme las leyes y normas que establezca el Ministerio del Trabajo, así como la promoción de la unidad magisterial en las diferentes instancias del sistema educativo.

• Creación, modificación e implementación de leyes que en función del desempeño del docente, estimulen su estabilidad laboral, promoción, formación, capacitación, condiciones de vida y trabajo, y que al mismo tiempo realcen su dignidad y la importancia de su función social.

• De conformidad con la Ley de Carrera Docente, reconocimiento en el escalafón de los cursos de postgrado, capacitaciones y demás, que sean realizados por los docentes en servicio.

• Establecimiento de programas y proyectos que garanticen al docente las condiciones de vida (vivienda, salud, seguro de vida, prestaciones sociales) y de trabajo que contribuyan a la calidad de la educación.

• Reformulación de la Ley de Carrera Docente y de su reglamentación, de modo que contemplen las modificaciones que se requieran para su actualización y funcionalidad, acorde con la dignificación del maestro.

• Establecimiento de un sistema de evaluación por categorías y remuneración salarial de los docentes de la educación superior.

A su vez, el Plan Nacional de Educación refleja la gran preocupación del país por la mejora de las condiciones vitales y laborales del profesorado. Tal como se indica en tal documento, uno de los objetivos prioritarios del Estado es mejorar las condiciones de vida del magisterio a través del reconocimiento de un salario justo, condiciones óptimas de trabajo y beneficios de seguridad social. En esta línea se proponen una serie de actuaciones a nivel político destinadas a potenciar el desarrollo profesional del profesorado, incluyendo no sólo la mejora y el incremento de la formación inicial y permanente del profesorado sino también otros muchos condicionamientos individuales y sociales propios del contexto en el que el docente desempeña su función.

De esta manera, se asume que factores tales como cuestiones políticas, económicas, curriculares, etc. desempeñan un papel fundamental en el desarrollo profesional del docente y en la consecución de un sistema educativo de calidad.

Otra de las medidas adoptadas por el Estado es la de reconocer la participación del profesorado en actividades de formación permanente. En esta línea, la Ley de Carrera Docente 24 acepta el reconocimiento en el escalafón de los cursos y actividades de formación que sean realizados por los docentes en servicio.

En esta línea, la Ley25 estipula una política de promoción y ascenso para los docentes en

base a:

24 Ley de Carrera Docente. http://www.asamblea.gob.ni25 Formación docentes. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.


a) Escolaridad: Nivel licenciatura o postgrado; cursos de formación y actualización. b) Experiencia: Es posible concursar a cargos superiores al cumplir de 3 a 7 años,

privilegiando a quienes posean una vasta experiencia en el campo educativo. c) Historial Laboral: Poseer expediente limpio de amonestaciones o sanciones.

La Ley de Carrera Docente establece el Sistema Nacional de Capacitación y Evaluación del Docente como el organismo encargado de regular la formación y capacitación del profesorado de Nicaragua.

“Art.38. El mejoramiento cultural y profesional del docente será proporcionado por el Estado de acuerdo a lo establecido en el Art. 119 de nuestra Constitución Política, estableciendo el Sistema Nacional de Capacitación y Evaluación del Docente.

Art. 39. El Sistema Nacional de Capacitación y Evaluación del Docente, requerirá de establecimiento de Políticas de profesionalización y del establecimiento sistemático y coherente de cursos de nivelación y actualización de técnicas pedagógicas, de acuerdo a criterios establecidos para tal efecto en el escalafón”·.

El Sistema Nacional de Capacitación (SINACAP), como un Subsistema Educativo Nacional es una entidad autónoma con personalidad jurídica y patrimonio propio que organiza, planifica, controla y evalúa las actividades de capacitación desarrolladas por los Centros, Instituciones, Escuelas y Unidades dedicadas a la capacitación en todos los niveles ocupacionales.

El Sistema Nacional de Capacitación se materializa a través de la Red Nacional de Capacitación. Esta experiencia de formación docente cuenta con las siguientes características. 26

• El equipo de capacitadores que integran la Red se relaciona entre sí en forma vertical y horizontal.

• Los miembros de la Red muestran interés en reforzar conocimientos científicos y pedagógicos, así como en el estudio y comprensión de los documentos curriculares transformados.

• En las capacitaciones los miembros de la Red modelan lo que esperan de las aulas constructivistas.

• El papel de los miembros es activo, participativo y comprometido, proponen y buscan estrategias de solución a problemas específicos.

• Los miembros de la Red en sus diferentes niveles se constituyen en animadores del proceso de la transformación curricular.

La Red Nacional de Capacitación27 está formada por personal técnico de la Sede Central

del Ministerio de Educación, de las Delegaciones Departamentales y Municipales, por http://www.mecd.gob.ni/docente.asp#descripc26 Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de docentes. http://www.campus-oei.org/webdocente/Nicaragua.htm 27 Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de Docentes. http://www.campus-oei.org/webdocente/Nicaragua.htm

http://www.campus-oei.org/webdocente/Nicaragua.htm





Directores de Centros y por Docentes. Todos estos componentes se incluyen en estructuras llamadas Minicentros de Intercapacitación (MIC), cuyas características son las siguientes:

1. Los MIC son estructuras organizadas, dinámicas, flexibles y pueden reestructurarse al inicio de cada año lectivo.

2. Los MIC están organizados tanto en áreas urbanas como rurales. 3. Las sesiones del MIC están previamente establecidas en el Calendario Escolar;

sin embargo, estas fechas no son inamovibles sino que pueden ser modificadas en función de la realidad de los sectores educativos.

4. La programación es definida por los miembros que constituyen el MIC, definiendo éstos los contenidos de trabajos en función de sus necesidades previamente detectadas y organizadas.

5. Cada maestro desempeña un rol importante dentro de su MIC aportando ideas para el beneficio del mismo.

6. Los integrantes del MIC crean sus propias normas de organización y funciones a desempeñar.

7. Los miembros pueden sesionar en la escuela base o satélite, y en sesiones extraordinarias fuera del calendario escolar, en casas particulares.

8. Los MIC se constituyen en verdaderos espacios de investigación e innovaciones, los maestros despliegan su autonomía pedagógica, pueden proponer y validar adecuaciones y adaptaciones curriculares, nuevos instrumentos de evaluación, estrategias didácticas, medios, materiales y estrategias para involucrar al padre de familia, proyectos de promoción lectora, etc.

Los MIC surgen como respuesta a la situación deficitaria de la formación del profesorado de Nicaragua. Hasta el momento la formación permanente del profesorado se reducía a capacitaciones en cascada, en gran medida descontextualizadas y poco adaptadas a la realidad del docente. Por esta razón se crean los MIC, los cuales pretenden capacitar a los docentes a través de talleres vivenciales, es decir talleres más orientados a la práctica docente.

La diversidad y multiplicidad de programas y estrategias destinadas a la formación del profesorado nicaragüense son el reflejo de la preocupación del estado por el perfeccionamiento docente. No hemos de perder de vista que la función docente en Nicaragua es desempeñada, en muchas ocasiones, por profesores “empíricos”; por lo que es necesario fortalecer el sistema de formación permanente destinado a este cuerpo.

g) República Dominicana

Las actividades de formación y capacitación están coordinadas por un órgano descentralizado de la Secretaria de Educación y Cultura, en este caso nos referimos al Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM). A su vez la SEEC refuerza la acción formativa y fortalece la capacidad institucional en los niveles central, regional, distrital y de centros escolares.

Las modalidades de formación predominantes en la República Dominicana son las siguientes:


a) Diplomaturas: Estos cursos pueden centrarse en un único tema o bien en varios temas complementarios. Las Diplomaturas buscan que el docente sea capaz de:

- Dominar los contenidos curriculares de las diferentes áreas y de la gestión. - Profundizar en el conocimiento de los enfoques curriculares. - Establecer conexiones entre los contenidos y los enfoques para producir

prácticas que propicien aprendizajes de calidad. - Reflexionar y proponer alternativas de solución a los problemas identificados

en su centro sobre la problemática estudiada. - Elaborar productos que se apliquen en su ámbito de trabajo. - Desarrollar estrategias de trabajo individual y colectivo.

b) Cursos: Su finalidad última es la de satisfacer necesidades puntuales del profesorado. Se proponen:

- Trabajar temas curriculares concretos y temas generales de la gestión. - Promover aprendizajes para el desempeño de sus funciones. - Reflexionar con otros docentes sobre su práctica. - Proponer soluciones a los problemas identificados. - Propiciar el conocimiento y el manejo de recursos elaborados por la

Secretaría de Estado de Educación (SEE).

Los cursos deben generar como producto actividades que se puedan aplicar en el aula, en el centro educativo o en el distrito sobre las temáticas estudiadas.

c) Pasantías. Es una modalidad de formación que se basa en el trabajo cooperativo entre el profesorado. Éstos se reúnen varios días con el fin de realizar actividades de aprendizaje, intercambio de experiencias a través fundamentalmente de visitas de observación a centros educativos. Un componente básico de toda pasantía estriba en la integración de teoría y práctica y en la posibilidad de aprender mediante la acción reflexión Las pasantías persiguen los siguientes propósitos:

- Intercambiar y sistematizar experiencias de gestión y de desarrollo curricular.

- Reflexionar sobre las experiencias y su aplicación en otros contextos. - Crear un ambiente que estimule y reconozca las mejores prácticas en el

desarrollo del currículo. - Adaptar y adoptar las experiencias que sean pertinentes. - Conocer y compartir productos del trabajo docente más innovador.

Las pasantías adoptan diferentes modalidades:

- Individuales: un profesor visita a otros profesores - Colectivas: el equipo docente de un centro visita a otro de su mismo distrito,

al de un distrito distinto o al de otro país.

Estas experiencias de colaboración y contacto entre diferentes profesionales de la educación facilitan la constitución de equipos de formación-reflexión, hecho que obviamente favorece la introducción de innovaciones en el centro escolar, propiciando la investigación en las aulas y en los centros educativos de la zona.


Además de las acciones descritas se desarrollan también las siguientes:

d) Seminarios. De carácter nacional o regional, están dirigidos al tratamiento de temas de actualidad. Su desarrollo puede ligarse al de otro programa; por ejemplo, al concluir una diplomatura, una especialización o una maestría, los participantes pueden organiza un seminario para presentar a la comunidad educativa local o nacional los aprendizajes alcanzados, las estrategias desarrolladas y los productos elaborados durante el mismo.

e) Foros. Al igual que los seminarios, pueden elaborarse sobre una temática de interés particular o formar parte de las acciones de otro programa concreto.

f) Videoconferencias. Pueden ser un complemento de algunos de los cursos o programas que se desarrollan. También pueden tratar temas de interés para un sector docente.

g) También se realizan jornadas de capacitación dirigidas a la actualización del docente en cuanto a temas de currículum, uso de libros y de textos.

Estas últimas actividades se realizan a nivel universitario, escolar, distrital y regional. Dependiendo de la estrategia empleada, se realizan durante algunos sábados y en los veranos, por lo tanto en jornadas contrarias al horario laboral del profesor.

Finalmente, es preciso señalar que la participación del profesorado en actividades de formación es tenida en cuenta en los procesos de promoción del profesorado. Así pues la Ley General de Educación de la República Dominicana, en su artículo 150, hace énfasis en la valoración del personal docente a través de criterios tales como la capacidad, la formación, el rendimiento, la localización del centro donde trabaja, el grado que atiende, el escalafón, la responsabilidad y los reconocimientos por obras escritas o méritos sobresalientes. Dos de los elementos de la evaluación del desempeño están relacionados con la formación: el nivel de formación académica de la materia específica y la autoformación permanente en su área de desempeño.

5.2.La Evaluación de la formación permanente en los países de la Región y República Dominicana.

Nadie duda que la evaluación realiza una función importante como elemento de información del estado de la cuestión de la educación en general y de las políticas educativas en particular. La evaluación de los docentes no ha sido un tema prioritario en América Latina, lo cual no significa que no haya existido una práctica o normativa al respecto. Tanto los supervisores, como los directores de centros docentes, como también los alumnos y sus familias, muchas veces con mecanismos no formales, evalúan el comportamiento de los docentes. Sin embargo, los criterios y las perspectivas de evaluación, aunque sea una preocupación de los diferentes países, difieren mucho en su enfoque.

Como argumenta Aguerrondo28, los sistemas de evaluación (assessment) evalúan la calidad de actividades específicas: emite juicios graduados sobre los niveles de calidad

28 Aguerrondo, I. (2004), Mecanismos de control de calidad de la formación de profesores. Sistemas de acreditación de la formación docente. Buenos Aires: el ICET (International Council for the Education of Teachers)


académica más que juicios binarios relativos a estándares mínimos aceptables. La evaluación opera generalmente a nivel de una materia o un programa, debido a la dificultad de realizar juicios sumativos globales. Las evaluaciones pueden ser hechas por personas externas a las mismas instituciones. En todos los casos, pero especialmente en el caso de las evaluaciones externas, se debe decidir si se prioriza como objetivo la responsabilidad (accountability) o el mejoramiento porque el fuerte énfasis en el primero limita las posibilidades de que se estimule el segundo. También aplica estándares pero no tiene un fin de excluir. Es un camino para progresar, no para graduar o sancionar.

Evaluar es necesario para diagnosticar lo que pasa y tomar decisiones de mejora que permita un seguimiento del cambio deseado y que repercute en la mejora de las escuelas, del profesorado y en el mejor aprendizaje de los escolares.

Por tanto, la evaluación de los docentes es un proceso que, aunque complejo, coadyuva a la valoración de la calidad de los procesos de formación permanente y aprendizaje profesional y organizacional. Permite verificar el punto de partida, sistematizar un proceso, desarrollar una mejora carrera profesional y comprobar el logro de los objetivos propuestos para orientar y fortalecer la práctica docente.

Esta tarea se lleva a cabo mediante tres funciones: diagnóstica, formativa y sumativa. La diagnóstica permite determinar los conocimientos previos de los participantes. La formativa facilita la toma de decisiones para ajustar el planeamiento de la capacitación y la sumativa proporciona información para valorar el producto del proceso de la capacitación.

Se concibe como un proceso integral cuyo objetivo es obtener información pertinente y adecuada que sirva de base en la toma de decisiones para el mejoramiento de futuras capacitaciones. En sí misma, no es un fin, sino un medio para mejorar las oportunidades profesionales que llevan a cabo las diferentes instancias, y a la vez que permita la interacción con los educadores en sus propios contextos de trabajo.

El seguimiento es una estrategia necesaria para medir resultados, realimentar el proceso y determinar el impacto que provocan las actividades de capacitación en los actos educativos.

Hacia un sistema regional de evaluación sobre el desarrollo docente. Guión de posibles elementos a tener en cuenta para diseñar un sistema de evaluación sobre el desarrollo docente.

La Evaluación del Desempeño es un proceso formativo (estimar, juzgar el valor y mejorar) que, mediante juicios valorativos, busca fortalecer la función docente promoviendo su desarrollo personal y profesional continuo para estimular el compromiso del profesorado con la finalidad de mejorar la calidad de la educación.

1. Preguntas preliminares

1.1. ¿Qué se entiende por evaluación del desempeño? Por ejemplo, cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, reconocimiento y valoración sobre el quehacer profesional, identificar logros y dificultades, desarrollar planes de mejoramiento, etc.


1.2. ¿Debe asociarse a la promoción en la escala laboral, si ésta existe?

1.3. ¿Debe asociarse a incrementos salariales?

1.4. ¿Debe asociarse a una formación permanente o actualización?

1.5. ¿Debe orientarse a la toma de decisiones de mejora?

2. Propósitos del sistema

El proceso podría ser:

2.1. Identificación de necesidades (por ejemplo: reconocer la tarea profesional, estimular la tarea profesional, proponer incentivos para la mejora, etc.).

2.2. Planificación de la evaluación (estándares e instrumentos).

2.3. Organización (qué, quien, cuando y cómo).

2.4. Ejecución (acciones de capacitación).

2.5. Post-evaluación y propuestas de mejora.

3. Fundamento normativo

Las preguntas fundamentales serían:

3.1. ¿Existe normativa general?

3.2. ¿Existe normativa específica?

3.3. ¿Es necesario modificar la normativa actual?

4. Las instancias responsables de su implementación

Deberá constituirse, en su momento, una instancia máxima de gobierno (por ejemplo, un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad, Instituto Nacional de Evaluación y una comisión de evaluación de desempeño). Facultada para emitir normas, directrices, disposiciones, acuerdos y para supervisar y evaluar.

De dicha instancia debería determinarse:

4.1. Su estructura.

4.2. Sus Órganos y secciones técnicas.

4.3. La composición de dichos órganos y secciones.


4.4. Sus competencias.

4.5. Su Reglamento Orgánico de funcionamiento.

5. Sistema de evaluación

5.1. Se tendrían que definir:

• Estándares de desempeño: la evaluación requiere de estándares del desempeño, que constituyen los parámetros que permiten mediciones más objetivas.

• Mediciones del desempeño: son los instrumentos de evaluación para evaluar los elementos esenciales que determinan el desempeño.

5.2. Posibles aspectos a evaluar:

- Antigüedad - Grado académico - Preparación profesional (actualización científica y didáctica) - Actividades de capacitación en formación docente - Desempeño profesional - Aprovechamiento - Publicaciones

- Antigüedad

• Definir el aspecto. Por ejemplo: “Son los años desempeñados en el servicio…” (Maestros/as, directores/as, supervisor/a, técnicos/as, directores/as regionales, etc.)

• Se acredita según la base legal de cada país. Establecer el procedimiento administrativo.

• Determinar cómo se valora. Decidir, por ejemplo, si es por años, meses y días o mediante un sistema de puntuación.

• Etc.

- Grado académico

• Definir los aspectos según la base legal de cada país y el escalafón. • Determinar cómo se acredita. Establecer el procedimiento administrativo:

títulos, certificaciones, cédulas, etc. • Determinar cómo se valora: por ejemplo, según rango académico y puntuación

que se asigna • ¿Se establece una puntuación máxima, en su caso? • Etc.

- Preparación profesional

• Definir el aspecto. Por ejemplo: “Capacidades acreditadas en relación con la actualización científica y didáctica en las áreas, niveles y modalidades propias de su desempeño profesional”.


• Determinar cómo se acredita. • Determinar cómo se valora: ¿puntuaciones?, ¿informes cualitativos?, etc. • Etc.

- Actividades de capacitación

• Definir el aspecto. Por ejemplo: “Asistencia, participación y aprovechamiento acreditado en las acciones formativas que se catalogan… en un determinado cuadro”.

• Determinar cómo se acredita según la ley de la carrera docente. • Determinar cómo se valora: ¿por modalidades: curso, seminario, taller, etc.?,

¿por programas?, ¿según la duración de las actividades?, etc. Número de horas mínimas que establece la ley de carrera docente.

• Etc.

- Desempeño profesional

• Determinar cómo se acredita: según estándares e indicadores definidos en cada país.

• Etc.

- Aprovechamiento

• Definir el aspecto. Por ejemplo: “Resultados y evidencias ha obtenido en su función, en relación con los parámetros nacionales y respecto a las circunstancias del contexto en el que está inserta la asesoría: tipología, localización geográfica, entorno social, etc.


Capítulo 6. Experiencias y buenas prácticas representativas en la Región Centroamericana y República Dominicana.

Durante el desarrollo del Primer Seminario-taller Regional sobre Políticas y Prácticas de Formación Permanente del Profesorado, ya mencionado, celebrado en Antigua (Guatemala), se presentaron diversas experiencias sobre organización de la formación permanente. Representantes de los diferentes países expusieron sus aportaciones y las sometieron al análisis de las personas participantes.

Tres de esas experiencias se recogen a continuación. Son las de Costa Rica, El Salvador y República Dominicana. Para la elección se ha empleado el criterio de variedad, con la intención de ofrecer un panorama amplio que dé cuenta de las distintas tendencias y pueda sugerir nuevas ideas, desde perspectivas diferentes.

6.1. Centro Nacional de Didáctica (CENADI). Departamento de Desarrollo Profesional. Ministerio de Educación Pública, Costa Rica.

Presentación

El Ministerio de Educación Pública como ente rector de los procesos pedagógicos tiene como prioridad el constante mejoramiento de la calidad de la oferta educativa para lo cual debe ofrecer a su personal la oportunidad de satisfacer las necesidades de capacitación, generando acciones que coadyuven a instaurar en la cultura institucional y en los educadores y educadoras, una actitud continua y permanente hacia su propio desarrollo personal, profesional y social.

Según la Política Educativa hacia el siglo XXI, “la formación, capacitación y educación continua de los docentes debe ser un programa permanente que represente el conjunto de las instituciones formadoras y del Ministerio de Educación Publica” de ahí que el Centro Nacional de Didáctica como institución responsable de los procesos de capacitación formales ha desarrollado estrategias para coordinar con las universidades públicas la consecución de este objetivo.

El CENADI, presentó en el pasado, a los servidores del sistema educativo una oferta de cursos de actualización en los períodos de principio de año y mediados de año, es decir durante las vacaciones, con el fin de no interferir con los procesos educativos y en fiel cumplimiento a los 200 días lectivos a los que los estudiantes tienen derecho por haber suscrito el país el Convenio Centroamericano.

En la actual administración se ha optado por trasladar los procesos de formación permanente de los docentes a las dos primeras semanas de diciembre con el objetivo de aprovechar un lapso del curso lectivo en que los docentes dedican su tiempo a labores sobre todo administrativas. De esta manera, se ha procurado que los docentes no vean reducidos su periodo de vacaciones y puedan aprovechar mucho mejor el tiempo participando de procesos de refrescamiento, actualización y reforzamiento de conocimientos.


Descripción

Una idea comúnmente aceptada es que el docente es un factor clave para elevar el aprovechamiento del alumno y mejorar la calidad de la educación que se imparte en los centros educativos. De acuerdo con esta idea, se plantea hoy en día como indispensable mejorar su formación inicial y propiciar su formación permanente. Ahora bien, es importante comprender que el desarrollo profesional, va más allá de dominar una serie de conocimientos y técnicas, pues éste implica atender aspectos ligados a sus condiciones de trabajo, a los recursos que pone en juego en su trabajo profesional, a las oportunidades de seguirse formando, a sus motivaciones, etc.

En el contexto del Ministerio de Educación de Costa Rica, el desarrollo profesional se entiende como aquellos procesos o actividades de mejoramiento profesional en el que participan los docentes, posterior a la obtención de su grado de bachiller universitario. De manera tal, que dichas actividades forman parte del reconocimiento de pluses salariales, para efectos de concurso en propiedad y por supuesto para el mejoramiento de su desempeño profesional.

Los procesos de formación permanente en el Ministerio de Educación han respondido a requerimientos identificados por diversos medios, de manera que las actividades de capacitación respondan a los aspectos deficitarios en el quehacer del docente. Un aspecto que ha determinado dichos requerimientos son los resultados de las pruebas nacionales, los resultados obtenidos por los estudiantes son insumo importante para redireccionar las actividades de capacitación, como parte de los otros medios como: solicitudes de capacitación en el nivel institucional o circuital.

Los procesos de formación permanente han sido desarrollados en diversas circunstancias a saber: en primera instancia cuando se retomaron las actividades de capacitación en 1998 se trabajó con docentes que impartían las asignaturas sujetas de medición en las pruebas nacionales aplicadas en undécimo año de la educación media. Posteriormente, se amplió el espectro de capacitación y se amplió considerando temáticas de naturaleza pedagógica y que fueron requeridas tanto por docentes como por técnicos que laboran en el Ministerio tanto en el nivel central como en el nivel regional. Actualmente, se trabaja principalmente en temáticas que responden a las asignaturas básicas del plan de estudios en cada uno de los niveles educativos.

Propósitos

Un proceso de formación permanente para el personal docente habrá de tener como propósitos medulares los que se enlistan a continuación:

• Deben propiciar la puesta en práctica de los conocimientos, técnicas y estrategias identificadas como indispensables para su labor de aula, puesto que lo que se espera que el docente sea capaz de identificar y aplicar con eficacia la estrategia adecuada a la situación educativa particular.

• Deben estar encaminados a que el docente aprenda a analizar, a reflexionar sobre su quehacer docente, para que sea capaz de tomar decisiones fundamentadas.


• Deben desarrollar la capacidad de relacionar conocimientos previos con nuevas informaciones en un proceso coherente de formación personal y profesional.

• Mejora de la práctica docente y por ende de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

Agentes participantes

La formación es un proceso que se realiza a lo largo de toda la vida del sujeto, se concreta en diferentes tiempos y espacios. Nos formamos en las instituciones educativas pero también en nuestro hogar, en la comunidad, y a través de los medios de comunicación. Los procesos de formación no pueden ser pensados al margen del sujeto que los realiza, del sujeto en formación, por ende la pertinencia de los mismos sólo puede ser juzgada con referencia a sujetos concretos.

En nuestro caso particular la población meta a la que se destinan los procesos de formación permanente son todo el colectivo de educadores que tienen bajo su responsabilidad los procesos de mediación pedagógica para lo cual de igual manera se requiere contar con el personal idóneo que pueda atender la más amplia gama de especialidades de formación de nuestros maestros y profesores. En este sentido, el involucramiento de las instituciones formadoras de docentes es un elemento indispensable para poder atender las demandas y necesidades de los docentes. Así mismo, se coordina con aquellas instituciones que mantienen convenios interinstitucionales o instancias internas del Ministerio de Educación que poseen formadores con conocimientos específicos en diversas áreas del conocimiento.

Fases y procesos

Un proceso de formación permanente idealmente debe iniciarse con un proceso diagnóstico que identifique las necesidades y/o debilidades de los involucrados de manera que las acciones ejecutadas tengan un propósito funcional. Para ello, se procura que los Directores de las instituciones educativas mediante diferentes estrategias puedan determinar cuáles son los requerimientos particulares de sus docentes con el fin de que éstos puedan participar de aquellos cursos ofertados que realmente representen una oportunidad de crecimiento profesional.

Previamente a ese proceso, las instituciones participantes en el proceso de formación permanente podrán haber definido una serie de cursos que a juicio de especialistas en la materia es pertinente ofrecer en atención a los nuevos descubrimientos e investigaciones que remozan los conocimientos generales y particulares de las áreas del saber.

A nivel regional, los Departamentos de Desarrollo Educativo y Circuitos Escolares harán llegar la oferta de capacitación que se ofrecerá a las instituciones educativas para que el Director y los docentes conozcan las opciones con que se cuenta y así definir la inscripción oportuna.

Una vez recolectada la información por la Dirección Regional respectiva, ésta será enviada al Departamento de Desarrollo Educativo del CENADI para trasladar la información pertinente a las instituciones que participarán en el proceso de capacitación y se lleve a cabo el proceso administrativo de confirmación de los cursos a impartir.


Resultados esperados.

Se espera que con los procesos de formación permanente se logre reforzar los conocimientos de los docentes participantes y de igual manera se logre desarrollar en los mismos la capacidad para tomar decisiones cuando requieran investigar para adquirir un conocimiento identificado como necesario para mejorar su práctica en beneficio de sus alumnos.

Además, se esperaría que estos procesos generen en los participantes un nivel de satisfacción que propicie su motivación e interés por el crecimiento profesional y se convierta en un efecto multiplicador en su lugar de trabajo.

Evaluación de las actividades

Propósitos del Seguimiento

• La valoración de las prácticas educativas que desarrollan los docentes en el aula. • El replanteamiento de la práctica docente y en consecuencia una mejoría en el

desempeño personal y profesional. • La comprensión del espacio de aula como oportunidad para administrar

eficientemente el aprendizaje en y con los estudiantes. • El registro de experiencias que permitan fortalecer la práctica educativa a partir

de un proceso de formación y actualización permanente.

Objetivos Generales

1. Valorar las fortalezas y debilidades del plan de capacitación que apoye la toma de decisiones en el marco de las necesidades de formación y actualización docente.

2. Analizar los niveles de logro alcanzado con respecto al Plan de Capacitación propuesto.

3. Evaluar el impacto de los procesos de capacitación en función de la calidad y pertinencia dentro de la cotidianidad docente.

Objetivos Específicos

1. Detectar las fortalezas y debilidades del plan de capacitación, para realimentar los futuros procesos de capacitación.

2. Determinar los niveles de logro a través de instrumentos que recopilen las percepciones de los docentes con respecto al aporte de su participación en la oferta de cursos en función de una mejoría en su desempeño profesional.

3. Valorar la transferibilidad de los conocimientos adquiridos en las actividades de capacitación en el desempeño de sus labores cotidianas.


4. Elaborar informes sobre la gestión desarrollada en los procesos de capacitación.

Breve descripción del modelo designado

El seguimiento se clasifica en evaluación a largo plazo, evaluación a mediano plazo y corto plazo.

Para efectos de este plan, se utilizara la evaluación a mediano plazo, ésta cubre períodos estratégicos, permite determinar la aplicación que realizan los capacitados de los aprendizajes adquiridos durante el proceso de capacitación, enmarcada dentro de un período comprendido entre tres meses y menos de seis meses. Lo ideal es evaluar, según el modelo seleccionado, las actividades de capacitación desde el principio, durante, al final y una vez más, después de que los participantes regresen a sus trabajos.

En suma, el modelo de Kirkpatrick se puede esquematizar así:

NIVEL I REACCION

NIVEL II APRENDIZAJE

NIVEL III APLICABILIDAD

NIVEL IV COSTO BENEFICIO

Se Evalúan Temas Instructores Ambiente Apoyo administrativo Materiales y recursos

Se miden Conocimientos

Se mide aplicación de:

Conocimientos Técnicas Habilidades Aptitudes Métodos

Se confrontan Indicadores de Impacto Calidad de la Educación

Tabla 6. Modelo de Kirkpatrick

NIVEL I, de Reacción o satisfacción. Durante la capacitación, se debe reunir información de los participantes para asegurar la relevancia del material presentado y la efectividad de las técnicas de capacitación utilizadas y si se ha satisfecho las necesidades de los participantes. Se revisa también la adecuación de contenidos, el dominio del instructor, el manejo del tiempo de parte del instructor, claridad de exposición, aspectos útiles y menos útiles, por medio de cuestionarios.

NIVEL II, Aprendizaje. Al principio, es útil recolectar datos básicos de los participantes, tanto de su nivel de conocimientos y habilidades, como de sus expectativas respecto a la capacitación. Estos datos pueden utilizarse para evaluar si se ha conseguido mejorar el conocimiento y las habilidades. En otros términos, en qué medida los participantes han realmente aprendido.29

NIVEL III, Aplicación o transferencia. Además, el seguimiento sistemático de los participantes, dentro de su lugar de trabajo, permite evaluar la efectividad de la

29 Para cumplir con este nivel es necesario personal especializado en múltiples temáticas de acuerdo con cada curso desarrollado, para la elaboración de pre-test y pos-test. Dado que en este momento el personal del Departamento de Desarrollo Profesional no cumple con esta condición este nivel no se considerará.


capacitación, es decir, si utilizan bien sus nuevas habilidades, descubrir deficiencias que aún persistan en su desempeño y planear capacitación adicional o refuerzos dentro del trabajo.

NIVEL IV30, Resultados: cuyo propósito es determinar el impacto operacional que ha producido una acción de capacitación, ¿Cuáles han sido los beneficios para la organización? Ver indicadores de calidad educativa y de impacto.

Procedimientos empleados para recopilar la información.

La evaluación supone herramientas de recolección de información que sea capaz de entregar indicadores del impacto de la capacitación sobre las personas y sobre su desempeño en la organización.

Para construir dichas herramientas es necesario definir cual es el objeto que se va a evaluar. Cada curso impartido es un objeto que entrega conocimientos, habilidades y/o destrezas a partir del objetivo del curso y de sus contenidos.

En general, las herramientas a aplicar son:

• El cuestionario; • La observación; • La entrevista.

Todas ellas son necesarias tanto en forma previa como posterior a la ejecución de las etapas del proceso de capacitación. Se desarrollarán partiendo del supuesto que deben entregar información cualitativa y cuantitativa que pueda ser observable a través de resultados numéricos, porcentuales y gráficos que permitan el diseño de nuevos procesos influenciados por orientaciones de retroalimentación.

Entre las técnicas por utilizar en el proceso de seguimiento para cursos, talleres o seminarios se encuentran los siguientes:

Es la entrevista, la cual consiste en recopilar información a través del diálogo directo entre el evaluador (entrevistador) y alguno de los participantes (entrevistado) del curso, taller o seminario. Suministra información específica cara a cara, con la posibilidad que se replantean las preguntas de ser conveniente, además el contacto personal juega el papel más importante.

Según la amplitud de las respuestas implicadas en las preguntas, las entrevistas pueden ser de tres tipos: abierta, estructurada y semiestructurada.

En el proceso de seguimiento se utilizarán guías de entrevista semiestructurada, porque tiene la característica de estar formada por preguntas que requieren respuestas concretas. Aunque se pueden utilizar preguntas cerradas y preguntas semiabiertas, así como preguntas abiertas de mayor amplitud que en la entrevista dirigida, pero no tan amplias

30 Esta fase no será considerada por el Dpto. Desarrollo Profesional en este momento dado que es a largo plazo, no obstante se incluirá a futuro en el marco del Plan de Acción de la Educación para Todos (2003- 2015) del Ministerio de Educación Pública


como la entrevista abierta, además, puede incorporar preguntas cerradas, esto por cuanto permiten la respuesta libre del entrevistado, pero dentro de ciertos límites de amplitud, de esta manera su extensión es relativamente reducida respecto de la entrevista abierta.

Uno de los aspectos que debe tomar en cuenta el entrevistador es el no recoger información excesiva que haga muy costoso el proceso y lo llene de datos inútiles.

Limitaciones y recomendaciones

La experiencia con el proceso anterior arrojó varias debilidades en el proceso que se enumeran a continuación:

1. Poco compromiso de algunas Direcciones Regionales para la divulgación de la oferta.

2. Designación de algunos funcionarios regionales poco idóneos para el proceso de matrícula de los cursos.

3. Poco interés de algunos directores de instituciones para permitir que sus docentes participarán en el proceso de capacitación.

4. Desconocimiento de los encargados de coordinar en las instituciones formadoras sobre los procedimientos administrativos de los requisitos para el llenado de la documentación requerida para la fase de la certificación.

Si las anteriores debilidades detectadas pueden ser minimizadas, el éxito de los procesos de formación permanente será mayor conforme el mismo se vuelva una práctica común dentro del sistema.


6.2. Diseño y Planificación de procesos de Formación Permanente en El Salvador

Se entiende por formación permanente el proceso que promueve y regula la formación de docentes en servicio, asegurando una oferta variada, flexible y coherente con el currículo nacional, que conlleva un grado de especialización y recertificación y a un reconocimiento social al desempeño profesional, que generará procesos de incentivos y beneficios así como certificaciones y valor agregado.

Permite ofrecer a los y las docentes de los diferentes niveles y modalidades educativas, la actualización y especialización profesional, a partir de las necesidades de los docentes y del sistema.

La formación permanente es un proceso que permite la actualización de acuerdo a los avances de la pedagogía y no solamente para suplir los vacíos de la formación inicial. Está en relación con el modelo educativo que se plantea y garantiza la innovación que el sistema educativo requiere. Esta formación puede ser de dos tipos:

• Actualización. Se desarrolla mediante acciones más específicas dirigidas al conocimiento y profundización de nuevas teorías y metodologías, para mantener al maestro al día con los nuevos enfoques. Se desarrolla mediante cursos, talleres, seminarios, pasantías, generalmente de corta duración. Una forma de actualización es la capacitación que se realiza cuando es necesario poner en práctica un nuevo programa con contenidos de carácter específico.

• Especialización. Formación destinada a reforzar, ampliar y profundizar los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos durante la formación inicial. Destinada al personal docente para que pueda desempeñar de manera eficiente una o varias fases particulares de una especialidad en educación, para lo cual requieren conocimientos completos y profundos de la misma. Se desarrollará a través de cursos intensivos.

Está constituida por un conjunto de estrategias, tipos y modalidades formativas que fomentan el desarrollo profesional, el compromiso personal y colectivo de los docentes con la sociedad, en torno al cumplimiento de valores éticos, actitudes morales, sociales y cívicos, así como en su papel de mediadores/as y facilitadores/as de los procesos de aprendizaje de calidad de los/las niños/as y jóvenes que reciben el servicio educativo.

Actores de la formación permanente

Son los oferentes responsables del desarrollo del sistema de formación, constituidos por: el MINED, quien establece las políticas, los propósitos y las orientaciones generales; las IES (Instituciones de Educación Superior), como instituciones facilitadores del sistema y responsables del desarrollo de los programas de formación; los docentes que demandan la profesionalización y que aceptan voluntariamente realizarla y los formadores que desarrollan el programa de formación continua.

Estrategia de implementación

El MINED por medio de la compra de cupos a las IES implementará la formación permanente de docentes en servicio, a fin de obtener créditos académicos, priorizando la población que requiere profesionalizarse de acuerdo a las demandas educativas.


Lugar de realización de la formación

La formación permanente se realiza en los Centros de Desarrollo Profesional Docente y en centros escolares.

Oferta formativa

i) Curso de especialización para optar a la licenciatura con una especialidad. ii) Curso de cierre para la licenciatura con una especialidad. iii) Otras estrategias de formación.

i) Curso de Especialización

Son las acciones educativas voluntarias, sistemáticas y planificadas para dos años en un área disciplinar dirigidas a la población docente en servicio.

La formación se realiza a través de módulos, en 4 períodos del año determinados previamente (Enero, abril-mayo, agosto-septiembre y noviembre).

Requisitos de ingreso

Profesor en cualquier especialidad.

Copia de acuerdo o contrato de la asignación de plaza oficial.

Carta de compromiso firmada.

Créditos obtenidos

Al cursar 8 módulos de la especialidad, recibirá un Certificado Profesional que le acredita en una especialidad.

ii) Curso de cierre para la licenciatura

El requisito para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación con opción en las especialidades de Matemática y Lenguaje, es haber cursado y aprobado el curso de especialización.

Requisitos de ingreso

Los mismos requisitos anteriores más los que la Ley de Educación Superior y las instituciones formadoras estipulen.

Créditos obtenidos

Al cursar 16 módulos de la especialidad, recibirá Titulo de Licenciado en Ciencias de la Educación con especialidad.


iii) Otras estrategias de formación

En apoyo a los procesos de fortalecimiento continuo a la formación de los docentes en servicio, se proponen otras estrategias de formación, las cuales son coordinados por los Centros de Desarrollo Profesional del MINED. Entre ellas se mencionan las siguientes:

Cursos libres.

Es una estrategia que le permitirá al docente fortalecer sus competencias profesionales en diversas temáticas vinculadas al currículo nacional en correspondencia con las necesidades detectadas en los docentes. De igual forma, se trabajan aquellas temáticas determinadas por el MINED necesarias para un mejor desempeño de los docentes. Estos cursos se realizarán en los CDPD en horarios flexibles y con participación voluntaria.

Para contribuir a la calidad del proceso de formación continua, se conforman equipos de trabajo especializados entre técnicos del MINED y formadores de docentes especialistas de las IES (GM y GL)31 en áreas básicas del currículo para apoyar el diseño de instrumentos curriculares, participar en jornadas de formación, formación de facilitadores, supervisar los cursos de formación que la institución ofrece y monitorear la aplicación de la formación en los centros escolares. Esto permitirá un intercambio entre MINED y las IES para que la implementación de innovaciones se de en paralelo.

El uso de los portales educativos para cursos en línea.

Los avances tecnológicos en la educación permiten al docente actualizarse en horarios de su disponibilidad, los programas de capacitación y actualización docente están entre las innovaciones que los docentes deben de aprovechar, existen excelentes portales educativos en Internet donde se exponen temas especializados de las diferentes disciplinas, algunos de esos programas ofrecen acreditaciones de universidades extranjeras y nacionales.

Encuentros regionales y congresos de docentes.

Los congresos nacionales para docentes en servicio del sector público sobre temas de actualidad e innovadores, con el uso de las tecnologías de avanzada, son fuente de desarrollo profesional y actualización docente.

Teleconferencias.

El uso de las teleconferencias nacionales e internacionales, donde se presentan temas educativos relevantes dirigidos por expertos nacionales y extranjeros, es otro recurso para mejorar el desarrollo profesional docente en temas que cambien paradigmas y renueven conceptos, procesos y formas de actuar en la relación con sus alumnos y alumnas.

31 GM: grupo de especialistas de matemática y GL: Grupo de especialistas de lenguaje.


6.3. Diseño y Planificación de procesos de Formación Permanente del docente en República Dominicana.

El proceso de transformación de la educación dominicana como consecuencia de la puesta en marcha del Plan Decenal de Educación (1992-2002)32, se impulsó una serie de acciones tendentes a mejorar la educación, pero sobre todo y de manera especial la formación de los maestros y maestras. (SEE, 1992).

Uno de los aportes significativos de este Plan fue la promulgación de la Ley General de Educación 66’97 y la creación del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), mediante el artículo No. 129 de dicha Ley.

El INAFOCAM, para su desarrollo institucional, elabora un Plan Estratégico donde establece la necesidad de construir una propuesta formativa para los docentes que fomente la puesta en marcha de un modelo de formación y capacitación contextualizado, que asuma a la persona como centro y atienda a las necesidades de los docentes, del centro educativo, de los/as alumnos/as y del contexto social.

En La República Dominicana la planificación de la formación permanente de docentes la realiza el Instituto. Asume el rol dado en La Ley General de Educación 66’97 en su artículo No. 129 de coordinar la oferta de formación y capacitación, actualización y perfeccionamiento del personal de educación en el ámbito nacional; al tiempo de colaborar en el establecimiento de políticas claras, definidas y oportunas que permitan la evaluación y rendición de cuentas sobre logros e impacto en los aprendizajes de los y las alumnos as y la calidad de la educación.

Para el cumplimiento de estas funciones se crea el sistema nacional de formación docente mediante la ordenanza 8’200433 que en su artículo No. 2 establece que el sistema nacional de formación docente permanentemente ofrecido por la Secretaria de Estado de Educación será gratuito para todos los docentes, y coordinará con las instituciones de educación superior y otras de carácter científico o cultural, sean estas nacionales e internacionales.

La propuesta formativa del INAFOCAM asume como un componente prioritario en su política formativa el proceso de seguimiento y monitoreo a los programas que promueve y financia, al tiempo que fortalece la formación de los técnicos y directivos para el desarrollo de acompañamiento a los docentes en sus prácticas de aula como acción fundamental de la formación continua y línea que orienta las propuestas de capacitación desde las Instituciones del nivel superior.

Propósitos de la formación.

Los propósitos de la formación permanente están contenidos en el artículo No. 5 de la Ordenanza 8’2004 que establece el Sistema Nacional de Formación Docente:

1. Formar y capacitar a los docentes encargados de desarrollar en los educandos las capacidades habilidades valores y actitudes que propicien su compromiso

32 Documento proyecto Plan Decenal de Educación , SEE, 1992-2002 33 Documentos Institucionales 7, Ordenanza 8’2004


con la solución de los problemas nacionales la superación de las condiciones de desigualdad y el bienestar colectivo.

2. Posibilitar el desarrollo de competencias que permitan al docente implementar las reformas curriculares requeridas, conforme a su compromiso con la calidad del proceso y el producto educativo, introducir las innovaciones científicas y tecnológicas que surjan, vinculadas a la búsqueda de la actualización permanente.

Propósitos específicos

1. Fortalecer la formación del personal del sistema educativo dominicano ampliando la cobertura e impulsando los programas y proyectos en desarrollo.

2. Mejorar la calidad del desempeño de los/as directivos /as, docentes y técnicos, propiciando la reflexión sobre sus prácticas, intercambio de experiencia, innovación y creatividad a partir de los procesos formativos en los que están involucrados.

3. Motivar la articulación de los y las docentes en redes para continuar su formación permanente en los espacios de trabajo, luego de participar en los programas ofrecidos.

4. Promover a través de los programas un cambio de actitud que propicie el desarrollo en las dimensiones personal-social y la búsqueda de sentido a su labor como docente.

Agentes participantes

La instancia promotora de la formación permanente es La Secretara de Estado de Educación, a través del INAFOCAM, además de otras dependencias de La SEE, como La Oficina de Cooperación Internacional, OCI, las Direcciones Generales, principalmente de los niveles Básico y Media, de la modalidad de formación de personas jóvenes y adultas.

Las propuestas de formación están dirigidas al colectivo de docentes, directivos y técnicos y técnicas nacionales regionales y distritales directoras y directores de centros educativos, de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo público que están en servicio.

Para el desarrollo de la capacitación, en un primer momento, cuenta con el cuerpo de docentes de las instituciones de educación del nivel superior, con quienes se desarrollan los programas, y su personal directivo y técnicos especializados que evalúan y avalan las propuestas formativas y desarrollan el seguimiento y evaluación de los eventos de formación.

Se integran además, especialistas en las áreas que colaboran para la evaluación de las propuestas, sobre todo de La Dirección General de Currículo, en el caso de los programas de participación comunitaria participa la sociedad civil y líderes comunitarios de las regiones donde se desarrollan los programas, y en Educación de Personas Jóvenes y Adultos se involucra a jóvenes de término, sobresalientes, del nivel medio.


Es importante subrayar el papel del Instituto Superior de Formación Docente Salome Ureña como Universidad Pedagógica, con quien se desarrolla el mayor número de los programas de formación.

Metodología de trabajo.

Desde el año 2002, el Instituto ha centrado su interés en capacitar a docentes y directivos a través de cursos, talleres seminarios pasantías, jornadas, entre otras, en combinación con las instituciones del nivel superior.

A partir del año 2006, ha puesto en marcha una nueva estrategia formativa para el maestros/as y el directivos/as del Sistema Educativo Dominicano. Se ha incursionado en el modelo de formación que tiene como base al docente y su práctica de aula.

Con esta estrategia se preferencia la persona del maestro, la reflexión de su trabajo con miras a su transformación en la acción.

En ese sentido se ha realizado un levantamiento de información con la colaboración de las Direcciones Regionales del país, a fin, de que las propuestas formativas que se elaboren respondan a las necesidades e intereses de los maestros/as.

El diseño de la capacitación se realiza siguiendo un modelo abierto y flexible que promueva la ayuda mutua, la autogestión, y auto confianza, con el fin de lograr el involucramiento de todos y todas los actores que participan en el proceso educativo dominicano.

En este modelo, el docente, al finalizar la experiencia de formación y capacitación recibe un certificado y/o título acreditado por una institución que tiene aval legal en la República Dominicana para tal fin, según el tipo de programa en el que participa.

La experiencia hasta el momento se puede considerar de exitosa por la acogida que han tenido los programas en los diferentes contextos educativos. En la actualidad se desarrollan programas en las 18 Direcciones Regionales, con la participación de unas 26 instituciones de educación superior en todo el territorio nacional.

Fases, momentos y procesos

El sistema de formación permanente pone en ejecución procesos formativos y estrategias prácticas de manera que permitan a los/las docentes nuevas maneras para gestionar el conocimiento en el aula. Las propuestas formativas se diseñan de manera que en los docentes se promuevan cambio de actitud y cambios en sus concepciones y en la intervención con sus alumnos y alumnas.

El proceso cuenta de tres fases

• Evaluación diagnóstica: en las regiones educativas se determinan las necesidades formativas.

Socialización de las necesidades prioritarias con las autoridades regionales y de la sede, es decir, directores departamentales y generales de la Secretaria de Educación.


Diálogo con la instituciones formadoras para el diseño de las propuestas formativas, en este sentido las instituciones han de contar también con su propios datos del contexto y de la realidad educativa donde van a trabajar, es decir, conocer la realidad regional.

• Diseño de la propuesta formativa y envío al INAFOCAM para su evaluación, conforme a los criterios entregados a la institución.

Se realiza además, evaluación de la propuesta, del presupuesto, y de la hoja de vida de los facilitadores, así como, de los materiales y del cronograma de ejecución. Envío de comunicación a las instituciones informando sobre la aprobación o no de la propuesta y el programa.

• Reclutamiento selección del personal. Esta acción la realiza el director o directora regional correspondiente, quien la envía validada y aprobada.

Cada programa recibe del Instituto visitas de seguimiento y evaluación desde el inicio hasta el final del programa.

Los programas están separados en tres etapas, conforme el calendario de trabajo de las Instituciones y la programación del Instituto.

Este proceso tiende a darle fortaleza a las áreas menos atendidas o de menor desarrollo durante su formación inicial, partiendo de un análisis de sus necesidades y la búsqueda de respuestas compartidas con sus demás compañeros docentes.

La unidad básica de intervención desde la que se enfoca su accionar son:

• La equidad-eficiencia: considerando que se debe llegar a todos los docentes del sector público con una estrategia de calidad y que responda a sus inquietudes.

• El empeño por innovar en el sistema educativo, inventar nuevas estrategias y cambiar paradigma, actitud de innovación e identificar buenas prácticas.

• La necesidad urgente de formación del docente dominicano pasar de meros contenidos a procesos de aprendizajes y desarrollo de competencias habilidades en maestros/as y alumnos/as, así como, pasar de iniciativa interna- a iniciativa externa, de manera que las buenas prácticas no sea sólo el logro de un centro educativo, sino de los distritos y de las regiones con repercusión en las políticas formativas de La Secretaría de Estado de Educación.

Se parte de una metodología que pretende más que actualizar, crear espacios, desarrollar capacidades y competencias indagativas, de autonomía y reflexión (Imbernón, 2007).

Elaborar planes de formación adecuados a las etapas y problemas educativos diagnosticados.

• Partir de situación inicial. Diagnóstico previo/evaluación diagnóstica. • Identificar debilidades. Detectar necesidades y problemas. • Acuerdo de las partes de la necesidad de realizar el acompañamiento. Dinamizar

el grupo. Animar. • Formular y acordar los objetivos del acompañamiento.


• Elaborar y acordar un plan de trabajo donde se contemplen las acciones del acompañamiento.

• Promover el aprendizaje, la autoformación y el intercambio. Trabajo colaborativo. Redes de formación entre formando.

• Promover y elaborar mecanismos de evaluación y observación, y fomentar la auto evaluación.

• Dar retroalimentación. Evaluar los resultados.

Además, se busca que los programas en que participan los docentes propicien:

• El Análisis y diseño de material y herramientas de aprendizajes presenciales, semipresenciales y a distancia.

• Saber utilizar medios y recursos tecnológicos. • El diagnóstico y análisis de las necesidades del alumnado. Y de las comunidades

de docentes • Fomentar la motivación y el autoaprendizaje del alumnado. • Aumentar la relación interpersonal. • Impulsar y facilitar estrategias de participación, competencias y actitudes.

Resultados al momento

• Mayor motivación en los maestros y maestras para su incorporación en los programas.

• Notable crecimiento del nivel de involucramiento de las autoridades regionales y distritales.

• Mayor empoderamiento de sus funciones y compromiso de los enlaces regionales lo que ha facilitado la selección y reclutamiento de los candidatos/as a los programas formativos.

• Crecimiento en los niveles de compresión de las tareas y funciones del departamento desde las diferentes instancias del INAFOCAM y el equipo trabajo.

• El programa de seguimiento y acompañamiento se va clarificando mejor con las prácticas de cada día y las evaluaciones mensuales.

Evaluación: Fortalezas y debilidades de la formación permanente

a) Fortalezas de todo el proceso.

El acompañamiento y monitoreo es una de las fortalezas del proceso.

• Permite un mayor contacto tanto con la institución formadora, como con los participantes. En la primera visita se trabajan los aspectos de logística y la organización. La segunda visita se dedica a los aspectos académicos y metodológicos.

• Resulta sumamente necesario para el logro de los propósitos de capacitación, pues esta acción permite corregir a tiempo cualquier dificultad QUE puedan detectarse, dar respuesta desde el INAFOCAM a las inquietudes que sienten los profesores participantes en lo relativo a los programas de formación continua,.


• Permite determinar in situ las necesidades de capacitación que manifiestan los profesores participantes en cada uno de los programas de capacitación por regionales y distritos.

b) Las evaluaciones de las propuestas nos permiten evaluar si están ajustadas a los requerimientos del Currículo y a las políticas de formación de las SEE y el INAFOCAM. Por otra parte nos permiten constatar si dan respuestas al diagnóstico de necesidades que se generan en el seno de la población educativa donde se desarrollarán.

• Las evaluaciones de las propuestas ayudan a mantener los niveles de calidad de los programas que se ofertan.

• Alta conciencia del compromiso de la SEE-INAFOCAM de elevar la calidad de la educación a través de la formación.

• El compromiso y colaboración de los directores y enlaces regionales y distritales en el proceso de reclutamiento de los participantes de los programas.

• Apertura y motivación de los docentes a participar en los programas de postgrado.

• La superación de la inversión presupuestada para los programas de postgrado, por parte del INAFOCAM.

c) Debilidades del proceso.

• El número de actividades formativas no permite que el tiempo de acompañamiento sea suficiente.

• Escaso personal para el hacer un proceso sistemático. Esto dificulta el acercamiento y asesoría, tanto para el facilitador como para la Institución donde se imparten los programas.

• Diagnóstico de la real necesidad formativa por regionales, que permita hacer intervenciones formativas más efectivas.

• Es un reto establecer medidas de control, para garantizar el adecuado perfil de entrada de los candidatos a los diferentes programas formativos.

• Débiles propuestas formativas por parte de la instituciones del nivel superior. • Hay propuestas formativas que se desarrollan desde instancias fuera del

INAFOCAM.

d) Posibilidades de generalización de la experiencia

Hay elementos formales que pueden ser compartidos por los países de la región centroamericana, tales como:

• Diagnósticos de necesidades de formación en cada país, hasta tener un diagnóstico regional.

• Existencia de una institución que se dedique a coordinar la capacitación y formación permanentes en cada país, que pueda ser interlocutora con los demás países de la región.

• Consensuar con todas las instituciones formadoras de docentes, en cada país, un perfil de docente deseado y a partir de ahí formular propuestas formativas de carácter permanente de los docentes.


• Involucrar a la estructura jerárquica de cada ministerio de educación para que participen como agentes colaboradores de la formación permanente del docente.


7. Glosario

Adhocracia

Término que se utiliza para designar cualquier estructura o metodología de trabajo esencialmente flexibles, ajustables y organizadas en torno a problemas concretos que deben ser resueltos en un tiempo determinado -generalmente corto- por un grupo de personas que se constituyen en equipo y que pueden pertenecer o no a la misma unidad o grupo de trabajo natural y estable dentro de una organización.

Aprendizaje a lo largo de la vida

Las oportunidades de enseñanza y formación profesional ofrecidas a un individuo a lo largo de su vida para permitirle adquirir, actualizar y adaptar continuamente sus conocimientos, aptitudes y competencias.

Apropiación

Un contenido es apropiado por el individuo cuando lo hace suyo y lo pone a disposición para la resolución de una situación dada en su vida cotidiana. No es apropiarse cuando sólo se repite un concepto, sino cuando se ha hecho una interiorización del mismo y puesto al servicio de su práctica en la vida

Capacitación

Un proceso permanente, sistematizado y sistémico para dar respuesta a los requerimientos: individuales, colectivos, organizacionales y del entorno. Procura optimizar el desempeño de los actores, para favorecer el crecimiento personal, laboral, social y ético, y transformar la organización para responder a las necesidades y demandas. La capacitación permite adecuarse en forma permanente al ejercicio de la profesión En muchos países se utiliza como sinónimo de formación permanente.

Desarrollo profesional

Es el desarrollo pedagógico, el conocimiento y comprensión de sí mismo, al desarrollo cognitivo, al desarrollo teórico y la situación laboral que permite o impide el desarrollo de una carrera docente. También se define como el intento sistemático de mejorar la práctica laboral, creencias y conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad docente, investigadora y de gestión. Proceso diverso y complejo que siguen los docentes, los directivos y los asesores para fortalecer tanto sus competencias como su capacidad para tener los desempeños profesionales que conduzcan a la obtención de los resultados esperados en las aulas y las escuelas. La formación continua es una parte fundamental del desarrollo profesional.

Educación permanente

Procesos de culturización (en el sentido más amplio del término) de la población, y podríamos situar concéntrica mente todos los subsistemas de educación específica. La


educación permanente abarcaría la educación de adultos y también la formación inicial en relación con el hombre a lo largo y en todos los aspectos de su vida.

Estrategias o actividades de formación

Acciones concretas que se efectúan en la sesión formativa (exposición, estudio de casos, incidentes críticos, simulaciones, lecturas, trabajo de grupo...).

Formación

Capacidad de transformar en experiencia significativa los acontecimientos cotidianos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo; es una función propia del ser humano, que se cultiva y puede desarrollarse, que no está sujeta a temporalidades o edades específicas.

Formación a distancia

Es la formación que se realiza en un momento y tiempo diferente para cada usuario de la formación y dispone de diversos soportes formativos (papel, informáticos, multimedia, etc.).

Formación continua

Subsistema específico de formación, dirigido al perfeccionamiento de la persona en su tarea profesional con la finalidad de conseguir un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales del entorno. En el profesorado lo utilizamos como sinónimo el término formación permanente.

Formación a medida o formación en centros

Es la formación que se realiza en el lugar de trabajo partiendo de las necesidades y situaciones problemáticas del usuario de la formación con la finalidad de desarrollar un proyecto de cambio.

Formación Inicial

Estudios conducentes a un título y grado académico necesarios para ejercer la docencia en los diferentes niveles de los sistemas educativos. La formación inicial se da tanto para personas que pretenden ejercer la docencia, como para quienes ejerciéndola empíricamente no han realizado estudios formales.

Formación presencial

Es la formación que se realiza en un momento y un tiempo igual para todos los usuarios de la formación.

Formación permanente del profesorado

Toda intervención que provoca cambios en el comportamiento, la información, los conocimientos, la comprensión y las aptitudes del profesorado en ejercicio. Según los


organismos internacionales la formación implica la adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas con el campo profesional.

Material formativo

Conjunto de objetos y aparatos destinados a facilitar el aprendizaje en la formación. se puede dividir en dos grupos: Para actividades individuales y para actividades colectivas.

Modalidad formativa

Formas que adoptan las actividades de formación en el desarrollo de los procesos formativos, en virtud de unos rasgos que se combinan de distinta manera en cada caso: el modo de participación (individual o colectiva), el nivel (organizadores y organizadoras, "expertos", asesores, participantes, etc.), el grado de implicación que exige de los participantes y su mayor o menor grado de autonomía, la dinámica y estructura internas de las sesiones y las estrategias preferentes con las que se desarrollan. Ejemplos: curso, seminario, formación en centros, etc.

Modelo formativo

Diseño para el aprendizaje que comprende un conjunto de asunciones referidas al origen del conocimiento sobre la práctica de la formación y es una pauta o un plan que puede utilizarse para guiar el diseño de programas de formación. Es una representación de la realidad.

Necesidad de formación

Constructo complejo y de características polisémicas. es difícil de definirlo con exactitud o que se puede definir de diferentes maneras, dependiendo de la óptica del definidor, o sea de su ideología y de su forma de ver la formación, la escuela y las personas que trabajan en ella.

Paradigma

Marco teórico-substantivo de referencia o plataforma conceptual que apoya, sustenta y mantiene los supuestos teóricos en el que se desarrollan las ciencias y que se acepta como una vía de investigación y de concepción sobre la realidad.

Recurso formativo

Aplicamos el término recursos al soporte escrito, audiovisual, informático, de laboratorio... a utilizar en las diversas estrategias de formación permanente. ejemplos: material escrito, transparencias, vídeo, programas informáticos, diapositivas, gráficos, mapas, modelos, laboratorios…

Seminario

Modalidad formativa que tiene como característica principal la reunión de unos pocos profesores, máximo 15, para el análisis de un tema determinado. La coordinación va a


cargo de una persona que reúne mayor experiencia o conocimiento sobre la temática de estudio.

Taller

Modalidad formativa que tiene como característica principal la reunión de unos pocos profesores (se aconseja un máximo de 7) y profesorado para la elaboración de un proyecto de innovación o la de materiales curriculares. Su finalidad es la de solución de situaciones problemáticas. La coordinación puede ser de un asesor/a o, autónomamente, de un profesor/a.


8. Referencias bibliográficas y bibliografía

Abraham, A. (1986), El enseñante es también una persona. Barcelona: Gedisa.

Aguerrondo, I. (1999), La Educación en el Tercer Milenio. México: EDUFORUM, Universidad de Nuevo.

Aguerrondo, I. (2000a), El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo. OEI, Documentos.

Aguerrondo, I. (2000), Formulación de Políticas Educativas. Apuntes de clases. Panamá: Universidad de Panamá.

Aguerrondo, I. (2004), Mecanismos de control de calidad de la formación de profesores. Sistemas de acreditación de la formación docente. Buenos Aires: el ICET (International Council for the Education of Teachers) Amado, J. (1999), Las asesorías del siglo XXI: preparando el futuro. Valencia: Ed. CISS.

Atkinson, T y Claxton, G. (eds.) (2002), El profesor intuitivo. Barcelona: Octaedro.

Barbier J. M. (1993), La evaluación de los procesos de formación. Barcelona: Paidós/Mec.

Bonals, J. (1996), El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó.

Braslavsky, Cecilia y Birgin, Alejandra, (ed.) (1992), Formación de Profesores. Impacto,Pasado y Presente. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Braslavsky, C. (1999), Bases, Orientaciones y criterios para el Diseño de Programas de Formación de Profesores. En Revista Iberoamericana de Educación, No. 19 enero – abril.

Cardelli, Jorge y Duhalde, Miguel (2001), Formación docente en América Latina. Una

perspectiva política-pedagógica. En Cuadernos de Pedagogía, N° 308, diciembre

2001, Barcelona.

Combs, A., y otros. (1979), Claves para la formación del profesorado. Un enfoque humanístico. Madrid: Ed. Magisterio Español.

Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (2002), Dentro/fuera. Enseñantes que investigan. Madrid: Akal.

Day, C. (2005), Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea.

Day, Ch. (2006), Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid: Narcea.


Dean, J. (1997), Supervisión y asesoramiento: manual para inspectores, asesores, profesorado asesor. Madrid: La Muralla.

Delante, G. (2006), Community. Comunidad, educación ambiental y ciudadanía Barcelona: Graó.

Elliott, J. (1993), El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

Esteve J. M.(1987), El malestar docente. Barcelona: Laia.

Esteve, J.M (1999), El paradigma personal: influjo del trabajo profesional en la personalidad del educador. En Ferreres, V. e Imbernón, F. (eds.), Formación y actualización para la función pedagógica. Madrid: Síntesis. Págs. 131-165.

Freire, P. (1997), A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997), ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Morón: Movimiento Cooperativo de Escuela Popular.

Fullan, M. (2002), Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid: Akal.

García Llamas, J. L.(1999), Formación del profesorado. Necesidades y demandas. Barcelona: Praxis.

Gimeno, J. (2002), Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.

Giroux,H. (1990), Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidós/MEC.

Goodson, I.F. (ed.) (2004), Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos cambian los profesores. Madrid: Morata.

Hernández, F. (2004), El profesorado. Barcelona: Praxis.

Guzmán, J. L. (1997), Formando los maestros y maestras de Educación Básica del Siglo XXI. En REDUC. Santiago de Chile: Análisis de Políticas: Documentos sobre problemas educacionales de América Latina. Documento 14.

Hernández, F. (1998), Biblioteca básica para el profesorado: formación del profesorado. Barcelona: Praxis.

Imbernón, F. (1994), La formación del profesorado. Barcelona: Paidós.

Imbernón, F. (1994), La formación y desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Grao.


Imbernón, F. (2002), La investigación como herramienta de formación del profesorado. Barcelona:Graó.

Imbernon, F. (2005), Vivencias de maestros. Compartir desde la práctica educativa. Barcelona: Graó.

Imbernón, F. (2007a), La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó. Imbernon, F. (2007), Diez ideas clave para la formación del profesorado. Nuevas ideas para la formación y el cambio. Barcelona: Graó.

Latorre, A. (2005), La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.

Liston,d.p. y Zeichner, K.M. (1994), Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Morata.

Marcelo García, C. (1995), Formación del profesorado para el cambio educativo, Barcelona: Eub.

Marin R.( ) Informe del Presidente PRO-TEMPORE de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), III Reunión de Ministros de Educación del CIDI en el marco de la Cumbre de las Américas.

Marcelo, C. y J. López Yáñez (Coors.) (1999), Asesoramiento curricular y organizativo en educación. Barcelona: Ariel.

Martínez, J. (1998), Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid: Miño y Dávila editores.

Medina, J.L. (2006). La profesión docente y la construcción del conocimiento profesional. Buenos Aires: Magisterio Río de la Plata.

Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP) (1994) Política Educativa hacia el siglo XXI. Costa Rica

MINEDUC (2001) Programa de Desarrollo Profesional para el Recurso Humano PDP. DICADE.

Morin, E. (2001), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.

PNUD (1999), Educación: La Agenda del Siglo XXI. Hacia un Desarrollo Humano. Colombia.

Pérez, A.; Angulo, F. i Barquín, J. (ed.) (1999), El desarrollo profesional del profesorado. Teoría, políticas y práctica. Madrid: Akal.


Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

Perrenoud, P. (2005), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.

Popkewitz,TH. (ed.) (1990), Formación del profesorado. Tradición. Teoría. Práctica. Valencia: Universitat de València.

Porlán, R y otros (2001), La relación teoría-práctica en la formación permanente del profesorado. Sevilla: Díada.

Retana, C. y Esquivel, J.M. (2006), Indicadores del Estado de la Educación en Centroamérica y La República Dominicana, con Especial Atención a las Líneas del Programa de Mejora de la Calidad Educativa. San José de Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).

Revista de educación (2006), La tarea de enseñar: atraer, formar, retener y desarrollar buen profesorado. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Roggi, L. (1999), Cambios en la formación docente en América Latina. Una perspectiva comparada. La Educación en el Tercer Milenio. México: EDUFORUM, Universidad de Nuevo.

Rodríguez, M. del M. (1996), El asesoramiento en educación. Málaga: Aljibe.

Schön, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós/Mec.

Schön, D. (1998), El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.

SIMAC, (2000), Propuesta Marco General de Transformación Curricular y Perfeccionamiento del Recurso Humano, Guatemala,

Torres, R.M. (1996), Formación Docente: Clave de la Reforma Educativa. Santiago de Chile.

Torres, R. M. (2001): La profesión docente en la era de la informática y la lucha contra la pobreza. Presentado en la Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. UNESCO.

UNESCO (1996), Declaración de Kinstong - MINEDLAC VII. En Revista Proyecto Principal de Educación., Santiago de Chile.

UNESCO (2001), Declaración de Cochabamba – PROMEDLAC, Santiago de Chile, marzo.

Vaillant D., Marcelo C. (2001), Las tareas del formador. Málaga: Ediciones Aljibe.


Venegas, M. E. (2006), La Tercerización de la Formación Inicial Docente para la Educación Primaria en los Países Centroamericanos y República Dominicana. San José de Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).

Villa, A. (coord.) (1996), Evaluación de experiencias y tendencias en la formación del profesorado. Bilbao: Ed. Mensajero, S. A.

REVISTAS ELECTRÓNICAS y Web’s

Boletín del Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPED) http://www.lpp-uerj.net/olped/

Contexto educativo http://contexto-educativo.com.ar

Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Profesional: http://www.meduc.gob.pa/n-tecnic.htm

Estatuto del Docente Hondureño (2001) Secretaría de Educación de Honduras. http://www.se.gob.hn/pdfs/leyes/estatuto.pdf.

Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de docentes. http://www.campus-oei.org/webdocente/Nicaragua.htm

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes Formación de docentes. http://www.mecd.gob.ni/docente.asp#descripc

Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de Docentes. www.campus-oei.org/webdocente/politicas.htm

Informe Iberoamericano sobre Formación Continua de Docentes. http://www.campus-oei.org/webdocente/Nicaragua.htm

Ley de Carrera Docente. http://www.asamblea.gob.ni

Ley de Educación Nacional de Guatemala. www.mineduc.gob.gt/LeyesPolitica/LeyEducacion/leyeducación.htm

Ministerio de Educación El Salvador http://www.edured.gob.sv/desarrollo_profesional/sistema_desarrollo/gral_asesoria.htm

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la República de Nicaragua. http://www.mecd.gob.ni/objs.asp

Perspectivas docentes http://www.ujat.mx/publicaciones/perspectivas/

Normativa. Organización Internacional del Trabajo. http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/dbase/legis/nic/vii.htm#119

Revista de Currículum y Formación del Profesorado.http://www.ugr.es/~recfpro/

http://www.lpp-uerj.net/olped/

http://contexto-educativo.com.ar/

http://www.se.gob.hn/pdfs/leyes/estatuto.pdf





http://www.mineduc.gob.gt/LeyesPolitica/LeyEducacion/leyeducaci%C3%B3n.htm

http://www.mecd.gob.ni/objs.asp

http://www.ujat.mx/publicaciones/perspectivas/

http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/dbase/legis/nic/vii.htm#119

http://www.ugr.es/%7Erecfpro/


Red de Revistas Científicas de América Latina y El Caribe (Red AL y C) http://redalyc.uaemex.mx

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación http://www.ice.deusto.es/rinace/reice

Revista electrónica de Investigación Educativa http://redie.uabc.mx

Revista Iberoamericana de Educación http://www.oei.es/revista.htm

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado http://www.aufop.org

Revista Iberoamericana de educación a distancia http://www.utpl.edu.ec/ried/

Redie: revista electrónica de investigación educativa http://redie.ens.uabc.mx/

Relieve: revista electrónica de investigación y evaluación educativa http://www.uv.es/RELIEVE/

Secretaría de Educación. Objetivos estratégicos. http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=objetivos

Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Volumen 2 Secretaría de Estado de Educación. Santo Domingo, Abril 2003.

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. www.upnfm.edu.hn

http://redalyc.uaemex.mx/

http://www.ice.deusto.es/rinace/reice

http://redie.uabc.mx/

http://www.oei.es/revista.htm

http://www.aufop.org/

http://estel2.bib.ub.es/cgi-bin/awecgi?db=rex&op=redir&Url=http%3A%2F%2Fwww.utpl.edu.ec%2Fried%2F&log=REVISTA+IBEROAMERICANA+DE+EDUCACI%D3N+A+DISTANCIA.+RIED%3D%3D10705&so=default&pa=10

http://estel2.bib.ub.es/cgi-bin/awecgi?db=rex&op=redir&Url=http%3A%2F%2Fredie.ens.uabc.mx%2F&log=REDIE%3A+REVISTA+ELECTRONICA+DE+INVESTIGACION+EDUCATIVA%3D%3D3738&so=default&pa=10

http://estel2.bib.ub.es/cgi-bin/awecgi?db=rex&op=redir&Url=http%3A%2F%2Fwww.uv.es%2FRELIEVE%2F&log=RELIEVE%3A+REVISTA+ELECTRONICA+DE+INVESTIGACION+Y+EVALUACION+E...%3D%3D2365&so=default&pa=10

http://www.se.gob.hn/index.php?a=Webpage&url=objetivos

la formación permanente de docentes en la región

Documents