la formación docente continua. un análisis comparado de las políticas y regulaciones provinciales

Programa de EducaciónÁrea de Desarrollo Social

DOCUMENTO DE TRABAJO N°104

Mayo de 2012

La formación docente continuaUn análisis comparado de las políticas yregulaciones provinciales

JULIA CORIA | FLORENCIA MEZZADRA

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Índice

Resumen ejecutivo.......................................................................................................................................... 4

Introducción..................................................................................................................................................... 5

1. La capacitación en la carrera docente y su impulso en los noventa................................................... 6

2. Nuevos lineamientos para el desarrollo profesional docente ............................................................ 8

3. La formación docente continua en las provincias............................................................................... 10

La organización de la oferta ................................................................................................................. 10

La formación continua en la carrera docente ..................................................................................... 17

4. Análisis de cuatro sistemas jurisdiccionales de capacitación........................................................... 26

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires .............................................................................................. 26

Provincia de Buenos Aires .................................................................................................................... 29

La Rioja .................................................................................................................................................... 31

Formosa ................................................................................................................................................... 33

Conclusiones.................................................................................................................................................. 37

Bibliografía .................................................................................................................................................... 39

Anexo 1. Normativa ...................................................................................................................................... 40

Anexo 2. Listado de referentes entrevistados .......................................................................................... 45

Índice de cuadrosCuadro 1. Unidades de la administración central a cargo de la formación docente continua en lasjurisdicciones .................................................................................................................................................. 12

Cuadro 2. Participación del Estado provincial en la provisión y regulación de la oferta decapacitación en las jurisdicciones ................................................................................................................ 13

Cuadro 3. Acreditación de la oferta virtual en las jurisdicciones ........................................................... 16

Cuadro 4. Comparación del puntaje que otorgan acciones de capacitación de 48 y 200 hs, porjurisdicción...................................................................................................................................................... 18

Cuadro 5. Comparación del puntaje que otorgan acciones de capacitación de 48 hs. y un año deantigüedad, por jurisdicción......................................................................................................................... 20

Cuadro 6. Topes por período, por jurisdicción.......................................................................................... 21

Cuadro 7. Topes por toda la carrera, por jurisdicción .............................................................................. 21

Cuadro 8. Días de licencia por capacitación, por jurisdicción.................................................................22

Cuadro 9. Evolución del porcentaje de alumnos repitentes por año de estudio 2009-2012. Provinciade Formosa, ámbito urbano, nivel primario .............................................................................................. 34

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Resumen ejecutivo

La formación continua de los docentes es clave para garantizar una educación de mayor calidad ycon menores desigualdades. En la Argentina, se basa en el curso como dispositivo privilegiado—que en los noventa, en el marco de un sistema de incentivos que promueve la carrera por elpuntaje, dio lugar a mercados de capacitación de variada calidad—. El comienzo de siglo trajoconsigo nuevos consensos que plantean, entre otras cuestiones, la necesidad de concebir aldesarrollo profesional en forma integral y de pensar dispositivos alternativos de formación.

Este informe analiza las políticas de formación docente continua que tuvieron lugar durante laúltima década en 17 provincias. Para ello, compara a los actores intervinientes, el rol del Estado, lossistemas de regulación, la agenda de la capacitación y las condiciones e incentivos para laparticipación de los docentes.

Sobre la base de esquemas similares (protagonismo de los cursos, procesos y criterios deacreditación preestablecidos, y puntaje como el principal incentivo institucional), la investigaciónencontró algunas diferencias importantes entre las provincias. El rol del Estado (en algunos casosprotagonista absoluto y en otros, solo un agente con un escaso poder de regulación e intervención),el peso de la formación continua en las posibilidades de ascenso (en comparación con laantigüedad), la ponderación de los postítulos para la carrera docente (con relación a los cursoscortos) o la cantidad de días de licencia por capacitación son algunas diferencias que impactan en laformación continua de manera contundente.

La principal preocupación de los gobiernos provinciales durante el período analizado fuedesmantelar los mercados de capacitación, muy prolíficos durante la década anterior. En algunoscasos, se impusieron mayores requisitos o se le otorgó menor puntaje a la oferta no estatal(Provincia de Buenos Aires). En otros, se tomaron medidas más drásticas, como la de no acreditarninguna oferta no estatal (La Rioja, Santa Fe, Formosa), prohibir el arancelamiento de lacapacitación (La Rioja) o implementar una política fuerte de oferta oficial (Formosa).

Las iniciativas destinadas a revisar al curso como dispositivo, las condiciones institucionales o laarticulación de la formación continua con la carrera docente tuvieron menos fuerza. A pesar delos amplios consensos en la materia, aún hoy la capacitación docente consiste en una serie deofertas (en su mayoría cursos, aunque la relevancia de los postítulos está en ascenso) destinadas alos docentes en forma individual y sin una conexión institucionalizada con los proyectos escolaresni con roles diferenciados en el sistema educativo.

En la formación continua virtual también se verifican importantes desafíos pendientes. Si bien lasTIC ganaron espacio en el sistema educativo, se verifican aún fuertes dificultades al momentode utilizarlas para la formación de los docentes, que al estar poco habituados a desenvolverse enentornos virtuales para su propia capacitación, demandan diversas formas de apoyo para que laspropuestas prosperen.

En síntesis, los hallazgos revelan que el sistema de formación docente continua se estáfortaleciendo, pero que enfrenta aún desafíos estructurales. Se espera, por medio de las discusionesrelevadas y las experiencias analizadas, contribuir a la construcción de ese camino.

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IntroducciónUna docencia fortalecida, con las competencias pedagógicas necesarias para enseñar en contextoscada vez más diversos y en un mundo cada vez más dinámico, es clave para garantizar a todos losaprendizajes fundamentales y una experiencia educativa significativa (Veleda, Rivas y Mezzadra,2011).

Pero garantizar buenos docentes en cada una de las aulas del sistema educativo no es tareasencilla. Una excelente formación inicial, aunque estrictamente necesaria, es claramenteinsuficiente. Cuatro años no bastan para adquirir los conocimientos y competencias necesarios paraenseñar en los sistemas educativos actuales, de complejidad creciente y demandas ampliadas. Porotro lado, o la velocidad de los avances en el conocimiento y los vertiginosos cambios socialesobligan a una permanente actualización.

La formación continua de los docentes en ejercicio tiene, por lo tanto, un rol estratégico parala mejora educativa. Sin embargo, y a pesar de ciertos avances alcanzados en los últimos años, aúnno se han podido implementar en forma sistemática y masiva en la Argentina dispositivos deformación continua que contribuyan a actualizar, transformar y mejorar sus concepciones yprácticas pedagógicas. La modalidad de capacitación predominante es el curso tradicional, de cortaduración y desarticulado del contexto escolar.

Se ha consolidado, sin embargo, un claro consenso sobre la necesidad de implementarestrategias de formación integrales, articuladas con una carrera que fortalezca y reconozca laespecialización, y promueva el trabajo colaborativo necesario para el aprendizaje profesional(Birgin, 2012; Diker y Serra, 2008; Pitman, 2012). En esta línea, el Plan Nacional de EducaciónObligatoria y Formación Docente para el quinquenio 2013-2016 plantea el objetivo de firmar, parael año 2013, un Acuerdo Federal de Formación Continua, orientado a la construcción de unapolítica integral que atienda las prioridades del sistema educativo nacional.

El presente informe tiene por objetivo indagar y comparar la organización de la formacióndocente continua en las provincias argentinas para contribuir con la renovación de las estrategiasen la materia y con las discusiones ligadas al mencionado Acuerdo Federal. Si bien la capacitaciónno puede ser concebida como una “varita mágica” que pueda fortalecer por sí sola la docencia(Birgin, 2012), este estudio se focaliza en ella, dejando de lado otras dimensiones complementariasy necesarias para el desarrollo profesional, como la formación inicial, la carrera, la estructura delpuesto laboral, o las condiciones materiales para la enseñanza.

A estos fines, en el primer apartado se reconstruye la historia reciente de la formacióndocente continua en nuestro país. En el segundo apartado se detallan las atribuciones actuales delEstado nacional y de las provincias en materia de capacitación docente, y se delinean los consensosfederales en la materia.

En el tercer apartado se presenta una descripción de 17 casos jurisdiccionales. Por un lado, seanaliza la oferta de capacitación, a través del estudio de las modalidades de provisión,organización y regulación. Por el otro, desde la perspectiva de los docentes, es decir de la demandade capacitación, se estudia el sistema de incentivos para participar en propuestas de formacióncontinua y las condiciones para hacerlo. En el cuarto apartado se abordan en mayor profundidadcuatro casos jurisdiccionales destacados.

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1. La capacitación en la carrera docente y su impulso en los noventa

Bajo la premisa de que los docentes más formados y con mayor experiencia deben tener prioridadpara acceder a cargos y horas cátedra dentro del sistema educativo, la antigüedad y la formación(título inicial y capacitación posterior) son los dos principales criterios a la hora de evaluar losantecedentes de los educadores para asignarlos puestos de trabajo disponibles. Este sistema generaun esquema de incentivos íntimamente dependiente de la capacitación docente, que tiñe todas lasiniciativas en la materia.

Diker y Serra lo explican claramente: “En el marco de la carrera docente, los estatutos estimulan lademanda de capacitación bajo el formato de cursos que acreditan puntaje. Su acumulación permite el ascensoen el orden de mérito, lo cual aumenta las posibilidades de titularización en los cargos y la promoción a otrosde mayor jerarquía. (…) Si los docentes ya son titulares y no aspiran a ascender, pueden permanecer en sucargo durante toda su carrera hasta la jubilación sin realizar ninguna actividad de capacitación” (Diker ySerra, 2008: 24).

En la década de los noventa, la creación de la Red Federal de Formación DocenteContinua(RFFDC), la participación de los docentes en instancias de capacitación se masificó(Pineau, 2012; Terigi, 2007). En el contexto de la reforma educativa impulsada por la Ley Federal deEducación, la RFFDC tuvo como misión la capacitación de los docentes para la implementación delnuevo diseño curricular (Diker y Serra, 2008). Se trató del primer emprendimiento de envergaduranacional1.

La Red tuvo las funciones de facilitar el desarrollo de un plan federal de formación continua;registrar, acreditar y evaluar las instituciones oferentes; formular criterios y orientacionescurriculares; definir líneas de perfeccionamiento prioritarias; evaluar proyectos de capacitación;otorgar fondos para su ejecución y certificar las acciones que los docentes encararan en el marco dela Red. Su principal logro fue poner en el centro de la agenda político-educativa la necesidad defortalecer la formación continua de los docentes y alcanzar regiones y docentes antesrelegados(Terigi, 2007).

Sin embargo, las críticas a la RFFDC han sido importantes. En primer lugar, se objetó sunaturaleza coactiva en el marco de la reforma educativa. Diker y Serra (2008) sitúan tres amenazasque incitaron la demanda masiva de capacitación: la de la exclusión del sistema y de la pérdida delpuesto de trabajo, la de desjerarquización, y la de degradación de los títulos docentes. En el mismosentido, de acuerdo con Pineau “Un nuevo paradigma se construyó a partir de la asociación entrereforma, capacitación y profesionalización. (…) El discurso oficial, basado en la supuesta pérdida de saberacadémico por parte de los docentes, se basó en dispositivos credenciables mediante cursos en los que‘expertos’ reponían saberes de punta a educadores obsoletos y desactualizados. De esta forma se fortaleció laconcepción reparadora de la formación inicial, y la formación en servicio fue llamada ‘actualización’,‘perfeccionamiento’, ‘reconversión’ y hasta ‘reciclaje’” (Pineau, 2012:45).

Al estudiar las percepciones de los docentes al respecto, Arroyo, Moine, Ivanier y Salti(2000:6) ponen el foco en el discurso centrado en la responsabilidad individual de la mano con lasituación de crisis del empleo que fueron contexto de la reforma.

1 Según el Censo Nacional de Docente de 2004, el70% de los docentes afirmaba haber participado de alguna actividad decapacitación durante los cinco años anteriores.

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En segundo lugar, se planteó la proliferación de un mercado de capacitación con propuestasde diversa calidad y seriedad: “La obtención de puntaje como único criterio de acceso, la exigencia de laaplicabilidad inmediata como criterio excluyente de evaluación de lo aprendido, el cálculo, en fin, comooperación básica fueron, en definitiva, solidarios de la emergencia de un mercado de capacitación que tiende asatisfacer estas demandas” (Pitman, 2012: 139).

En tercer lugar, se cuestionó el impacto de la capacitación en las prácticas docentes y, porende, en los logros de aprendizaje de los alumnos (Serra, 2004). La principal razón de este bajoimpacto sería la incorrecta mirada aplicacionista de las prácticas de enseñanza y de la utilizacióndel formato “curso” como único dispositivo utilizado.

Más allá de las críticas expuestas, resulta importante señalar la reflexión de Flavia Terigirespecto de las acciones de capacitación de los noventa: “Por muchas críticas que hoy puedan hacerse aese formato, es necesario recordar lo incipiente que era, en aquel momento, la tradición capacitadora: no secontaba con profesionales expertos en la formación de docentes en ejercicio en cantidad y calidad; losGobiernos no disponían de base institucional para encarar otra clase de acción; no se contaba con estudiossistemáticos que hicieran de la formación pos-inicial su objeto de análisis; no se disponía de una concepciónpotente de DPD, que lo vinculara con otras instancias de la formación, concebidas en la perspectiva delsistema de enseñanza y en la duración de las historias ocupacionales de maestros y profesores” (Terigi, 2010:12).

En síntesis, la década del noventa instaló la cuestión de la formación docente continua en laagenda político-educativa, pero dejó una experiencia de cursos de variada calidad, fuertementecuestionados por los docentes y con poco éxito para transformar las prácticas de enseñanza. Este esel punto de partida para comprender la definición de las nuevas tendencias discursivas y algunasde las políticas nacionales y jurisdiccionales que vieron la luz en la década siguiente y la actual.

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2. Nuevos lineamientos para el desarrollo profesional docente

Los años que siguieron a la implementación de la Ley Federal de Educación el foco estuvo puestoen la desactivación de las estrategias de capacitación desarrolladas hasta entonces.

Bajo el gobierno de la Alianza la iniciativa en este terreno fue baja, con una excepción: entre2000 y 2001 el Ministerio de Educación Nacional llevó adelante un modelo de capacitación centradoen la escuela conocido como FordeCap (Fortalecimiento Profesional de Capacitadores),que seproponía fortalecer una red de capacitadores de alcance nacional. El programa dejó de funcionarcon la caída del gobierno y la crisis económico-social de 2001. Este período consiste más bien enuna transición entre el enorme emprendimiento que significó la RFFDC y las políticas que sedesarrollarían años más tarde desde la gestión de Néstor Kirchner (Diker y Serra, 2008; Pitman,2012).

Durante el gobierno de Néstor Kirchner se establecieron lineamientos políticos en la materia através de resoluciones clave del Consejo Federal de Educación, que reflejan los nuevos consensosen la materia (resumidos por Terigi, 2007).

La resolución N° 223 de 2004 presentó las “Políticas para la formación y el desarrolloprofesional docente”, que adoptaron dos enfoques complementarios de la formación continua: (1)como instrumento para fortalecer la intervención de las políticas educativas sobre el sistema, y (2)como acción orientada al desarrollo profesional. A su vez, la resolución planteó la necesidad defortalecer la red de centros públicos de desarrollo profesional docente y regular la oferta.

Este nuevo discurso sobre la formación docente continua se retomó en la Resolución 30 de2007, la cual planteó que, “en oposición a este modelo carencial, el modelo centrado en el desarrollo (…)concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea,capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización”. La norma formula una noción de unaformación que se inicia con la de base y transcurre durante todo el ejercicio profesional del docente:“La expresión desarrollo profesional pretende superar la escisión entre formación inicial y continua. Proponeuna nueva concepción para responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, alconcebirse como una actividad permanente articulada con la práctica de los docentes”.

El cambio nominal es el signo de un corrimiento que se da en las modalidades decapacitación. Frente al formato tradicional del curso –basado sobre una concepción técnico-instrumental de la capacitación-, la nueva concepción propone recuperar la experiencia de losdocentes y, centrarse en la escuela, valorar la formación entre pares, propiciar las metodologías deanálisis de casos y elaboración de proyectos, y utilizar las TIC.

La Resolución 30 retoma, al igual que en la década anterior, el valor de instancias deformación continua de larga duración, como los pos-títulos y posgrados. El mismo Consejo Federalde Educación aprobó planes de estudio para pos-títulos de especialización: en educación rural(Resolución 57/08), en educación en contextos de encierro (Resolución 58/08), y en educación yTIC (Resolución 856/12). Por último, la

La normativa mencionada establece también temáticas prioritarias: la formación enespecializaciones –por ejemplo educación rural-, la formación para cargos jerárquicos, la formaciónde docentes sin título, la formación de docentes nóveles, el asesoramiento pedagógico integral a lasescuelas, la formación de formadores (de los institutos de formación docente) y la actualizaciónpedagógica y disciplinar de los docentes en ejercicio.

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Enmarcados en estos lineamientos, las políticas nacionales de formación docente continuaestán formalmente bajo la órbita del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) desde 2007.Sin embargo, hasta el momento de la presente investigación, las acciones del INFD se focalizan enlos directores y docentes de los IFD. Las líneas destinadas a las escuelas se realizan con el objetivode fortalecer a los IFD y de acercarlos a las necesidades y los problemas del sistema para el cualforman a los futuros educadores. Es por ello que las propuestas del INFOD para los docentes de lasescuelas de educación básica se enmarcan en los llamados “proyectos de articulación”, donde losinstitutos trabajan codo a codo con las escuelas para brindar un asesoramiento pedagógicointegral2.

Desde el Ministerio de Educación de la Nación, y en oposición a la Red Federal de FormaciónDocente Continua, las propuestas de capacitación docente no se ofrecen de manera aislada, sinoque forman parte de programas específicos (como el PIIE, el PROMER, o el Plan nacional deLectura). El programa más activo en materia de capacitación docente ha sido Conectar Igualdad3.

Más allá de los lineamientos federales y de las políticas nacionales, las instancias deformación continua se concretan en los territorios provinciales, donde las propuestas se enmarcanen una serie de regulaciones de larga trayectoria en los sistemas educativos. En la siguiente secciónse indagan los sistemas provinciales de formación docente continua.

2 Entre 2008 y 2009, por ejemplo, se financiaron proyectos de articulación que incluyeron 31 universidadesnacionales, 65 facultades, 199 institutos de formación docente y 562 escuelas (Ministerio de Educación de laNación, INFOD, 2011).3 Véase Ministerio de Educación de la Nación, 2011 para un resumen de las acciones de capacitación en elmarco del programa Conectar Igualdad.

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3. La formación docente continua en las provincias

En el presente apartado se presentan las tendencias de la formación docente continua en lasprovincias argentinas, a partir del estudio de 17 casos seleccionados por haber obtenidoinformación sustantiva sobre cada uno de ellos. Se trata de la Ciudad y la Provincia de BuenosAires, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, La Rioja, Mendoza,Neuquén, Salta, Santa Cruz, Santa Fe, Santiago del Estero y Tierra del Fuego. Para caracterizar loscasos se recurrió a entrevistas con funcionarios directa o indirectamente a cargo de la capacitacióndocente y se analizó la normativa vinculada con el tema4.

Se analizan tendencias en la formación docente continua desde dos perspectivas:

• De la oferta (provisión, organización y regulación):o la normativa (su grado de actualización, ordenamiento, especificidad de los

criterios y procedimientos para la acreditación de instituciones oferentes ypropuestas),

o la o las dependencias a cargo en los ministerios de educación de lasprovincias,

o la participación del Estado en la oferta de capacitación,o los requisitos para acreditar dispositivos de capacitación docente.

• De los docentes:o el sistema de incentivos extrínsecos (el sistema de puntajes),o el peso de la capacitación en la carrera docente,o los mecanismos para desacelerar la carrera por el puntaje (topes),o los incentivos para participar de capacitaciones oficiales y externaso las condiciones para participar de la capacitación (licencias,

descentralización de la oferta oficial y arancelamiento de la privada).

La organización de la oferta

La normativaEn la mayoría de las provincias analizadas (15 de las 17), la legislación sobre la capacitacióndocente fue modificada a partir de la Ley de Educación Nacional N° 26.206 de 2006, lo que dacuenta de que se trata de una dimensión de la política educativa que ha formado parte central de laagenda en los últimos años y está en pleno proceso de transformación. Incluso en Chubut, dondela normativa data de 2006 (Resoluciones 39 y 601), y en Tierra del Fuego, donde todavía rige lasancionada en los años noventa, se relevó en las entrevistas que la sanción de nuevas regulacionesal respecto es inminente.

En algunas de las normas analizadas existen referencias explícitas a la necesidad dereadecuar los sistemas de formación jurisdiccionales al repliegue de la RFFDC y al nuevo escenario

4 Véase Anexo 1 para el listado completo de la normativa consultada.

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planteado por la Ley 26.206 y las resoluciones posteriores del Consejo Federal de Educación. Porejemplo, en la Disposición 135 de la Dirección General de Educación Polimodal y Superior de LaPampa se considera: “Que el proceso de reordenamiento y transformación del Sistema Formador Docenteiniciado por la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 requiere una revisión y reorientación de las decisionesjurisdiccionales referidas a la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional, en el marco de losacuerdos federales vigentes”.

Buena parte de la normativa versa sobre las condiciones para habilitar o no la oferta externa.Cuando esta está permitida, las normas establecen los protocolos para la postulación, losmecanismos para la evaluación y procedimientos a respetar en el desarrollo de las actividades decapacitación y los métodos y criterios de acreditación para los docentes.

Los cambios en estas regulaciones durante los últimos años se proponen modifica el círculovicioso descripto en el primer apartado, donde un mercado de ofertas de diversa calidad ypertinencia enmarcado en un sistema de incentivos extrínsecos de carrera por el puntaje. Porejemplo, la resolución ministerial 721/08 de la Provincia de Salta sostiene:“Que en los últimos años sehan generado numerosos procesos de oferta y demanda de capacitación docente, favorecidos por factores comola crisis laboral general, que llevó a los profesionales a intensificar los procesos de búsqueda de credencialespara incrementar sus posibilidades de acceso y/o permanencia, advirtiéndose un crecimiento inédito depropuestas en el ámbito privado, caracterizadas por la heterogeneidad de propósitos, formatos, alcance ycalidad”.

Otras cuestiones que empiezan a reglamentarse son los postítulos (por ejemplo, la Resolución497/07, en La Rioja), las capacitaciones situadas (por ejemplo, la Circular Formación DocenteSituada en la Institución Educativa 2012, de la provincia de Córdoba) o las capacitaciones virtuales(por ejemplo, la Resolución 4730 de la Provincia de Buenos Aires). Sin embargo, estas cuestiones noson hasta el momento más que excepciones en un escenario dominado por la regulación de laoferta.

Por último, la Provincia de Formosa se destaca porque en los últimos años sancionó una seriede normas que regularon la capacitación docente en el marco de una política educativa más amplia,que plantea objetivos educativos para todo el sistema donde la capacitación es la estrategiaprivilegiada para alcanzar dichos objetivos (Resolución 314 de 2012, Decreto 19).

La organización dentro de la administración centralLa organización institucional de la capacitación en la administración central plantea ciertasdiferencias entre las jurisdicciones, las cuales pueden clasificarse en tres grupos.

Por un lado, aquellas en las que las distintas acciones vinculadas con la capacitación seconcentran en una sola dependencia de los ministerios provinciales. Tal es el caso de la Provinciade Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, La Pampa, Santa Cruz y Tierra del Fuego.

Por otro lado, en algunas jurisdicciones las dependencias ministeriales vinculadas con lacapacitación son dos o más, con diferentes funciones. En algunos de estos casos, como en EntreRíos o Mendoza, existe un área de capacitación que coordina las actividades, pero con fuerteparticipación de las direcciones de nivel. En otros, en cambio, el área encargada de organizar yofrecer la capacitación docente oficial difiere de aquella que regula la oferta externa. En la CiudadAutónoma de Buenos Aires el Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) regula la ofertaoficial, mientras que el resto depende de la Dirección de Planeamiento y de Educación Privada.

Por último, en tres casos existe un ente autárquico con funciones relacionadas con lacapacitación. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el CePA se ocupa de ofrecer cursos y

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postítulos de capacitación docente, mientras que en Neuquén el Centro Único de ApoyoPedagógico e Investigación (CEAPI) no sólo brinda capacitación sino que regula y evalúa la ofertaexterna de la provincia. En Formosa, el Instituto Pedagógico Provincial “Justicia Social”, organismoautárquico y dependiente del Poder Ejecutivo Provinciales el encargado de llevar a cabo lasactividades de capacitación docente en la provincia.

A continuación se presenta un listado de las áreas a cargo de la capacitación en cadaministerio.

Cuadro 1. Unidades de la administración central a cargo de la formación docente continua en lasjurisdiccionesProvincia Nombre de la o las unidades

Ciudad Autónoma deBuenos Aires

Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) + Dirección de Planeamiento +Dirección de Educación Privada

Provincia de BuenosAires

Dirección de Formación Docente Continua (dep. de la Dirección Provincial deProyectos Especiales).

Chaco Coordinación de Perfeccionamiento, Capacitación y Actualización Docente (dep. dela Secretaría de Educación)

Chubut Dirección de Políticas Curriculares, Pedagógicas y Desarrollo Profesional Docente(dep. de la Subsecretaría de Políticas, Gestión y Evaluación Educativa)

Córdoba Red Provincial de Capacitación Docente (dep. de Subsecretaría de CalidadEducativa)

Corrientes Coordinación de Desarrollo Profesional (dep. de Dirección de Educación Superior)

Entre Ríos Dirección de Planeamiento en articulación con direcciones de nivel

Formosa Instituto Pedagógico Provincial

La Pampa Área de Capacitación Docente (dep. de Dirección General de Planeamiento,Evaluación y Control de la Gestión).

La Rioja Dirección de Planeamiento

Mendoza Subsecretaría de Educación y Subsecretaría de Planeamiento

Neuquén Centro Único de Apoyo Pedagógico e Investigación (dep. del Consejo provincial deEducación)

Salta Subsecretaría de Planeamiento

Santa Cruz Dirección General de Desarrollo Profesional Docente (dep. de Dirección provincialde Planificación Estratégica)

Santa Fe Secretaría de Innovación pedagógica (dep. de Ministra de Educación).

Santiago del Estero Red Provincial de Capacitación + Planeamiento

Tierra del Fuego Dirección Provincial de Desarrollo Profesional DocenteFuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

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Participación del Estado provincial en el escenario de la formación docente continuaLa presencia del Estado provincial en la capacitación docente difiere sustancialmente entre lasprovincias analizadas. A falta de información estadística, se ha construido la siguiente tipología apartir de las entrevistas con los actores entrevistados.

Cuadro 2. Participación del Estado provincial en la provisión y regulación de la oferta de capacitaciónen las jurisdiccionesParticipación del Estado provincial Jurisdicciones

Ministerio de Educación como oferente exclusivo Santa Fe, Formosa*

Ministerio de Educación en articulación con IFD La Rioja

Oferta oficial preponderante, con participaciónlimitada de la externa (privada y estatal).

Ciudad de Buenos Aires, Neuquén, Provincia deBuenos Aires, Chaco, Entre Ríos, Mendoza,Córdoba

Conviven oferta oficial y externa Santiago del Estero, Salta, Tierra del Fuego

Oferta externa preponderante Corrientes, Chubut, Santa Cruz* En Formosa el organismo del Poder Ejecutivo a cargo de las capacitaciones docentes es el Instituto PedagógicoProvincial “Justicia Social”

Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

Los tres casos extremos son los de Santa Fe, Formosa y La Rioja, que por diversos motivos enlos últimos años excluyeron las ofertas externas. En Santa Fe, el gobierno de Hermes Binnermonopolizó la oferta de capacitación docente acreditada, con el objetivo de concentrar los esfuerzosde los docentes en instancias de formación prioritarias para la política educativa provincial.Valentina Maltanares, secretaria de Innovación Pedagógica del Ministerio de Educación, loexplicaba con las siguientes palabras: “En términos de capacitación, no queremos un docente que estéperdido en veinte mil ofertas. Dar aval a todos los cursos que aparezcan implicaría también avalar la licenciadel docente. Si hay que garantizar los 180 días de clase la formación tiene que ser coherente con esta meta. Eldocente debe dar clases y capacitarse al mismo tiempo y en equilibrio”.

En la Rioja, la eliminación de la capacitación privada tuvo como objetivo ponerle fin a unmercado percibido como corrupto, más que a focalizar los esfuerzos de la capacitación. Laspropuestas con posibilidad de acreditación provienen del ministerio y, en mayor medida, de losIFD. Estos enfrentan la limitación del arancel permitido, que no puede superar el mínimo necesariopara gastos administrativos. Duilio López, coordinador de la Unidad Ministro de la provinciaexplicaba así la motivación del cambio: “Nosotros habíamos visto que además de los capacitadoresprivados que hacían negocio había colegas que presentaban como antecedentes más de mil horas decapacitación por año, lo cual era imposible, entonces eso denotaba que todo era falso y que había compra-ventade certificados. Le llamaban ‘la carrera por el papelito’, había que terminar con todo eso”.

En Formosa, la concentración de la oferta de capacitación en el Poder Ejecutivo se dio en elcontexto de una política más amplia, que buscaba mejorar los resultados educativos (tanto en

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términos de inclusión, trayectorias y aprendizajes) a través del programa “Todos puedenaprender”5, en el que la formación continua, especialmente en didáctica, es fundamental.

Las provincias en donde la capacitación es preponderantemente oficial se dividen en tresgrupos. En primer lugar, dos provincias se destacan por su amplia oferta de centros regionales: laProvincia de Buenos Aires con los Centros de Investigación Educativa (CIE) en todos los distritosde la provincia; y Chaco, cuya oferta descentralizada se realiza a través de las regionaleseducativas.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Neuquén, por su parte, ofrecen la capacitaciónoficial a través de instituciones específicas: el CePA y el CEAPI. En Mendoza, La Pampa, Entre Ríosy Córdoba la capacitación se organiza desde el Ministerio. En Mendoza los equipos del ministerioprovincial garantizan capacitación universal para los docentes de la provincia, y en La Pampa yEntre Ríos prácticamente el 90% de la oferta es oficial. En Córdoba los equipos ministerialestrabajan con capacitaciones originadas en las demandas de las comunidades a partir de las que segeneran acciones. En todas estas jurisdicciones existe oferta de capacitación externa, pero el peso dela oficial es claramente mayor.

En Santiago del Estero, Salta y Tierra del Fuego los ministerios también ofrecen capacitación,pero con mayor presencia de las ofertas externas. En Corrientes, Chubut y Santa Cruz, las ofertasexternas ocupan un espacio aún más importante, aunque son estrictamente reguladas, evaluadas ymonitoreadas desde el ministerio de educación. Teresa Punta, Directora de Gestión Curricular yDesarrollo Profesional de Chubut sostenía: “Hay muchos gremios y entidades privadas que también hanhecho capacitación en la provincia y la mayoría de las entidades que han ofrecido este servicio son de corteeducativo. También es una verdad que se han desterrado las ‘cajitas educadoras’ que llegaban con la ‘compra’de un curso y que para acceder a la misma sólo era preciso pagarlo (…) Nosotros miramos los proyectos unopor uno, no se deja pasar nada porque sí. Esto nos lleva grandes cantidades de tiempo pero hay que hacerlopara cuidar lo que se le ofrece al docente”.

Los oferentes externos no son necesaria ni centralmente privados. Reúnen a todas lasentidades que no dependen de la organización central de la capacitación: IFD, universidadesnacionales, provinciales y privadas, asociaciones gremiales docentes, organismos gubernamentalesy no gubernamentales, asociaciones civiles, o empresas, entre otros. En la mayor parte de los casoslos institutos de formación docente, las universidades y los organismos oficiales cuentan conpautas de acreditación más sencillas que las que rigen para los otros postulantes, pero no sonexceptuados de atravesar esos procesos salvo en Mendoza, donde su rol es mediatizado por lossupervisores y en La Rioja, donde articulan con el Ministerio como oferentes privilegiados.

La preocupación por la oferta externa responde a la inquietud por descartar las de bajacalidad o los certificados falsos. El objetivo es intensificar los requerimientos de la oferta no oficialpara alinearla con las prioridades políticas para el sistema. Si bien esta preocupación llegó a sumáxima expresión en Santa Fe, Formosa y la Rioja, está presente en la mayoría de las jurisdicciones.En la Provincia de Buenos Aires, también muy activa por otorgar menor puntaje a la capacitaciónexterna, la secretaria de educación del sindicato SUTEBA Vilma Pantolini puntualizó:

5 “Todos pueden aprender” es un programa de la Asociación Educación para Todos, que implementa unapropuesta didáctica y organizativa para la escuela primaria y el ciclo básico de la escuela secundaria paramejorar la calidad y las trayectorias educativas. Desarrolla tres metodologías: promoción asistida, progresiónasistida y transición asistida. Para más información, véase www.educacionparatodos.org.

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“La capacitación de los oferentes externos tiene un criterio comercial. Y como la capacitación estávinculada al acceso a nuevos cargos, resulta atractivo para las instituciones privadas conseguirla acreditaciónde puntaje para competir con capacitaciones facilísimas. El puntaje diferenciado desalentó bastante lacapacitación privada y además se le exige una serie de condiciones que deben ser cumplimentadas: que tenganun lugar propio para que los docentes sean evaluados, que presenten ejemplos de jornadas presenciales, quepresenten las evaluaciones de los cursantes”.

La regulación de la ofertaLa regulación de la oferta consiste en la imposición de una serie de requisitos para acreditar, esdecir, para convertirse en una oferta de capacitación que otorga puntaje. Este es el mecanismo quepermite a la autoridad operar sobre los oferentes externos: poner condiciones para otorgarle unpuntaje a los docentes que mejora sus posibilidades en los listados de antecedentes y concursos deoposición.

Cada jurisdicción crea comisiones que evalúan las instituciones y las propuestas y fijannormas a las que las distintas ofertas deben ajustarse para acreditar. Los criterios y requisitos sonmuy similares entre las provincias:

La carga horaria: en todas las provincias se define una cantidad mínima de horas y se estableceuna relación entre la cantidad de horas de cursado y el puntaje a acreditar. Si bien existenimportantes diferencias en este plano, en todos los casos la carga horaria es la variable indiscutidapara la asignación de puntaje. Esta es una pauta que desentona con las mentadas preocupacionespor la calidad, pero permanece inmutable. Vale la pena citar el caso de Córdoba, cuya la Resolución76/2007 plantea:

“Que el actual sistema de asignación de puntaje por perfeccionamiento, en función de la carga horariade la capacitación recibida, no refleja la relevancia y la pertinencia que las distintas ofertas pudieran tener ono para la mejora del sistema educativo en general y de la atención a las principales problemáticas educativasregionales y/o sectoriales”. Frente a lo cual: “Anualmente la Dirección General de Proyectos y PolíticasEducativas propondrá a la instancia ministerial, para su consideración, las políticas educativas que seconsideren prioritarias para la formación docente continua, las que una vez aprobadas serán tenidas encuenta especialmente para la evaluación de proyectos que se presenten para su consideración” y “la DirecciónGeneral e Proyectos y Políticas Educativas podrá dictar instructivos que tiendan a mejorar y complementarlos mecanismos de funcionamiento, control y evaluación de la RPFDC y los cursos aprobados”.

La modalidad: a pesar del consenso generalizado sobre las limitaciones del “curso” comoformato exclusivo de la formación docente continua, la normativa muestra que para elreconocimiento oficial sigue primando la clase presencial, ya sea a través de cursos cortos o depostítulos, en detrimento de otros formatos valorados en el discurso y las políticas, como lainvestigación situada o la participación de instancias de trabajo colaborativo entre institucionesformadoras y escuelas.

Más aún, a pesar del crecimiento exponencial del uso de la TIC para la formación de personasadultas a lo largo de toda la vida, y del impulso de las TIC en educación en la Argentina, lapresencialidad sigue siendo un criterio ineludible a la hora de evaluar las propuestas decapacitación: no se encontraron casos en que la oferta incluyera opciones 100% virtuales; lascapacitaciones a distancia exigen como mínimo una instancia de evaluación presencial.

Incluso, en algunas provincias la capacitación a distancia no ofrece puntaje (Córdoba), uofrece un puntaje menor que la capacitación presencial (Provincia de Buenos Aires, Tierra del

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Fuego). De todas formas, el puntaje de las capacitaciones virtuales y presenciales es equivalente enla mayoría de las jurisdicciones. Solo en algunas pocas (Neuquén, Formosa, Entre Ríos y Santa Fe),al no estar regulado, el otorgamiento de puntaje de las instancias virtuales queda a criterio de lasjuntas de clasificación.

Cuadro 3. Acreditación de la oferta virtual en las jurisdiccionesValoración en la acreditación de laoferta virtual

Jurisdicciones

A igual carga horaria que la presencial,se otorga menos puntaje

Provincia de Buenos Aires, Tierra del Fuego

A igual carga horaria que la presencialse otorga el mismo puntaje

Ciudad de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Corrientes, La Pampa,La Rioja, Salta, Santa Cruz, Santiago del estero

No otorga puntaje Córdoba

No está regulado, queda a criterio dela junta

Entre Ríos, Neuquén, Santa Fe, Formosa


Las temáticas: el requerimiento de que las propuestas estén enmarcadas en las prioridades dela política educativa provincial también es generalizado, pero es un criterio bastante más laxo quelos anteriores. La mayoría de las jurisdicciones prioriza determinadas temáticas, pero no sedetermina cuán excluyente es este requisito. Tampoco es tan lineal la decisión de hasta qué puntouna propuesta concreta se alinea o no. De las entrevistas surge que esta decisión queda a criterio delas comisiones evaluadoras, que juzgan la pertinencia temática para cada caso.

En la entrevista con Rubén Rimondino, coordinador general de la Red Provincial deFormación Docente Continua de la Provincia de Córdoba, se obtuvo que en esa provincia los temasde las capacitaciones no suelen ser excluyentes, para que el docente tenga mayor libertad de elegir:“Si establecés un listado de cinco o diez temas centrales, ¿quién lo determina?, ¿quién puede decir quépolítica es más prioritaria? Puede haber diferencias entre niveles y modalidades y también hay que ver quépasa con los oferentes. No se prohíbe nada, sino que se acepta o no en base a criterios y condicionesnormadas”.

En Salta se pretende que la capacitación docente se dirija tanto al diseño curricular como afocalizar en las mayores debilidades, que surgen de los Operativos Nacionales de Evaluación y delas conclusiones de las investigaciones que se llevan a cabo desde los IFD.

No son pocas las provincias en las que surge de las entrevistas que las capacitaciones seorientan a las necesidades del sistema, mientras que, en paralelo, se carece de instrumentos paradefinirlas sistemáticamente. En estos casos prima la intuición. Se apuntala aquello que se percibecomo carente, a partir del testimonio de docentes, directivos o supervisores. Un ejemplo de esto esla Provincia de Tierra del Fuego, donde Liliana Candino, referente pedagógica de la DirecciónProvincial de Desarrollo Profesional Docente, explicó: “Se busca ofrecer capacitación en función de loque el docente necesita. Acá vamos definiendo las acciones en base a lo que los docentes te demandan, te lotransmiten, sobre todo por medio de la supervisión, las demandas van subiendo por los distintos niveles”.

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Más allá de estos criterios generales para acreditar las propuestas de capacitación, todos loscandidatos a ofrecer cursos acreditados deben seguir protocolos específicos en los cuales debenpresentar, en síntesis, la siguiente información6:

• Título del curso• Carga horaria• Destinatarios• Modalidad• Justificación• Objetivos• Impacto Esperado• Contenidos• Cronograma• Bibliografía• Evaluación• Cupo• Bibliografía

Un caso paradigmático con respecto a la planificación de las capacitaciones en torno atemáticas específicas es la Provincia de Formosa. Allí, la capacitación se enmarca en una políticaeducativa provincial más amplia, específicamente, en las “Líneas de política educativa provincialpara el enfoque de desarrollo de capacidades y escolarización plena” aprobadas por la Resolución314/2012. Allí se establece que las competencias a desarrollar son a) comprensión lectora, b)expresión oral, producción escrita y otras competencias comunicativas, c) trabajo con otros, d)resolución de problemas y e) juicio crítico, y que la Dirección de Planeamiento, las direcciones denivel, los departamentos y coordinaciones de modalidades, las delegaciones zonales y el InstitutoPedagógico Provincial en coordinación con la Dirección de Educación Superior deben orientar susestrategias y acciones en el marco de dichas líneas de política. Durante su primer año de creación,las acciones del Instituto Pedagógico Provincial se abocaron a la implementación de los programasde Promoción Asistida, Progresión Asistida y Transición Asistida diseñados e implementados conla colaboración de la “Asociación Todos Pueden Aprender”.

La formación continua en la carrera docenteEn esta sección se analizan los sistemas de formación docente continua de las provincias desde laperspectiva del docente. Se indagan los incentivos extrínsecos y las condiciones para participar enlas propuestas de capacitación.

6El formato que se presenta es una síntesis de los observados para las distintas jurisdicciones, que son muy similares entresí. Los proyectos elaborados en función de esta guía son recibidos por los distintos comités para ser evaluados en supertinencia, calidad y coherencia interna.

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Incentivos extrínsecos para capacitarse: el puntajeLos incentivos de los docentes para participar de instancias de formación continua son de diversaíndole, como actualizar los conocimientos sobre los nuevos diseños curriculares, profundizar en lacomprensión de los avances científicos sobre la enseñanza, o aprender a pensar la pedagogía en elmarco de los nuevos dispositivos tecnológicos, son algunas de las motivaciones internas de losdocentes. Pero además en el sistema educativo argentino los docentes tienen incentivos extrínsecosmuy claros para participar en capacitaciones.

El acceso a los cargos docentes se realiza sobre la base de la valoración de los antecedentes y,en el caso de los cargos jerárquicos, sobre la base de los antecedentes y concursos de oposición.Estos antecedentes, entre los cuales se encuentra la participación en instancias de formacióndocente continua, se valoran a través de un sistema de puntaje. Por eso, la acumulación de puntospermite el ascenso en el orden de mérito para mejorar las posibilidades de obtención de los puestoslaborales.

El Estatuto del Docente provincial es la instancia normativa que consagra el funcionamientode la carrera docente como un camino de acreditación individual en el que la capacitación es unavariable de acumulación relativamente maleable, a diferencia de otras sobre las cuales el docenteno puede operar, como la antigüedad. En consecuencia, el Estatuto es una herramienta normativade gran impronta, ya que orienta las opciones del docente al definir incentivos para la capacitación.Así, siempre en el marco de las limitaciones que imponen la disponibilidad de ofertas, de tiempo yde dinero (en el caso de las capacitaciones aranceladas), los docentes hallan en la capacitación unavía efectiva para acreditar puntaje.

Pese a las críticas de especialistas y documentos oficiales al formato del curso, en la Argentinaes el dispositivo de capacitación dominante. Por eso, aquí será tomado como unidad de análisispara medir el peso de formación docente continua en la carrera docente.

Una primera dimensión a considerar es la comparación de instancias de capacitación condiferente carga horaria7.En el siguiente cuadro se presenta una comparación de los puntajes que losdocentes pueden obtener por la acreditación de un curso de 48 horas y de un postítulo de 200horas.

Cuadro 4. Comparación del puntaje que otorgan acciones de capacitación de 48 y 200 hs, porjurisdicción

Jurisdicción8 Puntaje por cursode 48 hs9

Puntaje por pos-título 200 hs

Un postítulo 200horas =X horas en cursosindependientes de48 hs cada uno

Santa Cruz 0.3 0.5 80

7Morduchowicz y Marcón (1996) realizaron un análisis pormenorizado de esta comparación para la Ciudad de BuenosAires, donde explicaban cómo a los docentes les convenía más participar de varias instancias cortas e inconexas decapacitación que afrontar el esfuerzo de realizar un postítulo o posgrado de más largo plazo.8 Santa Fe no figura en el cuadro porque cada curso recibe un puntaje específico por resolución, de manera que resultaimposible realizar la comparación. Tampoco figura la Ciudad de Buenos Aires porque el postítulo computa puntajedesde las 359 horas.9 Ya que los puntajes pueden variar por nivel, se tomaron los de primaria en todos los casos para que fueran comparables.

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Tierra del Fuego 0.30 0.50 80

Entre Ríos 0.60 1 80

Neuquén 0.25 0.60 115

Chaco 1 3.5 168

La Pampa 1.043 4 184

Corrientes 0.25 1 192

La Rioja 0.12 0.50 200

Mendoza 0.1 0.5 240

Salta 2 10 240

Santiago del Estero 0.15 1 320

Provincia de Buenos Aires 0.1210 111 400

Chubut 0.12 1 400

Formosa 0.20 S/D* S/D*

Córdoba 10 180 864Nota: En el caso de Formosa, la normativa no contempla la valoración de los postítulos docentes como tales. Lasentrevistas realizadas no permitieron recabar información consistente acerca de los valores asignados en la práctica adocentes cursantes de este tipo de ofertas.


En el cuadro se puede apreciar que en los incentivos extrínsecos para participar en instanciasde formación continua prolongadas son muy disímiles entre provincias. En algunas provincias elpuntaje que otorga un postítulo no estimula la inscripción. En Santa Cruz, Tierra del Fuego y EntreRíos 80 horas de capacitación en cursos independientes de 48 horas cada uno acreditan un puntajeequivalente a 200 horas de un postítulo. Neuquén, Chaco, La Pampa y Corrientes tambiénfavorecen a través del sistema de puntaje la participación en cursos cortos, aunque en menormedida12.

Del otro lado, Mendoza, Salta, Santiago del Estero, Provincia de Buenos Aires, Chubut yCórdoba han establecido puntuaciones que convierten al postítulo en una mejor opción. El casoextremo es el de Córdoba, donde la realización de un postítulo de 200 horas equivale en términosde puntaje a cursos cortos por 864 horas.

El equilibrio entre valorar la experiencia (medida por “antigüedad” en la docencia) y laexpertise (medida por participación y aprobación de instancias de formación docente continua) esde larga data en las discusiones sobre la carrera laboral de los docentes. En el siguiente cuadro se

11 En la Provincia de Buenos Aires cada postítulo es evaluado particularmente y puntuado por resolución. Como lospuntajes oscilan entre 0.50 y 1.50 puntos así se tomó el promedio.12 El caso de la Rioja merece un comentario especial, porque si bien la cantidad de puntos por uno y otro tipo decapacitación es proporcional, se promueven los postítulos por medio de topes diferenciados, tal como se verá másadelante.

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analiza esta relación a través de la comparación del puntaje correspondiente a un curso de 48 horascon un año de antigüedad.

Cuadro 5. Comparación del puntaje que otorgan acciones de capacitación de 48 hs. y un año deantigüedad, por jurisdicciónJurisdicción13 Puntaje por

capacitación 48hs14

Puntaje por año deantigüedad

1 año deantigüedad = xcursos de 48 hs

Chaco 1 0.55 0.55

Santa Cruz 0.3 0.2 0.66

Salta 2 1.515 0.75

Corrientes 0.25 0.25 1

Neuquén 0.25 0.25 1

Chubut 0.12 0.20 1.66

La Pampa 1.043 2 1.92

Entre Ríos 0.50 1 2

Ciudad de Buenos Aires 0.21616 0.4517 2.83

Tierra del Fuego 0.30 1.20 4

Provincia de Buenos Aires 0.12 0.5018 4.17

Santiago del Estero 0.15 1 6.66

Mendoza 0.1 1 10

Córdoba 10 200 20Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

También aquí hay situaciones enormemente divergentes. Para obtener el puntaje que otorgaun año de antigüedad, un docente cordobés debería acreditar 20 cursos de 48 horas; en Mendoza,10. Tomando el primer caso, esto implicaría 960 horas totales. Suponiendo que se cursen 4 horasdiarias –lo que parece poco factible para un docente que trabaje dos turnos- requeriría 240 días decursado anuales equiparar el puntaje obtenido en un ítem y en otro.

13 Santa Fe no figura en el cuadro porque cada curso recibe un puntaje específico por resolución, de manera que resultaimposible realizar la comparación.14 Ya que los puntajes pueden variar por nivel, se tomó los de primaria en todos los casos para que fueran comparables.15 1 punto por año o fracción no menor a 6 meses durante los 10 primeros años y 2 puntos por año o fracción no menos a 6meses a partir de los 10 años de antigüedad.16 Corresponde al puntaje de curso específico (es decir en la disciplina y/o modalidad y/o nivel). Los no específicoscomputan la mitad de puntaje.17 En la jurisdicción del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.18 Puntaje por antigüedad en la rama.

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Otras provincias asignan a la capacitación un valor relativo más estimulante. En Corrientes, yNeuquén la relación es uno a uno (48 horas de curso = 1 año de antigüedad). En Salta, Santa Cruz yChaco un curso de 48 horas es ponderado incluso más positivamente que un año de antigüedad.

Un caso destacable es el de La Rioja. Con la sanción reciente de un nuevo nomenclador, laantigüedad conserva su impacto en el salario docente, pero no así en el puntaje: en esta jurisdicciónla antigüedad no acredita puntos. Si se relaciona esto con la ponderación que dicha regulación haceentre puntaje por cursos de capacitación y por postitulaciones, se observa que la provincia estáapostando fuertemente a direccionar las opciones de los docentes a trayectos formativosprolongados, como eje de la carrera.

Mecanismos para evitar la carrera por puntajeOcho de las jurisdicciones analizadas regulan el puntaje máximo que puede obtenerse por mediode la participación en instancias de capacitación.

Un grupo de jurisdicciones establece topes de puntaje por período. En La Rioja seimplementó el tope sólo para los cursos y no para los postítulos. María Angélica Rodríguez,coordinadora de Desarrollo profesional Docente de la Dirección de Planeamiento de La Rioja,explicó: “La gente hace cursos porque necesita subir en el padrón. Había que terminar con el ‘cursillismo’,como le dicen. Es más fácil juntar cursos cortos que tomar una opción que involucre más tiempo y máscompromiso. El desarrollo profesional no pasa por acreditar cursos sino por reflexionar en profundidad”.Cuadro 6. Topes por período, por jurisdicciónJurisdicción Tope por período en puntos Cursos de 48 hs por período

La Pampa Hasta 2 por año y 0.5 puede serprivado

1.92 en un año

Ciudad de Buenos Aires 0.60 por año 2.77 en un año

Salta 6 por año 3 en año

Chaco 3 por año 3 en un año

La Rioja 0.50 por año 4.17 en un año

Córdoba 500 por año 50 en un año

Corrientes 3 por año 12 en un año

Santiago del Estero 3 cada 5 años 20 cada 5 añosFuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

El tope en otro grupo de provincias rige para toda la carrera y no por período, por lo que ellímite a al puntaje es claramente más difuso. Tal es el caso de la Ciudad y la Provincia de BuenosAires, Chubut, Neuquén, Santa Cruz y Tierra del Fuego.

Cuadro 7. Topes por toda la carrera, por jurisdicciónJurisdicción Tope por toda la carrera Cursos de 48 hs por toda la

carrera

Ciudad de Buenos Aires 6 puntos 27.78

Provincia de Buenos Aires 10 puntos 83.3

22

Chubut 3 puntos (en secundaria) 25

Neuquén 10 puntos 40

Santa Cruz 3 puntos 10

Tierra del Fuego 3 puntos 10

La Rioja 12 puntos 100Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

Mecanismos para incentivar la participación en las propuestas oficialesDado que el puntaje está sujeto a la carga horaria, algunas jurisdicciones han encontrado diversasestrategias para incentivar a los docentes a inclinarse por la oferta oficial:

En Santa Fe, La Rioja y Formosa directamente no se acredita la oferta externa.

En la Provincia de Buenos Aires y Entre Ríos rige un puntaje diferencial favorable para laoferta oficial. Por otra parte, en Buenos Aires, esto se ha complementado con mayores requisitospara la acreditación de propuestas externas. Uno de especial trascendencia es la orientacióntemática: al igual que la oferta estatal, las capacitaciones externas deben estar al servicio de laformación en el nuevo diseño curricular, implementado en la provincia desde el año 2007.

Y, por último, en Santa Cruz se registra un tope de puntaje diferenciado: mientras que no hayrestricciones para participar de acciones de capacitación oficiales, no pueden acreditarse más de 0.5puntos anuales por capacitación externa, lo que equivale a unas 80 horas de capacitación.

Condiciones para participar de instancias de formación continuaLicencias

Una de las condiciones que deben estar garantizadas para que los docentes puedan participar deinstancias de formación docente continua es la disposición de tiempo para hacerlo. Acerca de estacuestión, la información se obtuvo por medio de consultas a los gremios docentes y la revisión de lanormativa. Como se presenta a continuación, la situación al respecto es muy divergente entre lasjurisdicciones.

Cuadro 8. Días de licencia por capacitación, por jurisdicciónJurisdicción Normativa Días de licencia por capacitación19

Ciudad de BuenosAires y Santa Cruz

No existe un régimen de licencias por capacitación

Provincia de BuenosAires

Ley 10579/87Estatuto del Docente Sujeta a la situación de revista del docente,sin goce de sueldo.

19 Excepto cuando se indica lo contrario, se trata de licencias con goce de haberes. En todos los casos se trata de accionesacreditadas.

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Corrientes Resolución Ministerial 3252/89

Hasta 6 días por añoNeuquén Resolución Ministerial 039/93

Salta Decreto Provincial 4118/97 Hasta 10 días por año

La Pampa Ley 1124/88 Estatuto del Docente

Hasta 15 días por añoMendoza Ley 5811/91

Chaco Estatuto del Docente Hasta 20 días por año

Entre Ríos Decreto 5923/00 del Ministerio deGobierno, Justicia y Educación.

Hasta un año en el transcurso de toda lacarrera

Tierra del Fuego Decreto territorial 692/86 Hasta 1 año cada 7 años de ejercicio de ladocencia

Córdoba Ley 214/63 Estatuto del Docente Hasta 1 año cada 10 años de ejercicio de ladocencia.

Santiago del Estero Convenio Colectivo de Trabajo N°98/90

Acciones organizadas por el Ministerio, no seestablece un límite de días; Otras acciones,hasta 5 días (luego se dispone de los díaspero no se cobra el presentismo).

Chubut Ley 2838/87 Acciones organizadas por el Ministerio, no seestablece un límite de días.

La Rioja Estatuto del Docente20

No se establece un límite de díasSanta Fe Decreto 4597/8321


Como se verifica en el cuadro, sólo dos de las jurisdicciones relevadas carecen de días delicencia destinados a que los docentes participen de acciones de capacitación. En la Provincia deBuenos Aires el estatuto prevé que los docentes puedan solicitar licencias para participar deinstancias de capacitación de interés para la Dirección General de Cultura y Educación, pero singoce de sueldo.

Corrientes, Neuquén, Salta, La Pampa, Mendoza y Chaco establecen cantidades variables dedías –de 6 a 20 días- en el plazo de un año, mientras que Entre Ríos fija un máximo de un año en elmarco de toda la carrera, Tierra del Fuego la misma cantidad pero para lapsos de 7 años deejercicio y Córdoba para períodos de 10 años. En Santiago del Estero hay un tope asignado a lasacciones oficiales, mientras que para el resto no hay límite pero repercute en un descuento delpresentismo. En Chubut, La Rioja y Santa Fe no hay límite de días, aunque en Chubut esto vale sólo

20De acuerdo con las entrevistas realizadas, no se permite concurrir más de dos docentes por institución por acción.21 Sólo acciones obligatorias.

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para la oferta oficial, en la Rioja no pueden participar de cada acción más de dos docentes porinstitución.

Cabe hacer algunas referencias puntuales. En la Ciudad de Buenos Aires la capacitación enservicio no otorga puntaje, aun cuando es oficial, mientras que en el resto de las jurisdicciones labonificación no está sujeta a esta condición sino al hecho de que la acción esté o no acreditada.

Si bien no se encontraron referencias normativas al respecto, en las consultas realizadas enCórdoba, Corrientes, Entre Ríos, Mendoza, Neuquén y Tierra del Fuego se obtuvo que si se trata decapacitación oficial y en servicio, no es necesario tomarse días de licencia sino que los docentes seorganizan de manera informal en cada escuela. Esto amplía las posibilidades de tomarse días decapacitación, ya que las previstas normativamente se reservan para la oferta externa.

Distribución territorial de la oferta oficialUna forma de garantizar el acceso real a las instancias de capacitación es acercándola a los lugaresde residencia y trabajo de los docentes. Algunas de las jurisdicciones analizadas que desarrollanacciones en este sentido son:

• La provincia de Buenos Aires, donde la capacitación oficial se ofrece en los CIE. En laactualidad existen 135 -uno por distrito a excepción de La Matanza, que cuenta con dos. Se intentacubrir en cada uno de ellos todas las áreas disciplinares, aunque en los casos de que no las hubiera,los docentes pueden desplazarse a otros CIE de su región.• La Ciudad Autónoma de Buenos Aires, donde las sedes del CePA están distribuidas en suscinco zonas geográficas -Este, Sur, Oeste, Centro y Norte- en todas las cuales se dictan cursos. Setrabaja asimismo por demanda institucional de manera situada, como se desarrollará más adelante.• Chaco, donde el Ministerio ofrece capacitación docente por medio de las DireccionesRegionales Educativas, que en 2012 pasaron de ser 8 a ser 10. Cada una reúne varias localidades, yestán conformadas por un coordinador y referentes pedagógicos, que trabajan conjuntamente conlos supervisores.• Formosa donde la capacitación docente llega a todo el territorio provincial a través de lasDelegaciones Zonales. En el marco de los programas de promoción y transición asistida, en cadaDelegación (son 19 en toda la provincia), el Instituto Pedagógico Provincial contrata un maestro deprimer grado, un profesor de lengua y uno de matemática (de un instituto de formación docente dela zona), encargados de brindar el asesoramiento técnico situado en las escuelas.• Mendoza, donde está implementándose actualmente un sistema de capacitación situada que seaspira a extender a la totalidad de las sedes de inspección. En cada una el supervisor a cargodetecta las demandas locales, conectando las de varias escuelas, y las canaliza para que el institutode formación docente de la zona genere instancias de capacitación al respecto.

Arancelamiento de la oferta externaEn todos los casos la oferta oficial centralizada es gratuita. Allí donde se acredita la oferta externalos entrevistados sostuvieron que en líneas generales no se regulaban los aranceles, de manera quequedaba en manos de los docentes decidir cuánto estaban dispuestos a pagar. En este panoramageneral hay que resaltar cuatro excepciones:

• En Chubut, la cuota de arancel de los cursos de capacitación no puede superar el 10% delsueldo testigo.• En Entre Ríos, 30 % de los participantes de las instancias de capacitación deben ser becados.• En Santa Cruz, las propuestas aranceladas deben ofrecer becas a 10% de los asistentes.

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• En La Rioja se exige a los institutos de formación docente oferentes que los aranceles, en caso deexistir, sean cuotas mínimas dirigidas a solventar los gastos administrativos o de materiales.

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4. Análisis de cuatro sistemas jurisdiccionales de capacitación

Como se anticipó, de las 17 jurisdicciones analizadas en la sección anterior, se seleccionaron cuatrojurisdicciones destacadas para una indagación más profunda: Ciudad de Buenos Aires, Provinciade Buenos Aires, Formosa, y La Rioja. Lo que las hace particulares es el haber desarrolladomecanismos originales de regulación e implementación de políticas para impulsar mejoras en laformación docente continua.

La Ciudad Autónoma de Buenos Aires

La formación docente continua en manos de un ente autárquicoMientras que la mayor parte de las jurisdicciones ha implementado sistemas de capacitaciónpropios recién a partir del repliegue de la RFFDC, La Autónoma Ciudad de Buenos Aires tiene unatradición más antigua en la materia.

La Escuela de Capacitación Docente - Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA) es uninstituto autárquico que concentra la mayor parte de la formación docente continua. Si biencoexiste con la oferta de los institutos de formación docente, los gremios y otras entidadesgubernamentales y no gubernamentales, el CePA se ha posicionado en el transcurso de su historiacomo el principal oferente.

Creado en 1980 como organismo para la transmisión de la ideología dictatorial a losdirectivos de escuela, el CePA se afianzó desde la apertura democrática. En la década pasada seprecisaron las funciones de la institución, que pasó a depender de la Subsecretaría de GestiónEducativa y Gestión Pedagógica (Decreto 1846 de 2005y Resolución 837 de 2006). En la actualidadel CePA ofrece:

• Cursos fuera de servicio con puntaje• Postítulos con puntaje.• Capacitación a distancia, que se computa como fuera de servicio.• Capacitación en servicio en las en instituciones educativas, que no otorgan puntaje.• Capacitaciones derivadas de las normativas vigentes. En la ciudad hay cursos denominados“De ascenso” y “habilitantes”, que tienen que acreditar quienes van a concursar por un cargo yquienes quieren desempeñarse en alguna modalidad específica (por ejemplo, educaciónhospitalaria) respectivamente. Estas acciones no acreditan puntaje.

La capacitación situadaUna de las líneas de acción fundamentales del CePA es la denominada Capacitación institucional.Consiste en ofrecer capacitaciones a las instituciones educativas, a demanda. Están dirigidas a losequipos directivos y docentes y se llevan adelante en las escuelas en horario de servicio. Previstapor la resolución 837/06, esta línea incluye acciones de capacitación para distintos actoresinstitucionales (maestros por ciclo, por área, bibliotecarios, coordinadores de ciclo, asesorespedagógicos, preceptores, tutores, jefes y auxiliares de laboratorio, directores, supervisores, etc.);

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asistencias técnicas y asesoramientos a escuelas; acciones específicas de capacitación vinculadas conproyectos o programas oficiales; participación en jornadas de reflexión o capacitacióninstitucionales, distritales o regionales22.

La forma en que se desarrollan las acciones en las escuelas es muy variada y dependefundamentalmente de la organización institucional de cada escuela. Como en la CABA las accionesen servicio no computan puntaje, este tipo de capacitaciones no lo acredita a menos que incluyahoras fuera de servicio o a distancia. Según las autoridades entrevistadas, las demandas sonconstantes y crecientes (en 2008 se capacitaron 8.998 docentes y en 2011 13.358), cubiertas en lamayoría de los casos:

Los postítulosEn el año 2002 el CePA incorporó la oferta de postítulos23. En el momento de la presenteinvestigación se dictaba: Actualización Académica en Educación Sexual en la escuela;Alfabetización Científica y Escuela; Alfabetización para la Inclusión; América Latina: Procesos yProblemas de la Sociedad y la Cultura; Educación Permanente de Jóvenes y Adultos; Enseñanza dela Matemática en el Nivel Medio; Gestión Educativa; Historia y Problemas de la Cultura Argentina;Lenguajes Artísticos Contemporáneos y Escuela; TIC y Educación.El dictado de postítulos seaprueba por dos cohortes, aunque pueden ser renovados en caso de que exista demanda suficiente.

Es interesante destacar que los postítulos no son requisito ni habilitan a ejercer ningún cargoen particular, de modo que se apela a los incentivos intrínsecos de los docentes para cursarlos. Dehecho si se hace el cálculo comparativo:

• Un postítulo de menos de 359 horas otorga 0 puntos• Un postítulo de entre 360 y 539 horas otorga 1 punto• Hora de curso específico otorga 0.003 punto

Entonces:

Un docente puede obtener 1 punto cursando un postítulo de 360 horas o acumulando 333 horas decursos específicos. En términos de incentivos extrínsecos resulta conveniente acumular cursos. Dehecho, estos siguen siendo la modalidad más generalizada. En el año 2011 se capacitaron 2.012docentes en los diez postítulos que dicta el CePA, mientras que 12.793 docentes optaron por suscursos de corta duración. Sin embargo estas diferencias no son atribuibles a la demanda: toda laoferta de postítulos completa sus cupos, con un promedio de 200 cursantes por propuesta.

22 El circuito básico implica que un directivo detecte una necesidad de capacitación, la eleve a su supervisor,quien a su vez lo remitirá, siguiendo los caminos administrativos previstos –de la escuela a la supervisiónque lo eleva a la Dirección de Área de Educación y de allí a la Dirección General de Educación de GestiónEstatal- al CePA. Ya en el centro se recurre a los equipos correspondientes según temática, y si no hubieradocentes disponibles se los convoca.23 De acuerdo con la resolución 837/06, “Brindarán espacios de especialización y formación sistemática paratodos los docentes de la ciudad que ofrezcan alternativas de profundización en temáticas particulares y deavanzada para contribuir a la jerarquización intelectual y profesional de los docentes y fortalecer lasestrategias de mejora educativa, a través de carreras de especialización a término”.

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Formación continua en modalidad virtualLa formación docente continua en modalidad virtual ha sido una de las prioridades del CePA enlos últimos años, sobre todo en el marco del mayor acceso de la comunidad educativa a las TIC. Enefecto, la cantidad de docentes que se capacitan en la modalidad virtual ha aumentadocontinuamente durante los últimos años: en 2008 se capacitó a 875 docentes bajo esta modalidad,mientras que en 2011 a 2.445.

A fin de disminuir los índices de abandono, que suelen ser muy altos en esta modalidad, serealiza un seguimiento riguroso de los docentes tendiente a generar instancias colectivas deformación. Santiago Ginomini, capacitador, explicaba: “Nosotros tratamos de prever la falencia, que yase podía anticipar. Tratamos de estar muy encima de los estudiantes. El trabajo es mantener la matrícula.Que no sean sólo textos que podés bajar de word, aprovechar la tecnología en todo lo que se pueda: videos,links… Y un fuerte sistema de tutorías. Como mínimo en cada curso tenés un docente y con un tutor, que esel que hace el seguimiento. También se generan espacios para encuentros informales entre los docentes, elobjetivo es romper con la soledad del curso a distancia”.

Esta capacitación se ofrece a través del campus virtual www.campus.CePA.edu.ar, con tres tiposde propuestas: Cursos a distancia (plataforma virtual para el dictado de los cursos regulares demodalidad a distancia), Postítulos a distancia (recursos en línea que complementan el dictado delos postítulos docentes) y Apoyo virtual (complementa el dictado de los cursos de modalidadpresencial o semipresencial).

El CePA ha brindado cursos internos para que sus docentes-capacitadores estén encondiciones de armar propuestas de capacitación virtual, de modo que en principio queda enmanos de cada capacitador decidir en qué modalidad se desarrollará su proyecto.

La Dirección General de Planeamiento Educativo y su rol para capacitar en TICEl CEPA no concentra toda la formación docente continua en modalidad virtual de la CABA. En2010 el Ministerio transformó la Coordinación de Incorporación de Tecnologías (InTec), creada dosaños antes, en Dirección Operativa de Incorporación de Tecnologías (DOInTec), dentro de laDirección General de Planeamiento Educativo. En ese marco se creó el Plan Integral de EducaciónDigital (PIED) con el objetivo de integrar los procesos de enseñanza y de aprendizaje a la culturadigital.

En materia de formación docente continua, InTec creó un equipo de Formación y AcompañamientoPedagógico, formado por cerca de 500 Facilitadores Pedagógicos Digitales (FPD), que concurren enforma permanente a todas las escuelas beneficiadas por el Plan Sarmiento para tener una llegadadirecta a los docentes y equipos directivos y promover la elaboración de propuestas de innovaciónpedagógica genuina. Estas acciones no otorgan puntaje ya que, como se dijo, en la CABA lacapacitación en servicio no lo asigna.

En síntesis, el caso de la CABA se destaca por su tradición en materia de formación docentecontinua. El CePA, pionero como escuela de capacitación, impulsa hoy acciones en tresmodalidades promovidas por los consensos actuales en la materia: la formación situada, lospostítulos y la virtualidad.

www.campus.CePA.edu.ar

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Provincia de Buenos Aires

Fuerte presencia estatal en un modelo descentralizadoEl sistema de formación docente continua de la provincia de Buenos Aires resulta interesante porhaber combatido la lógica de la acreditación como mera forma acumulación de puntaje. Se trataademás de un sistema con alta presencia Estatal. La Dirección de Formación Continua está a cargode la oferta oficial y de la regulación, evaluación y monitoreo de la oferta externa.

La oferta oficial tiene sede en los CIE (Centros de Investigación Educativa). Creados en ladécada del setenta, perdieron importancia durante la del ’90 con el crecimiento de la ofertaprivada24. Entre 2003 y 2004, durante la primera gestión del ministro Mario Oporto se impulsó laidea de revitalizarlos, y en 2005 se amplió su personal, hasta reunir un especialista por área y nivelen cada región de la provincia. La Ley Provincial de Educación (artículo 98), les da encuadre formalcomo instituciones para la formación docente continua y como bibliotecas pedagógicas (Coria,Rivas y Scasso, 2011).Actualmente existen 135 CIE, uno por distrito a excepción de La Matanza, quecuenta con dos.

Cambios en la regulación de la oferta externaEn la Provincia de Buenos Aires la década del noventa se caracterizó por la proliferación de laoferta privada, en consonancia con un modelo que generaba escasa oferta oficial. Hasta 2002 lavalidación de la oferta externa se lograba por medio de un trámite sencillo que, como es norma enel resto de las jurisdicciones, hacía pie en la carga horaria. Un año más tarde, la primera gestión deMario Oporto impulsó mecanismos para evaluar las ofertas de capacitación en función de sucalidad y pertinencia. Luego de establecer las prioridades de capacitación, en 2003, la certificaciónde los cursos quedó en manos de los CIE.

Cuatro años más tarde se profundizó la regulación de la capacitación externa. Para ofrecerpropuestas de formación docente acreditadas, las instituciones oferentes deben empadronarse en laDirección de Formación Continua, en la Coordinación de Proyectos Externos, (Resolución1716/2007). Las propuestas son allí evaluadas y en caso de ser aprobadas se derivan al Tribunal deClasificación donde se le asigna un puntaje.

Ese mismo año se sientan las bases para la presentación, implementación y supervisión deproyectos externos (Resolución 3817/07). Los contenidos curriculares son el marco para lapresentación de proyectos, pero además se dicta una disposición anual con ejes y problemasprioritarios de la enseñanza –elaborados con los aportes de las direcciones de nivel y modalidad-que también deben ser tomados como referencia.

La oferta oficialPor medio de los CIE los equipos técnicos regionales implementan los cursos que se diseñan en laadministración central. Esa capacitación es gratuita y con puntaje (Resolución 4730/2012). A su vez,en cada CIE se registran las demandas locales, en función de las cuales se diseñan acciones “amedida”, denominadas “asistencia técnica pedagógica”. Para esto se prevé que la carga horaria de8 módulos del capacitador se divida entre el desarrollo de acciones dispuestas por el nivel central ylas del nivel local. Las primeras se dictan fuera del horario de clases y las otras en servicio.

24 Para profundizar en la historia de los CIE ver Piovani, Paz y Huergo en Puiggrós(2007).

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Los capacitadores son recursos formados por la propia Dirección de Formación Continua.Cuando los equipos capacitadores se reúnen con la dirección de nivel y acuerdan una capacitación,en primer término se organiza una instancia de formación para ellos.

Ponderación positiva de la oferta oficialUn giro clave en el sistema de capacitación bonaerense radicó en la modificación, en 2007, de laspautas de empadronamiento para instituciones externas, modificación que no tienen antecedentesni fueron replicadas por ninguna de las otras jurisdicciones analizadas: se pondera la oferta oficialpor sobre la oferta externa ofreciéndole un puntaje diferenciado (el doble), la calidad de laspropuestas incide más que la carga horaria en el puntaje, y la oferta presencial es mejor valoradaque la virtual. Todas estas ponderaciones se resumen en la resolución de la siguiente manera:

Tabla de puntajes por calidad

Calificación decalidad (60%)

Puntajes por calidad

Acciones de capacitación a nivel central Otras

Accionespresenciales Acciones a distancia Acciones

presenciales Acciones a distancia

70 a 78 0,12 0,06 0,06 0,03

79 a 87 0,18 0,09 0,09 0,04

88 a 95 0,24 0,12 0,12 0,06

96 a 100 0,36 0,18 0,18 0,09

Tabla de puntajes por carga horaria

Cantidad dehoras reloj

(40%)

Puntajes por carga horaria

Acciones de capacitación a nivel central Otras

Acciones presenciales Acciones a distancia Accionespresenciales Acciones a distancia

20 a 36 0,08 0,04 0,04 0,02

37 a 53 0,12 0,06 0,06 0,03

54 a 70 0,16 0,08 0,08 0,04

71 a 87 0,20 0,10 0,10 0,05

88 o más 0,24 0,12 0,12 0,06Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

La capacitación bonaerense en númerosEn el momento de la presente investigación había 889 instituciones externas empadronadas en lasdiferentes categorías, pero no hay registro del número de docentes que se capacitan en ellas.

La capacitación oficial, en CIES, tiene un alcance masivo:

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Año Cantidad de docentes capacitados

2005 34.813

2006 120.611

2007 150.070

2008 171.000

2009 164.488

2010 182.304

2011 200.105

2012 (hasta agosto) 149.000Fuente: CIPPEC, sobre la base de entrevistas realizadas y análisis de la normativa.

En síntesis, el sistema de capacitación docente bonaerense revela una alta presencia estataldescentralizada con ponderación de la oferta oficial por sobre la externa. A la vez, que se buscaanteponer el parámetro de la calidad al de la carga horaria para la valoración de la oferta.

La Rioja

Consenso en torno a la necesidad de cambioLa provincia de La Rioja ha iniciado un proceso innovador en lo que respecta a la capacitacióndocente, cuyo origen fue la paritaria de diciembre de 2009. En ella se fijaron una serie de acuerdosque terminarían por concretarse en octubre de 2012.

El escenario de partida fue la mercantilización de la oferta de capacitación descripto en lasección x de este informe. Según el testimonio de los entrevistados, en la provincia se había dadocon una fuerza particular, que llegaba a desdibujar incluso la lógica de acumulación de puntaje.

La proliferación de oferta de baja calidad y dudosa ejecución era tal que podían llegar aacreditarse más de mil horas de capacitación por año. Los docentes que estuvieran en condicionesde pagar por ellas tenían la opción de acceder a “paquetes” que les permitían acumular puntajemás allá de lo físicamente posible por medio de transacciones fraudulentas.

La capacitación externa estaba regida por la Dirección de Gestión Privada, y la cantidad deoferentes era muy amplia. Según las entrevistas, la mayor parte de estas ofertas no guardabaninguna relación con los requerimientos del sistema. Para ser masivas, eran dirigidas a todos losniveles y modalidades, sin especificidad.

El hecho de que la preocupación fuera compartida por el gremio AMP (Asociación deMaestros y Profesores de La Rioja) y por el cuerpo docente en general habilitó la determinación deimpulsar cambios profundos en el sistema vigente.

El Ministerio de Educación y los institutos de formación docente como oferentes privilegiados de lacapacitaciónEl nuevo modelo de formación docente se establece en la Resolución 490/2012. En ella se deja sinefecto las resoluciones que habilitaban la presentación y aprobación de proyectos de capacitaciónexternos y se identifica como únicas instituciones oferentes habilitadas a los IFD y a los equipos

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técnicos ministeriales, reservándose el ministerio la potestad de convocar a otros actores. Seestablece también el cobro de aranceles mínimos para costear gastos de implementación ycertificación de las carreas.

Para la recepción, evaluación, certificación y seguimiento de los proyectos de capacitación secreó una comisión en la dirección de planeamiento. La Dirección General de Nivel Superior y laDirección General de Planeamiento e Innovación Educativa quedaron a cargo de definirprioridades de capacitación en articulación con las direcciones de nivel.

De esta manera se tendió a una centralización del sistema de capacitación, al reservarse elministerio la definición de los lineamientos prioritarios y la certificación de la acciones, a la vez quedescentraliza las acciones en el territorio por medio de la habilitación de los IFD. Los oferentesexternos quedaron directamente excluidos.

Cambios en la valoración del puntajeEn el mes de octubre de 2012 se sancionó un nuevo nomenclador que reordenó la relación entre lospuntajes asignados a los distintos tipos de capacitación. Se procuró poner límite a la acumulacióndesmedida de este puntaje, al establecer un máximo de 200 horas anuales. Asimismo, se fijó ellímite de 4800 horas de cursos acreditables durante toda la carrera.

Estas limitaciones rigen para los cursos, no así para los postítulos. En otras palabras, se tratade una medida tendiente a desalentar la acumulación de cursos, pero no las carreras más largas.

Por medio del mecanismo descripto se espera estimular las carreas prolongadas, clasificadascomo actualización académica (200 horas), de especialización superior (400 horas) y de diplomaturasuperior (600 horas), de acuerdo con la Resolución 151/00.

Otro cambio fundamental en la carrera docente fue el de ponderar la formación frente a laantigüedad en la carrera docente. De hecho, la antigüedad directamente dejó de ser considerada enla valoración de los antecedentes, aunque sí en el salario.

Las TIC en la política educativa provincial y el rol de la capacitación docenteLa transformación del sistema de capacitación docente en La Rioja se está dando en el marco deuna política de distribución de computadoras a alumnos y docentes en el marco del programaJoaquín V. González, que ha incluido acciones masivas de capacitación (Bilbao y Rivas, 2011).

No obstante, las entrevistas realizadas dan cuenta de la dificultad de los docentes paraincorporar el uso de las nuevas tecnologías en las aulas y para utilizarlas para su propia formacióncontinua. Elena Martin, Coordinadora del Área de Innovación e Investigación de Planeamiento,planteó al respecto: “El año pasado evaluamos el programa Joaquín V. Gonzalez, la capacitación virtualestá teniendo muy poco impacto en los docentes. Eso es lo que está pasando, todos los componentes que seestán pensando para la capacitación virtual están teniendo muy bajo impacto”. Estas dificultades alertansobre la necesidad de rediseñar los dispositivos de formación a distancia, para identificar losformatos más eficaces a la hora de afectar las prácticas de enseñanza.

En síntesis, el sistema de capacitación riojano se destaca en el escenario nacional por haberdesactivado completamente la oferta no oficial y fijar mecanismos de ascenso en la carrera docenteque desestimulan las capacitaciones breves y desarticuladas en favor de los postítulos.

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Formosa

Desde 2012, la capacitación docente de la provincia de Formosa se organiza desde el InstitutoPedagógico Provincial (IPP) “Justicia Social”, creado en diciembre de 2011 por el Decreto 19. El IPPes un organismo descentralizado de la Administración Pública Provincial, dependiente de laGobernación. Es el “órgano superior académico destinado al mejoramiento de la educaciónprovincial, con centralidad en lo pedagógico, en la calidad educativa, el fortalecimiento del sistemade formación docente y demás cuestiones estratégicas del Sistema Educativo Provincial” (art 2 delDecreto 19/2012).

A partir de su creación, todas las capacitaciones externas al Ministerio o al IPP no sonacreditadas, por lo cual el mercado existente –con protagonismo de algunos sindicatosprovinciales- desapareció. Cabe aclarar, sin embargo, que la centralización de la capacitacióndocente en el Estado era un viejo reclamo del principal sindicato docente provincial, laAgremiación del Docente Formoseño (ADF), miembro de CTERA, que no tenía una fuertepresencia en el mercado de la capacitación.

Líneas de la política educativa provincialLa capacitación docente es concebida en Formosa como una dimensión clave de una políticapedagógica integral que busca mejorar la inclusión de niños, niñas y jóvenes en las escuelas,disminuir las tasas de fracaso y mejorar los aprendizajes. Las “Líneas de política educativaprovincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolarización plena”(Resolución314/12) plantean que se buscará trabajar en todas las escuelas una propuesta pedagógica centradaen las capacidades, es decir, “habilidades inherentes a las personas, que se desarrollan a lo largo detoda su vida, dando lugar a determinados logros educativos” que “permiten aprender y estáncimentadas en procesos cognitivos, socio afectivos y motrices relacionados entre sí”. En particular,se destacan las siguientes capacidades: a) comprensión lectora, b) expresión oral, producción escritay otras competencias comunicativas, c) trabajo con otros, d) resolución de problemas y e) juiciocrítico.

Se plantea además un enfoque complementario de tres capacidades de enseñanza para losdocentes: a) la capacidad de organizar e implementar propuestas de enseñanza para desarrollar elcurrículo correspondiente al grado/área a cargo, b) la capacidad de diseñar propuestas alternativasde enseñanza para atenuar la diversidad de los alumnos, y c) la capacidad para trabajar en equipoprivilegiando la coherencia e integralidad del itinerario formativo de los alumnos.

Diferentes dependencias del Ministerio (planeamiento, subsecretaría, direcciones de nivel ymodalidades) y el Instituto Pedagógico Provincial son los responsables de implementar las políticasy estrategias para cumplir con lo establecido en los lineamientos.

El programa “Todos pueden aprender” como antecedenteDadas las altas tasas de fracaso escolar en los primeros años de la educación primaria, en

2006 el gobierno provincial comenzó a implementar la metodología de Promoción Asistida delprograma “Todos pueden aprender” de la Asociación Educación para Todos. Dicho programadesarrolla una intervención escolar orientada a prevenir el fracaso mejorando la enseñanza; y aatender intensivamente a los alumnos con dificultades.

Para ello, las capacitaciones a docentes y directivos, acompañadas de guías didácticas, son laestrategia privilegiada. El programa comenzó con 30 escuelas en la capital provincial y fue

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extendiéndose progresivamente hasta alcanzar 318 instituciones en 2012. A su vez, en 2007 seincluyó la metodología progresión asistida, destinada al segundo ciclo de la primaria, y años mástarde la de transición asistida para el ciclo básico de la secundaria.

Los logros del programa han sido notables: en el ámbito urbano, donde se había concentradola intervención entre 2009 y 2012 las tasas de repitencia descendieron en todos los años deescolarización, aunque especialmente en el primer ciclo, donde se concentra el problema de fracasoescolar en el nivel primario.

Cuadro 9. Evolución del porcentaje de alumnos repitentes por año de estudio 2009-2012. Provincia deFormosa, ámbito urbano, nivel primario

Año de estudio /Añocalendario 2009 2010 2011 2012

1 10,4 9,2 9,5 6,42 7,2 7,5 6,9 3,83 6,8 7,9 6,8 4,14 6,5 6,6 5,6 4,25 5,4 5,4 4,4 3,46 3,1 3,2 2,2 1,5

Total general 6,6 6,7 5,9 3,9Fuente: Onda inicial del programa “Promoción Asistida” de la Provincia de Formosa.

En el año 2012, en el marco de la creación del IPP y de la elaboración de las “Líneas depolítica educativa provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades y escolarización plena”,este programa se transformó en una intervención de pretensiones universales (con más de 300escuelas participando del programa “Todos pueden aprender” en 2012), se sancionaronregulaciones que le dan un encuadre legal a las propuestas de promoción, progresión y transiciónasistida25, y se implementaron medidas específicas para reducir el fracaso escolar, como elestablecimiento de pautas específicas para el período de recuperación en el nivel secundario, queincluye una “Escuela de Verano”26.

Las acciones del IPP durante el primer año de funcionamientoEl IPP cuenta con un edificio propio construido para tal fin, que es una muestra simbólica de

la institucionalidad de la política de capacitación docente y la prioridad otorgada desde elGobierno. Cuenta con tres áreas programáticas: a) desarrollo profesional docente, b) capacitaciónen la conducción educativa y c) investigación y uso de la información.

Desarrollo profesionalEl área de desarrollo profesional lleva a cabo las capacitaciones para los docentes, que son en

servicio, acreditan puntaje y durante 2012 incluyeron el financiamiento de los viáticos. El Decretode creación del IPP especifica los contenidos y la metodología de la capacitación. Plantea que seabordarán las siguientes temáticas:

25Nos referimos a las resoluciones 316/12 de “Promoción asistida” y 315/12 de “Transición asistida”.26 Véase resolución 4750 de 2012.

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a) Metodologías de la enseñanza y evaluación para el desarrollo de las capacidades.

b) Conocimiento científico vigente y actualizado que permita revisar y enriquecer lasconcepciones y representaciones sobre las capacidades de los alumnos en sus diversoscontextos y edades.

c) La sistematización de conocimiento didáctico a partir del análisis de la experiencia deenseñanza y de los resultados de evaluaciones de los alumnos.

Además, el decreto especifica los formatos organizativos del área de desarrollo profesional,que incluyen cursos presenciales, registros sistematizados de la aplicación en el aula de laspropuestas metodológicas y asesoramiento situado.

Hasta el momento de la presente publicación, el área de desarrollo profesional se habíadedicado principalmente a las capacitaciones del programa “Todos Pueden Aprender”, a formar alos docentes en el marco de la enseñanza por competencias, y a desarrollar contenidos ycapacitaciones relacionadas con contenidos locales del currículo escolar, específicamente degeografía de Formosa.

En el nivel primario, dadas la pretensión universalista de la política y la convicción de que esnecesario acompañar los formatos tradicionales de capacitación con asesoramiento situado, lascapacitaciones a docentes se realizan en dos instancias diferentes:

• Especialistas de la Asociación “Educación para todos” dictan cursos de capacitación acapacitadores, equipos técnicos del Ministerio y docentes de institutos de formación docente,quienes luego desarrollan las actividades de formación continua con los docentes de la Provincia.Algunos de estos profesores han participado, a su vez, del Ciclo de Desarrollo Profesional enAlfabetización Inicial del Instituto Nacional de Formación Docente, una instancia de formación dedos años de duración.

• En cada delegación zonal (19 en toda la provincia), el Instituto Pedagógico Provincial contrataun maestro de primer grado (llamado “referente” del programa), un profesor de lengua y uno dematemática (de un instituto de formación docente de la zona), para visitar a las escuelas a fin demonitorear la implementación del programa y brindar asesoramiento técnico situado en lasescuelas. En 2012 hay, en total, 50 profesores de lengua y matemática distribuidos por el interior dela provincia y 6 en la ciudad de Formosa.

En el nivel secundario, dado que el programa de “Transición asistida” estaba, al momento dela presente investigación, en su etapa inicial y limitado a 13 escuelas de la Ciudad de Formosa, lascapacitaciones se desarrollan en el IPP con especialistas de la Asociación “Todos puedenAprender”.

Capacitación en la conducción educativa

Partiendo de la importancia del liderazgo pedagógico en todo proceso de mejora educativa, el IPPofrece capacitaciones específicas para directores de escuela, llamadas de “Animación directiva”.Cinco supervisores, que ya venían trabajando en el programa de promoción asistida, recorren todala provincia realizando encuentros con directores de escuela. Durante 2012 se organizaron 14talleres, de tres encuentros, en los que participaron 460 directores y vicedirectores de las escuelasdel programa de promoción asistida.

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Investigación y uso de la información

Como complemento de las capacitaciones, el IPP genera líneas de investigación y utiliza lainformación existente en el sistema educativo como recurso para la planificación, seguimiento yverificación de resultados.

Durante el primer año de creación del IPP, el área de investigación se focalizó en indagar lasdimensiones y las causas del ausentismo de los alumnos de las escuelas medias. Para ello, serealizaron encuestas a alumnos de segundo año (que las completaban en las netbooks del programaConectar Igualdad), y entrevistas en profundidad con docentes, directores, preceptores y alumnoscon mayor ausentismo. La investigación, coordinada por el IPP, se llevó a cabo en colaboración conlos institutos de formación docente, con participación de los estudiantes de los profesorados.

El caso de Formosa es especialmente interesante porque la capacitación docente se inscribe enuna política educativa más amplia, plasmada en las “Líneas de la política educativa para el enfoquede desarrollo de capacidades y escolarización plena”, que institucionalizan las metodologías depromoción, progresión y transición asistida y en decisiones político-pedagógicas orientadas areducir el fracaso escolar.

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ConclusionesContar con docentes formados es una condición inequívoca para ofrecer a los alumnos aprendizajesde mejor calidad. Este estudio parte de dos premisas ("las prácticas pedagógicas de los educadoresson determinantes para el aprendizaje de los alumnos" y "la formación a lo largo de la carrera esclave para el desarrollo profesional") para analizar los sistemas provinciales de capacitacióndocente desde una perspectiva comparada.

Estos sistemas se enmarcan en las políticas nacionales. En la década del noventa, la RFFDCdesplegó estrategias y recursos sin mejorar sustantivamente las capacidades de enseñanza de losdocentes. Frente al panorama de profunda crisis laboral, se puso a disposición de cuerpo docenteurgido por conseguir puntaje un mercado de capacitaciones de calidad variable que colaboró con laconstitución de una lógica perversa aceitada por la falta de controles. En la década de dos mil, seconstruyeron nuevos consensos sobre la materia que permearían las políticas provinciales. Entodos los casos relevados se intentó desmantelar el círculo vicioso conformado a partir de laurgencia de los docentes por acumular puntos por medio de la acreditación de cursos decapacitación para mejorar sus posiciones en una carrera que así lo demanda, en paralelo a laproliferación de ofertas de variada calidad que surgieron al calor de esta necesidad

En casi todas las jurisdicciones se diseñaron normativas destinadas a regular la ofertaexterna: se estipularon requisitos para acreditar como institución oferente y protocolos para lapresentación de proyectos. En este rubro, se destaca la Provincia de Buenos Aires porque impusorequerimientos especiales en materia de orientación temática y presentación formal a los oferentesexternos. La Rioja y Santa Fe representan los casos más extremos porque la oferta externa dejó deacreditarse.

Algunas jurisdicciones se focalizaron en la demanda y modificaron el sistema de incentivospara capacitarse. En estas provincias se alteró lo que parecía inmodificable: el sistema de puntajes yel equilibrio de los ítems entre sí. En la Provincia de Buenos Aires se empleó este mecanismo parareorientar las opciones de los docentes hacia la oferta oficial. En La Rioja se estimuló la opción porlas carreras de larga duración para desactivar el “cursillismo”: la acumulación de puntaje pormedio de la acreditación sucesiva de cursos de corta duración.

Pero más allá de operar sobre los mecanismos de acreditación de puntaje, los ministeriostambién podrían ser convocantes si pusieran el foco sobre los incentivos intrínsecos. El caso deMendoza muestra cómo una propuesta que no otorga puntos puede obtener una concurrenciamasiva si resulta relevante para los docentes. Las capacitaciones del INFoD y Conectar Igualdadvan en la misma línea, porque no acreditan puntaje (a menos que las jurisdicciones encaren losprocedimientos administrativos para que eso ocurra) pero logran una repercusión esmultitudinaria.

Otros cambios se relacionan con las modificaciones en las modalidades de formacióncontinua, más presentes en los discursos y en las propuestas que en los sistemas de regulación. Elasesoramiento pedagógico a escuelas (o "capacitación situada") y el acompañamiento a docentesnóveles son dos claros ejemplos de propuestas que aún no fueron articuladas con la carreraprofesional; es decir que al no acreditar puntaje, no son valoradas como antecedentes por las juntasde clasificación.

Tampoco se puede observar todavía una clara articulación entre las especializacionespromovidas por el impulso a los postítulos y los roles diferenciados en el sistema educativo. Estaincoherencia entre los discursos y los sistemas de regulación no solo afecta a los docentes, sino quelimita además las posibilidades del sistema de aprovechar las diversas especializaciones necesarias.

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Para finalizar, cabe realizar una reflexión sobre el uso de las nuevas tecnologías para laformación docente continua. A pesar del fuerte impulso que tanto el Gobierno nacional comoalgunos provinciales dieron al uso de las TIC en el sistema educativo y de la batería de ofertas decapacitación en temas vinculados con el uso pedagógico de las TIC que proponen Educ.ar yConectar Igualdad, las entrevistas realizadas muestran las fuertes dificultades que existen paraatraer y retener a los docentes.

Como las experiencias de Mendoza y la Ciudad de Buenos Aires lo demuestran, los entornosvirtuales suelen ser terrenos inexplorados por los docentes cuyas destrezas digitales aún sonbásicas: por eso resulta necesario imponer circuitos de complejidad creciente que partan de basesmuy elementales. A su vez, los testimonios enfatizan la importancia de elaborar dispositivos en losque los participantes puedan sentirse acompañados por sus pares (por ejemplo, foros) o tener aquien recurrir para despejar inquietudes (por medio del contacto con tutores con ampliadisponibilidad). La experiencia de estas jurisdicciones muestra que es posible desarrollar y sostenerofertas convocantes si se crean buenos dispositivos que se ajusten a ambos requerimientos. Aquí,también queda en evidencia que las instancias formativas grupales y colaborativas tienden apromover mejores resultados.

La dimensión normativa constituye una limitación importante para el impulso de lacapacitación en modalidad virtual: como ya se describió, no son pocos los casos en que se le otorgaun puntaje desfavorable a la capacitación virtual, en comparación con el que se da a la presencial.

Fuera de las tendencias generales, las diferencias entre las jurisdicciones no pueden serdesestimadas porque mientras que algunas desarrollaron sistemas fuertes, con altos niveles deregulación y generación de propuestas de capacitación, otras recién están dando los primerospasos. Las instancias de capacitación en entornos virtuales, por su parte, son especialmentedeficitarias, cuestión que no debería tardar en ser superada en un contexto en el que los docentescomienzan a contar masivamente con dispositivos que podrían facilitar su participación en losespacios de formación.

En síntesis, el conjunto de hallazgos revela un sistema de formación docente continua enfortalecimiento, pero que enfrenta aún desafíos estructurales. Se espera, por medio de lasdiscusiones relevadas y las experiencias analizadas, contribuir con las discusiones en torno a laconstrucción un Acuerdo Federal de Formación Continua, uno de los objetivos del Plan Nacionalde Educación Obligatoria y Formación Docente para el quinquenio 2013-2016.

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http://www.foro-

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Anexo 1. Normativa

Provincia Normativa Año Contenido

Nación Res. CFE 167 2012 Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015

Res. CFE 117 2010 Marco regulatorio federal para postítulos de formación docente

Res. CFE 79 2009 Plan Nacional de Educación Obligatoria

Documento 2008 Criterios y pautas para la elaboración y la gestión del Plan de Apoyo ala Educación Inicial, Obligatoria y Modalidades

Res. CFE 30 2007 Lineamientos nacionales para la formación docente continua y eldesarrollo profesional

Res. CFE 23 2007 Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010

Res. CFE 16 2007 Establece la creación del Registro Federal de Instituciones y ofertas deformación docente

Res. CFE 151 2000 Normas básicas para el funcionamiento y reconocimiento de lospostítulos docentes

BuenosAires Disp. 07 Dirección de Formación

Continua 2012 Establece los requisitos para el empadronamiento de las institucionesoferentes externas que aspiren a desarrollar acciones de capacitación

Res. DGCyE 10 2012

Suprime de la estructura organizativa de la Dirección Provincial deEducación Superior y Capacitación Educativa dependiente de laSubsecretaría de Educación, la Dirección de Capacitación Educativa.Incorpora la Dirección Provincial de Proyectos Especiales y ubica bajosu órbita la Dirección de Formación Continua Docente

Disp. 05 Dirección de FormaciónContinua 2012

Problemas prioritarios de la enseñanza fijados por las Direcciones deNivel como marcos de referencia para la presentación de proyectos decapacitación docente.Grilla para la evaluación pedagógica de proyectos de capacitaciónpresenciales y a distancia

Disp. 06 2012 Establece los responsables de la evaluación de proyectos decapacitación

Res. DGCyE 987 2009 Mecanismo para la validación de los certificados de acciones decapacitación

Res. DGCyE 3227 2009Determina la caducidad de los dictámenes que asignan puntaje acursos de capacitación de oferentes externos en base a la Res.6038/03

Res. DGCyE 4730 2008 Pautas para el otorgamiento de puntaje bonificante a los cursosdictados por instituciones registradas en la Dirección de Capacitación

Res. DGCyE 1716 2007 Pautas y criterios para el funcionamiento de las instituciones oferentesde capacitación

Res. DGCyE 3187 2007 Pautas para la presentación, implementación y supervisión deproyectos de formación continua a cargo de las instituciones oferentes

Ley 10579 1987 Estatuto del docente

Chaco Res. MECCyT 1151 2012 Requisitos para entidades oferentes de capacitación docente

41

Ley N° 3529 2002 Estatuto del docente

ChubutRes. ME 69 2006 Criterios de acreditación de ofertas de capacitación docente por la

RFFDC, bajo las modalidades semipresencial y a distancia

Ley Provincial 2838 1987 Régimen de licencias

Ley Provincial VIII Nº 20 Estatuto delPersonal Docente y DecretoReglamentario VIII 1980 Nº 839

1980 Criterios de asignación de puntaje docente por desarrollo profesional

Ciudad deBuenos

AiresDisp. 1/12 CePA 2012 Reglamento interno de los Postítulos Docentes de la Escuela de

Capacitación Docente "Centro de Pedagogías de Anticipación" (CePA)

Decreto 226 2012 Estructura del Ministerio de Educación (incluye funciones del CePA yde la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica)

Ley Provincial 4110 2011 Reglamentación sobre las juntas de clasificación docente

Res. MECG 6437 2011 Circuito de aprobación de planes

Res. MECG 734 2010 Procedimientos de aprobación de los Postítulos Docentes de la Escuelade Capacitación Docente CePA

Res. 836 2006 Demarca acciones previstas para el CEPA

Res. MECG 837 2006 Reglamenta las acciones a desarrollar por la Escuela de CapacitaciónDocente CePA

Decreto 1846 2005 Deroga el Decreto 230ydispone la nueva creación del CEPA

Ordenanza 40593 1985 Estatuto del Docente

Decreto 230 1980 Dispone la creación del CEPA

Córdoba Dispositivos de capacitación 2012 2012 Publicación de la oferta de capacitación vigente para docentes deniveles inicial, primario, secundario urbano y rural

Circular para Supervisores, Directoresy Docentes 2012 Paradigma de formación docente situada en la institución educativa.

Incluye instructivo para la presentación de propuestas

Decreto 317 2009 Criterios de asignación del puntaje docente de nivel inicial y primario

Res. RPFDC 523 2008 Pautas para el reconocimiento de ofertas de congresos y cursos(modifica Res. 76/07)

Res. RPFDC 76 2007Pautas de diseño, monitoreo y evaluación de proyectos de formacióndocente continua. Pasaje de la RPFDC a la órbita de la DirecciónGeneral de Proyectos y Políticas Educativas.

Decreto 1605 2003 Creación de la Red Provincial de Formación Docente Continua(RPFDC)

Res. RPFDC 1506 2003 Composición y jerarquías de la RPFDC

Decreto 7385 1968Reglamento de asignación de puntaje: criterio proporcional según horasde duración, para cursos de formación continua destinados a docentesde nivel secundario

Decreto Ley 214 1963Estatuto de la docencia media, especial y superior. Establece laasignación de puntaje a antecedentes docentes por perfeccionamiento.Regula las funciones de las Juntas de Clasificación

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Corrientes Res. 644 2004 Reglamento para la presentación y aprobación de proyectos decapacitación, docente a distancia (Vigencia suspendida)

Res. 3252 1989 Regula licencias por capacitación

Ley Provincial Nº 3723 1982 Estatuto del Docente

Entre RíosRes. CGE 461 2007 Aprueba la normativa de trámites de reconocimiento y aprobación de

las acciones de capacitación docente presenciales

Res. CGE 2205 2006 Establece criterios y pautas para la aprobación de las acciones decapacitación docente a distancia

Decreto 5923 2000 Régimen unificado de licencias e inasistencias

Decreto Ley 155 y modificaciones1961 Estatuto del Docente Entrerriano

Formosa

Decreto 19 2011 Creación del Instituto Pedagógico Provincial “Justicia Social”

Res. Ministerio de Cultura yEducación 314 2012 Sanciona las “Líneas de política educativa provincial para el enfoque de

desarrollo de capacidades y escolarización plena”

Res. Ministerio de Cultura yEducación 316 2012

Aprueba las definiciones y pautas de la Metodología “PromociónAsistida” y establece que la misma sea implementada en forma gradualy progresiva en la totalidad de los establecimientos educativos de laEducación Primaria de la Provincia

Res. Ministerio de Cultura yEducación 315 2012 Aprueba las definiciones y pautas de la Metodología “Transición

asistida” para las escuelas secundarias

Res. Ministerio de Cultura yEducación 4750

Aprueba las Pautas de Organización Escolar para el período deintegración de los contenidos y recuperación, así como lasorientaciones para la elaboración del Plan de Apoyo a la Integración yRecuperación. Establece la Escuela de Verano 2013 como parte dedicho período

La Pampa Documento "Objetivos de la gestióneducativa 2012-2015" 2012 Objetivos estratégicos de la provincia en capacitación docente

Disp. 146 Dirección General deEducación Polimodal y Superior 2009

Condiciones para la oferta de unidades curriculares en carreras deFormación Docente Inicial y acciones de Desarrollo ProfesionalDocente

Documento "Funciones del Tribunalde Clasificación de Educación Inicial yEGB"

2009 Funciones y composición del Tribunal de Clasificación docente para losniveles inicial y EGB

Documento "Funciones del Tribunalde Clasificación de Secundaria ySuperior"

2009 Funciones y composición del Tribunal de Clasificación docente para losniveles secundario y superior

Disp. 135 Dirección General deEducación Polimodal y Superior 2008 Marco regulatorio de proyectos de Desarrollo Profesional Docente de

los Institutos Superiores de Formación Docente

Disp. 077 Cabecera Provincial de laRFFDC 2000 Cupo a las acciones de capacitación docente de entidades gremiales y

organismo oficiales no pertenecientes al sector educativo

Disp. 001 Cabecera Provincial de laRFFDC 1998

Define la intervención y el procedimiento de la Dirección Gral. dePlaneamiento en Capacitación, Actualización y PerfeccionamientoDocente

Ley Provincial N° 1124 1988 Estatuto del Trabajador de la Educación

Plan provincial de capacitacióndocente

Organiza las propuestas de capacitación definidas por cada niveleducativo

43

La RiojaRes. 490 MECyT 2012

Define las instituciones educativas del Ministerio de Educación de laprovincia encargados de realizar propuestas de desarrollo profesionaldocente por un plazo de 3 años

Acta Acuerdo del Ministerio deTrabajo, Empleo y Seguridad Social 2009 Dispone la reestructuración del nomenclador de títulos, postítulos y

antecedentes docentes

Res. Poder Ejecutivo Provincial 497 2007Reglamenta la elaboración, presentación, evaluación, aprobación eimplementación de los postítulos diseñados por los institutos deformación docente continua

Ley N° 5289 1990 Estatuto del docente

Mendoza Res. DGE 2126 2011 Procedimientos para el planeamiento, la evaluación de nuevas ofertas yaprobación de postítulos

Res. DGE 930 2008Marco regulatorio de la recepción, evaluación, aprobación y monitoreode los cursos de perfeccionamiento docente presentados ante laDirección de Planeamiento y Evaluación Educativa

Ley 5811 1991 Régimen de licencias para docentes y no docentes

Neuquén Res. CPE 1628 2009 Requisitos para el auspicio de proyectos de capacitación ydeclaraciones de interés educativo

Res. 0039 1993 Regula el no cómputo de inasistencias por capacitación

Ley N° 14.473 1958 Estatuto del Docente

Salta Res. ME 721 2008 Reglamento para solicitar auspicio oficial y declaración de interéseducativo

Res. ME 1225 2002 Lineamientos para la evaluación de postítulos

Res. ME 1330 1999 Lineamientos para la institucionalización de la capacitación einvestigación, como funciones de los centros de formación docente.

Decreto 4118 1997 Régimen de licencias de la administración pública provincial

Santa Cruz Acuerdo CPE 1116 2009 Creación de la Red Provincial de Formación Docente Continua

Res. CPE 2014 2008 Establece las funciones de la Dirección General de DesarrolloProfesional

Santa FePlan jurisdiccional de capacitacióndocente 2012

Lineamientos generales del plan jurisdiccional de capacitación docentepara niveles inicial, primaria, secundaria, modalidad jóvenes y adultos,especial, artística

Res. ME 501 2010 Define los destinatarios de las acciones de formación continua delMinisterio de Educación

Res. ME 1259 2010 Aprueba el "Manual de procedimiento de licencias porperfeccionamiento docente y por jornadas de interés escolar"

Decreto 4597 1983 Reglamento de licencias, justificaciones, franquicias y examen deaptitud psicofísica para el personal docente y auxiliar docente

Santiago delEstero Res. ME Nº 782 2008 Regula las acciones de capacitación de la provincia y las entidades

oferentes

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Ley Provincial Nº 6876 2007 Ley Provincial de Educación: define la organización de una junta decalificación y clasificación por cada nivel

Convenio colectivo de trabajo Nº 173 1991Regula las licencias que no se enmarcan en el Plan de EducaciónObligatoria. El docente deberá hacer uso de las mismas para asistir alas ofertas de capacitación docente no contempladas en dicho plan

Convenio colectivo de trabajo Nº 98 1990 Régimen de licencias de docentes provinciales, municipales y privados

Tierra delFuego Res. MECCyT 1727 2009 Regula la participación de los docentes en la actividad de capacitación

Decreto territorial 692 1986 Régimen de licencias, justificaciones y franquicias


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Anexo 2. Listado de referentes entrevistados

Jurisdicción Referente provincial Cargo

Chaco Espinoza, Gustavo Asesor técnico pedagógico de la Dirección de Perfeccionamiento,Capacitación y Actualización Docente

Chubut Paredes, Saida Subsecretaria de Política, Gestión y Evaluación Educativa

Ciudad de Buenos Aires Ginomini, Santiago Jefe de mesa de entradas y capacitador-CEPA

Ciudad de Buenos Aires Graciano, Angélica Secretaria de Educación- UTE

Ciudad de Buenos Aires Ripani, Florencia Gerenta Operativa de Incorporación de Tecnologías

Córdoba Rimondino, Rubén Coordinador General de la Red Provincial de Formación DocenteContinua

Corrientes Flores, Ofelia Alejandra Referente del Área de Capacitación Docente, Dirección General deEducación Superior

Entre Ríos Mazza, Marisa del Huerto Directora de Planeamiento Educativo

Formosa Aguirre, Orlando Rector del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa Altamirano, Liliana Docente de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"

Formosa Aráoz, Elisa Docente de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"

Formosa Casañas, Elisa Docente del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa Díaz, Estela Rectora de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"

Formosa Figueredo, Graciela Coordinadora de Conducción Educativa

Formosa Giménez, Karina Docente del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa Gómez, Ermelinda Directora de escuela secundaria

Formosa González, Sonia Secretaria Académica del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa Hezenreder, Analía Directora de Educación Primaria, Ministerio de Cultura y Educación

Formosa Irala, Graciela Coordinadora de Conducción Educativa

Formosa Leiva, Miriam Directora de escuela primaria

Formosa Maciel, Oscar Docente de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"

Formosa Melgar, Sara Docente del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa Oszust, Viviana Docente de la Escuela Normal Superior "República del Paraguay"

Formosa Parmigiani, Silvia

Formosa Passadora, Rosa Beatriz Docente del Instituto Pedagógico Provincial

Formosa Pérez, Javier Agremiación del Docente Formoseño (ADF)

Formosa Prieto, Antonio Instituto Superior de Formación Docente Continua y Técnica "FélixAtilio Cabrera"

Formosa Rodas, Delma

Formosa Rodríguez, Gladys Responsable técnica del equipo provincial de promoción yprogresión, Ministerio de Cultura y Educación

Formosa Toloza, Carlos Secretario General del sindicato Voz Docente

Formosa Torres, Sergio Antonio Coordinador del área programática de desarrollo profesional delInstituto Pedagógico Provincial

Formosa Valdéz, Elsa Directora de Educación Superior, Ministerio de Cultura y Educación

Formosa Villalba, Sonia Regente de Nivel Superior de la Escuela Normal Superior"República del Paraguay"

La Pampa Gondolo, Marcela Adriana Responsable de Capacitación Docente, Subsecretaría deCoordinación

La Rioja Abdala, Rita Secretaria de Educación

La Rioja Astorga, Mabel Coordinadora General Pedagógica, Desarrollo institucional

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La Rioja Ayán, Claudia Coordinadora de Desarrollo Curricular, Dirección de Planeamiento

La Rioja Cabrera, Silvia Directora Instituto Superior Normal

La Rioja Flores, Mariela Jefa de formación inicial, Instituto Tobar García

La Rioja Funes, Beatriz Coordinadora de Equipos Técnicos de Nivel Inicial

La Rioja Gallardo, Horacio Director de Educación Superior

La Rioja López, Duilio Coordinador de la Unidad Ministro

La Rioja López, Liliana Docente Instituto Superior Normal

La Rioja Martin, Elena Coordinadora del Área de Innovación e Investigación dePlaneamiento, Dirección de planeamiento

La Rioja Nieto, Lidia Coordinadora de Desarrollo Profesional Docente

La Rioja Ochoa Tanquía, OmarEnrique Rector del IFD Prof. Ricardo Norberto Viñas

La Rioja Páez, Marta Unidad de Desarrollo Profesional, Dirección de Planeamiento

La Rioja Palazzi, Mara Luis Docente de Instituto Superior Normal

La Rioja Rodríguez, María Angélica Coordinadora de Desarrollo Profesional de la Dirección dePlaneamiento

La Rioja Sanchez Barro, Alvino Inspector

La Rioja Simone, María Haydée Vicerrectora IFD

La Rioja Torres, Rosalba Jefa del Depto. De Investigación, Instituto Tobar García

La Rioja Torres, Sonia Coordinadora de Evaluación de la Calidad, Dirección dePlaneamiento

La Rioja Trigo, José Coordinador de Capacitación del IFD Prof. Ricardo Norberto Viñas

La Rioja Vega, Juan Director de Planeamiento

La Rioja Vega, Juan Director de Planeamiento

Mendoza Balada, Mónica Directora de Planeamiento

Mendoza Barischetti, Mercedes Coordinadora de la oficina de Evaluación y Monitoreo

Mendoza Simón, Leonardo Director de Políticas de Integración Digital

Mendoza Soto, Mónica Subsecretaría de Educación

Neuquén Torres, Marisol Responsable del Centro Único de Apoyo e Investigación (CeAPI),Consejo Provincial de Educación

Pcia. de Buenos Aires Bava, María Teresa Coordinadora de CIE

Pcia. De Buenos Aires Pantolini, Vilma Subsecretaria de Educación de SUTEBA

Pcia. de Buenos Aires Paz, Alejandra Directora de Formación Docente Continua, Dirección Provincial deProyectos Especiales

Pcia. De Buenos Aires Robaina, Selva Asesora Docente de la Dirección de Formación Continua yCoordinadora del Área Proyectos Externos

Salta Hernández, Rosana delHuerto Subsecretaría de Planeamiento Educativo

Santa Cruz Luján, Fabiana Secretaria de Coordinación Educativa

Santa Fe Maltaneres, Valentina Secretaria de Innovación Pedagógica

Santa Fe Sanjuro, Liliana Supervisora de nivel superior, docente universitaria

Santiago del Estero Alcaide, Josefina Directora General de Planeamiento de la Educación

Tierra del Fuego Gómez, Mercedes Directora de de Desarrollo Profesional Docente


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Acerca de las autoras

Julia Coria: licenciada en Sociología (Universidad de Buenos Aires). Especialista y magíster enEducación (Universidad de San Andrés). Doctoranda en la Facultad de Ciencias Sociales(Universidad de Buenos Aires), para lo que contó de 2004 a 2009 con una fue becada por el ConsejoNacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Participó de proyectos deinvestigación en diversas Universidades (Universidad de Buenos Aires, Universidad de SanAndrés), instituciones gubernamentales (Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, DirecciónGeneral de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires), organizaciones nogubernamentales (CIPPEC, Educación para todos) y organismos internacionales (IIPE-UNESCO,Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa).

Florencia Mezzadra: codirectora del Programa de Educación de CIPPEC. Licenciada en EstudiosInternacionales (Universidad di Tella) y magister en Política Educativa Comparada (Universidadde Harvard). Publicó diversas investigaciones relacionadas con las políticas docentes, elfinanciamiento de la educación y la Justicia educativa. Trabajó en proyectos de asesoramiento parael Ministerio de Educación de la Nación y ministerios de educación de varias jurisdicciones.

Para citar este documento: Coria, J. y Mezzadra, F. (Mayo de 2013). La formación docente continuaUn análisis comparado de las políticas y regulaciones provinciales. Documento de Trabajo N°104,Buenos Aires: CIPPEC.

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Las publicaciones de CIPPEC son gratuitas y se pueden descargar en www.cippec.org. Alentamosque uses y compartas nuestras producciones sin fines comerciales.

Este trabajo se realizó gracias al apoyo de Intel.

La opinión de las autoras no refleja necesariamente la posición institucional de CIPPEC en el tema analizado.

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DOCUMENTOS DE TRABAJO

Con los Documentos de Trabajo, CIPPEC acerca a expertos,funcionarios, legisladores, periodistas, miembros de organizaciones dela sociedad civil y a la ciudadanía en general investigaciones propiassobre una o varias temáticas específicas de política pública.

Estas piezas de investigación aplicada buscan convertirse en unaherramienta capaz de acortar la brecha entre la producción académica ylas decisiones de política pública, así como en fuente de consulta deinvestigadores y especialistas.

Por medio de sus publicaciones, CIPPEC aspira a enriquecer el debatepúblico en la Argentina con el objetivo de mejorar el diseño, laimplementación y el impacto de las políticas públicas, promover eldiálogo democrático y fortalecer las instituciones.

CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y elCrecimiento) es una organización independiente, apartidaria y sin fines de lucroque trabaja por un Estado justo, democrático y eficiente que mejore la vida delas personas. Para ello concentra sus esfuerzos en analizar y promoverpolíticas públicas que fomenten la equidad y el crecimiento en la Argentina. Sudesafío es traducir en acciones concretaslas mejores ideas que surjan en las áreasde Desarrollo Social, Desarrollo Económico, e Instituciones y GestiónPública a través de los programas de Educación, Salud, Protección Social,Política Fiscal, Integración Global, Justicia, Transparencia, Desarrollo Local, yPolítica y Gestión de Gobierno.

Av. Callao 25, 1° C1022AAA, Buenos Aires, ArgentinaT (54 11) 4384-9009 F (54 11) 4384-9009 interno [email protected] www.cippec.org

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la formación docente continua. un análisis comparado de las políticas y regulaciones provinciales

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