la formación del profesorado en tiempos de incertidumbre

La formación del profesorado entiempos de incertidumbre

Juana María Sancho*

Fernando Hernández*

Resumen: El conocimiento disponible sobre laformacióndel profesorado nos lleva a ser muy cautos a la hora deabordar esta temática de una manera determinante. Laspropuestas, los estudios y las experiencias abundan y, sinembargo, se trata de una problemática que parece lejos deagotarse. Existe un amplio acuerdo en torno a la necesidadde que el profesorado tenga acceso a procesos formativosque le permitan renovar su práctica docente y, por su puesto,contribuir a la mejora de los procesos y resultados delaprendizaje del alumnado. A partir de este reconocimientoen éste artículo discutimos dos cuestiones que no suelenabordarse de forma explícita en relación con laformacióndel profesorado. En primer lugar argumentamos que en laecuación que relaciona laformación del profesorado con lamejora del aprendizaje del alumnado no suele considerarseun factor importante: las condiciones en las que tienenlugar las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Unascondiciones que vienen configuradas por la interacción deelementos tan complejos y dispares como la articulacióndel sistema educativo, la organización del tiempo y elespacio escolar y la situación laboral de los docentes. Ensegundo lugar, planteamos que un sistema de formaciónha de ser coherente y no puede ir desligado de un conjuntode temas tales como: la explicitación de la misión y funciónde la escuela, el contenido y la articulación del currículo, lavisión de cada asignatura si el currículo es disciplinar, larepresentación que se tiene sobre el papel del profesorado,las interpretaciones sobre las características de la sociedadactual y del propio alumnado y el proyecto de mejora de laeducación al que se vincule. Nuestro punto de vista es que,a partir de la posición que un proyecto de formaciónmantenga frente a estos temas, y de su capacidad paraconectar con la necesidad de aprendizaje del profesorado-lo que supone una disposición para el cambio y la mejora-es posible-y necesario plantear una propuesta de formacióndesde la complejidad y no desde el reduccionismo ef¡cientista y gerencialista.Palabras-clave: Formación del Profesorado, CambiosSociales, Educación Física.

* Centro de Estudios sobre el Cambio en la Cultura y la Educación, Parc Científ ic deBarcelona, Universitat de Barcelona.

Movimento, Porto Alegre, v. 10, n. 1, p. 09-39,janeiro/abril de 2004

Se puede seguir profundizando

El ámbito de la formación del profesorado, incluyendo el deEducación Física, dispone de un considerable volumen depublicaciones, estudios, propuestas y recomendaciones. Lo que podríahacer pensar que todo está ya dicho. Sin embargo, los cambios ytransformaciones sociales y las nuevas demandas educativas (Sancho,2000; Hargreaves, 2003) - por una parte- y el creciente malestar ydesconcierto en el que parecen encontrarse las escuelas y elprofesorado - por la otra - (Esteve, 1994; Vandenberghe y Huberman,1999) nos están indicando que todavía es mucho lo que queda porhacer. Cada vez son más los países en los que el profesorado inicia sutrabajo docente con un título universitario bajo el brazo. Aunque,como en cualquier otro campo laboral, todos tiendan a reconocer quela verdadera formación comienza cuando el licenciado universitariocomienza a ejercer de profesor. Con la particularidad de que en laactualidad lo hace con un bagaje formativo que no parece el másadecuado para entender la complejidad de las instituciones educativasy las nuevas demandas que se le hacen a la educación.

Las nuevas configuraciones sociales han transformado elpanorama tradicional de la escuela de la que se espera asuma cada vezmás responsabilidades y acoja a una población cada vez más diversa.En la construcción de este fenómeno interactúan factores tales como:

· el desarrollo y aplicación masiva de las tecnologías dela información y la comunicación ha modificado demanera significativa los procesos de elaboración,almacenamiento, transmisión y acceso al saber y lainformación;

· la aceleración de algunos aspectos del proceso deglobalización en detrimento de otros que acentúa laglobalización económica a costa de la redistribución dela riqueza y el capital social, manteniendo y creandonuevas bolsas de pobreza;

· la políticas neoconservadoras y de mercado que exigentrabajadores capaces de afrontar continuos cambios ensu trabajo y situaciones laborales precarias;


10 Juana Maria Sancho y Fernando HernándezEm foco

· los cambios en los sistemas de producción ycomercialización que apuntan a un aumento de lapolarización de la fuerza de trabajo. A finales de ladécada de los ochenta del siglo pasado se comenzó aconfigurar una estructura ocupacional basada en laexistencia de tres categorías de trabajadores: el personalde servicios rutinarios, el personal de serviciospersonales y el personal de servicios simbólicos1

(Tedesco, 1995);

· las transformaciones en la estructura, la configuración yfunciones educativas de las familias, que está perdiendosu capacidad para transmitir eficazmente valores y pau-tas culturales de cohesión social;

· la ampliación de la edad escolar y la extensión de laescolaridad a grupos e individuos que nunca habíantenido acceso a la escolaridad, han llevado a tener querepensar la propia misión de la escuela, lasconcepciones tradicionales sobre lo que significaenseñar y aprender;

· una nueva profesionalidad basada en viejos y nuevosmodelos de lo que significa ser un buen profesor.

Estos tiempos de transformación y mudanza sumen a un sistemaeducativo y al profesorado formado en los valores de la modernidad,de la certeza y la homogeneidad en un profundo desconcierto. Lasmúltiples reformas educativas acometidas desde los años sesenta delsiglo pasado han intentado, con relativo éxito, adaptar el sistemaeducativo a las nuevas necesidades marcadas por los tiempos.Diferentes informes realizadas por organismos nacionales ytransnacionales han ido perfilando distintas propuestas para definir elnuevo perfil profesional, y por tanto formativo, del profesorado - focoen el centramos la atención en este artículo.

A finales de la década de los setenta del pasado siglo, un grupode especialistas sobre formación del profesorado reunido por laUNESCO para analizar los cambios socio-económicos y susrepercusiones en el campo escolar, llegaba a la conclusión de que elprofesorado ya no era un mero propagador de información y

1 Los ingresos del personal de servicios simbólicos dependen de la calidad, la originalidady la inteligencia de sus aportaciones, y el ejercicio de su trabajo implica el desarrollo decuatro capacidades básicas: la abstracción, el pensamiento sistémico, laexperimentación y la capacidad de trabajar en equipo.


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conocimientos (Debesse y Mialaret, 1980). Otras fuentes deinformación y medios de comunicación - que atraen poderosamente laatención del alumnado - se han convertido en sus rivales (o en sucomplemento). En esta situación, para los que elaboraron el informe,la principal tarea del docente es ahora la de ayudar a los jóvenes aarreglárselas con todas esas fuentes de información desordenadas ydarles un orden determinado. De este modo, los docentes han de sercapaces de poder apreciar y distinguir lo que la sociedad y nolimitarse a comunicar sólo lo que es apropiado para un determinadomomento, sino también aquello que puede ser interesante para elfuturo. Así mismo consideraban que además de sus deberes pasadosahora tienen las responsabilidades de ser un guía y casi un padre ouna madre, al tener que enseñar a los jóvenes el modo de tomar lasdecisiones para adaptarse a unas sociedades en rápida y constanteevolución. Por otro lado, en cuanto especialista, se le pedía queimpartiera una enseñanza personalizada, con esos amplios medios deinformación. Todo ello sin otorgar al profesorado ningunaparticipación, representación o voz en su definición y aceptación deesta ingente tarea, la única opción que se les dejaba era de poderseconsiderar a sí mismos como técnicos o como guías morales ypedagógicos.

El informe publicado por la OCDE - en 1998 - sobre el análisisde la política educativa, considera que la situación actual exige unanueva profesionalidad basada en viejos y nuevos modelos de lo quesignifica ser un buen profesor. Para los especialistas que elaboraroneste informe, un docente del siglo XXI requerirá:

? pericia - esta característica tradicional de un buen profesor noserá su único atributo, aunque su importancia no ha deinfravalorarse. Se ha demostrado que un buen profesornecesita ser una buena fuente de conocimiento ycomprensión. Sin embargo, es preciso cambiar la propiaforma de acceder al conocimiento por parte del profesorado:ésta debería depender menos de la formación inicial y estarmás basada de la permanente;

? saber cómo pedagógico - el profesorado ha de ser competentepara transmitir un amplio abanico de habilidades de tiposuperior, incluyendo la remotivación para aprender, lacreatividad y la cooperación, más que primar demasiado lamemorización de información o las pruebas de ejercitación;



? entender la tecnología - lo más importante es comprender supotencial pedagógico, y tener la habilidad para integrarla enlas estrategias de enseñanza en vez de dejar que losestudiantes aprendan de programas autosuficientes como unproceso separado;

? competencia organizativa y colaboración - se refiere a lacapacidad para planificar la acción docente de la forma másefectiva y adecuada posible y a la predisposición paraaprender de y enseñara a otros profesores. Éste es quizás elaspecto más importante de este atributo;

? flexibilidad - el profesorado ha de aceptar que losrequerimientos profesionales pueden cambiar varias veces enle curso de sus carreras, y no entender la profesionalidadcomo una excusa para resistirse al cambio;

? movilidad - está en relación con la capacidad y predisposiciónpara entrar y salir de la carrera docente para llevar a cabootros trabajos que enriquezcan su conocimiento y habilidadescomo educador;

? apertura - tiene que vez con la capacidad de trabajar con lasfamilias y otros adultos de forma que complementen y nosubviertan el papel profesional del profesor (OECD, 1998);

En los últimos años, los distintos sistemas educativos hanintentado - con más o menos fortuna - mejorar la formación inicial delprofesorado. Al tiempo se ha multiplicado la oferta de actividades deformación permanente. Este hecho evidencia la necesidad de que elprofesor - al igual que el resto de las personas que llevan a cabotrabajos complejos, exigentes, cargados de retos, con una gran cargaemocional y en una sociedad cambiante - ponga al día susconocimientos, complete y desarrolle los que necesita para encarar lasnuevas situaciones y pueda compartir sus anhelos, sus dudas, susdecepciones y sus logros. La finalidad última de este esfuerzo es lamejora de los procesos y resultados del aprendizaje.

Sin embargo, en la ecuación que relaciona la formación delprofesorado con la mejora del aprendizaje del alumnado no sueleconsiderarse un factor importante: las condiciones en las que tienenlugar las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Unas



condiciones que vienen configuradas por la interacción de elementostan complejos y dispares como la articulación del sistema educativo,la organización del tiempo y el espacio escolar y la situación laboralde los docentes.

Por otro lado, las propuestas y sistema de formación no siempreson coherentes con la tarea que se espera desarrolle el profesorado enla escuela. Además, de estar desligadas de un conjunto de temas talescomo: la explicitación de la misión y función de la escuela, elcontenido y la articulación del currícu-lo, la visión de cada asignaturasi el currículo es disciplinar, la representación que se tiene sobre elpapel del profesorado, las interpretaciones sobre las características dela sociedad actual y del propio alumnado y el proyecto de mejora dela educación al que se vincule.

En los siguientes apartados profundizaremos en estas dosproblemáticas con la intención de dejar patente la necesidad de quelas propuestas de formación hagan explícitas sus posiciones frente aestos temas, a la vez que se planteen cómo conectar con la necesidadde aprendizaje del profesorado y fomentar su disposición para elcambio y la mejora. Esta manera de entender la formación tambiénrepresenta un desafío formidable para los formadores y el personal dela administración que promueve y pone en práctica la políticaeducativa y adjudica y gestiona los recursos.

Formación de profesorado y mejora de losprocesos y resultados de la enseñanza: unarelación incierta

Uno de los temas pendientes en el ámbito de la educación esencontrar la forma de abordar las problemáticas derivadas de laplanificación y puesta en práctica de los sistemas de enseñanza desdesu complejidad, sin perder de vista las interacciones e interconexionesque se producen entre los diferentes componentes del sistema. Hablarde sistema, según el diccionario de la lengua de María Molinersignifica referirse a conjunto ordenado de normas y procedimientoscon que funciona o se hace funcionar una cosa, o de cosas que semueven, actúan u obran coordenadamente, o de partes de un organismoadscritas a una función, o un conjunto orgánico de principios e ideassobre una materia determinada. La noción de



sistema permite considerar las aportaciones de Von Bertalanffy(1972) en torno a la Teoría General de Sistemas, que fue concebida enla década de 1940, con el fin de constituir un modelo práctico paraconceptualizar los fenómenos que la reducción mecanicista de laciencia clásica no podía explicar. En este contexto el sistema se definecomo un conjunto de objetos, junto con las relaciones entre ellos yentre sus propiedades.

En el campo de la educación, aunque se sepa que todos loselementos están interconectados y que si uno se transforma y otroqueda intocado puede producirse interferencias y problemasconsiderables, las actuaciones suelen ser parciales e inconexas. Si laformación del profesorado se quiere relacionar con la mejora de laenseñanza - de forma real y no sólo desde las intenciones y propuestas- ésta tendría que considerar el conocimieríto disponible sobre lascaracterísticas de las escuelas que favorecen la mejora. Estoconllevaría proporcionar al alumnado que se prepara para serprofesor, o al docente en servicio, un tipo de formación que lespermitiese adquirir o desarrollar el conocimiento, las destrezas, lascapacidades, las actitudes y la predisposición necesarias paracontribuir a la mejora de su escuela y de los procesos y resultados delaprendizaje de los estudiantes.

¿Qué caracteriza una buena escuela?

En los últimos treinta años se han llevado a cabo diferentesestudios y proyectos sobre la mejora y la efectividad de la escuela quehan llevado a perfilar las características de las escuelas que funcionan.Es decir, aquellas en las que profesorado y alumnado puedendesarrollar su proceso de aprendizaje y sentir que pueden crecerpersonal y profesionalmente. Siguiendo a Stoll y Fink (1999), lasescuelas que posibilitan que el alumnado y el profesorado aprendan secaracterizan por:

· tener una visión compartida, revisada constantemente deforma crítica, sobre las metas de la educación;

· poner el énfasis de la acción docente en el aprendizaje.La escuela considera el aprendizaje como su misión másimportante. Toda la escuela pone el énfasis en laimportancia del aprendizaje y la adquisición dedestrezas;



· llevar a cabo un proceso de supervisión y evaluaciónpermanentes de los procesos del alumnado. El progresode cada estudiante se supervisa y evalúa mediante unsistema de recogida de información que abarca losdiferentes ámbitos escolares y al que contribuye todo elprofesorado. En este proceso los estudiantes reciben unadevolución clara y positiva sobre su propio proceso;

· favorecer un clima global de aprendizaje. La escuela ofreceal alumnado un entorno de trabajo atractivo queestimula al alumnado y el profesorado a aprender y elque uno se siente seguro al aprender, que promueve laexperimentación y la investigación, que permite correrriesgos y en el que uno aprende tanto de los errorescomo de los aciertos;

· impartir una enseñanza con sentido. Cuándo y dónde elalumnado necesita que se le enseñe, existe unaorganización efectiva de la enseñanza, se utilizan unconjunto de técnicas pedagógicas claras y con sentido,se puede acceder con facilidad a los materiales y seorganizan sesiones de trabajo estimulantes;

· tener unas expectativas altas sobre el alumnado. Se esperaque cada pueda aprender de forma adecuada y que lohará, que los estudiantes se responsabilicen de su propioprogreso, y que no se sentirán satisfechos con hacer lascosas para pasar. La escuela como un todo pone elénfasis en reconocer y celebrar las actuacionespositivas;

· poner en práctica un liderazgo pedagógico profesional. Eldirector y la junta directiva dan la máxima prioridad alas finalidades educativas de la escuela. Ellospersonalmente y a menudo supervisan los programas deaprendizaje, dedican tiempo y energía a la mejora de laescuela, apoya al profesorado comprometido, ponen unclaro énfasis en el liderazgo didáctico y entienden quesu papel es el de dotar de sentido a lo que hace laescuela;

· establecer una relación de colaboración entre la familia yla escuela. La escuela valora las contribuciones de lasfamilias al progreso de los estudiantes, involucra a lasfamilias en las decisiones relativas a los programas deaprendizaje y las mantiene informadas de lo que sucedeen la escuela. Las familias se consideran como sociosque favorecen los procesos de aprendizaje;



· definirse como organizaciones que aprenden. La escuelaasume que todas las personas entorno a ella son aprendicesactivos, y tiene un sistema formal, vigoroso y planificado dedesarrollo profesional permanente del profesorado. Estaformación permanente se orienta hacia la práctica docente,es colegiado y se basa en los conocimientos y habilidadesque necesita la escuela. De este modo se favorece laformación basada en la escuela. La escuela es capaz deanalizar sus necesidades y favorece las perspectivas detrabajo orientadas a la investigación;

· definir claramente los derechos y responsabilidades delalumnado y el profesorado. La escuela hace explícitas susexpectativas sobre los estudiantes y sobre el profesorado - yen el mejor de los casos, sobre las familias. Ambos conocensus deberes y responsabilidades y se sienten fortalecidos einvolucrados en los procesos de la institución;

Es obvio que una buena parte de las escuelas están lejos dealcanzar este conjunto de condiciones. De ahí que el profesoradonovel y el experimentado pronto entienda que su trabajo es sobre todouna tarea individual, en la que se encuentra solo ante el peligro: él oella frente al grupo de estudiantes. Además si el profesor imparte unamateria como la Educación Física, considerada en muchas escuelascomo algo marginal, como actividad de segundo orden, es posible queél mismo se automargine de la ya frágil cultura de colaboración de laescuela contribuyendo -como el resto de los compañeros - a fomentarlos procesos de balcanización que tanto dificultan el progreso de laorganizaciones (Hargreaves, 1996).

Este contexto alimenta una de las situaciones que Sarason (2003)ha situado como uno de los factores fundamentales que explica elpredecible fracaso de la reforma. Se trata de la dificultad queencuentra el profesorado - que pasa prácticamente toda su jornadalaboral tratando de enseñar a quienes considera que no saben - paraseguir aprendiendo, para seguir creciendo personal, intelectual,emocional y profesionalmente. Para Sarason, el hecho de que lasescuelas y el profesorado orienten su acción hacia la enseñanza de unconjunto de asignaturas, descuidando el progreso personal yprofesional de los docentes, explicaría en buena medida el malestar yla falta de interés de los docentes -incluso de quienes optaron por estetrabajo con ilusión y



motivación - a medida que pasan los años. Parece ser que si elprofesorado sólo se empeña en enseñar- sobre todo su asignatura-pronto llega el momento que se olvida de aprender. Lo que tieneconsecuencias letales para su profesionalidad, su autoestima y sucapacidad para entender y dar respuesta a los fenómenos cambiantesque definen su trabajo.

A lo anterior habría que añadir que la escuelas no son entidadesautónomas e independientes con capacidad legal, jurídica ypedagógica para planificar y poner en práctica los procesos deenseñanza y aprendizaje de la forma que les parezca más conveniente- en función de la población a la que deben atender o de los recursosque disponen - responsabilizándose, rindiendo cuentas públicas, de losresultados obtenidos. Por el contrario, una abrumadora mayoría deescuelas - incluso las de titularidad privada- deben seguir lasregulaciones y prescripciones de la Administración que suelecontrolar la acción docente hasta extremos inverosímiles. Laprotección estatal a las escuelas para garantizar el derecho de todociudadano a tener acceso a la educación formal - que a principios desiglo veinte constituyó un avance fundamental - también ha mostradotener sus efectos perversos para la propia mejora del sistema. Losintereses partidistas de los gobiernos y su desconsideración del saberpedagógico acumulado han llevado en los últimos años a que distintospaíses acometiesen reformas consideradas como regresivas desde unafinalidad educativa (Hargreaves, 2003; Hernández y Sancho, 2004).La tendencia de estas reformas ha sido reforzar la dimensión técnicade la enseñanza - considerando al profesorado como un mero ejecutordel currículo diseñado por otros - y a reforzar lo que Tyack y Tobin(1994) acuñaron como gramática de la escuela, que se ha idoperfilando como el núcleo más duro de al institución y el quesistemáticamente parece frenar el cambio y la mejora.2

2 Tyack y Tobin (1994:454) entienden como gramática básica de la escuela lasestructuras y pautas regulares que organizan el trabajo déla enseñanza. Aquí tenemospresente, por ejemplo, las prácticas organizativas estandarizadas en la división deltiempo y del espacio, la clasificación del alumnado y su distribución en clases en funciónde la edad, y la fragmentación del conocimiento en 'asignaturas'. En 1902 John Deweyargumentaba que era fácil rechazarla forma en que las escuelas estaban organizadas'como algo comparativamente externo e indiferente a las finalidades e idealeseducativos', pero, de hecho 'la forma en que la maquinaria de la enseñanza influye en elniño... realmente controla todo el sistema'. La continuidad en la gramática de laenseñanza ha frustrado a generaciones de reformadores que han intentado cambiarestas formas organizativas estandarizadas.



De hacho, casi cuatro siglos después de la aparición de laEscuela Moderna - que sentó las bases de la institución escolar hoyvigente, desde la utilización de los libros didácticos, a lasecuenciación del curriculum, pasando por la agrupación delalumnado en función de sus edad o la motivación mediante lacompetitividad (McClintock, 1993) - y a pesar de los cambiosexperimentados por la sociedad y las profundas transformaciones enlas necesidades educativas de la población, la articulación del sistemaeducativo sigue siendo prácticamente el mismo. Un sistema lineal, enel que todos los individuos deben hacer lo mismo, al mismo tiempo yde la misma forma.3 Un sistema que ha aumentado de formasignificativa sus funciones y que ha de acoger a grupos de poblacióncada vez más diversificados, sin que se haya transformado de formasignificativa las concepciones del personal de la administración, elprofesorado y las familias sobre lo que debería ser la escuela.

Todo lo anterior se concreta en una organización rígida y frag-mentada del tiempo y el espacio escolar en la que la posibilidad deintroducir cambios significativos es sistemáticamente frenada. Así, sesupone que la educación tiene lugar, por ejemplo, de tal a tal horatales y tales días, y que antes el alumnado tiene una clase dematemáticas y después una de lengua, o un espacio de recreo que nadatienen que ver con la educación física. De este modo, nunca se leocurrirá al profesor de educación física - o al de química o al delengua - pensar en las profundas interrelaciones que existen entre susdisciplinas ni se plantearán realizar ningún proyecto conjunto queayude al alumnado a encontrar más sentido a lo que estudian - ycuando lo hacen es con carácter excepcional. A ninguno de los tres seles ocurrirá pensar que las posturas físicas del alumnado en lasdistintas clases o lo que comen y hablan en el recreo, está en relación -o puede estarlo - con estas tres disciplinas y, por supuesto, con el restode las que integran el currículo de la escuela. La profundacompartimentación del espacio y el tiempo de la escuela tiene comoconsecuencia la segmentación de los saberes, la disociación de loscomportamientos y desintegración de las acciones. Parece que paliaresta situación requiere mucho más que contar con buenos sistemas deformación inicial y permanente del profesorado.

3 La rigidez e inadecuación de esta concepción es similar a la que se podría atribuir a unhipotético sistema que obligase a todos los niños y niñas a comer la misma cantidad decomida, cocinada de la misma manera y a la misma hora.



La visión gerencialista de la educación y el hecho de que losgobiernos parezcan asumir sin mayores problemas la contradicciónque supone hablar constantemente de la importancia de la educacióny - al mismo tiempo - arbitrar mantener prácticas que imposibiliten dejacto que las escuelas sean lugares en que todo tipo de alumnadopueda encontrar su lugar para aprender, se concreta en una serie desituaciones que dificultan establecer el binomio entre formación delprofesorado y mejora de la escuela. En este contexto, la situaciónlaboral de los docentes se configura como un factor fundamental.

La consideración del docente como un mero técnico que ejecutalo que planifican y deciden los especialistas, sustrae al profesorado desu dimensión de intelectuales públicos (Said, 1996; Giroux, 1990), depersonas cuyo trabajo requiere un proceso constante de deliberación(Stenhouse, 1984) y reflexión (Schón, 1992). Despojar la accióndocente de estas componentes supone una desvalorización de sutrabajo en términos intelectuales, emocionales, sociales y salariales,ya que estas funciones requieren tiempo y unas condiciones de trabajoque ofrezcan un entorno adecuado para llevarlas a cabo. De ahí queen muchos países - Brasil sería un de ellos - al profesorado se leofrezcan salarios de miseria que le obligan a cubrir dos y tres turnosdocentes y, para llegar a fin de mes, realizar algún otro trabajocomplementario.4 En esta situación cabe plantearse como una serie depreguntas:

? ¿Qué posibilidad real tienen los docentes de recibir unaformación inicial y permanente a la altura de las proble-máticas educativas a las que habrán de enfrentarse?

? ¿Cómo abordan los programas de formación inicial y per-manente el conjunto de factores que interactúan en laplanificación y puesta en práctica de la enseñanza?

4 En mes de enero de 2004 en el IV Forum Internacional de Educación que tuvo lugar enNatal, al final de la intervención de Juana María Sancho sobre Los va/ores de educar yel papel del profesorado y su formación, una de las maestras participantes en el eventoplanteó la siguiente pregunta: ¿Cómo puede una profesora, como yo, que gana unsalario mínimo (de unos 150 dólares), por lo que debo realizar otro tipo de trabajos,invertir recursos personales y económicos en su formación y tratar de mejorar mipráctica docente? Es obvio que ni yo ni ningún formador tenemos una respuesta paratal pregunta, sólo el rechazo frontal. La respuesta ha de ser política, económica y social.



? ¿Tienen en cuenta estos programas las características de loscontextos reales en los que trabajará el profesorado? Si estoes así ¿qué tipo de recursos emocionales, intelectuales ypedagógicos son puestos al alcance de los docentes paraintentar que el conocimiento, las actitudes y las expectativasadquiridas y desarrolladas en los programas de formación noqueden engullidas en cuento llagan a la escuela?

Una característica de la formación permanente orientada alprofesor como individuo - y no como parte de una colectividad -esque puede llegar a suponer algún tipo de cambio o transformación enella o él. No negamos que puede ser que como resultado del procesoformativo el profesor o la profesora vea la necesidad de cambiar supráctica, vislumbre formas de hacerlo y adopte el compromisp deponer las nuevas ideas en práctica al volver a la escuela. Pero ¿cuál esel problema? Que al regresar a la escuela se encuentra con que ni éstani el resto de sus colegas han cambiado. No han vivido los mismosprocesos que él o ella y ni se sientan motivados para cambiar nisientan la necesidad de hacerlo. En este punto, si el profesor no lograestablecer una conexión de colaboración y complicidad aunque seacon uno o dos compañeros, o con el alumnado, con las familias, o conotros colegas aunque trabajen en escuelas diferentes pero puedancompartir los logros y las dificultades del nuevo proceso, la decepciónvendrá muy pronto. Y con la decepción, la sensación de impotencia,de estar quemado, de que nada se puede cambiar y, lo que es peor,que no vale la pena hacerlo porque quien lo intenta sólo tieneproblemas. Algo que no ayuda precisamente a la mejora de la escuela.

¿Qué se puede hacer desde los programas deformación para contribuir a la mejora de laenseñanza?

Desde este análisis resulta obvio que los programas de formacióninicial y permanente, por sí mismos, no pueden garantizar la mejorade los procesos y los resultados de la enseñanza. Como hemosseñalado, fomentar en las escuelas los factores que favorecen elaprendizaje y el avance del alumnado y el profesorado no está sólo enmanos de los docentes. Mucho menos de un docente individual. Deahí que, por bien formado



que esté un profesor - en todos los aspectos que definen su perfillaboral: desde los relativos a la disciplina que imparte y en relación alas otras, a los que tienen que ver con los temas organizativos,pasando por su conocimiento y comprensión de la idiosincrasia(intelectual, emocional, cultural y social) del alumnado - si noencuentra en la escuela una mínima posibilidad para desplegar susaber en la estructura escolar, la relación con los compañeros y eltrabajo con los estudiantes, pronto la rutina y la frustración acabaranagotando este bagaje.

Sin embargo - y aunque parezca paradójico - la formación tantoinicial como permanente podría llegar a ser una palanca fundamentalpara el cambio y la mejora de la escuela. ¿Cómo podría esto llegar aser posible? Es evidente que pueden existir distintas respuestas a estaspreguntas, ninguna de ellas sencilla ni definitiva. Aún así, algunasperspectivas de formación parecen más orientadas a la mejora de lapráctica. A título de ejemplo, y más como elemento de discusión yreflexión entre los formado-res y el propio profesorado en formación,consideraremos las siguientes.

· Para la formación inicial programas que entienden laformación del profesorado como algo integral en losque no se tratan por separado las distintas componentesdel perfil docente. Este enfoque de la formación dejaríaclaro para los aspirantes a profesor, desde el primer mo-mento, que allí no se buscan atletas de alta competición,ni matemáticos, ni lingüistas. Lo que se pretende medi-ante estos programas es contribuir a la formación deciudadanos, de individuos, que están interesados - en elcaso de la Educación Física - en enseñar a otros a cómoconvivir en armonía con su cuerpo, cómo aprender adesarrollarlo de forma armónica y saludable, cómodisfrutar del juego y aprender sus mejores valores - lasuperación personal, la colaboración, el saber ganar yperder. Personas que lleguen a entender que esos otrospueden ser diferentes a ellos - lo que no significa nimejores ni peores - que estarán en momentos evolutivosno coincidentes con los suyos, que viven en un mundoque les puede resultar ajeno y que pueden detentar sis-temas de valores muy diferentes a los de ellos.Individuos que entiendan que su trabajo no consisten enaislarse en una clase con un grupo de alumnos, sinotrabajar en colaboración para crear un clima deseguridad, aprendizaje y confianza en la escuela quefavorezca el



bienestar y el desarrollo de todos sus integrantes. Personasque sean conscientes de que, en general, la cultura de laescuela no va a favorecer la práctica que requiere las visionesanteriores sobre la educación, pero que también entiendanque la propia cultura es algo dinámico que ellos puedencontribuir a transformar y que cuanto más preparados estén,mejor podrán hacerlo. Si esto estuviese claro desde el primermomento, si los criterios de selección de los candidatos a losprogramas de formación reflejasen lo que hoy significa ser unbuen docente, por una parte, quizás sólo optarían a ellosquienes estuviesen realmente motivados y, por la otra, quizássu aportación a la preparación real de los docentes paraafrontar su tarea sería mayor.

· Para la formación permanente, programas orientados ala práctica. Actividades que pongan el énfasis en eltrabajo actual del profesor tanto en el aula como en laescuela. Propuestas que ponen el énfasis en el trabajo enequipo y no sólo en la tarea individual. Que tengan a laescuela y lo que sucede en ella como foco de laformación y la acción. Que vayan asociados apropuestas de mejora para favorecer la mejora delaprendizaje de todo tipo de alumnos. Que nodesvinculen la teoría de la práctica y el proceso deformación se entienda como un continuo de:

focalización de las problemáticasà análisis y estudio de las mismasà profundización en los temas relacionados con las problemáticasdetectadas, teniendo en cuenta el conocimiento y los recursosdisponibles à toma de decisiones para mejorar la acciónà seguimiento de la acción en la práctica y detección de nuevasproblemáticas....

Este enfoque de formación, que puede estar centrado en unasola escuela y todo su profesorado - o parte de él - o en unaproblemática que comparten diferentes escuelas y profesores,si se utilizan los recursos materiales y humanos adecuados seperfila como una de las perspectivas de formación mejororientada a relacionar ésta con la mejora de la práctica, demanera que se favorece experiencias positivas de aprendizajeen el alumnado, el profesorado y la comunidad (Stenhouse,1984; Elliott, 1990; Sancho, 1992).



Queremos hacer notar al lector que en la ejemplificación anteriorhemos hecho explícitas, en parte, nuestras concepciones sobre elsentido de la educación y de la propia formación del profesorado.Pero esto no tendría ningún valor si no contribuyésemos a que lohagan quienes nos están leyendo. ¿Por qué lo consideramos tanimportante? Porque nuestra experiencia como docentes einvestigadores nos indica que, al final, lo que emerge de losprogramas de formación, independientemente de lo que se estéescrito, son las creencias implícitas de los formadores sobre losdistintos temas implicados en la formación.

Haciendo explícitas las creencias que subyacen alos planes de formación de profesorado

Las propuestas y sistemas de formación no siempre soncoherentes con la tarea que se espera desarrolle el profesorado en laescuela. El origen o foco de la incoherencia se suele encontrar encómo se abordan temas tan cruciales como la misión y función de laescuela, el contenido y la articulación del currículo, la visión de cadaasignatura si el currículo es disciplinar, la representación que se tienesobre el papel del profesorado, las interpretaciones sobre lascaracterísticas de la sociedad actual y del propio alumnado y elproyecto de mejora de la educación al que se vincule. En este últimoapartado nos referiremos brevemente a estas temáticas. Para que loslectores puedan utilizar este texto como base de discusión para suspropios debates, situaremos cada una de ellas como los polosopuestos de un continuo en el que cada cual habría de definir yargumentar su posición, previendo las consecuencias de susconcepciones para la acción.

Sobre la misión y función de la escuela

En los últimos cincuenta años la misión y la función de laescuela - sobre todo en la etapa relativa a la enseñanza obligatoria -seha transformado de manera significativa. Hasta hace pocas décadas, laescuela era una institución que se encargaba de proporcionar a ungrupo seleccionado de niños, niñas y adolescentes un saber disciplinar- que su entorno no podía proporcionarle - para poder llegar adesempeñar determinados trabajos y profesiones. A pesar de quedesde finales del siglo XIX los Estados habían asumido por ley elderecho de todos los ciudadanos



a recibir una educación escolar, en realidad muchos de ellos nopodían hacer uso de su derecho a la educación porque sus condicionessociales y económicas no se lo permitían y - otro buen número -cursaba como mucho los estudios primarios.

Desde 1960 este panorama comenzó a cambiar y muchos paísesaprobaron leyes para garantizar el derecho y el deber de los másjóvenes a una educación básica. La década de los 90 del siglo pasadoconstituyó un momento de inflexión en esta tendencia. Distintospaíses, entre ellos Brasil, aprobaron leyes educativas para garantizarla escolarización de todas las capas de la educación hasta los 15 o 16años.

Hasta entonces, la principal misión de la escuela era formar a losmás inteligentes - que siempre resultaban ser los pertenecientes a lasclases media y alta. A partir de este momento, la legislación da aentender que la escuela puede ser un centro de transformación social.Que dar acceso a los lenguajes, saberes y comportamientos de la "altacultura" a más y más individuos les permitirá conocerse a sí mismos,entender los problemas sociales y superar su condición al poderformar parte del sistema productivo y de una ciudadanía responsable.Lo que parece fundamental para una sociedad democrática. Pero losbeneficios no son solamente para los individuos, sino también para lapropia sociedad. Las sociedades tecnológicamente desarrolladasnecesitan individuos preparados que sepan descifrar los diferentescódigos, entender los contextos y sobre todo, adaptarse al cambio yaprender a aprender. Y esto, hasta la fecha, por muchas que sean lasdeficiencias de esta institución, ha sido la única que se ha encargado,con más o menos fortuna, de ello. Además, parece existir una relacióndirecta entre el nivel de educación de los habitantes de un país, y elgrado de paz y armonía social de sus miembros. En este sentido, comole decía un político al ministro de educación de Gran Bretaña "si ustedpiensa que la educación es cara, pruebe la ignorancia".

No queremos dejar de hacer mención de que los principios yfinalidades enunciadas responden a lo se podría denominar elproyecto liberal y de aspiración democratizadora de la educaciónescolar. Pero no hay que olvidar que este enfoque asume una serie devalores de carácter excluyente frente a los que serían los de las clasesmenos favorecidas o los que pueden encontrarse en otras saberes nodisciplinares. Desde los trabajos de Bernstein sabemos que la escuelase organiza mediante códigos que se identifican con los valores declase media y de los que quedan



excluidos los que no pertenecen a ella y los que son de otras culturasy tienen una mirada diferente sobre sí mismo y las interpretacionescanónicas del mundo que se ofrecen en la escuela.

De este modo, misión y función de la escuela ha pasado deenseñar disciplinas a tener que educar a personas, a ciudadanos. Asílo dan a entender los parámetros curriculares establecidos en lareforma de 1997 en Brasil, que establece como objetivos de laenseñanza fundamental que los alumnos sean capaces de:

· comprender la ciudadanía como participación social ypolítica, asi como ejercicio de derechos y deberes políti-cos, civiles y sociales,...

· posicionarse de manera crítica, responsable yconstructiva en las diferentes situaciones sociales...

· conocer características fundamentales del Brasil en lasdimensiones sociales, materiales y culturales comomedio para construir progresivamente a noción deidientidad nacional...

· conocer y valorizar la pluralidad del patrimoniosociocul-tural brasileiro, bien como aspectossocioculturales de otros pueblos y naciones,posicionandose contra qualquier discriminación...

· percibirse integrante, dependiente y agente transforma-dor del ambiente...

· desarrollar el conocimiento ajustado de si mesmo y elsentimiento de confianza en sus capacidades afectiva,física, cognitiva, etica, estetica,...

· conocer y cuidar del propio cuerpo, valorizando y adop-tando hábitos saludables como un de los aspectos bási-cos de la cualidad de vida...

· utilizar las diferentes lenguajes - verbal, matemática,gráfica, plástica y corporal - como medio para producir,expresar y comunicar sus ideas...

· saber utilizar diferentes fuentes de información yrecursos tecnológicos para adquirir y construirconocimientos...



· cuestionar la realidad formulándose problemas y tra-tando de resolvelos, utilizando para eso el pensamientológico, la creatividad, la intuición, la capacidad de aná-lisis crítica...

Ante este panorama, todo programa de formación inicial ypermanente del profesorado debería plantearse una preguntafundamental: ¿Qué concepción de la misión y las funciones delsistema educativo refleja? ¿Cuáles prioriza? ¿Cuáles desconsidera? Elprofesorado que siga este programa ¿hasta qué punto estará preparadopara entender los cambios experimentados en el sistema y los que va aseguir experimentando?

Sobre el contenido y la articulación del currículo

La visión tradicional del contenido de la enseñanza escolar sefundamenta en una metáfora disciplinar en la que se privilegiarentorno a nueve disciplinas, mientras se desconsidera el resto delconocimiento y habilidades existentes. La historia de la constituciónde este currículo oficial muestra la arbitrariedad y las luchas de poderque subyacen a su institucionalización, pero también su resistencia alas críticas y a la implementación de visiones alternativas (Goodson,2000).

Uno de los problemas del currículo disciplinar consiste en cómofavorecer una comprensión integrada de una disciplina. Muchosmodelos de diseño de curriculum tienden a considerar elconocimiento y las habilidades más como elementos desconectadosque como conjuntos interconectados. Es por eso que la mayoría de loscurrículos fracasan a menudo a la hora de ayudar a los estudiantes aaprender su camino en torno a una disciplina. En este sentido, unacuestión fundamental es cómo conseguir el equilibrio apropiado entrelas actividades diseñadas para promover la comprensión y lasdiseñadas para promover la automaticidad de las habilidadesnecesarias para funcionar de forma efectiva sin sentirse desbordadopor requerimientos que demandan atención.

Pero quizás, como ya hemos argumentado en otra parte (Sanchoy Hernández, 2001) el mayor desafío para la planificación y laarticulación del currículo sea trascender la idea de que existe un ordenpsicológico guiado por el constructivismo (hay que adecuar lo que seenseña al nivel de desarrollo de los alumnos) y un orden disciplinarvinculado a una selección de materias y



contenidos que hay que secuenciar (una reminiscencia del ordentecnológico) de manera ordenada y estable en un proyecto curricularde escuela, de ciclo, de sala de aula.

Hernández (2001), Hargreaves y otros (1998), Stoll y Fink(1999) , Guarro (2001) y Yus (2001), entre otros, apuntan al currículointegrado como vía para afrontar los nuevos desafíos de la educaciónpara unos sujetos en un mundo en proceso de cambio. Destacan elesfuerzo que se lleva a cabo en muchos centros que tratan de dejar deser archipiélagos, marcados por la insularidad fragmentada queproducen las disciplinas, la organización departamental y el horario"parrilla de televisión" (Sancho, 1997), para buscar puentes o túnelesque permitan construir proyectos curriculares alternativos donde esteaislamiento se supere y se esté a favor de los alumnos y no en sucontra. Proyectos donde el eje central no sean los contenidosdisciplinares, sino la manera de relacionarse con ellos y,... entre ellos,

El currículo integrado se presenta como un formato desde el quese pretende enseñar a los alumnos a investigar a partir de problemasrelacionados con situaciones de la vida real. Entendemos por vidareal no sólo lo próximo sino también el modo en que hoy los saberes(disciplinares o no) plantean la investigación en sus respectivosdominios. Todo ello como forma de afrontar el dilema de la selecciónde unos contenidos frente a la multiplicidad de posibles temas deestudio que hoy ofrecen los saberes organizados (considerados o nocomo científicos) y las diferentes realidades sociales y culturales.

En este sentido, el currículo integrado aparece como unaestrategia para que los alumnos aprendan los procedimientos, encuanto maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en símismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de toda suvida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar seaactualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca unandamiaje básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad yde la experiencia de los propios alumnos (como individuos queforman parte de un colectividad que se debate entre lo singular y loglobal).

Desde a la anterior argumentación, todo programa de formacióninicial y permanente debería preguntarse: ¿Qué noción del contenidoy la articulación del curriculum se ofrece al



alumnado? ¿Se le está orientando sólo hacia la visión tradicional decurriculum o si le están ofreciendo visiones más integradas quepermitan paliar la compartimentación y fragmentación de los saberes?

Sobre la educación física en el currículodisciplinar y en el integrado

La noción de curriculum que se vehicula en el programa deformación - sea disciplinar o integrada - también bascula en torno alpropio concepto de Educación Física. Las distintas concepcionesexistentes se pueden articular a lo largo de un continuo. En unextremo se situarían las visiones claramente fisiologistas, biologistas ycompetitivas - sintetizadas en el eslogan de los Juegos Olímpicos másfuerte, más alto, más lejos. En el extremo opuesto se colocaríanquienes conciben la educación física como algo integral y armónico,que no separa el cuerpo de la mente, las emociones y los afectos.Como una actividad que contribuya al desarrollo global de niños,niñas adolescentes y jóvenes, ayudándoles a entender y aceptar sucuerpo, a cuidarlo y respetarlo, a descubrir el valor del trabajo enequipo y los valores de juego y el deporte.

Es evidente que un programa de formación que priorice una uotra visión, a lo largo de este continuo, tendrá que trabajar de formamuy diferente con el alumnado, considerará conocimientos yhabilidades muy distintas y contribuirá a la creación depredisposiciones y actitudes muy diferentes por parte del profesorado.En este punto, las preguntas de rigor serían: ¿Qué visión de laEducación Física fomenta este programa de formación? ¿Cómoprepara al profesorado para afrontar la diversidad de situaciones ycontextos en los que puede llegar a trabajar?

Sobre el papel del profesorado

Los cambios experimentadas en la sociedad y el sistemaeducativo también han representado y está representando profundastransformaciones en el papel que se supone ha de asumir el profesoren la escuela fundamental. Como hemos señalado anteriormente, laampliación de las demandas y funciones a realizar por la escuela,también ha significado una intensificación del trabajo y las tareas quese supone debe llevar a cabo un profesor.



De la idea del profesor como transmisor de un conocimientodisciplinar a través de una determinada secuencia curricular, se ha idotransitando a la de un docente capaz de enseñar de forma diferente acomo él aprendió, de entender que los niños, niñas y adolescentesactuales distan mucho de ser como él o ella a su edad, que su formade aprender es distinta, como también lo son sus valores, expectativasy actitudes. Que la escuela es una organización cuyo funcionamientoglobal depende de todo el profesorado - y no sólo de la junta directiva- y que el papel que antes desempeñaba la familia también haexperimentado cambios por lo que, ahora, la escuela tiene que asumirfunciones que antes no asumía.

¿Qué perfil del profesor tienen en cuanta los programas deformación inicial y permanente del profesorado? ¿Están pensadospara formar entrenadores físicos personales o grupales, o paracontribuir al proceso formativo de todos los niños, las niñas y losadolescentes que asisten a la escuela fundamental?

Sobre la sociedad actual

Un buen número de programas de formación inicial y per-manente del profesorado parecen estar concebidos desde un vacíosocial. Para ellos parece que el tiempo se ha parado, que la sociedades un ente estático y que lo que pase en ella nada tiene que ver con laescuela. Esta concepción está muy lejos de los repetidos informes yestudios que vinculan los cambios sociales con las demandaseducativas y la necesidad de transformar la educación (Delors, 1996;OECD, 1998, Morin, 2000).

La sociedad se ha venido enfrentando a un constante proceso decomplejización en el que el proceso de globalización, comenzado enel siglo XVI (Ferrer, 1996), ha fomentado o producido, de formaparadójica, la fragmentación del saber, la diferenciación de losmundos, los países y individuos y los grupos dentro de los propiospaíses, magnificando el fenómeno de la exclusión social.3

5 En los años sesenta se hablaba de primer mundo, o países desarrollados, países endesarrollo y tercer mundo. Hoy algunos científicos sociales han comenzado a hablar depaíses de cuarto mundo. Mientras los propios países se ha.n venido acentuando lasdiferencias entre grupos. De este modo, en todos los países existen individuos y gruposmás o menos numerosos con |os estándares y la Calidad o falta de calidad de vida delprimer, tercer y cuarto rnundo.



La esfera política, desde el final de la guerra fría, simboliza -daen la caída del muro de Berlín, y liderada por las corrientes políticas yeconómicas neoliberales o neoconservadoras representadas porDonald Reagan y Margaret Thacher, ha propiciado un marco legal alproceso de desregulación, la ruptura unilateral del pacto social y a laprimacía de las engañosas leyes del libre mercado.

El saber científico, cada vez más ligado a su dimensióntecnológica, se ve cada vez más presionado para producirconocimiento aplicado para poner en acción, para resolver problemasy para obtener patentes y productos comercializables. Lo que nosignifica, sin embargo, que el considerable progreso llevado a cabo enlos distintos ámbitos del saber esté redundando en la mejora de lacalidad de vida de la mayoría de la población y del medio ambiente.

El conocimiento, en todas sus vertientes, ha experimentadoprofundas transformaciones en sus formas de producción,legitimación, transmisión, recuperación y utilización. La conjuncióndel aumento sin precedente de las instituciones académicas y deinvestigación y la proliferación de nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación han contribuido al incremento sinprecedentes de conocimiento e información y a la mejora de sudifusión y acceso. Pero también han contribuido a la creación defenómenos paradójicos como la dificultad para entender el mundo enel que vivimos como resultado de la sobreinformación.

La cultura también ha experimentado transformaciones sin-gulares y, a menudo paradójicas. En los últimos veinte años se havivido un intenso proceso de homogeneización de las pautasculturales, promovido por los medios de comunicación de masas, enespecial por el cine y la televisión bajo la omnipresencia hegemónicade Estados Unidos. Millones de personas ven el mundo a través de lasimágenes de cadenas como CNN. Walt Disney ha contribuido comonadie a la educación sentimental y el desarrollo de las escalas devalores de un gran número de niños, niñas y adolescentes (Sancho,1998). Autores como Steinberg y Kincheloe (2000) argumentan queen estos momentos la Pedagogía Cultural de los medios decomunicación, tienen mucha más influencia en la educación de niños,niñas y adolescentes que la familia y la escuela. MientrasBuckingham (2000) atribuye a los medios electrónicos latransformación globalizada y profunda de la propia naturaleza de lainfancia y la juventud.



Pero, al mismo tiempo, como ilustra Castells (1998), también en estosúltimos años el interés por las culturas autóctonas, la defensa de losvalores vernáculos y el reconocimiento del atractivo de las formas devida de localidades, regiones y países ha experimentado un granaumento.

Finalmente, como hemos argumentado anteriormente, lasdemandas sobre la educación, como actividad que refleja porexcelencia de los avatares de la sociedad, han seguido creciendo demanera extraordinaria. Todo el mundo espera mucho más hoy de laescuela de lo que se esperaba hace cien años e incluso treinta.

¿Tienen en cuenta los programas de formación inicial y per-manente del profesorado este conjunto de transformaciones y suimplicación en el trabajo que desempeñará el profesorado? ¿Cómo sereflejan estos cambios en el currículo formativo del programa?¿Cómo está contribuyendo la actividad de formación a la compresiónde estos fenómenos por parte del profesorado? ¿Qué recursosintelectuales, emocionales y actitudinales le ofrece para llevar a cabosu trabajo?

Sobre el alumnado

A menudo se olvida, de forma más o menos intencionada, que elconocimiento necesita un conocedor que sea consciente de su propioconocer y pueda utilizar datos, evidencias e intuiciones no sólo parasaber qué y cómo, sino para interpretar y valorar el proceso yresultado de las acciones propias y ajenas. Pero ¿quién ese conocedor,ese alumno o alumna, para un determinado programa de formación?De forma breve, y siguiendo a Senge (2000), cabria caracterizarlocomo:

· Un ser carencial. Los niños son deficientes y la escuelalos ha de arreglar.

· Cartesiano y dual. El aprendizaje sucede en la cabeza yno en todo el cuerpo.

· Igual a todos los demás. Todo el mundo aprende odebería aprender del mismo modo.

· Que sólo aprende lo que se le enseña. El aprendizajesucede en la escuela, no en el mundo.

· Predeterminado por su nacimiento. Hay chicos listos ychicos tontos.



O como:

· Un ser lleno de potencial.

· Integral.

· Igual ante la ley, pero con su propio proceso vital.

· Que aprende en todos los momentos y situaciones de su vida.

· Con una biografía que la escuela puede ayudarle a reescribir.

Las respuestas implícitas o explícitas que el programa deformación inicial y permanente del profesorado dé a estas cuestionesmarcarán de forma muy diferente el conocimiento, las habilidades yactitudes de quienes los sigan. Así mismo podrá contribuir o no aconvertir la diversidad de las situaciones en las que se encentrará elprofesorado en fuentes de riqueza educativa y no de frustración ydesencanto,

Sobre el proyecto de mejora de la educación al que sevincule

No suele ser frecuente que los programas de formación delprofesorado se vinculen con un determinado proyecto de mejora de laescuela. Aunque existen ejemplos importantes, como los que tienenlugar en distintos Estados de Brasil, en el ámbito de la EducaciónFísica. Vincular un programa de formación inicial o permanente a unproyecto de mejora de la escuela, ayuda el profesorado a entendermejor su tarea docente, le permite situar su función en susdimensiones no sólo pedagógica, sino también moral y política yamplia el sentido de su propio desarrollo personal, profesional yciudadano.

Para concluir

A lo largo de este artículo hemos intentado argumentar yfundamentar que una propuesta de formación inicial o permanente delprofesorado no puede hacerse sin tener en cuenta los diferentescontextos, saberes y problemáticas en los que en la actualidad se sitúala tarea de docente, las representaciones sociales sobre y de lossujetos infantiles y adolescentes y la función social de la escuela.



Nuestro punto de vista es que, a partir de la posición que unproyecto de formación mantenga frente a estas cuestiones, y lacapacidad que desarrolle para conectar con la necesidad deaprendizaje del profesorado y su disposición para el cambio y lamejora de las condiciones de aprendizaje, se hace posible unapropuesta de formación que considere la complejidad y que se alejede posiciones partidarias, reduccionistas, eficientistas y gerencialistas.Posiciones que suelen predominar a la hora de hacer propuestas deformación del profesorado, sobre todo en el ámbito de la formacióncontinuada, y que no tienen en cuenta ni las trayectorias y contextosde aprendizaje de los docentes, ni sus expectativas, resistencias yansiedades. En la actualidad sabemos (Lieberman y Millar, 2003) queel mejor aprendizaje que hace el profesor es aquel que le permite engenerar conocimiento pedagógico desde una actitud indagadora sobrela práctica propia y la de otros. Lo que significa asumir que laspropuestas generalistas y estandarizadas difícilmente pueden cumplireste cometido.

Pero la formación del profesorado en la actualidad reclamaademás, conectar con las trayectorias biográficas de los docentes, consus momentos críticos, sus fantasías y fantasmas frente a sí mismos ysu tarea como profesores en un mundo a la vez exigente y cambiante.Es por ello que las propuestas de formación no pueden partir de loque Paulo Freiré denominaba una 'concepción Sanearía' de laenseñanza y conceptuar al docente como carente de saber y deexperiencia.

De la misma manera que tampoco se puede concebir laformación como destinada a un profesor en una circunstanciaconcreta y como respuesta a una necesidad específica, sin tener encuenta al colectivo y a la comunidad (real o deseada) en la que cadacual se inserta. Porque desde nuestro punto de vista es necesario queuna propuesta de formación se vincule a un proyecto de mejora de lascondiciones de aprendizaje de los alumnos y del profesorado, demanera que unos y otros, junto a la comunidad educativa, puedandirigir la finalidad y los logros de la formación.

Todo lo anterior cobra especial sentido cuando se piensa en laformación de un profesor como el de Educación Física cuyos saberesgiran en torno a las representaciones y relaciones que los individuostienen con su cuerpo y los de los otros. En esta formación cobraespecial lo dicho con anterioridad en un momento como el actual enque las prácticas y políticas de



corporización (Braidotti, 2000) están siendo rescatadas comoinstancias de subjetividad y de maneras de pensar y construirnarrativas sobre el sentido de si mismo. Prestar atención a lasrepresentaciones de las diferentes corporeidades posibilita desarrollarla conciencia crítica sobre los modos socialmente codificados depensar al sujeto y el papel que las disciplinas del cuerpo handesempeñado como freno a proyectos emancipadores y dereconocimiento.

Tarea que parece a todas luces necesaria en la medida en quepuede posibilitar construir espacios nuevos para la formación quetransiten por el rescate de una pedagogía del deseo y del sabercompartido, y con una finalidad emancipadora y social.

A formação de professores em tempos de incerteza

Resumo: O conhecimento disponível sobre a formação doprofessorado nos leva a ser cauteloso na hora de abordaresta temática. As propostas, os estudos e as experiênciasabundam, entretanto trata-se de uma problemática queparece estar longe de esgotar-se. Existe um amplo acordoem torno à necessidade de que o professorado tenhaacesso a processos formativos que lhe permita renovarsua prática docente y, dessa forma, contribuir para amelhoria dos processos e resultados da aprendizagem doalunado. A partir desse reconhecimento, neste artigodiscutimos duas questões que não são, comumente,abordadas de forma explícita em relação com a formaçãodo professorado. Em primeiro lugar argumentamos que naequação que relaciona a formação do professorado com amelhoria da aprendizagem do alunado, normalmente, nãoconsideram um fator importante: as condições em que sedão as situações de ensino e aprendizagem. Umascondições que vêm configuradas pela interação deelementos tão complexos e díspares como a articulação dosistema educativo, a organização do tempo e o espaçoescolar e a situação de trabalho dos docentes. Emsegundo lugar, estabelecemos que um sistema deformação há de ser coerente e não pode estar desligadode um conjunto de temas tais como: a explicitação damissão e da função da escola, o conteúdo e a articulaçãodo currículo, a visão de cada disciplina, se o currículo édisciplinar, a representação que se tem sobre o papel doprofessorado, as interpretações sobre as carências



da sociedade atual e do próprio alunado e o projeto demelhoria da educação ao qual se vincule. Nosso ponto devista é que, a partir da posição de que um projeto deformação enfrente esses temas, e de sua capacidade paraconectar com a necessidade de aprendizagem doprofessorado (o que supõe uma disposição para a mu-dança e a melhoria) é possível -e necessário -estabeleceruma proposta de formação desde a complexidade e nãodesde o reducionismo ef ic ient ista e gerencialista.Palavras-chave: Formação de Professores, Transfor-mações Sociais, Educação Física.

The formation of professorship in uncertain times

Abstract: The knowledge available about the formation ofthe teacher's body leads us to be cautious whenapproaching this thematic. The proposals, the studies andthe experiences abound, however it's an issue that seemsto be far from exhaust. There's a wide arrangement aboutthe need of the teacher's body to have access to theformation processes that allow it to renew its teachingpraxis and, thus, contribute to the improvement of theprocesses and results of the students. From thisrecognition, in this article two issues are discussed, thatare not, usually, approached in an explicit way regardingthe formation of the teacher's body. First, it is argued thatin the equation that relates the formation of the teacher'sbody with the students' learning, usually, an importantfactor is not considered: the conditions in wich the learningand teaching situations take place. Conditions that areconfigured by the interaction of elements as complex anddifferents as the articulation of the educational system, theorganization of school's time and space and the worksituation of the teachers. On second place, it's stablishedthat a formation system has to be coherent and cannot beunnatached to a set of themes, such as: the exposure ofthe school's mission and function, the curriculum's contentand development, the vision of each discipline, if it's adisciplinar curriculum, the representation expected of therole of the teacher's body, the interpretations of oursociety's and student's needs and the project ofimprovement of education that is atacched to it. Our pointof view is that, from the position ofwhich a formation project



deals with these themes, and of its capacity of connectingwith the need of learning of the teacher's body (whatimplies a will for changing and improvement) it is possible- and necessary - to establish a formation proposal fromthe complexity and not from the managemental andeff ic ient ist reducionism.Keywords: Teacher Formation, Social Changes, PhysicalEducation.

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Recebido em: 07/01/2004

Aprovado em: 10/02/2004

Juana Sancho

Departamenteo de Didáctica y Organización Educativa

Universitat de Barcelona

R Vall d'Hebron 171

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la formación del profesorado en tiempos de incertidumbre

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