Documento de Trabajo AGDT/DT 006-03

La formación de capital humano y el mercado

laboral colombiano

Martha Piña ( 1)

1 . Profesor Asociado, Pontificia Universidad Javeriana. Consultor III, Cendex.

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La formación de capital humano y el mercado laboral colombiano Formación de capital humano: Factor fundamental de desarrollo

Para la mayoría de las corrientes del pensamiento económico, desde los clásicos (Smith y Ricardo) hasta los teóricos del crecimiento endógeno (Romer, Lucas y Barro), la importancia del factor trabajo en el proceso productivo es determinante. Estos últimos han retomado algunos principios de la teoría de los rendimientos crecientes: las economías de escala y la especialización como factores que permiten aumentar la productividad laboral, para ello incorporan la variable capital humano como factor que explica las diferencias en el grado de desarrollo de los países. Pero, son Theodoro Schultz y Gary Becker, quienes han estudiado los vínculos entre la educación, la fuerza de trabajo y el crecimiento económico. Ellos son pioneros del análisis sistemático del capital humano como factor de crecimiento y desarrollo, sin embargo, a sus estudios no se les ha dado la trascendencia que merecen, porque se argumenta que los insumos y productos en educación no pueden calcularse con exactitud. (Cendales: 2.000). La teorí a neoclásica, en los años cincuenta, estableció como factor fundamental del crecimiento y del desarrollo la acumulación de capital, pero limitó esta acumulación a la inversión en capital físico, y partió del supuesto que el producto nacional se incrementaba, aproximadamente, a la misma tasa a la cual crecía el capital físico. Este axioma fue cuestionado, en la década de los sesenta, por diversos economistas, entre ellos Schultz y Becker. El primero, demostró como entre “1889 y 1991 la tasa de crecimiento del trabajo y del capital tangible combinados explica sólo el 67% del ingreso (para el sector privado de la economía doméstica de Estados Unidos). Aún más, entre 1919 y 1957 la tasa de incremento de horas /hombre trabajadas y de capital tangible, tomados en conjunto, llegó solamente a 32% de la tasa a la que creció el ingreso”. (Informe de Desarrollo Humano: 2000, 57). A raíz de los cuestionamientos al modelo neoclásico, los debates se empiezan a centrar en el rol que juega el factor humano en el crecimiento y desarrollo, aunque aún desde una perspectiva tradicional, pues esta nueva corriente busca establecer la rentabilidad de la inversión en educación en los mismos términos que se determina la rentabilidad del capital físico, la rentabilidad de cualquier inversión. Pero ¿cuáles son los avances más importantes sobre la teoría neoclásica? Éstos se refieren al reconocimiento de que el origen del proceso de crecimiento no se debe sólo a factores exógenos, sino que, también, influyen factores endógenos como son los rendimientos de escala constantes y crecientes, relacionados con externalidades complementarias entre empresas o situaciones de aprender haciendo, con inversiones en capital humano o en la formación de conocimientos científicos o tecnológicos. Además, se incorpora el análisis de externalidades y bienes públicos, lo cual provoca que el equilibrio competitivo en los mercados no sea un óptimo paretiano, y revela la importancia del papel que juega la política económica, como por ejemplo, el fomento de la educación y de la investigación, gastos en infraestructura, entre otros. Los modelos de crecimiento endógeno incorporan en su estudio

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diversas áreas del saber como la demografía, el comercio internacional, la geografía económica, la teoría de la organización industrial y la teoría de los ciclos económicos. En los modelos endógenos, el conocimiento ocupa un lugar importante, pero éste debe incorporarse a algo, sea a un equipo, sea a la fuerza laboral, dando así lugar al capital humano. Bajo estos fundamentos esta corriente define el capital humano como la “suma de capacidades que tienen influencia sobre la producción y que están incorporadas a los individuos, a las colectividades: educación (conocimientos, capacidades y aptitudes generales), formación profesional (conocimientos y capacidades técnicas), salud, virtudes de convivencia, etc.” (Argadoña: 1997, 412) El capital humano de un trabajador incluye la habilidad, la capacidad y el conocimiento. Gary Becker, agrega el capital humano en el análisis de oferta de factores de producción, modelo en el cual examina los determinantes de la población, de la participación de la fuerza de trabajo y de la selección de ocupaciones. Lo anterior, para explicar que debe existir “un reconocimiento de la pequeña porción de los sueldos y salarios que, en las economías avanzadas es atribuible a la parte de trabajo que corresponde a la “fuerza bruta” y la correspondiente gran parte que es atribuible a la inversión en los humanos: educación, capacitación en el trabajo, salud, etcétera.” (Becker: 1.983, 202). Es importante anotar que los autores mencionados antes, fundamentan su modelo en premisas del individualismo, aplicado a un mercado donde la demanda y oferta de servicios de capitalización de la gente dependen de decisiones individuales, es decir, los individuos toman la decisión de obtener rendimientos futuros como motivación para el sacrificio de su consumo en el momento presente. (Informe de Desarrollo Humano: 2000, 58) En esta teoría se observa la relación causal entre educación e incremento de la productividad individual, dado el supuesto implícito de que a través del conocimiento y el desarrollo de habilidades adquiridas en el proceso educativo, la persona eleva su productividad e incrementa sus posibilidades potenciales de generar mejoras en el futuro. No obstante esas limitaciones, se puede afirmar que el hecho de incorporar en el modelo el capital humano como factor decisivo de acumulación, significó un gran avance en la teoría económica. Algunos teóricos del crecimiento endógeno, como Robert Lucas, construyeron un modelo de crecimiento endógeno, donde la acumulación de capital humano, por medio de la educación, puede ser el principal determinante del crecimiento del producto per-cápita. Lucas, muestra cómo es posible que algunos países queden atrapados en una trampa de la pobreza, cuando existe una baja acumulación de capital humano y altas tasas de fertilidad. Otros teóricos de la misma escuela como Azariadis y Drazen, desarrollaron un modelo de equilibrios múltiples, donde básicamente plantean que la acumulación de capital humano sólo se hace rentable si se alcanza un cierto nivel de educación superior. De esa forma, la evolución de la economía dependería de si el nivel de capital humano está por encima o por debajo de esa masa crítica. (Uribe: 1993, 31). Numerosos trabajos empíricos que estudian la relación entre educación, crecimiento económico y productividad, como son los de Baumol, Blackman y Wolf, quienes usaron un modelo econométrico para 129 países, concluyeron que la cantidad y calidad de la educación son factores determinantes del ingreso per-cápita de los países pobres. Sin embargo, la gran mayoría de estos estudios presentan sólo evidencia empírica microeconómica. En el nivel macroeconómico el efecto de la educación sobre el producto real no ha sido bien documentado. Así, por ejemplo, Levine y Renelt, en un estudio econométrico, encontraron evidencia, en la cual la educación secundaria y otras medidas de capital humano no tienen una incidencia sustancial sobre el crecimiento económico. En ese sentido, afirma Uribe “el coeficiente que pretende medir el efecto de la educación sobre el crecimiento del producto real, fácilmente se convierte en insignificante desde el

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punto de vista estadístico cuando se cambia el conjunto de variables independientes de la regresión”. (Uribe: 1993, 32). La anterior afirmación parece ser confirmada en un estudio de Uribe, donde clasificó las economías del mundo en cuatro tipos de países según el nivel de desarrollo económico2; encontrando que solamente en los países de un nivel de desarrollo económico alto y medio-bajo hay una relación representativa entre la educación y el crecimiento del producto. En ese estudio Colombia fue ubicada en el tercer grupo (desarrollo económico medio-alto), en el cual el coeficiente de la variable que representa el efecto productivo de la educación no es cuantitativamente importante ni significativo desde el punto de vista estadístico; en algunos casos el coeficiente de la variable que mide el efecto de la educación da negativo y en todas ellas el estadístico (t) está lejos de señalar un nivel adecuado de significancia. Uribe, señala que una posible explicación de este fenómeno, en el caso de los países que pertenecen al grupo número tres, sería que el nivel de educación interactúa con otros factores de producción, que impedirían observar la contribución independiente de la educación al crecimiento económico. Desde otra perspectiva, Posada realizó una investigación, para el caso colombiano, sobre crecimiento económico, capital humano y educación, durante el período 1940–1988. Como resultado encontró que el producto real creció después de 1945 a una tasa media anual de 4.7%, y el indicador del capital humano a una tasa media anual de 7.5%. No obstante, en el período comprendido entre 1.960 - 1.988 se percibió una tendencia decreciente del ritmo de expansión del producto, precedida, desde mediados de los años sesenta, por una leve declinación tendencial de la tasa de aumento del capital humano. Al efectuar una discriminación de los factores de producción que incidieron en el crecimiento económico nacional, en el período posterior a la segunda posguerra (1945 – 1988), se observan los siguientes resultados: la tasa de crecimiento anual del producto, de la fuerza laboral y del capital fueron, aproximadamente, 4.7%, 3.1% y 3.5% respectivamente, y la participación media del ingreso salarial en el producto fue en promedio de 0.5. A partir de esas tasas de crecimiento, Posada midió el aumento anual del producto por trabajador en el país, equivalente 1.6%, dependiendo básicamente (1.4%) de una mayor demanda de trabajo, mientras que el aumento del producto per-cápita generado por incrementos de capital por trabajador fue muy baja, apenas del 0.2%. Es decir, que el aumento de capital por unidad de trabajo que permite un mayor crecimiento de la productividad laboral, después de la segunda guerra mundial fue muy reducido, por lo tanto, los aumentos de la productividad laboral fueron resultado de una mayor acumulación del factor trabajo. Representantes de la corriente neoinstitucionalista, como Arrow, Spence, Blaug, plantean que la educación puede asociarse en forma positiva al incremento de la productividad pero no es la causa de ésta, en especial en el caso de la educación superior. No obstante, de alguna manera debe existir alguna justificación de por qué muchos individuos permanecen en la etapa de formación por más años que otros. Por otro lado, el diferencial salarial que reciben éstos con respecto a aquellos que abandonan la educación antes, estaría indicando un premio para los primeros. Si no se premia un incremento de la productividad, entonces, ¿qué representa ese diferencial? La respuesta es: los años de educación constituyen una información para las empresas que demandan trabajadores con mejores capacidades y características. (Lorenzelli: 2001, 28). Esto significa, según Arrow, que las instituciones educativas de nivel superior, les estarían ahorrando a los empleadores parte de los costos de selección de personal porque el sistema educativo se constituye en filtro que deja pasar sólo a los más productivos. (Arrow: 1973).

2 La clasificación es: Grupo I, nivel de desarrollo bajo; grupo II, nivel de desarrollo medio-bajo; grupo III,

nivel de desarrollo medio-alto; grupo IV, nivel de desarrollo alto.

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Los desarrollos más recientes de la teoría de crecimiento endógeno, expresan que no existe oposición entre crecimiento económico y desarrollo social, como se fundamentó durante varios decenios. Barro, por ejemplo, incluye en su modelo diversas variables como el capital humano asociado a años de educación, esperanza de vida y tasas de fecundidad, variables de ordenamiento institucional como democracia, el tamaño del gobierno e índice de cumplimento de leyes, y otras variables como inflación, producto bruto y los términos de intercambio. Amartya Sen, va mucho más allá en su análisis cuando establece tanto relaciones como diferencias entre dos fact ores que determinan el desarrollo económico y social. Estos dos factores son la acumulación de capital humano y la expansión de la capacidad humana. Respecto al primer concepto señala que se trata del “carácter de agentes (agency) de los seres humanos, que por medio de sus habilidades, conocimientos y esfuerzos, aumentan las posibilidades de producción”. En tanto la expansión de la capacidad humana, la define como “la habilidad para llevar el tipo de vida que consideran valiosa e incrementar sus posibilidades reales de elección”. (Sen: 1998b, 69) Estos dos aspectos se relacionan porque ambos se ocupan del papel de los seres humanos y de las habilidades efectivas que éstos logran y adquieren. El capital humano está constituido por las “cualidades humanas que se pueden emplear como ¨capital¨ en la producción…” (Sen: 1998b, 69) El desarrollo de cualidades humanas está directamente asociado a la educación, así, la educación hace más eficiente la producción de bienes y servicios porque se da un mejoramiento del capital humano, y es éste el que permite agregar valor a la producción, aumentar los ingresos de las personas educadas. Sin embargo, Sen explica que los beneficios de la educación no sólo afectan la función de capital humano sino, también, la capacidad humana porque la educación “mejora las posibilidades de leer, argumentar, comunicar, elegir con mayor información, ser tenida en cuenta más seriamente por otros y así sucesivamente”. (Sen: 1998b, 70). La comprensión de las implicaciones que trae consigo la acumulación de capital humano, permite que hoy se preste mayor atención al capital humano y que se entienda la perspectiva de las capacidades, y por ende, que se conciba el desarrollo económico y social, de manera integral. El desarrollo de capacidades permite que las personas puedan dirigir mejor su vida y tener mayor libertad para hacerlo. Sen aclara en su texto capacidad y Bienestar, que de pronto esta palabra es poco atractiva, unas veces puede sonar como algo tecnocrático y otras como la imagen de estrategias nucleares para adelantar algún plan contingente de bárbaro heroísmo. A pesar de las confusiones que puedan presentarse con esta noción, afirma que elige esta expresión para representar las posibles combinaciones y la posibilidad de elegir entre varias alternativas, entre varios haceres o seres, es decir, los distintos funcionamientos (Functionning) que puede alcanzar un individuo. (Sen: 1.996, 54ss). La aplicación del enfoque de Capacidad en términos de bienestar está determinada por la combinación de varios “quehaceres” y “seres” en los que la calidad de vida debe evaluarse en función de la capacidad para lograr funcionamientos valiosos; lo esencial es hacer elecciones al delinear los funcionamientos importantes, lo cual significa que como producto de la valoración que hacen las personas, quedarán por fuera aquellos funcionamientos que se consideren triviales o insignificantes, denominado por Sen espacio evaluativo. (Sen: 1996, 57). Los estándares de vida se pueden medir a partir de una ampliación de la libertad como oportunidad, lo cual sólo es posible sí existe la oportunidad de conseguir una alternativa mejor con respecto al presente.3 Esta lectura de los estándares de vida muestra la relevancia del concepto de capacidad de

3 Para complementar esta idea véase axioma O (de relevancia de la oportunidad preferida), en Sen,

Amartya: Bienestar, justicia y mercado. Editorial Paidós, Barcelona - Buenos Aires, 1998.

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pago asociado a la redistribución de la renta como un supuesto fundamental de la libertad como oportunidad. Un criterio de evaluación de la justicia de las instituciones sociales, a partir de las prácticas de mercado, debe estar centrado en la libertad real que las personas tienen para elegir un modo de vida. (Sen:1998a, 12) Esta opción sólo es posible si hay un desarrollo simétrico de la libertad como oportunidad y de la libertad como proceso, ejes explicatorios de las libertades individuales y a su vez de importancia significativa en el desarrollo económico y social. Otro elemento para destacar en la teoría de Sen, es la relación que establece entre la libertad como oportunidad y la noción de preferencia. En esta relación, el concepto de preferencia no es sinónimo de gustos (teoría liberal), si no expresa los valores del individuo como manifestaciones de las opciones de vida. Dichos valores tendrían dos fundamentos explicatorios, el primero, son los criterios generales de equidad, y segundo, los procesos de socialización. Desde esa perspectiva, las preferencias ya no se pueden ver solamente como reflejos de intereses personales sino que en alguna medida expresan el desarrollo que en el marco de una sociedad históricamente determinada tienen las libertades individuales. Una manifestación de estos avances teóricos, se expresan en los Informes de Desarrollo Humano del PNUD, los cuales muestran la necesidad de adoptar una visión más amplia del desarrollo social y económico, porque aunque la prosperidad económica ayuda a que los individuos tengan una vida más libre y realizada, también, lo hacen la mayor educación, la mejor salud, la mejor atención médica y otros factores que inciden sobre las libertades efectivas de las cuales gozan las personas. Sen los llama “desarrollos sociales” que deben ser considerados como avances en el desarrollo. Así, la expansión de la capacidad humana no sólo es instrumento de la producción económica sino que, también, juega un papel instrumental para generar cambio y desarrollo social. En la comprensión del rol que juega la expansión de las capacidades humanas a de tenerse en cuenta: su relación directa con el bienestar y la libertad de las personas, su función indirecta a través de su influencia en la producción económica y su función indirecta a través de su influencia en el cambio social. (Sen: 1998a, 72). La concepción más integral de desarrollo reconoce que tanto el capital físico como el capital humano son necesarios para alcanzar el desarrollo social, los dos capitales se complementan, por tal razón, las políticas públicas con fines sociales deben cumplir la función de igualar oportunidades y disminuir las asimetrías entre los individuos que conforman la sociedad. Así, la educación como componente del capital humano, como parte importante de la inversión en éste, deberá ocupar un lugar esencial en el diseño de las políticas sociales y deberá tener una perspectiva de mediano y largo plazo, porque estudios del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), muestran que en Latinoamérica “a pesar de existir consenso de que la educación y la salud constituyen importantes sectores de la economía, y que este gasto tiene un importante efecto benéfico sobre la productividad de la mano de obra, las condiciones sociales y los procesos de democratización, el nivel educacional de los trabajadores y los estándares de salud no alcanzaron...el nivel correspondiente a su grado de desarrollo socioeconómico relativo. ... El nivel de gasto y los notorios avances en materia de salud y educación... ha sido más lento que en otras regiones del mundo en desarrollo”. (Lorenzelli: 2001, 8). Es importante en este contexto señalar los cambios que se han registrado en materia de educación superior en América Latina; con el fin de confirmar la atención que se brinda a la educación como componente de la formación y acumulación de capital humano, capital esencial en el desarrollo social de los países. Los Estados de la región han realizado grandes esfuerzos para sostener las tasas de matriculación en la educación superior. Este esfuerzo, en un contexto económico adverso, como fue la

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crisis de los años ochenta, implicó una baja en la calidad porque el gasto público no permitía la contratación de más profesorado y la construcción de nuevas instalaciones o la adecuación de las ya existentes. “El mantenimiento cuantitativo pero no cualitativo agravó sin duda la carencia histórica de recursos humanos adecuadamente formados, que a la larga dificultara la difusión del progreso técnico y la inserción internacional de los países de la región. A pesar de estas carencias, lo cierto es que entre los años 1950 y 1980 tiene lugar una elevación generalizada del nivel educativo de la población y de las capacidades de investigación científica y tecnológica, salvadas las diferencias existentes entre países. En este período fue la educación postsecundaria y superior la que más se expandió (ésta última multiplicó por seis el número de estudiantes matriculados).” (Baena: 1999, 3). Este incremento se debió tanto a la expansión de la demanda social de educación, en parte relacionado con el mayor número de estudiantes egresados de la educación secundaria y, por tanto, potencialmente universitarios; junto con la alta prioridad que los planes de desarrollo le asignaron al fomento de la educación superior, en el contexto de las décadas de los sesenta y setenta. En los años ochenta aunque el ritmo de crecimiento de la matrícula se desaceleró, se mantuvo alrededor del cinco por ciento anual (Baena: 1999, 3). Finalmente, es importante mencionar, que la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, reconoce el papel que juega la Educación Superior en la Formación de Capital Humano y en el desarrollo de los países . La Declaración señala que la demanda de educación superior, a nivel mundial, ha aumentado, de manera rápida, a finales del siglo XX. Este aumento ha estado acompañado de una gran diversificación y de la toma de conciencia del rol que ésta reviste para el desarrollo socio cultural y económico y para la construcción del futuro. Las siguientes cifras, muestran la expansión de la educación superior, a escala mundial: “el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero, también, es la época en que se ha agudizado aún más la disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educación superior y la investigación y los recursos de que disponen.” (UNESCO: 1998, 1). A su vez, en la Conferencia se concluye que la educación superior se enfrenta a “desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso, a una mejor capacitación del personal, a la formación basada en competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo…” Además, la educación superior debe hacer frente a las nuevas oportunidades que trae consigo los avances tecnológicos, los cuales mejoran las formas de producir, organizar, difundir y controlar el saber y de acceder al mismo. (UNESCO: 1998). Otra gran preocupación está relacionada con el crecimiento cuantitativo en detrimento de la calidad en la educación superior, dado que las universidades tradicionales no pudieron cubrir las necesidades de oferta de formación universitaria ni absorber el aumento del número de estudiantes. Estos dos factores provocaron la proliferación de establecimientos no universitarios orientados sobre todo a las enseñanzas técnicas y a los ciclos cortos, durante la década de los ochenta. Esta situación lleva a pensar que en las próximas décadas, los Estados deben centrar su atención en la creación de las condiciones necesarias de formación y capacitación con calidad, y la incorporación del progreso científico-tecnológico que favorezca la transformación de las estructuras productivas de la

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región en un marco de progresiva equidad social. Entonces las universidades, como máximo exponente en la formación, deben velar por la actualización de conocimientos de la población.

La inversión en educación y el mercado laboral en Colombia, período 1984-1999

Sen diferencia cuatro posibilidades que se pueden presentar en una economía en relación con la evolución del Producto Interno Bruto (PIB) y el desarrollo humano: “a) crecimiento del ingreso y avance en el desarrollo humano, b) disminución del ingreso y avances en el desarrollo humano, c) aumento del ingreso y retroceso en el desarrollo humano, d) disminución del ingreso y retroceso en el desarrollo humano.” (Informe de Desarrollo Humano: 2001, 23). ¿Qué ha pasado en Colombia durante los últimos años, qué tipo de situación se presenta? El mismo informe, muestra que la caída de PIB en el país ha sido alarmante, la cual condujo a un “deterioro estructural del capital humano” y concluye que la economía colombiana “se ha colocado en una situación como la d, en la que se presenta un deterioro, tanto del ingreso como del desarrollo humano”. (Informe de Desarrollo Humano: 2001, 23). Si se mira la evolución del PIB, durante las últimas décadas, se observa que a pesar de haberse desacelerado su crecimiento en los años ochenta, registrándose el menor nivel en 1982 (el PIB paso de 5.4% en 1979 a 0.9% en 1982), éste nunca fue negativo, mientras en los noventa, específicamente, entre 1995 y 1.999 se presentó el mayor decrecimiento con una tasa negativa equivalente al -4.5%. (Véase tabla No 1). Estos problemas se expresan en el Índice de Desarrollo Humano (IDH), el cual se deterioró entre 1997 y 1998. Según cálculos del PNUD, para el 1997 el IDH fue de 0.768, y Colombia ocupaba el puesto 57 entre los 174 países a los cuales se les estimó éste. En el año 1998, el índice empeoró (0.764), pasando a ocupar el puesto 68 entre los 174 países, lo cual significa que entre 1997 y 1998 Colombia perdió 11 puestos en la clasificación internacional. (Informe de Desarrollo Humano: 2000 y 2001).

Tabla 1. Producto Interno Bruto 1985-2000

(pesos de 1975)

Año PIB real (1975)

(Millones de pesos) PIB real (1975)

(Variación) 1985 587561 3.1 1986 621781 5.8 1987 655164 5.4 1988 681791 4.1 1989 705068 3.4 1990 735259 4.3 1991 749976 2.0 1992 780312 4.0 1993 822335 5.4 1994 870151 5.8 1995 920902 5.8 1996 939775 2.0 1997 1257480 3.4 1998 640459 0.6 1999 493713 -4.3

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Año PIB real (1975)

(Millones de pesos) PIB real (1975)

(Variación) 2000 439204 2.8

Fuente: Banco de la República A continuación se muestra cómo la caída del PIB afectó, de manera significativa, la estructura del capital humano, expresado en el deterioro de los ingresos y la subutilización de la fuerza laboral profesional.

Análisis de variables

Gasto público en educación superior

La particip ación del gasto público en educación superior como proporción del PIB, registró un descenso continuo en el período 1985-1992, pasando de 0.73% al 0.57%. A partir de 1992, se presentó un crecimiento positivo hasta 1998, llegando al 1.25% en este último año. Durante los años de 1985 a 1998, hubo un incremento 0.52% del PIB, que representa el 40% del crecimiento del gasto total en educación durante ese período. (Informe de Desarrollo Humano para Colombia: 2001, 96). El tabla No 2 muestra cómo el índice de crecimiento del gasto público total en educación superior, durante el período 1985-1998, tuvo un comportamiento irregular. Es así como, entre 1985 y 1990 éste creció en promedio en 5.1% y a partir de 1992, el crecimiento se aceleró de manera sustancial, llegando a un promedio de 131.7%.

Tabla 2. Índice de Crecimiento Real del Gasto Público por Niveles Educativos

Año Primaria Secundaria Superior Total

Educación Total

1895 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 1986 101.1 101.7 103.8 99.0 103.8 1987 114.3 102.3 101.6 103.9 101.6 1988 115.9 109.9 101.9 104.7 101.9 1989 124.1 110.6 108.0 111.8 108.0 1990 121.9 119.4 110.6 111.7 110.6 1991 129.8 119.7 106.6 113.2 106.6 1992 145.7 122.2 173.7 150.1 173.7 1993 158.3 138.1 164.9 149.3 164.9 1994 163.6 145.7 173.8 150.8 173.8 1995 194.5 166.0 222.2 183.3 222.2 1996 297.2 258.8 296.0 263.7 296.0 1997 245.8 330.4 229.1 243.7 229.1 1998 255.2 233.7 362.8 261.7 362.8

Fuente: Registro F-400 Cuentas Nacionales DANE. Cálculos Misión Social - DNP. Tomado de informe de Desarrollo Humano para Colombia 2000.

Cuando se desagrega el índice del gasto público en educación superior, según niveles de la administración pública, se observa que el mayor índice de crecimiento se presenta en el gasto público departamental, el cual crece en 1998 en un 407% con respecto a 1985, mientras que el municipal y el central lo hacen a un menor ritmo, 360.4% y 322.6% respectivamente. (Véase tabla No 3).

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Tabla 3. Índice de Crecimiento del Gasto Público en Educación Superior por Niveles de la Administración Pública

Año Central Departamental Municipal Total 1895 100.0 100.0 100.0 100.0 1986 109.7 96.9 108.6 103.8 1987 106.2 97.7 84.9 101.6 1988 106.2 96.4 112.4 101.9 1989 114.7 99.6 121.1 108.0 1990 118.5 100.6 126.6 110.6 1991 107.8 103.0 135.7 106.6 1992 256.2 83.6 149.5 173.7 1993 214.5 107.3 195.9 164.9 1994 180.4 163.3 214.8 173.8 1995 279.5 157.6 232.0 222.2 1996 376.9 204.6 313.9 296.0 1997 175.2 268.3 500.6 229.1 1998 322.6 407.8 360.4 362.8

Fuente: Registro F-400 Cuentas Nacionales DANE. Cálculos Misión Social - DNP. Tomado de Informe de Desarrollo Humano para Colombia 2000.

A pesar del importante crecimiento del índice del gasto público en educación superior, desde 1992 hasta 1998, varios estudios señalan con respecto a la composición del gasto “que no hay una diferencia notable en el comportamiento de los gastos de funcionamiento e inversión. Desde 1991 el promedio de crecimiento estuvo alrededor del 36%”. (Informe de Desarrollo Humano para Colombia: 2001, 99). La participación del gasto en educación dentro del gasto total de la administración pública entre 1985 y 1997, a pesos de 1996, muestra un descenso. Así, en 1.985 representaba el 14.5% del total y en 1997 sólo el 10.34%, esto significa una disminución equivalente al 28.6%. El comportamiento promedio del gasto en educación en el gasto público total en dicho período fue apenas de 11.6%. (Véase tabla No 4). La participación del gasto social en educación superior en el total de educación, durante el período 1985-1997, a precios constantes, muestra leve descenso equivalente al 1.1% en 1990 con respecto a 1985 y un aumento promedio de 21.9% para el período 1995-1997 con respecto a 1985. En términos relativos significa un aumento de la participación del gasto social en educación en relación con el gasto total en educación del 1.21%. (Véase tabla No 4).

Tabla 4. Gasto Público en Educación 1985-1997 (millones de pesos de 1996)

Año

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tal

%

1.985 177.4 595.3 489.9 405.9 295.2 1.8 1,965.4 13,536.0 20.6 14.5 1.990 252.3 710.7 573.4 429.6 227.3 1.7 2,194.9 19,097.0 19.5 11.4 1.995 478.1 1,100.6 703.5 854.5 595.3 9.5 3,741.5 28,701.0 22.8 13.03 1.996 600.4 1,151.0 775.6 820.2 524.5 8.3 3,880.0 33,074.0 21.1 11.7 1.997 638.2 1,222.1 819.2 895.4 545.8 8.7 4,129.3 39,924.0 21.7 10.34

Fuente: DNP-UDS, Boletín No.21, Gasto Social P.14-15. Cálculos autor.

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Acceso y cobertura en educación

La matrícula en la educación superior creció, en términos absolutos, durante las décadas de los ochenta y de los noventa, tanto en el sector público como en el privado. No obstante en el sector privado se registró un aumentó más rápido, participando éste con cerca del 67.33%. Durante el mismo período, el número de estudiantes, prácticamente, se duplicó, es así como, en 1980 el número de personas matriculadas fue de 271.650, en 1990 de 487.750, en 2000 de 934.085 y en el 2001 de 977.243. Sin embargo, en 1999 se presentó una caída en la matrícula con respecto al año anterior en 36.873 alumnos, equivalente al –0,22%. Las tasas interanuales para el año 2000 y 2001 fueron de 6.39% y 4.62% respectivamente. (ICFES, Estadísticas de la Educación Superior). La tasa de asistencia de la población de 18 a 24 años creció, entre 1993 y 1997, en 20.3% en promedio, tendencia que se revirtió en 1998 y 1999, como consecuencia de la recesión económica. El porcentaje de jóvenes que asistía a un establecimiento educativo pasó del 24% en 1985 al 28% en 1997 y en 1999 al 26%. No obstante dicha situació n, la tasa de asistencia en la educación superior no registró los mismos cambios, pues ésta aumentó de 4.8% en 1985 a 14.9% en 1999, equivalente a un crecimiento de 210%. (Véase tabla No 5).

Tabla 5. Tasa de Asistencia de la Población de 18 a 24 Años

No asisten Asisten

Años Ning.ED. Primaria Secundaria Superior Total Primaria Secundaria Superior Total

1985 5.9 36.0 33.0 1.5 76.4 3.3 15.6 4.8 23.6 1993 4.3 33.7 33.9 2.6 74.6 0.6 16.1 8.7 25.4 1997 2.9 26.3 39.8 2.7 71.6 0.2 13.5 14.7 28.4 1999 2.7 23.3 44.4 3.3 73.7 0.2 11.2 14.9 26.3

*Fuente: Censos de población 1985 y 1993. Encuesta Nacional de Hogares. Sept.1997,1999. Cálculos de la Misión Social – DNP. Tomado de Informe de Desarrollo Humano para Colombia. 2000.

Estas cifras reflejan una mayor valoración de la educación (capital humano) por parte de la demanda en el mundo del trabajo. En términos económicos significa una mayor correlación positiva entre el capital físico y el capital humano. No obstante, se observa que la tasa de no asistencia a la educación superior, durante el período 1985-1999, creció del 1.5% al 3.3%, equivalente a un 120%. Estos resultados muestran que existe un problema de acceso a la educación superior en los jóvenes entre 18 y 24 años, lo cual implica que hay un porcentaje de dicha población que no puede culminar su formación. La tasa bruta de cobertura de la educación superior, durante el período 1985-1999, creció en un 173.2%. Estas cifras evidencian que la asistencia total a la educación superior como proporción de la población potencial para atender tuvo un aumento significativo, igual a 1.7 veces. En el caso de la tasa neta de cobertura de la educación superior, que expresa la proporción de asistentes a la educación con edades entre 18 y 24 años, se duplicó en el mismo período. (Véase tabla No 6).

Tabla 6. Cobertura de Educación Superior

Años Tasa

Bruta Tasa Neta

Diferencia TB-TN

Extra edad <18 Años

Extra edad >24 Años

1985 8.6 4.8 3.8 0.1 3.7 1993 15.7 8.1 7.6 0.4 7.2 1997 24.0 14.6 9.4 1.2 8.2 1999 23.5 14.9 8.6 1.2 7.4

Fuente: Censo de población 1985 y 1993, encuesta Nacional de Hogares Cálculos Misión Social-DND Tomado de Informe de Desarrollo Humano par Colombia. 2000

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Relación de la población económicamente activa con educación superior y las tasas de desempleo

La participación de la población con educación superior en la población económicamente activa aumentó del 15% en 1995 al 23% en 1999. Simultáneamente, la escolaridad promedio de la población económicamente activa, a nivel nacional, se incrementó en un año entre 1991 y 1999, pasando de 6.5 años a 7.5 años de educación superior. En el caso de los hombres el promedio de años de escolaridad es menor que en las mujeres. El ritmo de crecimiento de ambas tasas fue similar, aunque éste fue menos rápido que el de las mujeres, en los hombres pasó de 6.1 a 7 años en promedio y en las mujeres de 7.2 a 8.3 años promedio. (Véase tabla No 7).

Tabla 7. Peso de la Educación Superior en la Educación de la PEA

y Escolaridad Promedio de la PEA (1985-1999)

Peso de la Educación Superior en la Educación de la PEA 1/

Escolaridad Promedio de la PEA 2/ Años

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres 1985 15% 15% 15% 1987 16% 16% 16% 1989 18% 18% 18% 1991 19% 18% 20% 6.5 6.1 7.2 1993 18% 18% 19% 6.8 6.4 7.6 1995 19% 18% 21% 7.1 6.6 7.9 1997 23% 22% 24% 7.3 6.8 8.2 1999 23% 23% 24% 7.5 7.0 8.3

1/ Siete principales áreas metropolitanas. 2/ Total nacional.

Fuente: Informe de Desarrollo Humano para Colombia. 2000.

Al analizar el período 1985-1999, se observa que la tasa de desempleo profesional registró el nivel más alto en 1999, alcanzando el 10.5%, después de haber descendido, de forma permanente, desde 1987 hasta 1995, a una tasa promedio de 4.5%. A partir de 1997 se presentó un aumento continuo. Si se compara este promedio con la tasa de desempleo de 1997, el aumento fue del 35.5% y si se confronta la tasa de desempleo de 1999 con la de 1985 el crecimiento fue del 45.8%. Los años más críticos se ubican entre 1997 y 1999, pues el aumento de esta tasa fue del 72%. (Véase tabla No 8).

Tabla 8. Tasa de Desempleo de Personas con Educación Superior

1985-1999

Total Hombres Mujeres Años Superior

Incompleta Superior Completa

Superior Incompleta

Superior Completa

Superior Incompleta

Superior Completa

1985 15.5 7.2 12.4 5.3 19.2 10.9 1987 11.7 5.4 10.2 4.1 13.4 7.7 1989 9.0 4.3 7.5 2.7 10.8 7.0 1991 9.5 4.9 6.7 3.3 12.2 7.2 1993 7.4 3.5 5.1 2.4 9.9 4.9 1995 10.1 4.6 8.4 3.5 11.7 6.0 1997 12.0 6.1 10.3 5.0 13.7 7.3 1999 20.7 10.5 19.7 9.0 21.6 12.3

7 Principales Áreas Metropolitanas Fuente: Informe de Desarrollo Humano para Colombia. 2000.

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Cuando se establece la relación entre la tasa de desempleo total de la población económicamente activa con educación superior completa, con la tasa de desempleo de las mujeres con educación superior completa, se advierte que la tasa de desempleo de las mujeres es más alta que la tasa de desempleo total de la población económicamente activa con educación superior completa, esto expresa la subutilización del capital humano femenino, más si se tiene en cuenta que la tasa de escolaridad promedio en las mujeres es superior a la de los hombres. (Véase tabla No 8).

El salario de los profesionales y la productividad laboral

Los salarios reales de los profesionales, en las siete ciudades metropolitanas, aumentaron en un 22% en el período 1985-1999. Sin embargo, el índice de crecimiento total de los salarios reales de los profesionales muestra que éstos disminuyeron en promedio en un 7.2% en el período 1987-1991 con respecto a 1985. En consecuencia el índice de crecimiento de los salarios reales solamente aumentó por encima de 1985 a partir de 1995, con un promedio equivalente al 15.3%. (Véase tabla No 9). La relación entre el índice de crecimiento promedio del salario real entre hombres y mujeres indica que en el período 1993–1999, éste fue inferior en los hombres, igual a 11.5%, mientras que el de las mujeres fue de 25.7%. Pero si se compara el salario real de hombres y mujeres, a precios de 1999, se constata que durante el mismo período el salario real promedio de los hombres era superior ($1.430.130) al de las mujeres ($973.393) (véase tabla No 9). Esto corresponde a una diferencia de salarios reales de 31.9%.

Tabla 9. Salario Real de Profesionales.

1985-1999.

Salarios ($ de 1999) Índice de Crecimiento Años

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Diferencia Salarial

entre Sexos 1985 1,091,044 1,282,497 774,350 100.0 100.0 100.0 1.66 1987 979,235 1,128,427 167,897 89.7 88.0 98.4 1.48 1989 1,060,676 1,259,806 775,864 97.2 98.2 100.2 1.62 1991 949,703 1,110,754 737,084 97.0 86.6 95.2 1.51 1993 1,060,660 1,233,251 870,141 97.2 96.2 112.4 1.42 1995 1,238,137 1,257,074 931,179 113.4 119.1 120.3 1.64 1997 1,197,412 1,404,761 978,256 109.7 109.5 126.3 1.44 1999 1,335,363 1,555,436 1,113,999 122.3 121.3 143.9 1.40

Principales Áreas Metropolitanas Fuente: ENH - DANE Sept. Cálculos DDS-DEI-DNP.

Tomado de informe de Desarrollo Humano para Colombia. 2000.

El análisis del índice de ingresos laborales de las personas que tienen un nivel educativo entre los 12 y 15 años de escolaridad, en las siete ciudades metropolitanas, evidencia grandes oscilaciones, durante el período 1988-2000. Así, en el año 2000 se presentó un decrecimiento con respecto a 1998 correspondiente al 4.6%. Si se compara el índice de ingresos laborales reales del año de 1998 con los del período 1989-1992, se constata un descenso durante ese período con respecto al año 1998, pasando de 93.24% a 89.6%. Sólo a partir de 1993 se registró una recuperación hasta 1995, pero en 1.996 y 1.997 se produjo nuevamente una caída. En 1998 y 1999 se presentó un mejoramiento, pero en el año 2.000 de nuevo el índice bajó con respecto al año anterior. (Véase tabla No 10).

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Tabla 10. Índice de Ingresos Laborales Reales de Personas con 12 a 15 años de Educación

(marzo 1998=100)

Años Índice 1988 93.3 1989 89.5 1990 90.0 1991 88.5 1992 90.3 1993 98.0 1994 104.5 1995 98.8 1996 96.9 1997 95.9 1998 98.9 1999 99.7 2000 98.9

Total Promedio 95.4 Siete ciudades Metropolitanas

Fuente: Cálculos del autor, DANE. Encuesta Nacional de Hogares. La teoría económica, en múltiples estudios, plantea que existe una alta relación entre el salario real y la formación de los trabajadores, por lo tanto, se sugiere que la educación es un factor determinante de la productividad laboral. En general, se acepta que existe una alta complementariedad entre capital y educación, la cual se manifestaría no sólo en la mayor productividad resultado de la capacitación sino de la utilización más intensa del capital. No obstante, es necesario tener en cuenta que la educación es una variable que requiere de condiciones especiales para desarrollarse y para que genere los efectos correspondientes. A partir de la anterior relación, es importante señalar que los vínculos entre educación y salario pueden tener dos fuentes: la productividad o la escasez de mano de obra calificada. La influencia de estos dos aspectos constituye un problema empírico fundamental del análisis económico. Lo óptimo es que el vínculo entre educación y salario esté determinado por la productividad, la cual indica si un sistema económico hace un uso eficiente y eficaz de sus recursos productivos. De otra forma, las diferencias de salario serían el resultado de la escasez de mano de obra calificada. La evidencia empírica internacional, incluida Colombia, muestra que en los países con menor desarrollo, la relación entre crecimiento económico y educación no está estrechamente asociada “mientras en los países desarrollados el residuo o la productividad factorial explica el 70% del crecimiento, en los países en estado intermedio (Colombia) contribuy en a menos del 20%”. (Sarmiento: 1996, 145). En el caso colombiano, el cambio tecnológico (residuo) representa entre el 0 y 20% del crecimiento “y casi en su totalidad es de naturaleza exógena. Sin duda, la contribución de la educación y la tecnología al aumento de la productividad ha sido muy reducida”. (Sarmiento: 1996, 146). A partir de este argumento, se podría afirmar que la relación entre los salarios y la educación, en el país está dada fundamentalmente, por la escasez de mano de obra calificada. En síntesis, la teoría económica plantea que la educación es un factor determinante del crecimiento económico (explica más del 50% del crecimiento en un período dado), sí la educación está acompañada de un aumento sustancial del capital físico en términos endógenos. Es decir, los aumentos

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en la productividad laboral de la mano de obra calificada, se explican por un incremento del capital físico por trabajador calificado, pero si ocurre lo contrario, los aumentos en educación asociados a incrementos de capital físico de origen exógeno, generan una participación del capital humano en el crecimiento económico cercano solamente al 20%. Para el caso colombiano, este argumento queda explícito en los resultados del análisis de la información estadística del período 1985–1999, donde el incremento en el peso de la educación superior de la población económicamente activa, y en particular, el crecimiento de la escolaridad promedio de las mujeres, estuvo acompañado de una aceleración de la tasa de desempleo durante el período 1995–1999. En las mujeres, el aumento del desempleo fue mayor, a tal punto que la tasa de desempleo de mujeres con educación superior completa pasó de 10.9% en 1985 al 12.3% en 1999, representando un crecimiento del 12.8%. Adicionalmente, en 1999 só lo el 23% de la población económicamente activa tenía educación superior completa.

Análisis econométrico de la relación entre empleo urbano e ingresos laborales por años de escolaridad

Para establecer las correlaciones se utilizaron las metodologías de Pearson, que muestra el producto de la correlación entre un par de variables y la de Spearman, que señala el rango de coeficiente de correlación entre un par de variables. La información base para este análisis fue tomada del Anexo, tablas 1 y 2.

Correlación entre el crecimiento del empleo (E) y de los ingresos (I) por rangos de escolaridad (0, 1, 5, 6 y 10 años)

En Pearson las correlaciones entre empleo urbano por años de escolaridad de [E0, I0] arrojó una correlación negativa y poco significativa, entre [ E1-5, I1-5] la correlación es negativa y con un nivel de significancia bajo, menor a 95% y entre [ E6-10, I6-10] es positiva pero poco significativa. Las únicas correlaciones significativas, 95%, se presentan entre la misma variable. En Spearman, para iguales intervalos, se encontró que entre [ E0, I0] hay una correlación positiva, pero con un nivel de significancia menor al 95%. Para [ E1-5, I1-5] la correlación es negativa y poco significativa, para [E6-10, I6-10] la correlación es inversa y su significancia es levemente menor a 95%.

Correlaciones entre crecimiento de empleo e ingreso por rangos de escolaridad (11, 12 y 15 años)

En Pearson la correlación entre [ E11, I11] es positiva pero poco significativa; entre [E12-15, I12-15] es igualmente positiva pero poco significativa. La única correlación positiva y altamente significativa se presenta entre la misma variable, entre [I11, I12-15]. En Spearman, se encontró, para el mismo intervalo, que en el primer caso la correlación es positiva pero poco significativa. En el segundo caso, también, la correlación es positiva pero poco significativa. La única correlación positiva y altamente significativa se da entre [I11, I12-15]. La poca significancia o confianza de estas correlaciones podría estar explicada porque las variables pueden tener problemas de estacionalidad y porque no se les realizó la prueba de raíz unitaria. Otra explicación, podría ser que la influencia de la educación en el crecimiento de los ingresos laborales urbanos es sensible (no “robusta”) a la presencia de otros factores determinantes del desarrollo económico, o que requiera que se hayan alcanzado determinados niveles de capital físico o ciertas modalidades de crecimiento.

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Correlación entre crecimiento de empleo e ingresos laborales por rangos de escolaridad (16 y más años)

En Pearson las correlaciones entre [E16-y más, I16- y más] es positiva pero poco significativa. En Spearman la correlación para el mismo intervalo es positiva y altamente significativa, 99.12%.

Correlación entre empleo e ingreso por niveles de escolaridad

En Spearman se encontraron correlaciones positivas y significativas entre [ E1-5, I1-5], con un nivel de confianza del 99.11% y entre [E1-5, Itotal], también, positivas y altamente significativas. En Pearson se halló una correlación inversa pero muy significativa, 97.85% entre [ E11, I11]. Esta correlación negativa indica que las variables se mueven en direcciones opuestas y podría estar mostrando que el nivel de educación secundaria es contracíclico a la tasa de crecimiento económico y en consecuencia sobre el nivel de empleo. Muy probablemente esto se deba a que la variable educación secundaria no es un buen indicador de la acumulación en capital humano. Es posible, según lo muestra la información econométrica, que la proporción de la población que ha estado matriculada en la educación secundaria y primaria sea indicador del nivel futuro de stock de capital humano y no de su nivel presente.

Correlación entre niveles de empleo e ingresos por niveles de escolaridad (12-15, más de 16 años y total)

En Pearson se halló una correlación positiva y significativa entre [E12-15, Itotal], y entre [E16- más, Itotal]. En Spearman se encontraron correlaciones positivas y altamente significativas entre [ E16-más, I16-más] y entre [E16-más, Itotal]. Estos resultados muestran que el número de años promedio de educación de la fuerza laboral (12-15 y más de 16) son la “proxy” del cambio en el stock de capital humano, el cual expresa, a nivel de esos intervalos, una complementariedad productiva entre educación y la participación del capital físico en el producto interno bruto (PIB). Es probable que si una economía cuenta con una mayor participación de la inversión en el PIB, ésta se beneficie de mejor manera con los avances en el grado de educación de la población. En general, en naciones con altas tasas de inversión la educación parece crear fuertes externalidades, a través de su efecto sobre el desarrollo tecnológico y su aplicación en los procesos productivos.

Pruebas para causalidad: Prueba Granger

Un problema común en el análisis económico, es determinar si los cambios en una variable son una causa de los cambios en la otra. Es decir, si (x) causa (y), entonces los cambios en (x) deben preceder a los cambios en (y). Para decir que (x) causa (y) deben cumplirse dos condiciones: la primera, (x) debe ayudar a predecir (y); la segunda, (y) no debe ayudar a predecir (x). Para evaluar si cada una de estas condiciones se cumple, se utilizó la siguiente hipótesis nula: una variable no ayuda a predecir la otra. Así, para probar la hipótesis nula de que el empleo (E) no causa al ingreso (I), se regresó (I) contra valores rezagados de (I) y valores rezagados de (E) y luego se realizó la regresión de (I) sólo contra valores rezagados de (I). Una vez efectuadas estas operaciones se puede establecer si (E) determina o explica a (I), si lo hace se puede rechazar la hipótesis nula y concluir que los datos son consistentes con la afirmación: (E) causa (I).

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En el caso objeto de análisis, se hicieron dos pruebas de causalidad de Granger, con un rezago de cuatro y de tres trimestres. Como resultado se halló una hipótesis nula de que “empleo causa a ingreso” con un indicador estadístico no significativo de 86.4% para el de cuatro trimestres y 73.35% para el de tres. La otra prueba de hipótesis nula fue: “ingreso causa el empleo”, los resultados de la prueba muestran que los valores rezagados de ingreso contribuyen de manera significativa al poder explicativo de la primera regresión, 99.7% y 99.9% para cuatro y tres trimestres respectivamente. Por lo tanto, se concluye que los datos son consistentes con la hipótesis el ingreso causa el empleo. Los anteriores resultados parecen mostrar que cuando aumenta el nivel de inversión en una economía, se mejora el uso de sus recursos productivos y en consecuencia el nivel de empleo; si se mejora el nivel de ingreso de un país se invierte en nuevas formas de capital físico y se incrementa la demanda por capital humano, contribuyendo al crecimiento económico y al aumento de la rentabilidad del capital físico y de la productividad total de los factores. Si se mejoran los recursos humanos de una sociedad, también lo harán su productividad laboral y su competitividad sistémica.

Conclusiones

La concepción más integral de desarrollo reconoce que tanto el capital físico como el capital humano son necesarios para alcanzar el desarrollo social, los dos capitales se complementan, por tal razón, las políticas públicas con fines sociales deben cumplir la función de igualar oportunidades y disminuir las asimetrías entre los individuos que conforman la sociedad. Donde el capital humano se define como la suma de capacidades que tiene influencia sobre la producción y que están incorporadas en los individuos: educación (conocimiento, capacidades y aptitudes generales), formación profesional (conocimientos y capacidades técnicas), salud, virtudes de convivencia, etc. El capital humano de un trabajador incluye la habilidad, la capacidad y el conocimiento. Así, la inversión en educación deberá ocupar un lugar esencial en el diseño de las políticas sociales y deberá tener una perspectiva de mediano y largo plazo. La relación crecimiento económico, capital humano y educación, para el caso colombiano, durante el período 1940–1988, muestra que el producto real creció después de 1945 a una tasa media anual de 4.7%, y el indicador del capital humano a una tasa media anual de 7.5%. No obstante, en el período comprendido entre 1960-1988 se percibe una tendencia decreciente del ritmo de expansión del producto, que está precedida, desde mediados de los años sesenta, por una leve declinación tendencial de la tasa de aumento del capital humano. La discriminación de los factores de producción que incidieron en el crecimiento económico nacional en el período posterior a la segunda posguerra (1945-1988), muestra que las tasas de crecimiento anual del producto, de la fuerza laboral y del capital fueron aproximadamente, 4.7%, 3.1% y 3.5% respectivamente, y la participación media del ingreso salarial en el producto fue en promedio de 0.5. El aumento anual del producto por trabajador, equivalente 1.6%, dependió básicamente (1.4%) de una mayor demanda de trabajo, mientras que el aumento del producto per-cápita generado por incrementos de capital por trabajador fue apenas del 0.2%. En una economía se pueden presentar varias situaciones en relación con la evolución del PIB y el desarrollo humano: a) crecimiento del ingreso y avance en el desarrollo humano, b) disminución del ingreso y avances en el desarrollo humano, c) aumento del ingreso y retroceso en el desarrollo humano, d) disminución del ingreso y retroceso en el desarrollo humano. En el caso colombiano, la drástica caída del PIB, en los últimos años, generó un deterioro estructural del capital humano,

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colocándonos en una situación como la d, en la que se presenta un deterioro, tanto del ingreso como del desarrollo humano. La participación del gasto público en educación superior como proporción del PIB, registró un descenso continuo en el período 1985-1992, pasando de 0.73% al 0.57%. A partir de 1992, se presentó un crecimiento positivo hasta 1998, llegando al 1.25% en este último año. Durante los años de 1985 a 1998, hubo un incremento 0.52% del PIB, que representa el 40% del crecimiento del gasto total en educación durante ese período. El índice de crecimiento del gasto público total en educación superior, durante el período 1985-1998, tuvo un comportamiento irregular. La participación del gasto social en educación superior en el total de educación, durante el período 1985-1997, a precios constantes, muestra los siguientes comportamientos: un pequeño descenso de 1.1% en 1990 con respecto a 1985 y un aumento promedio de 21.9% para el período 1995-1997 con respecto a 1985. En términos relativos significa un aumento de la participación del gasto social en educación en relación con el gasto total en educación del 1.21%. Si la educación está acompañada de un aumento sustancial del capital físico en términos endógenos ésta puede explicar hasta más del 50% del crecimiento de un país; pero si los aumentos en educación están asociados a incrementos de capital físico de origen exógeno, la participación del capital humano en el crecimiento económico estará cercano solamente al 20%. La evidencia empírica internacional muestra que en los países con menor desarrollo, la relación entre crecimiento económico y educación no está estrechamente asociada, mientras que en los desarrollados el residuo o la productividad factorial explica el 70% del crecimiento, en los de estado intermedio contribuyen a menos del 20%. En Colombia el cambio tecnológico (residuo) representa entre el 0 y 20% del crecimiento y casi en su totalidad es de naturaleza exógena, la contribución de la educación y la tecnología al aumento de la productividad ha sido muy reducida. Así, la relación entre los salarios y la educación está dada, fundamentalmente, por la escasez de mano de obra calificada.

Bibliografía

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Anexos

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Tabla 1. Empleo Urbano por años de escolaridad

Año 0 años 1-5 años 6-10 años 11 años 12-15 años 16+ años Total 88 I 109,924 1,468,381 1,185,822 793,392 306,727 412,186 4,276,431 II 110,689 1,493,751 1,245,072 791,581 314,768 439,862 4,395,723 III 107,933 1,481,457 1,242,560 854,959 309,004 441,496 4,407,410 IV 106,220 1,453,531 1,273,801 865,713 296,087 480,343 4,475,694

89 I 101,219 1,478,295 1,210,659 851,538 302,763 481,322 4,425,797 II 100,077 1,511,783 1,274,535 899,977 286,115 500,958 4,573,445 III 99,055 1,458,337 1,254,791 901,040 322,272 533,421 4,568,916 IV 10,324 1,511,090 1,309,549 908,429 322,120 511,147 4,662,659

90 I 101,237 1,505,097 1,258,632 867,835 305,154 499,031 4,536,986 II 95,646 1,428,452 1,324,507 877,772 325,182 507,540 4,559,099 III 96,205 1,443,460 1,215,683 943,088 355,685 515,955 4,570,076 IV 105,714 1,461,924 1,364,111 946,444 339,611 530,628 4,748,432

91 I 107,617 1,484,382 1,290,513 929,496 391,112 569,369 4,772,490 II 100,813 1,482,812 1,316,270 1,008,590 352,902 565,868 4,827,255 III 110,547 1,472,923 1,313,497 999,539 398,122 543,131 4,837,759 IV 98,501 1,428,274 1,339,750 1,051,701 399,477 598,223 4,915,926

92 I 128,772 1,479,814 1,342,364 1,020,470 406,255 571,128 4,948,802 II 127,224 1,518,582 1,410,653 1,054,408 402,098 575,029 5,087,994 III 117,941 1,747,168 1,326,729 1,064,130 390,156 683,513 5,052,636 IV 124,660 1,536,739 1,455,311 1,099,862 345,630 638,136 5,200,338

93 I 126,659 1,516,541 1,360,376 1,136,985 372,629 630,291 5,143,081 II 120,549 1,503,473 1,352,254 1,178,967 414,544 636,803 5,206,590 III 131,625 1,582,626 1,433,482 1,185,723 360,490 638,878 5,332,824 IV 120,936 1,546,278 1,449,433 1,177,539 386,079 647,227 5,327,493

94 I 123,255 1,501,246 1,400,670 1,201,120 402,075 665,321 5,293,687 II 118,200 1,483,377 1,469,059 1,161,520 435,386 319,852 5,287,394 III 117,607 1,529,935 1,405,401 1,284,034 404,352 667,074 5,408,403 IV 125,486 1,542,509 1,476,144 1,312,470 409,331 677,193 5,543,133

95 I 118,521 1,550,577 1,418,490 1,305,622 398,396 669,552 5,461,158 II 110,353 1,455,874 1,443,810 1,359,091 418,433 699,068 5,486,629 III 127,048 1,522,322 1,449,477 1,330,670 422,184 642,355 5,494,056 IV 110,185 1,512,560 1,528,021 1,365,235 427,369 734,934 5,678,303

96 I 111,421 1,448,181 1,470,011 1,385,828 413,276 752,467 5,580,184 II 110,097 1,426,798 1,370,401 1,391,501 407,880 734,147 5,440,824 III 100,195 1,476,945 1,419,153 1,360,921 428,596 664,814 5,450,624 IV 95,550 1,447,768 1,395,772 1,389,888 479,988 767,621 5,576,587

97 I 96,992 1,445,849 1,320,614 1,348,573 450,330 799,306 5,461,664 II 100,070 1,387,959 1,305,784 1,403,298 473,603 889,947 5,560,661 III 88,362 1,434,467 1,334,368 1,501,538 504,172 839,225 5,702,132 IV 101,405 1,428,301 1,377,603 1,541,287 550,817 838,188 5,837,601

98 I 103,866 1,404,940 1,355,847 1,518,649 549,165 884,377 5,816,844 II 111,488 1,404,973 1,277,605 1,512,720 535,594 893,194 5,735,574 III 96,054 1,408,786 1,260,760 1,490,600 486,199 936,287 5,678,686 IV 102,510 1,441,815 1,349,627 1,510,638 528,561 910,662 5,843,813

99 I 101,320 1,338,832 1,283,243 1,477,651 470,121 847,298 5,518,464 II 103,140 1,397,002 1,310,733 1,473,633 490,662 789,652 5,564,822 III 106,327 1,429,519 1,280,147 1,460,277 530,827 833,542 5,640,639 IV 94,309 1,423,481 1,347,820 1,586,653 509,049 893,428 5,854,740

00 I 108,162 1,412,576 1,336,751 1,528,160 529,022 867,306 5,781,977 II 105,396 1,429,757 1,389,592 1,490,318 576,973 810,119 5,802,156 III 114,903 1,437,859 1,347,835 1,587,850 546,314 474,895 5,909,655 IV 108,304 1,387,920 1,374,826 1,631,770 551,768 904,988 5,959,577

Fuente: DANE. Encuesta Nacional de hogares. Cálculos DNP-UMACRO

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Tabla 2. Ingresos laborales urbanos reales por años de escolaridad (Diciembre 1996=100)

Años 0 años 1-5 años 6-10 años 11 años 12-15 años 16+ años Total 88 I 155,289 209,733 256,491 354,337 455,861 809,647 323,813

II 156,191 205,875 236,541 325,614 414,712 773,901 307,610 III 142,842 200,568 241,652 315,911 424,742 757,693 304,532 IV 167,110 194,824 229,443 316,712 405,412 796,131 307,089

89 I 161,765 205,045 244,540 331,870 409,542 746,343 312,683 II 146,052 208,118 246,239 344,059 391,125 810,747 321,320 III 151,347 200,806 245,532 332,863 411,595 799,227 323,350 IV 154,134 202,269 232,128 320,703 417,226 730,766 305,377

90 I 158,156 202,007 240,083 321,289 404,656 768,605 310,200 II 153,247 203,022 246,687 318,210 438,818 770,549 316,628 III 145,312 194,958 232,496 317,994 400,122 742,041 306,148 IV 143,925 189,930 226,735 312,279 397,197 717,106 297,120

91 I 156,803 196,583 240,439 317,428 401,134 758,837 314,010 II 144,176 188,349 222,663 312,918 423,717 754,506 305,718 III 137,909 191,465 238,074 317,835 413,829 729,356 306,967 IV 138,927 192,285 222,472 296,189 373,229 704,124 295,954

92 I 150,326 192,443 236,182 308,622 401,985 761,289 309,484 II 130,817 188,814 228,305 311,900 404,918 773,925 306,502 III 131,710 189,098 225,142 320,029 418,762 779,891 314,253 IV 130,818 194,977 218,238 300,181 419,318 787,740 308,851

93 I 140,610 201,878 236,168 311,155 429,125 820,653 331,943 II 150,162 214,176 251,151 359,284 436,789 952,966 361,506 III 162,332 215,971 256,515 317,892 430,533 799,126 329,973 IV 150,139 214,662 253,833 352,039 491,968 916,726 355,274

94 I 176,549 219,123 257,684 338,804 476,820 851,992 353,288 II 173,349 226,872 258,636 339,749 445,198 916,260 357,652 III 165,927 221,300 257,700 343,623 492,292 912,822 362,972 IV 155,313 211,162 236,743 329,182 492,356 897,690 347,481

95 I 155,957 222,170 247,999 324,961 440,178 911,330 351,501 II 181,947 216,811 249,321 334,272 464,316 917,187 360,619 III 166,495 216,944 257,807 338,858 469,832 1,031,447 367,960 IV 167,820 214,431 245,735 326,945 426,462 920,381 354,647

96 I 159,688 206,540 237,852 318,310 434,037 844,577 342,765 II 168,322 215,558 241,392 318,858 449,612 930,976 359,371 III 141,309 213,387 242,308 329,932 468,565 1,006,718 364,423 IV 143,771 191,292 227,912 312,206 414,858 878,610 327,393

97 I 144,117 204,743 238,270 338,414 415,053 873,321 348,102 II 121,551 201,240 228,706 326,942 457,312 978,373 365,222 III 140,496 209,348 243,005 322,076 444,401 948,055 373,900 IV 156,593 200,879 235,599 317,658 431,137 904,425 362,553

98 I 143,533 200,990 229,758 324,756 472,916 953,620 380,269 II 128,691 185,993 221,478 308,147 466,692 913,754 365,559 III 163,979 206,957 234,622 339,870 453,772 1,033,314 405,189 IV 160,831 204,710 232,794 295,756 409,921 1,001,553 377,612

99 I 151,459 215,184 229,684 319,311 467,225 1,035,420 394,492 II 148,390 196,693 222,612 308,615 466,040 973,034 367,523 III 138,568 192,689 214,424 339,016 470,634 942,604 372,922 IV 126,664 189,871 217,596 294,270 415,002 1,027,070 373,524

00 I 136,710 186,890 204,512 288,131 475,934 950,446 351,532 II 125,018 184,519 221,928 286,775 429,307 845,969 334,786 III 118,040 165,093 192,282 258,669 394,145 840,985 311,002 IV 114,937 174,985 193,220 274,612 382,787 830,204 324,260

Fuente: DANE. Encuesta Nacional de hogares. Cálculos DNP-UMACRO