LA FORMACIÓN DEL MAESTRO ESPAÑOL,UN DEBATE HISTÓRICO PERMANENTE

ANTONIO MOLERO PINTADO (*)

RESUMEN. El presente artículo analiza las vicisitudes que experimentó en España laformación de los maestros a lo largo del siglo xX. A través de él, entre otras cuestio-nes, se examinan las sucesivas políticas ministeriales reflejadas en la legislación, elcontenido de los planes de estudios, los problemas del profesorado y las expectativasprofesionales de los titulados. El artículo sigue una línea cronológica en su exposi-ción, dividiendo el contenido alrededor de las principales etapas de la educación es-pañola durante ese período: el primer tercio del siglo, la Segunda República, el Fran-quismo, las grandes leyes de la democracia, hasta llegar al análisis del presente y lastendencias que se observan de cara al futuro.

«Cuando en 1900, Francisco Guex, profe-sor de la Universidad de Lausanne, visitó,como delegado del Gobierno suizo la gran-diosa Exposición Universal de París, por losdatos estadísticos sacados del Grupo I dedicha Exposición, encuentra el sabio peda-gogo y así lo afirma en su Rapport dirigidoal Alto Consejo Federal que, en esa fecha,existen en el mundo entero cerca de 1.500Escuelas Normales»1.

Ciertamente, no puede decirse que lasEscuelas Normales tuvieran a principiosdel siglo xx una escasa historia en el esce-nario docente mundial, como bien lo de-muestran las palabras del pedagogo suizorecogidas con anterioridad. Desde que Jo-

seph Lakanal, el conocido político fran-cés, eligiera tal denominación en las horascruentas de la Revolución para referirse alos centros en los que habrían de formarselos futuros maestros, la mayoría de los paí-ses con cierto desarrollo habían creadodentro de sus sistemas educativos deter-minados tipos de instituciones con esteobjetivo. Pero como bien refleja LorenzoLuzuriaga2 , no todas se organizaron de lamisma manera, sino que en función desus variantes y dependencias, podría hablar-se de tres sistemas principales: sistema de laEscuela Normal, sistema de la Escuela Nor-mal y la Universidad, y sistema de la Uni-versidad. A su vez, y dentro del primero,

(1 Universidad de Alcalá.(1) P. LOPERENA: Cómo el Estadoforma a sus maestros. Barcelona, Araluce, p. 45. (s/a. Prólogo fechado en

1921)(2) L. LUZURIAGA: La preparación de los maestros (1918). Madrid, Museo Pedagógico Nacional, 1918, p. 15.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2000), pp. 59-82 59

existían en Europa las siguientes modali-dades: el Lehrerseminar alemán, la ÉcoleNormale francesa y el Training College in-glés.

España siguió, fundamentalmente, elmodelo francés a la hora de establecer estared de centros, si bien las influencias me-todológicas inglesas también resultaronperceptibles. Conviene recordar que unode sus principales impulsores fue PabloMontesino quien, después de un largoexilio en Inglaterra, dirigió la primeraEscuela Normal española creada en Ma-drid en 1839, con el nombre oficial de Se-minario Central de Maestros de/Reino. Noes nuestro objeto de estudio describir lospormenores y las vicisitudes de estas insti-tuciones surgidas durante la pasada centu-ria. Pero, ciertamente, hubo de todo, mo-mentos de expansión, de razonableoptimismo, de propuestas de liquidacióny de languidecimiento generalizado. Unacreditado escritor de la época, J. M. Sán-chez de la Campa, censuró sin ambages lavida colegiada del Seminario de Maestrosmadrileño que, en su opinión, deberíaconducir necesariamente al fracaso. Deforma concreta estimaba que la preten-sión de conseguir una especie de «fraileslaicos», o de «meter a los jóvenes en una es-pecie de convento, es absurdo» 3 . Por eso leparece notable la afirmación de un Minis-tro —no indica su nombre— cuando, al ha-blar de las enseñanzas normalistas, se ex-presa de la siguiente manera:

«Exagerados o mal dirigidos los estudios,sólo conducen a difundir una ciencia indi-gesta, peligrosa y errónea, que dispone alorgullo y a la pedantería, que desdeña los

estudios minuciosos y prácticos de la escue-la y que fomenta ilusiones insensatas yvanidades funestas».

Contra viento y marea, en los arios fi-nales del siglo xix España cuenta con 83Escuelas Normales (masculinas y femeni-nas) repartidas entre sus 49 provincias, delas que presumiblemente salían los maes-tros y maestras que habían de atender lasmás de 31.000 escuelas primarias (entrepúblicas y particulares) que existían entodo el territorio. Rufino Carpena4 , en undetallado estudio provincial y local dacuenta del mediocre estado de muchos deestos últimos establecimientos y de las pé-simas condiciones en que los maestros te-nían que ejercer su labor, sobre todo enlos medios rurales. Sin duda alguna, la es-pesa sombra generada por su pobre condi-ción social se proyectaba sobre los centrosformadores. No era sólo, pues, un proble-ma académico el que debían resolver lasEscuelas Normales, sino de credibilidadprofesional y de afianzamiento social. De-masiados retos para un país inmerso en supropia tragedia política y con unas con-vicciones educativas muy necesitadas deserios impulsos.

CLAROSCUROS DE LA POLÍTICAMINISTERIAL

Por RD de 18 de abril de 1900 se subdivi-dió el hasta entonces denominado Minis-terio de Fomento, dando origen a la crea-ción por primera vez en España delMinisterio de Instrucción Publica y BellasArtes El titular de la nueva cartera fue

(3) Historia filosófica de la instrucción pública en España. Tomo II. Burgos, Imprenta de Timoteo Arnáiz,Burgos, 1874, p. 440.

(4) Nomenclátor escolar (1896). Madrid, Librería de la Viuda de Hernando.

(5) Sus funciones quedaban reguladas en el art. 2.°: «El Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes en-tenderá en todo lo relativo a la enseñanza pública y privada en todas sus diferentes clases y grados, en el fomento de lasciencias y de las letras, bellas artes, archivos, bibliotecas y museos. Formará parte de este Ministerio la Dirección delInstituto Geográfico y Estadístico».

60

Antonio García Alix, un administradormilitar perteneciente al partido conserva-dor, mientras que para el cargo de subse-cretario fue designado Guillermo Rancésy Esteban, marqués de Casa-Laiglesia. Lacorta vida administrativa de García Alix alfrente de su Ministerio, no le impidió aco-meter abundantes reformas según se des-prende de una obra publicada por él mis-mo poco tiempo después de cesar en elcargo6 . A través del RD de 6 de julio, semodificó la organización de las EscuelasNormales, modificación que el propio ti-tular consideró como de ((modestas propor-ciones», y en ningún caso «radical y pro-funda». En síntesis, aspiraba a corregiralgunos de los defectos de la última refor-ma llevada a cabo en 1898 por el ministroGermán Gamazo, que estuvieron inspira-das en «la necesidad urgentísima de ponertérmino a la situación irregular en que sehallaban». Entre otras medidas, GarcíaAlix se propuso reducir el número de asig-naturas, convertir los llamados cursillosen cursos académicos de un ario de dura-ción, dividir el grado normal en dos sec-ciones, reformar los exámenes y confiarexclusivamente a los profesores normalis-tas la dirección de sus propios centros.

Fue su sucesor en las tareas ministe-riales de Instrucción Pública, el conde deRomanones 7, quien adoptó una decisiónprofundamente controvertida que afectóa la existencia misma de las Escuelas Nor-males. Aquejado por las dificultades delerario público, o tal vez poco convencidodel papel que dichas instituciones desem-peñaban en el entorno educativo del país,consigue que el Gobierno apruebe el RD

de 17 de agosto de 1901 por el que secrean los Institutos Generales y Técnicosen sustitución de los anteriormente llama-dos Institutos de Segunda Enseñanza (art.1..). Aspiraba el Conde a la creación deuna especie de grandes Centros Politécni-cos donde estuvieran agrupados los estu-dios elementales de distintas especialida-des (bachillerato, magisterio, agricultura,industrias, comercio, bellas artes y ense-ñanzas nocturnas para obreros), con elconsiguiente ahorro de infraestructuras yprofesorado. Naturalmente, dicho mode-lo conllevaba una pérdida de identidad delos centros afectados, así como de las pro-fesiones respectivas, y por ello fue muycríticamente recibido en el entorno do-cente primario.

Por lo que se refiere a las enseñanzasde magisterio, el plan suponía la supresiónde las Escuelas Normales Elementales ytambién la desaparición del título deMaestro Normal, manteniendo sólo lostítulos Elemental y Superior'. Para estu-diar la carrera de maestro Elemental quese integraba en los nuevos Institutos Ge-nerales y Técnicos, se exigía tener dieciséisaños cumplidos, superar el examen de in-greso en el Instituto y aprobar las asigna-turas comprendidas en los tres arios acadé-micos previstos, seguidos de una reválida.La posesión de este título daba derecho,aparte del ejercicio profesional correspon-diente en las escuelas de este tipo, al acce-so a los estudios de maestro Superior quese componían de dos arios de estudio másuna reválida; estos últimos quedaban ha-bilitados, entre otras posibilidades, paratomar parte en las oposiciones a cátedras

(6) Disposiciones dictadas para la reorganización de La enseñanza (1900). Madrid, Imp. del Colegio Na-cional de Sordomudos y ciegos.

(7) En la firma de los documentos oficiales figuró como Alvaro FIGUEROA.

(8) El art. 17 decía así: «Las escuelas elementales y superiores de maestras y las superiores de maestros formanparte de los Institutos, conservando su unidad orgánica».

Art. 18. «Queda suprimida la clase de maestros normales. En adelante, sólo se distinguirán en la carrera delMagisterio de primera enseñanza dos grados: el elemental y el superior».

61

de las Escuelas Normales y en las plazasque se convocaran para acceder a laInspección profesional.

Estos eran los aspectos gruesos de lareforma de Romanones 9 , pero su articula-do contenía otros aspectos menores y ex-cepciones que afectaban al papel de lasDiputaciones y a las posibilidades que seotorgaban a éstas si decidían mantener de-terminadas instituciones con cargo a suspropios presupuestos. Todos estos hechosoriginaron una casuística muy variada quequiso ser corregida en parte por otro RDde 24 de septiembre de 1903, siendo Mi-nistro Gabino Bu gallaP°. Reconocía ésteen la exposición ce motivos de la citadanorma, que «el número extraordinario deescuelas vacantes y no solicitadas, a la parque el decrecimiento progresivo de la ma-trícula en nuestras normales, constituyenuna preocupación para todos los que se inte-resan por la prosperidad de la enseñanzaprimaria». Decía, asimismo, que la escasa

retribución de los maestros, así como «elexcesivo trabajo y estos que requieren ac-tualmente los estudios del magisterio», im-ponían como medida urgente la simplifi-cación de dichas obligaciones académicasal tiempo que «se devuelven a las NormalesSuperiores la enseñanza de los estudios ele-mentales». En consecuencia con estosprincipios, la edad de ingreso para iniciarla carrera del magisterio se fija en los ca-torce arios. Los estudios de maestro Ele-mental durarían dos arios" y el mismotiempo para los maestros Superiores. Porlo que se refiere al último de los objetivoscitados, esta disposición no pudo restable-cer totalmente la situación anterior, estoes, la recuperación institucional de lasEscuelas Normales, al permitir la flora-ción de iniciativas y casos particulares dealgunas provincias que siguieron mante-niendo las enseñanzas de maestro Ele-mental dentro del marco académico de losInstitutos12.

(9) En el haber de la política educativa de Romanones, debemos citar el RD de 26 de octubre y la ley depresupuestos de 31 de diciembre de 1901, donde se dispuso que el pago de las atenciones de primera enseñanzafueran satisfechas por el Estado. El art. 1. 0 del RD de 26 de octubre decía así: «Se autoriza al ministro de Instruc-ción Pública y Bellas Artes para que en los presupuestos generales de su departamento, a partir del que se forme en1902, incluya las partidas necesarias, conforme a las disposiciones de este decreto, para el pago de las atenciones de per-sonal y material de las escuelas públicas de primera enseñanza».

(10) El art. 1. 0 del citado RD establecía lo siguiente: «Desde 1. 0 de octubre próximo, los estudios del Magis-terio elemental se cursarán en las escuelas superiores de maestros y maestras de las capitales de provincias en que se ha-llen establecidas; y donde éstas no existan continuarán los estudios del grado elemental de maestros en los institutos,conservando las escuelas elementales de maestras su unidad orgánica, con independencia del instituto».

Art. 9: «Las asignaturas aprobadas en los institutos generales y técnicos para el bachillerato serán de abono en lasescuelas normales para la carrera del magisterio.

A los que tengan aprobadas todas las asignaturas y ejercicios del bachillerato, podrá conferírseles el título demaestro elemental, una vez que aprueben las asignaturas de Pedagogía y practiquen en la escuela agregada a la nor-mal o instituto, durante el tiempo que considere suficiente el maestro regente de la misma».

(11) Subrayamos la importancia del artículo 8.° que refleja, de forma suficientemente expresiva, el gra-do de «abaratamiento» con que se concebían los requisitos académicos del magisterio: «Los estudios del primeraño del grado elemental habilitarán a los alumnos que los tengan aprobados para desempeñar las escuelas elementalesincompletas, siempre que haya cumplido dieciocho años, y sin perjuicio de que puedan continuar libremente sus estu-dios al propio tiempo que desempeñen la escuela, hasta obtener el grado elemental».

(12) El mencionado decreto dispuso una fisión lamentable llevando a los institutos la preparación de maestroscon notoria inoportunidad—comentaba Victoriano F. ASCARZA en el Anuario del maestro para 1904, p. 110, enrelación al decreto ya comentado de 1901—. Los resultados funestos no se han hecho esperar, y se ha impuesto unamodificación en tan descabellados rumbos. Con aplauso hay que recoger la tendencia; y decimos tendencia nada más,porque los apremios de tiempo no han permitido separar completamente los estudios de los institutos; se ha hecho, sí, en

62

Todo este tiempo de ambivalencias ymodificaciones repercutieron de formanegativa en la vida institucional normalis-ta, especialmente en lo que se refiere a laconfiguración definitiva de un modeloformativo para el maestro y al estableci-miento de un currículum adecuado. Cier-to es que la vida profesional del magiste-rio, poco alentada por una políticaeducativa superficial y transitoria, tampo-co favorecía una reforma en profundidadde estos centros formadores. Un RD de30 de marzo de 1905 debido al ministroJuan de la Cierva, intentó superar global-mente la situación deficitaria del magiste-rio con propuestas que afectaban a su si-tuación económica, la unidad de título, elfortalecimiento de la Normal basándoseen una mejor formación cultural y técnicaa lo largo de cuatro arios, y la eliminaciónde los certificados de aptitud pedagógicaque sangraban el crédito normalista y lapropia carrera docente. Pero fueron in-tentos baldíos, pues en agosto del mismoaño 1905, otro ministro, en este casoAndrés Mellado, anulaba la reforma ante-rior ante la ausencia de recursos económi-cos para llevarla a cabo. En este ambientede incertidumbres y desasosiegos transcu-rrió casi una década, hasta que la reformaacometida por el ministro Francisco Ber-gamín en 1914, modificó a fondo el esce-nario habitual de estas enseñanzas.

De todas formas, algo sustancial ha-bía cambiado en el entorno de la forma-ción del profesorado español de Primaria.En 1909, el ministro Amalio Gimeno, re-cogiendo propuestas especialmente vin-culadas al ámbito de la Institución Libre deEnseñanza, creó la Escuela Superior del

Magisterio (más tarde sería denominadaEscuela de Estudios Superiores del Magiste-rio) de donde saldrían en adelante, los fu-turos profesores de las Normales y losInspectores profesionales de este niveleducativo. El tan traído y llevado título deMaestro Normal, que había habilitadohasta ese momento para ejercer dichasfunciones, encontró al fin una salida aca-démica digna ya que su implantaciónprácticamente homogeneizó la prepara-ción superior del magisterio con los nive-les universitarios. Baste recordar que, en elmismo texto normativo por el que se su-primió dicha Escuela Superior en 1932, secreó en la Universidad madrileña la Sec-ción de Pedagogía de la Facultad de Filoso-fía y Letras. En ésta, varias de las cátedrasrecién creadas fueron ocupadas por profe-sores provenientes de la extinta Escuela".

TRAZOS DE LA REFORMA BERGAMÍN

La creación en 1911 de la Dirección Ge-neral de Primera Enseñanza supuso unavance considerable para el estudio de losproblemas de este nivel educativo. Surgió,según sus principios fundacionales, comoun organismo eminentemente técnicoaunque luego, en el transcurso de los ava-tares ministeriales, derivara sus trabajos endemasiadas ocasiones hacia el ámbito delo político. Rafael Altamira y Crevea, uneminente profesor que había bebido su sa-ber pedagógico en fuentes de la InstituciónLibre de Enseñanza, fue su primer titular.Probablemente, uno de los momentosmás lúcidos donde Altamira expresó porescrito su pensamiento en torno a estas

aquellas poblaciones donde existían escuelas normales, y de esperar es que venga pronto la separación completa, creán-dose las normales que sean necesarias».

(13) Sobre este centro puede consultarse nuestra obra: Antonio MOLER() PINTADO; M. a del Mar PozoANDRÉS (Editores): Un precedente histórico en la formación universitaria de/profesorado español. Escuela de Estu-dios Superiores del Magisterio (1909-1932). Universidad de Alcalá de Henares, Departamento de Educación,1989.

63

cuestiones fue en el discurso de ingreso enla Real Academia de Ciencias Morales yPolíticas que tituló Problemas urgentes dela primera enseñanza en España 14 . En éldefendió la necesidad de una reforma pro-funda de las Escuelas Normales con las si-guientes palabras:

«La reforma debería orientarse en el sentidode especializar la enseñanza, haciéndolaverdaderamente profesional y práctica des-de el primer momento».

Propone también, que estos centrosvivan en contacto con todos los esta-mentos sociales y culturales del país, es-pecialmente la Universidad, y terminareclamando para el magisterio el esta-blecimiento de políticas que hoy llama-ríamos de perfeccionamiento profesio-nal, esto es, un seguimiento y atenciónpermanente del maestro cuando se en-cuentra al frente de su nuevo destino.No quedarían en olvido las sugerenciasde Altamira, aunque no pudieran mate-rializarse de una manera inmediata.

El R.D. de 30 de agosto de 1914 fir-mado por el ministro Francisco BergamínGarcía, sobre reforma de las EscuelasNormales, es una pieza importante en elquehacer legislativo de los gobiernos delas tres primeras décadas del siglo xx. Enprimer lugar, porque resuelve, en térmi-nos generales, algunos de los problemascrónicos que venían acompañando a laformación de los maestros durante largotiempo; en segundo lugar, porque diseñaun modelo de relativa duración que sóloserá superado por el plan de la SegundaRepública. Detectamos cuatro líneas deinnovación como las más sobresalientes

en el proyecto de 1914 —de carácter es-tructural, curricular, profesional y deproyección exterior— que merecen un de-sarrollo por separado.

Sin duda alguna, la reforma de máscalado se refiere a la unificación del títulode Maestro de Primera Enseñanza, y a laequiparación, con la misma categoría, delas Escuelas Normales tanto masculinascomo femeninas. Basado en este criteriose suprimen los estudios elementales delmagisterio, incluso los que aún perdura-ban en los Institutos generales y técnicos.Asimismo, las provincias que no tuvieranestablecidos los estudios normalistas ensus respectivas demarcaciones, podríansolicitar su creación siempre que las Dipu-taciones se comprometieran a ingresar enel Tesoro el importe de los gastos para suinstalación y sostenimiento.

El plan de estudios establece el ingre-so a la edad mínima de quince arios, des-pués de superar un examen previo. La ca-rrera tiene cuatro cursos de duración, enlos que se estudian con carácter cíclicouna serie de materias fundamentales dis-tribuidas a lo largo de cada uno de ellosts.Las Normales de maestras, a las que se ad-judicaban algunas materias específicas,podrían ofrecer voluntariamente, además,enseñanzas de Mecanografía, Taquigrafíay Contabilidad Mercantil. Interesantesson las recomendaciones didácticas, comoaquellas que reclaman el carácter intuitivoque deben tener las enseñanzas, o estaotra, mucho más imperativa y formuladaasí en el articulado: «Todos los profesores de-berán enseñar a sus alumnos la Metodologíade sus respectivas asignaturas aplicada a laEscuela primaria». Un tiempo indefinido

(14) El discurso fue pronunciado el 3 de marzo de 1913 en sesión pública presidida por Alfonso mil, y

editado por la Real Academia al año siguiente.

(15) Eran estas: Religión y Moral, Educación Física, Gramática y Literatura castellanas con ejercicios deLectura, Caligrafía, Geografía, Historia, Pedagogía, Rudimentos de Derecho y Legislación Escolar, Matemáti-cas, Física y Química, Fisiología e Higiene, Historia Natural, Agricultura, Labores, Economía Doméstica,Francés, Dibujo, Música y Prácticas de enseñanza.

64

de prácticas a lo largo de los dos últimoscursos realizadas en una escuela prácticagraduada, que también formaba parte dela Normal, más una reválida final, com-pletaban el itinerario formativo de losalumnos.

Profesionalmente, el decreto estable-cía tres clases de profesores: numerarios'6,especiales y auxiliares, a los cuales se acce-día exclusivamente por oposición, salvoalgunas pequeñas excepciones como elprofesor de Religión o el de Fisiología eHigiene. Si se tiene en cuenta que las dosterceras partes de las plazas de profesoresnumerarios habrían de proveerse entre lostitulados de la Escuela de Estudios Superio-res del Magisterio, puede concluirse que lasplantillas de los centros normalistas te-nían asegurado un equipo de profesiona-les de solvencia acreditada.

La proyección exterior de las EscuelasNormales se fundamentaba en la creaciónde bolsas de viaje o de pensiones, que elMinisterio de Instrucción concedería apropuesta de los Claustros respectivos,para ampliar estudios en España o en elextranjero durante un curso. Era una víareducida, muy selectiva, pero desde luegoesperanzadora y estimulante, ya que encasos de verdadera relevancia, el pensiona-do podría ser nombrado profesor Auxiliarde la Normal con ocasión de vacante,manteniendo entretanto la condición desupernumerario gratuito.

El plan Bergamín no fue una panaceapara los males del magisterio, pero indu-

dablemente logró una mayor incidenciacultural y social en los períodos formati-vos oficiales. Tuvo aciertos académicosindudables como la incorporación porprimera vez de un profesor médico paralas cuestiones de Fisiología e Higiene, laseparación de la Geografía de la Historia,la presencia sostenida de la Pedagogía o dela Historia de la Educación, pero no pudoconseguir el grado de profesionalizaciónde las materias que anunciaba en su arti-culado. El sentido culturalista y enciclo-pédico de los cuestionarios reflejaba toda-vía las viejas inercias del pasado, aunqueotros anhelos parecieran abrirse en el hori-zonte. En un discurso pronunciado en elCongreso de los Diputados el 14 de di-ciem1Dre de 1914 por el entonces DirectorGeneral de Primera Enseñanza, Eloy Bu-llón, que había sido pieza clave en la re-dacción del plan, se refirió a estos temasen una encendida defensa de la reformaemprendida' 7 . Pero lo que silenció en suintervención parlamentaria, fue el conte-nido del artículo 28 del RD por el que se-guía manteniéndose un régimen excep-cional para obtener el título de Maestro alos que poseyeran el grado de Bachiller,con sólo aprobar en las Normales las asig-naturas de Pedagogía y Religión y Mo-ral, si no las hubiesen cursado, y Labores yEconomía doméstica si se tratase de alum-nas, más las prácticas correspondientesen la escuela práctica aneja. Como se ve,todavía quedaba mucho camino por ro-turar.

(16) Constituían el núcleo básico del profesorado y tenían a su cargo los siguientes grupos de asignatu-ras: 1.0 Gramática y Literatura castellanas; 2.° Pedagogía y su Historia, Rudimentos de Derecho y Legislaciónescolar; 3 • 0 Geografía; 4.° Historia; 5 • ° Matemáticas y 6.° Física, Química, Historia Natural y Agricultura. Enlas Normales de Maestras habría, ademas, una profesora numeraria de Labores y Economía doméstica.

(17) «Decía, señor Uña, que todas y cada una de las materias que comprende el plan de estudios de las Escue-las Normales tienen un carácter eminentemente pedagógico, porque en todas ellas, con carácter preceptivo, no comouna mera recomendación, porque no se dice se "procurará '; sino que se dice "que se hará", y para eso está la inspecciónde las escuelas, que ejercerán los directores, y ellos harán que eso se cumpla, tendrán carácter educativo, y cada profesortendrá que enseñar la metodología de sus respectivas asignaturas, de modo que enseñarán Geografla y enseñarán a en-señar Geografia, y lo mismo ocurrirá en la Historia, en la Física, y en todas las enseñanzas».

LA reforma de las Escuelas Normales. Madrid, Imp. de Sucesores de Hernando, 1915, p. 14.

65

1914-1931, UN TIEMPO DETRANSICIÓN

Los tres lustros que siguieron a la aproba-ción del plan Bergamín hasta la finaliza-ción del Directorio Militar, no nos ofre-cen variedades de fondo en torno a lacuestión normalista. No podemos nuncaolvidar que la inquietante situación polí-tica de la España del momento, sobretodo en algunas de sus fases, y la vertigi-nosa sucesión de Ministros en la Carterade Instrucción Pública —26 entre 1915 y1930, aunque dos repitieron—, no favore-cía la adopción de medidas importantes.Sin embargo, si bien no son las noveda-des legislativas lo que más caracteriza esteperíodo, sí puede hablarse de la consoli-dación de determinados rasgos que nossirven para precisar el perfil de estas insti-tuciones y los problemas que encontra-ron en su camino.

En primer lugar, conviene destacar supopularización y extensión en la mayoríade las provincias españolas, de tal maneraque, junto a los Institutos, representabanla máxima opción académica salvo en loslugares con representación universitariadirecta. La vinculación de la «Normal» acada capital de provincia encarna un mo-delo cultural definido y asentado que nose altera a pesar de la evolución política delos gobiernos. En 1923, España cuentacon 41 Escuelas Normales masculinas y48 femeninas lo que nos lleva de paso aotro tipo de consideraciones.

Hasta la época en que estamos anali-zando, nunca las Normales incluyeron lacoeducación como forma de trabajo. Sinduda alguna, pesaba sobre ellas la fuertelosa de un sentimiento tradicional-con-servador que veía estas cuestiones comoalgo innegociable. Muy vinculado al temaanterior, es la presencia del hecho religio-so, tanto en lo puramente académico —laasignatura de Religión y Moral— como enotras manifestaciones. Las Normales sonuna atalaya considerable para la transmi-sión de ciertos valores e ideologías entrelos ciudadanos —y muy especialmente enlos medios rurales— que no puede ser en-tregada a manos neutrales. El poder en-cuentra mil formas para controlar tanto laciencia como las doctrinas que se enseriany ejecuta con rigor este principio18.

En general, los diseños académicos delos planes de estudios oscilan entre lo cul-tural y lo profesional sin una frontera deseparación apreciable. Romanones, comoquedó apuntado, encontró razones sobra-das para llevar a la práctica el «plan fusio-nista» de la misma forma que su sucesorlas halló para actuar de forma contraria. Ellanguidecimiento, la penuria de mediosque con la Administración «obsequiaba» aestos centros, tampoco puede ser olvida-da, circunstancia que influyó de una ma-nera definitiva en su vida ordinaria.

Las tendencias y tipologías socialesdel alumnado también ofrecen motivospara la reflexión. Manuel B. Cossío reflejaesta tendencia en una obra clásica'9:

(18) Como muestra de cuanto decimos, véase el siguiente caso. Una RO de 1 de julio de 1921 dispensa-ba del estudio y examen de religión a los alumnos mahometanos e israelitas de las plazas españolas y de los terri-torios comprendidos en el protectorado de Marruecos que deseaban cursar la carrera del Magisterio. Con fecha1 de septiembre siguiente, otra RO aclara el alcance de la Orden anterior en los siguientes términos: los alumnosdispensados quedaban impedidos para ejercer el magisterio en los territorios situados fuera de África, y aun enlas plazas fuertes y territorios del protectorado. Sólo podrían ejercer su función docente respecto a sus mismoscorreligionarios, quedando la enseñanza en las escuelas del Estado enclavadas en aquellas zonas, encomendadasexclusivamente a maestros nacionales.

(19) La enseñanza primaria en España. Madrid, Museo Pedagógico Nacional, 1915, p. 173.

66

»Los varones pertenecen generalmente-dice- a la población rural o a la clase me-nos acomodada, tal como artesanos, comer-ciantes muy modestos, empleados de cortosueldo, etc. y llegan a la escuela, la mayorparte de ellos, sólo con la instrucción rudi-mentaria y mal hecha de las escuelas prima-rias».

Juicio diferente merece a Cossío la si-tuación de las mujeres:

«La procedencia de las alumnas normalistases algo mejor, pues pertenecen, en gran par-te, a la clase media acomodada de las capita-les de provincia y de las villas. Entran, pues,en la Normal con una instrucción primariatal vez menos descuidada que los hombres,y seguramente con una formación generalun poco más atendida y uniforme».

La fidelidad del alumnado hacia lasNormales se mantiene con algunas oscila-ciones a lo largo del tiempo, si bien es mu-cho más nutrida la presencia femenina,hecho que habría que relacionar con la si-

tuación académica y profesional de la mu-jer en la España de la época, y los referen-tes sociológicos subyacentes. El alumnadomasculino baja sustancialmente durantela década que analizamos, circunstanciamotivada con algunas de las razonesapuntadas. Para conocer en detalle estosdatos, reflejamos en las tablas y u la po-blación escolar masculina y femenina ma-triculada en los arios respectivos.

El profesorado también exige, ennuestra opinión, una reflexión específi-ca. Casi nunca fue suficiente y tampocolos sistemas selectivos resultaron los másidóneos, si bien con las promociones sa-lidas de la Escuela de Estudios Superio-res del Magisterio la situación mejorónotablemente. Pero las amortizacionesde plazas, la congelación de salarios y lafalta de motivaciones académicas cons-tituyeron un lastre difícil de combatir.En la tabla ni recogemos algunos datossobre este sector referidos al curso aca-démico 1925-26.

TABLA I

Alumnos matriculados en las Escuelas Normales *

ANOS ENSEÑANZAOFICIAL

ENSEÑANZANO OFICIAL TOTAL DIFERENCIA

1914-15 4.013 4.694 8.7071915-16 3.469 4.689 8.158 -5491916-17 3.206 4.682 7.888 -2701917-18 3.426 4.224 7.650 -2381918-19 3.371 4.314 7.685 +351919-20 3.067 3.553 6.620 -1.0651920-21 2.832 3.350 6.182 -4381921-22 2.383 3.290 5.673 -5091922-23 2.333 3.418 5.751 + 781923-24 2.466 3.910 6.376 + 625

Diferencia 1914-24 -1.547 -784 -2.331 -2.331

• Fuente: Escuelas Normales ele Maestros y Maestras (1925). Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. Imprenta de sordomudos y ciegos.Madrid. p. 179.

67

TABLA II

Alumnas matriculadas en las Escuelas Normales *

AÑOSENSEÑANZA

OFICIALENSEÑANZANO OFICIAL TOTAL DIFERENCIA

1914-15 7.139 3.076 10.2151915-16 6.936 3.595 10.531 +3161916-17 6.988 3.892 10.880 +3491817-18 7.327 3.923 11.250 +3701918-19 8.203 4.099 12.302 + 1.0521919-20 7.445 3.745 11.190 -1.1121920-21 7.343 3.939 11.282 +921921-22 7.985 4.160 12.145 +8631922-23 6.629 3.761 10.390 -1.7551923-24 6.565 3.461 10.026 -364

Diferencia 1914-24 -574 + 385 -189 -189

Fuente: I bidem, p. 178.

TABLA III

Profesorado numerario de las Escuelas Normales *

(Conforme al Presupuesto para el ejercicio económico de 1925-26)

CATEGORÍAS SUELDOS N.° PLAZASPROFESORES

N.° PLAZASPROFESORAS TOTAL

1. a 12.500 4 5 92. a 12.000 14 17 313.a 11.000 20 23 434. a 10.000 25 30 555. a 9.000 31 35 666.. 8.000 34 38 727. 7.000 40 45 858.. 6.000 34 39 739.a 5.000 31 35 66

10.a 4.000 20 26 46

253 293 546

Fuente: Ibidem, p. 120.

68

Una cuestión también interesante, esla acción corporativa del profesorado nor-malista que en esos arios se intensifica porlos trabajos de la Asociación del Profesoradode Escuelas Normales y, sobre todo, por laRevista de Escuelas Normales, verdadero ex-ponente de la vida académica y profesionalde estas instituciones 20 . En noviembre de1927, la Revista normalista describía así elnegro panorama de su profesorado:

«Vea el señor Ministro, vea el Gobiernotodo que en el trienio 1925 a 1927 (aún noterminado), entre jubilaciones (sólo una odos forzosas) y excedencias, han huido denuestros centros veintiséis profesores. Yesto se debe a que nuestro escalafón se em-peora cada día con las cruentas amortiza-ciones realizadas además innecesariamente,ya que con arreglo al artículo 66 de la vigen-te ley de Presupuestos no existe exceso en elprofesorado normalista».

En otras ocasiones la Revista dirigirásus quejas contra las excepciones que elDirectorio establece en 1925 a favor delos bachilleres para obtener el título deMaestro. Excepciones, por otro lado, yahabituales en la política educativa de mu-chos gobiernos anteriores. Pero las víspe-ras republicanas ya anunciaban nuevos yprofundos cambios como efectivamenteocurrió.

LA REFORMA REPUBLICANA Y EL«PLAN PROFESIONAL»

La contribución republicana en el terrenode la educación y de la cultura ha sido lar-gamente estudiada por numerosos auto-res, que vieron en ella la parte mis sobre-saliente del célebre régimen políticoinstaurado en España el 14 de abril de1931. Nosotros también hemos contri-buido reiteradamente a la difusión delprograma educativo, analizando su im-plantación, sus problemas y sus perspecti-vas a partir de las distintas etapas por lasque atravesó 21 . Ciñéndonos a las reformasemprendidas en el entorno de la forma-ción de los maestros, no hay ningunaduda en destacar que el tandem formadopor el primer ministro de Instrucción Pú-blica, Marcelino Domingo y del DirectorGeneral de Primera Enseñanza, RodolfoLlopis, fue definitivo. Ambos teníanabundantes argumentos para saber bien loque procedía hacer. El primero había sidomaestro y el segundo, era profesor norma-lista. Además, ambos habían participadoen numerosas experiencias sindicales, cor-porativas y políticas dentro de la órbita ge-nérica del socialismo. Por eso no constitu-yó realmente una sorpresa el decreto de 29de septiembre de 1931 por el que se esta-bleció el conocido «plan profesional» de

(20) La Revista de Escuelas Normales nació a principios de 1923 bajo la dirección de Modesto BARGALLó,

profesor de Guadalajara. Posteriormente ocuparon los puestos directivos los profesores Rodolfo LLOPIS, Anto-nio GIL MuStlz, y Pablo CORTÉS. Dejó de publicarse en el año 1936.

Clemente HERRERO FABREGAT, ha publicado en la Revista de Educación de la Universidad de Granada elíndice de artículos de la publicación normalista (n.° 10 de 1997), y el de Reseñas bibliográficas (n.° 11 de 1998).

(21) Véanse nuestras obras:— La reforma educativa de la Segunda República española. Primer bienio. Madrid, Santillana, 1977.—La educación durante la Segunda República y la Guerra Civil (1931-1939). Estudio preliminar, selección

de notas y documentos a cargo de Antonio MOLERO PINTADO: Historia de la Educacion en España. Tomo IV.Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1991.

—Con carácter general, véase también la lección inaugural del curso académico 1988-89, pronunciada pornosotros en la Universidad de Alcalá, con el título: Las Escuelas Normales del Magisterio: un debate histórico en la

formación del maestro español (1839-1989). Alcalá de Henares, Servicio de Publicaciones de la Universidad deAlcalá, 1989.

69

los maestros, el mejor plan habilitado has-ta esa fecha y, en determinados aspectos,el mejor en toda la historia de la educa-ción española, incluidos los momentospresentes.

Siguiendo los criterios largamente de-mandados por los colectivos profesiona-les, de manera especial los acuerdos de laAsamblea del profesorado normalista ce-lebrada en 1921, el plan marca con clari-dad sus principios esenciales en una nor-mativa radicalmente rupturista respecto alos precedentes ya conocidos.

«La República —se dice en el preámbulo—no pretende solamente levantar las paredesde una Escuela: aspira a dar a la Escuela unalma. Con esta reforma, que es a la vez so-cial, cultural y económica, la República tie-ne la convicción de formar, independizar,sostener y fortalecer el alma del Maestro,con el fin de que sea el alma de la Escuela».

La preparación del magisterio se ha-ría en torno a tres ejes formativos: uno decultura general realizado en los Institu-tos, otro de formación profesional en lasEscuelas Normales y otro de práctica do-cente en las escuelas primarias naciona-les. Las Normales se organizaban en régi-men de coeducación con profesoradomasculino y femenino. En cada capitalde provincia habría uno de estos centros,salvo en Madrid y Barcelona donde exis-tirán dos. También funcionaría otra enSantiago de Compostela. El número de

Escuelas Normales resultante después dela fusión quedó reducido a 54, estable-ciéndose que cada una de ellas contaríacon 10 profesores o profesoras numera-rios lo que significaba un total de 540plazas22 . El ingreso de los alumnos se rea-lizaba a través de un concurso-oposicióna plazas limitadas entre los que tuvierandieciséis arios cumplidos y estuvieran enposesión del título de Bachiller. Las dis-ciplinas previstas en el plan se explicabandurante tres cursos académicos abarcan-do los siguientes grupos de estudios: co-nocimientos filosóficos, pedagógicos ysociales por un lado, metodologías espe-ciales por otro y, finalmente, materias ar-tísticas y prácticas B . Asimismo era objetode atención principal la orientación deltrabajo personal de los alumnos, a partirde Trabajos de seminario y Trabajos de es-pecialización, desarrollados durante eltercer curso. También el conocimientode la realidad social en todos sus aspectos(artísticos, económicos, culturales, etc.)quedan atendidos con especial ahíncomediante visitas y excusiones. Tras unexamen anual de conjunto al término deltercer curso, los alumnos habrían de serdestinados a una escuela nacional pararealizar el período de prácticas duranteun curso escolar completo, gozando yadurante este tiempo del suelco de entra-da en el magisterio. Después de las visitase informes oportunos, el claustro de laNormal propondría al Ministerio el

(22) Como en ese momento el total de profesores numerarios era de 573, hubo de procederse a la jubila-ción forzosa del profesorado sobrante, circunstancia que originó una agria polémica entre los sectores afectados.

(23) Las disciplinas de cada año académico fueron las siguientes:Primer curso: Elementos de Filosofía, Psicología, Metodología de las Matemáticas, Metodología de la Len-

gua y de la Literatura españolas, Metodología de las Ciencias Naturales y la Agricultura, Música, Dibujo, Tra-bajo manual o Labores. Ampliación facultativa de idiomas.

Segundo curso: Fisiología e Higiene, Pedagogía, Metodología de la Geografía, Metodología de la Historia,Metodología de la Física y de la Química, Música, Dibujo, Trabajos manuales o Labores, Ampliación facultati-va de idiomas.

Tercer curso: Paidología, Historia de la Pedagogía, Organización escolar, Cuestiones económicas y socia-les, Trabajos de seminario y Trabajos de especialización.

70

nombramiento en propiedad de todosaquéllos que hubieran obtenido una eva-luación favorable, incoporándose a losescalafones del Estado con un sueldo de4.000 pesetas.

Estos fueron, en síntesis, los puntosclave de la reforma emprendida de loscuales destacamos tres hechos como losmás sobresalientes: la exigencia del Ba-chillerato como condición previa paraacceder a la Normal; el carácter profesio-nal de las materias del plan y la densidaddel programa de prácticas; y el acceso a lacondición de propietario basándose en latrayectoria académica del alumno, supri-miéndose así las oposiciones reglamenta-rias24 . El 17 de abril de 1933 se publicó elReglamento de las Normales reformadas,incluyendo otros muchos aspectos queno incluimos en este apretado resumenque venimos realizando m . Pero valoran-do en su conjunto el cúmulo de iniciati-vas que el plan contiene, no se puedeocultar el acierto de la decidida apuestaministerial y la categoría técnica de suspropuestas. Lo cual no quiere decir quesu desarrollo fuera un camino de rosas.La reforma levantó numerosos círculosde protestas. Unos lo hacían para recha-zar la coeducación y la supresión de la en-señanza de la religión 26 , otros para vatici-nar su fracaso porque, presumiblemente,serían muy escasos los Bachilleres decidi-dos a cursar estos estudios. También lasrivalidades corporativas, especialmente

de los Institutos que no veían con buenosojos el ascenso institucional de las Nor-males; incluso las de no pocos maestrostitulados con arreglo a planes anteriores,que consideraban a los del (profesional»como una especie de maestros de elite fa-vorecidos por la Administración. Seríasuficiente, sobre este último aspecto,consultar la prensa profesional y, sobretodo, la revista Estímulo, editada por laFederación Nacional de Grado Profesio-nal del Magisterio, para comprobar estasafirmaciones27.

A pesar de estos presagios, las EscuelasNormales republicanas gozaron de buenasalud como lo demuestra una informa-ción aparecida en el Boletín de Educacióneditado por el Ministerio en 1934, dondese informaba que en la convocatoria paraese ario había habido 4.701 solicitudes deingreso aunque sólo se ofertaron 2.262plazas para todo el país. Y ello a pesar delos grupos políticos contrarios a la refor-ma que en ese tiempo incluso llegaron apresentar en el Parlamento, una proposi-ción para suprimir el plan de 1931 y susti-tuirlo por el de 1914. Indudablemente, lalucha política producida por los vaivenesdel gobierno en este célebre lustro, estuvosiempre presente en las decisiones del Mi-nisterio. Una buena prueba de ello fue laestructuración del Bachillerato llevada aefecto por el ministro Filiberto Villalobosen 1934, en el cual se establecía que a par-tir del 5. 0 ario (el Bachillerato constaba de

(24) Omitimos en aras de la brevedad, la actuación periférica ordenada por el Ministerio en torno al per-feccionamiento del magisterio en ejercicio que debería complementar la obra de las Normales. El hermana-miento de éstas y la Inspección provincial fue una de sus constantes, y como fruto de este trabajo conjunto, sur-gieron los llamados Centros de Colaboración Pedagógica, que sembraron de muy laudables iniciativasprofesionales y académicas las actividades de los maestros en sus lugares de destino.

(25) Una recopilación legislativa sobre estas cuestiones puede verse en: Los estudios de/Magisterio. Orga-nización y legislación (s/a). Madrid, Publicaciones de la Inspección Central de Primera Enseñanza.

(26) El Decreto de 12 de marzo de 1932 había suprimido la asignatura de Religión en todos los centrosdocentes del Ministerio de Instrucción Pública.

(27) Las referencias a esta situación son permanentes. Véase, a modo de ejemplo, el editorial del número15, de 1 de febrero de 1936, año V, segunda época.

71

siete cursos) se expediría un certificado deestudios elementales de segunda enseñan-za para todos los alumnos que pensaranseguir sus estudios en las Normales. Vol-vían, de nuevo, a romperse los criteriosacadémicos establecidos, quedando la ca-rrera del Magisterio afectada por una pre-sunta ley de mínimos para ,,no recargar ex-cesivamente los años de estudio», según seindicaba en el preámbulo de la norma quereguló el plan de los estudios medios.

Ya no habría más normas de relevan-cia en los arios de zozobra que aún leaguardaban al régimen republicano; peronunca las Normales estuvieron al margende la cita política, ni siquiera en el períodode la contienda civil durante el cual, el mi-nistro más representativo de este período,Jesús Hernández Tomás, reclamó paraellas un papel de vanguardia «sin desmayosni titubeos», para explicar a los futurosmaestros los fundamentos de la contiendafraticida de esos días".

LAS ESCUELAS NORMALESDURANTE EL PRIMER FRANQUISMO

La nueva orientación ideológica surgidaen España a partir de 1939 produjo ungiro radical en los planteamientos educa-tivos generales y, específicamente, en laformación del maestro y en su entornoprofesional. No se trataba sólo de cons-truir un futuro distinto sino, ante todo, deliquidar un pasado que se considerabaafrentoso e incompatible con la etapa his-tórica recién inaugurada. En esta perspec-tiva, las depuraciones de personas y decontenidos académicos y científicos seríauna constante en la política educativa quese inicia. El viraje legislativo básico co-

mienza con un decreto de 10 de febrero de1940 por el que se establece el llamado«plan Bachiller» en las Normales.

«Con la victoria de nuestro ejército —dice elcitado Decreto— ha sido derrotado el régi-men laicista y, por lo tanto, el Ministerio deEducación Nacional tiene el ineludible de-ber de restaurar la legislación que permitaobtener el título de maestro a aquellas per-sonas que por su espíritu católico no pudie-ron alcanzarlo en el nefasto período repu-blicano».

Eran medidas surgidas de la emergen-cia en que vive el país y encaminadas a lo-grar una rápida transformación de las exi-guas plantillas profesionales disponibles.No se trata propiamente de un nuevoplan, pero ya se adoptan decisiones quepoco a poco irán engrosando el entrama-do legal. Se establece la separación de losalumnos y de las alumnas en Normalesdistintas, mientras se restablecen las nor-mas y cuestionarios de 1914. Según datosoficiales, en el curso 1940-41 se inscribie-ron en las distintas Normales 11.877alumnos de los que 8.522 pertenecían a lacategoría de «libres». En 1942 se apruebaun plan provisional claramente deficitarioque sitúa el perfil del maestro en los nive-les más bajos de su historia.

El primer intento ordenador de la post-guerra quedó representado por la ley deEducación Primaria de 17 de julio de 1945.En el discurso de presentación ante las Cor-tes, el ministro de Educación Nacional JoséIbáñez Martín, dejó claramente reflejadoslos principios en que se sustentaba.

«La ley es primordialmente católica, cualcumple a toda obra legislativa española... Laley es católica, sencillamente, porque nues-tro Régimen lo es»29.

(28) El art. 5.° de la Orden de 10 de marzo de 1937, decía lo siguiente: «Será misión preferente de 11Escuela Normal la de formar maestros antifascistas, capaces de comprender la significación profimda de la presente lu-cha y de compartir las ansias de liberación de nuestro pueblo».

(29) La educación primaria en España. Madrid, Publicaciones Españolas, 1946, p.16.

72

Y más adelante, reafirmando su posi-ción, añadió:

«La ley de Educación primaria que se some-te a vuestra consideración sirve, ante todo,al primordial designio de lo que he de lla-mar lisa y llanamente, política cristiana deFranco, basada en la doctrina inmortal de laIglesia, maestra de la verdad y de la vida».

Se refirió también el Ministro a los as-pectos patrióticos y sociales de la nuevaempresa nacional a la que debía supeditar-se todo el sistema educativo, para recalaren la «delineación del eo de maestro» quedebía formarse en centros encaminados acumplir estas funciones.

«Desaparecen así de nuestra vista las viejasNormales —afirmó"— una de tantas fracasa-das creaciones del enciclopedismo liberal,para convertirse en las nuevas Escuelas delMagisterio, que son como seminarios peda-gógicos vivos, donde el futuro maestro va aeducarse fundamentalmente en la difícilprofesión de enseriar».

Todos los aspectos relacionados conla formación del maestro quedan recogi-dos en el Capítulo ii de la citada ley (ar-tículos 58 hasta el 71). El plan de forma-ción prevé en primer lugar, un período deformación cultural que se corresponderíacon el primer ciclo de la enseñanza media(art. 58), siguiendo después los estudiospropios en las Escuelas del Magisterio queserían distintas para cada sexo, pudiendoser estatales, de la Iglesia31 o privadas (art.62). Para ser admitido al examen de ingre-so en la Normal, el alumno había de con-tar con catorce arios cumplidos. Tres ariosde estudios componían el plan, comple-mentados con un tiempo de prácticas en

las escuelas anejas, más una reválida final(art. 63). La intensificación de las prácti-cas religiosas, el estudio de los principiosque han inspirado la historia nacional, laasistencia a campamentos y albergues,eran otros tantos objetivos que el diseñoformativo aspiraba a conseguir.

Interesante es el tipo de exigencia aca-démica que se establece para el profesora-do de las Escuelas del Magisterio respon-sables de las disciplinas pedagógicas:haber regentado por el tiempo mínimo deun ario en una escuela primaria o, en sudefecto, poseer el título de Licenciado enla Sección de Pedagogía. Además, una«actuación mínima .de un año en unaEscuela del Magisterio, en la que demuestresu especial aptitud para formar y dirigir fzi-turos educadores» (art. 65, B, 4.°).

En cumplimiento de la ley, se aprobóel Reglamento de las Escuelas del Magiste-rio con fecha 7 de julio de 1950. Comonota distintiva se ordenaba que, al finali-zar los estudios de segundo o de tercercurso, «será obligatoria la asistencia conaprovechamiento a un turno de campamen-tos o albergues organizado por el Frente deJuventudes o la Sección Femenina».

En 1950, el ministro José IbáñezMartín, hizo público un extensísimo li-bro-informe, espléndidamente editadocon numerosas aportaciones iconográfi-cas32 , donde se hacía un balance compren-sivo de todas las actividades desarrolladaspor su Ministerio. En él se indica que, enese momento, había 106 Escuelas del Ma-gisterio del Estado (entre masculinas y fe-meninas por partes iguales), y 27 corres-pondientes a la Iglesia (19 de maestras, 5de maestros y 3 en tramitación). Es decirque, a la vista de los datos puramente

(30) Ibídem, p. 31.(31) La disposición final y transitoria duodécima, decía así: »Hasta tanto que la Iglesia otorgue los títulos

de Maestros a los que en la actualidad desempeñan la Enseñanza en sus Escuelas, se autoriza a los mismos para conti-nuar en el ejercicio de la docencia por un plazo de siete años, al cabo de los cuales todos deberán poseer dichos títulos».

(32) X años de servicios a la cultura española, Madrid, 835 pp.

73

cuantitativo-institucionales, la «carrera demaestro» había superado el bache del pa-réntesis bélico, enfilando el tiempo de larecuperación económica del país con cier-

ta holgura. También la afluencia de alum-nos seguía un ritmo aceptable, según serefleja en la tabla INT referido al períodocomprendido entre 1950 y 1957.

TABLA IV

Escuelas Normales. Datos anuales

PERÍODO N.. ESC.NORMALES

TOTALALUMNOS VARONES MUJERES POR ESC.

NORMAL

1950-51 106 21.086 5.609 15.477 1991951-52 106 24.384 6.554 17.830 2301952-53 106 25.421 6.963 18.458 2401953-54 106 25.336 7.155 18.181 2391954-55 106 25.213 8.099 17.114 2381955-56 106 28.551 10.447 18.104 2691956-57 106 34.931 14.797 20.134 330

Fuente: Anuario Estadístico de España (1959) Edición manual. Instituto Nacional de Estadistica, Madrid.

Realizando un breve muestreo de al-gunos arios de la década siguiente, pode-mos comprobar cómo la tendencia cre-ciente se mantiene. Así, en el curso1963-64, son 41.913 los alumnos matri-culados, mientras que en el de 1966-67,llegan a 56.891. Estas cifras adquierenmayor sentido si se compara el incremen-to de población entre las dos décadas ana-lizadas. España contaba en 1950 con algomás de 28 millones de habitantes, mien-tras que en 1970 se sobrepasaban los 34millones.

Pero dentro de este esbozo estadísti-co, quizás sea más relevante verificar el es-pectacular incremento que las Escuelasdel Magisterio de la Iglesia experimenta-ron durante este tiempo, al calor de lo es-tablecido en la ley de 1945. En una entre-vista publicada en el diario «YA» 33 , de

Madrid, Emiliano Mencía, el responsabledel departamento que regía estas institu-ciones —departamento perteneciente a laComisión Episcopal de Enseñanza— de-claraba lo siguiente:

«Entre 1948 y 1968 se crearon 118 peque-rías escuelas de este tipo, cuya media dealumnos no llegó a sobrepasar el centenar.Fueron escuelas que, en su tiempo, cum-plieron una misión social, posibilitandoque muchos jóvenes de clases modestas yresidentes en pueblos y localidades no capi-tales de provincia accedieran al Magisterio.En esos veinte arios salieron de ellas unosveinticinco mil titulados, la mayoría de loscuales revalidaron su título para que tuvieraefectos civiles.»

Una mirada retrospectiva sobre estetiempo nos permite avanzar algunas con-sideraciones globales sobre el significado

(33) Suplemento de Educación, 3 de mayo de 1979. Entrevista firmada por Carlos VEIRA.

74

de las Escuelas del Magisteriom . Académi-camente, fueron unos centros modestos,con unas exigencias mínimas para el acce-so de los alumnos. Perdido el resplandordel plan profesional republicano, estasEscuelas fueron ante todo un cajón de re-sonancia de los principios informadoresdel Régimen, especialmente los políticos,religiosos e ideológicos. Analizar los por-menores de su vica institucional —hechoque rebasa los propósitos de este estudio—revelaría hasta qué punto reflejaban la vo-luntad generalizada del legislador, en elsentido de ajustar estas enseñanzas no sóloa una clase social determinada, sino aunos objetivos igualmente limitados so-bre lo que debería «saber» un maestro. Fueigualmente, una enseñanza «barata» den-tro de las macroconcepciones presupues-tarias del Ministerio de Educación, a pe-sar de las alabanzas oficiales y la tareapropagandística de los sucesivos responsa-bles ministeriales. Incrustadas en un terre-no situado a medio camino de las ense-ñanzas profesionales y el resto del sistemaeducativo —dependían de una DirecciónGeneral— carecieron del relieve necesariopara impulsar una renovación a fondo delcolectivo al que pretendían servir. Natu-ralmente, que hubo excepciones y que apesar de todo surgieron apellidos acredita-dos entre su profesorado que hubieranmerecido mejor causa. Salieron parcial-mente de su letargo, cuando el desarrolloeconómico del país apuntaba hacia nue-

vas fronteras, pero siempre tuvieron lasombra de su pasado pegada a los pasos decada día.

LA LEY VILLAR, UNA RENOVACIÓNNECESARIA

La Ley de 21 de diciembre de 1965 sobreReforma de la Educación Primaria, supu-so un paso importante en la temática quevenimos estudiando. Autorizado el Go-bierno para la refundición preceptiva conla Ley de 1945, el nuevo texto vio la luz enun Decreto de 2 de febrero de 1967 por elque se aprobó el articulado definitivo deambas disposiciones.

La novedad principal residía en la exi-gencia del Bachillerato para acceder a lasNormales, circunstancia que pretendíadevolverlas el rango académico perdidovarias décadas atrás. La escolaridad era dedos cursos donde se «impartirán enseñan-zas propias de la formación profesional, reli-giosa y político-social y educación fisica delMagisterio» 35 . Los que aprobaran este tra-mo y una prueba de madurez posterior,deberían realizar un período de prácticasrecibiendo la remuneración que se esta-bleciera. Finalmente, se ordenaba el acce-so directo a los escalafones del Estado delos alumnos con mejor expediente acadé-mico, para los cuales se reservaba un por-centaje de las plazas disponibles que llegóa alcanzar el 30%. En otro orden de cosas,

(34) Un interesante estudio sobre la evolución de las Escuelas Normales en esta época, puede verse en,Manuel de GUZMÁN (1986): Vida y muerte de las Escuelas Normales. Barcelona, PPU, 1986.

(35) Las asignaturas del plan de estudios eran las siguientes:Primer curso: Pedagogía e Historia de la Educación, Psicología General y Evolutiva, Didáctica de las Mate-

máticas, Didáctica de las Ciencias Naturales, Didáctica de la Lengua Española y Literatura, Didáctica de laGeografía e Historia, Didáctica de la Religión, Idioma inglés y su didáctica, Didáctica de la Formación delEspíritu Nacional.

Segundo curso: Didáctica y Organización Escolar, Filosofía y Sociología de la Educación, Didáctica de lasMatemáticas, Didáctica de la Lengua Española y Literatura, Didáctica de la Geografía e Historia, Didáctica dela Física y Química, Idioma inglés y su didáctica, Didáctica de la Religión y Didáctica de la Formación del Espí-ritu Nacional.

75

el «plan 67» hablaba de «Cátedras» y «Ca-tedráticos» para referirse a aquellos profe-sores de la primera categoría de las crea-das, designando también una serie deOrganismos encargados de colaborar conla Normal para mayor eficacia de sus ense-rianzas36.

Es obvio subrayar, las semejanzas delas directrices comentadas con relación alplan profesional republicano, aunque estavez llevara la firma del ministro ManuelLora Tamayo. El sentido profesionaliza-dor que se le otorgaba y el despegue insti-tucional respecto de las enseñanzas me-dias, parecían acercar estos estudios alámbito universitario que había sido unameta presentida y anhelada por muchoscírculos de trabajo. Buen número deEscuelas del Magisterio privadas, que vi-vían al amparo ole la legislación anterior,tuvieron que suprimirse o fusionarse antelos nuevos requisitos académicos, mien-tras que las estatales recibían con generalagrado las perspectivas que se presenta-ban. Pero el plan Lora tuvo escasa dura-ción por los relevos políticos de la época.Sustituido por el ministro de Educación yCiencia José Luis Villar Palasí, pronto secomprobó que los propósitos de éste te-nían un mayor calado: nada más ni nadamenos que la redacción de una ley com-prensiva de todos los niveles educativos.En 1969 apareció un famoso informe co-nocido como el «libro blanco» 3- que pre-tendía ser la mejor propuesta para el tiem-po político que se avecinaba. Mesesdespués, y tras un largo debate parlamen-tario, el Gobierno aprobó el proyecto, ha-bía nacido la Ley General de Educación yFinanciamiento de la Reforma Educativade 4 de agosto de 1970.

Ciertamente, la ley encerraba profun-das novedades. Y desde luego la más so-bresaliente fue la de elevar estos estudios ala categoría de universitarios, 131 ariosdespués de que fuera creada la primeraNormal en España. El nuevo estado decosas varió también la terminología. De-saparecieron denominaciones clásicas enel acervo pedagógico español, y así la Edu-cación Primaria, pasó a denominarse Edu-cación General Básica (EGB), la de Maes-tro a la de Profesor de Educación GeneralBásica, y las Escuelas de Magisterio cambia-ron su nombre por el de Escuelas Universi-tarias de Formación del Profesorado deEducación General Básica. Como se ve, uncambio tal vez sólo terminológico peroque situaba las piezas del engranaje educa-tivo en otros escenarios.

La creación de las Escuelas Universi-tarias —denominación global utilizadapara acoger en ellas todas las titulacionesde ciclo corto, desde las de Magisterio a lasde tipo Técnico, como las Ingenierías o lasde Comercio— introdujo otros eslabonesen la estructura universitaria. Sus estudiostenían una duración de tres arios y al finalexpedían el título de Diplomado. Se abrióparalelamente, por lo que se refiere anuestra temática, una diversificación cu-rricular ya que las materias se agrupabanen torno a varias Especialidades básicasque fueron las de Ciencias, Filología yCiencias Humanas. Trataba el legisladorcon esta propuesta de armonizar las titula-ciones a la realidad de las materias que ha-brían de estudiarse en adelante en los cole-gios nacionales de EGB, ciclo escolarobligatorio que abarcaba entre los seis ylos trece años cumplidos. Digamos depaso, que la ley Villar trasvasaba al nivel

(36) Eran estos: Servicio de Investigación y Experimentación Pedagógica, Centro de Documentación yOrientación Didáctica de Enseñanza Primaria, el Gabinete de Estudios de la Dirección General y el Servicio de Psi-cología Escolar y Orientación Profesional.

(37) La educación en España. Bases para una política educativa. Madrid, Ministerio de Educación y Cien-cia, 1969.

76

de EGB los cuatro arios que en el sistemaeducativo anterior correspondían al Ba-chillerato Elemental, hecho que motivólas más encendidas protestas por parte delprofesorado de las enseñanzas medias, queveían en esta medida un recorte traumáti-co de sus contenidos.

Este estado de cosas reforzó, indu-dablemente, tanto la función de los nue-vos «maestros» como la de las antiguas«Normales» atribuyéndoles unas com-petencias académicas que nunca habíantenido. El panorama era, pues, alenta-dor pero los nuevos vientos también ge-neraron otras tempestades. El tránsito ola inserción de las Escuelas Universita-rias no fue todo lo pacífico y, ni siquiera,todo lo acertado como pudiera suponer-se. La reforma real de la carrera se inicióen 1971 con la adopción de planes expe-rimentales a los que fueron acogiéndosepaulatinamente las diferentes EscuelasUniversitarias, pero no sería hasta el 13de junio de 1977, cuando una OM pu-blicara las directrices para la elaboraciónde los planes de estudio definitivos. Estetiempo, acompañado de relevos minis-teriales, agrietó las expectativas genera-das por el cambio y frenó las medidas

complementarias que hubieran podidopotenciar el despegue institucional. Porejemplo, las plantillas del profesoradoestaban exangües. El escalafón de Cate-dráticos, que en esas fechas lo compo-nían 755 plazas, estaba cubierto en susdos terceras partes; el de Adjuntos quecontaba con 583 plazas, sólo en un15%, aproximadamente. Al mismotiempo, prestaban sus servicios docentesuna masa de profesores no numerarioscuya cuantía rebasaba los 3.200. En elario 1978, aún se lamentaban los colec-tivos afectados de que la última oposi-ción a plazas de Catedráticos hubierasido la celebrada en 1969.

Esta desvertebración del profesoradohacía que muchas Escuelas Universita-rias apenas contaran con numerarios, cir-cunstancia que les dejaba inermes antelos retos institucionales asumidos. Porotro lado, el aumento de alumnado queacudía a ellas contagiado por el nuevoaire de la profesión, complicaba una si-tuación ya de por sí difícil. Resumimosen las tablas y y vi, con datos procedentesdel Instituto Nacional de Estadística, al-gunos aspectos interesantes relacionadoscon estos temas.

TABLA V

Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado

CURSOS ESTATALES NO ESTATALES * TOTAL

1970-71 55 74 1291971-72 55 61 1161972-73 55 45 1001973-74 57 31 881974-75 61 30 911975-76 56 25 811976-77 57 28 851977-78 56 33 89

• Están incluidas, inicialmente, las que no cumplían todos los requisitos con arreglo a la nueva legislación.

77

TABLA VI

Alumnos matriculados en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB

CURSOS VARONES MUJERES TOTAL

1970-71 20.665 26.376 47.0411971-72 24.524 34.726 59.2501972-73 17.617 27.914 45.5311973-74 16.547 28.013 44.5601974-75 21.406 37.652 59.0581975-76 24.988 45.546 70.5341976-77 27.710 56.476 84.1861977-78 32.399 64.629 97.028

La década de los arios setenta y losprincipios de los ochenta fueron pródigosen acontecimientos que afectaron a losmaestros anteriores a los planes comenta-dos, y también a los centros de formación.Surgió un vértigo diríamos que «actualiza-dor», en el sentido de acomodar las viejastitulaciones a las nuevas exigencias. Seconvocaron cursos de especialización para7.° y 8.° de EGB, de Ciencias, de Letras yotras variantes; además nuevas institucio-nes recién creadas participaron en estetipo de tareas —Institutos de Ciencias de laEducación, Universidad Nacional deEducación a Distancia— con lo que de for-ma paulatina las Escuelas Universitariasfueron progresivamente relegadas a la for-mación inicial de sus alumnos, cediendogran parte su presencia en las actividadesde perfeccionamiento.

Otros acontecimientos más sutilesperturbaron la vida de las antiguas Nor-males. Habituadas a una forma de trabajomás íntimo donde la Inspección Provin-cial y los colectivos de maestros eran suhorizonte más habitual, no les fue llevade-ro acomodarse al «magma» universitario ysus rituales de funcionamiento. Por otrolado, la Universidad hablando en térmi-nos muy generales, tampoco excedió sucelo en demostrar una buena acogida a losnuevos inquilinos. Universidades hubo

que los marginaron más o menos abierta-mente, otras los toleraron sin más, otras,en fin, les abrieron sus puertas. Era difícilesperar un trabajo realmente eficaz porparte de las flamantes Escuelas Universi-tarias con un horizonte tenso en todos susfrentes. Pero lograron sobrevivir en mediode acuciantes necesidades, probablementegracias al voluntarismo de una generaciónde profesores a los que la historia no debe-ría envolver en las redes del olvido.

UN EPÍLOGO ABIERTO

Dos acontecimientos legislativos de indu-dable importancia para la vida de lasEscuelas Universitarias se produjeron enlos arios siguientes. Uno fue originado porla aprobación de la Ley de Reforma Uni-versitaria (LRU) de 25 de agosto de 1983;el otro por la Ley Orgánica de Ordena-ción General del Sistema Educativo(LOGSE) de 3 de octubre de 1990. En laprimera se establecía que los Departamen-tos eran «los órganos básicos encargados deorganizar y desarrollar la investigación y lasenseñanzas propias de sus respectivas áreasde conocimiento», reservando para las Fa-cultades y demás Escuelas «la gestión ad-ministrativa y la organización de las ense-ñanzas universitarias conducentes a la

78

obtención de títulos académicos». Este re-parto de competencias, que en un escena-rio facultativo era perfectamente asumibley deseable, provocó en las E.U. de Forma-ción del Profesorado efectos dispares. Elprofesorado hubo de reagruparse en De-partamentos ajenos —muchas veces inclu-so separados geográficamente— obligadospor la unión de las áreas de conocimientoa las que pertenecían, diluyéndose el espí-ritu institucional que siempre había pre-valecido en sus antiguos escenarios. Estasituación generó intereses académicos di-ferenciados y el resultado no puede decir-se que siempre fue el óptimo. Si en unoscasos, la relación directa con otros sectoresdel profesorado y de áreas científicas apor-tó ventajas indudables de toda índole, enotros debilitó el sentido de pertenencia alas viejas raíces. Movido por las exigenciasdepartamentales, el profesorado alternósu dedicación académica y se ajustó a lanueva dinámica. Pero no siempre en la«macrovisión departamental», las funcio-nes y objetivos de estas Escuelas Universi-tarias fueron bien concebidos y respe-tados.

La LOGSE, por su parte, modificóprofundamente la anterior estructura dela EGB que llegaba hasta los catorce arios,adjudicando a la Educación Primaria elperíodo comprendido entre los seis y losdoce arios de edad. Esta reducción en el

tiempo, tuvo su lógica proyección no sóloen los efectos profesionales del título deDiplomado 38 , sino en los planes de estu-dios de las Escuelas Universitarias que tu-vieron, igualmente, que ajustar su oferta aesta realidad. Paralelamente, la citada leyabría las puertas a la creación de CentrosSuperiores de formación del profesoradopara la obtención de distintos títulos pro-fesionales".

En 1991, un RD estableció el títulouniversitario de Maestro en sus diversasespecialidades, así como las correspon-dientes directrices generales propias de losplanes de estudios que deben cursarse parasu obtención y homologación. En él seratifica la consideración de aquel comoDiplomado Universitario según lo estable-cido en la LRU, «con carácter oficial y vali-dez en todo el territorio nacional»". La ta-bla vil muestra la distribución actual de lascitadas especialidades en los distintos cen-tros, tanto públicos como privados.

La verdad es que el plan, examinadodesde una perspectiva externa, ofrece lasformalidades lógicas de una carrera uni-versitaria corta, a la que además se unenunas vías para el acceso al segundo ciclouniversitario en determinadas condicio-nes. Internamente, el plan presenta otrarealidad. Junto a la práctica eliminaciónde materias formativas tradicionales —Fi-losofía, Historia de la Educación, etc.— del

(38) El artículo 16 dice que la «educación primaria será impartida por maestros», recuperándose de estemodo la tradicional denominación de estos docentes. Por su parte, la Disposición Adicional duodécima, apar-tado 1, afirma: «El titulo de Profesor de Educación General Básica se considera equivalente, a todos los efectos, alt/tu

-lo de Maestro al que se refiere la presente ley. El titulo de Maestro de Enseñanza Primaria mantendrá los efectos que leotorga la legislación vigente».

(39) Diposición Adicional duodécima, apartado 3: Las Administraciones educativas ene/marco de lo esta-blecido en la Ley Orgánica de Reforma Universitaria, impulsarán la creación de centros superiores de formación delprofesorado en los que se impartan los estudios conducentes a la obtención de los distintos títulos profesionales estableci-dos en relación con las actividades educativas, así como las actuaciones de formación permanente del profesorado quese determinen. Asimismo, dichos centros podrán organizar los estudios correspondientes a aquellas nuevas titulacionesde carácter pedagógico que el desarrollo de la presente ley aconseje crear».

(40) Las denominaciones oficiales del título de Maestro según el RD citado son: Especialidad de Educa-ción Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera, Educación Física, Educación Musical, Educación Espe-cial y Audición y Lenguaje.

79

TABLA VII

Centros que imparten la titulación de Maestro. Curso 1999-2000

Especialidad N.. deCentros Privados Facultades

o afinesEscuelas

Universitarias

LENGUA EXTRANJERA 65 17 29 36

AUDICIÓN Y LENGUAJE 22 9 9 13

EDUCACIÓN PRIMARIA 72 18 32 40

EDUCACIÓN ESPECIAL 37 11 20 17

EDUCACIÓN MUSICAL 56 14 30 26

EDUCACIÓN INFANTIL 73 18 35 38EDUCACIÓN FÍSICA 58 14 29 29

—El n.° de centros incluye tanto las Facultades o Centros superiores como las Escuelas Universitarias.—La casilla de «privados» está ya incluida en el n.° total de centros.—La denominación de «afines» se refiere a otros centros de formación superior del profesorado, públicos o privados.—Las Escuelas Universitarias son las actualmente en funcionamiento, públicas o privadas.

eje troncal de las disciplinas obligatoriasfijadas por el Ministerio donde predomi-naban las psicológicas y didácticas, sóloquedaba el espacio reservado a la autono-mía de cada Universidad para comple-mentar un currículum demasiado com-plejo. Por otro lado, pronto se advirtióque la pretendida especialidad a duras pe-nas era compatible con la escasa duraciónde la carrera. En la búsqueda de este difícilequilibrio ha transcurrido la última déca-da sin que se llegaran a encontrar solucio-nes satisfactorias plenas.

Simultáneamente, comenzó a poner-se en práctica el proceso previsto en laLOGSE ya citado por nosotros, referido ala creación de Centros Superiores dedica-dos a la formación del profesorado. La op-ción elegida en las Universidades que sedecidieron por este modelo, ha tenido undoble criterio en su aplicación: por unlado, algunas Escuelas Universitarias seconvirtieron en Facultades de Educación,manteniendo en su seno y dentro del plande estudios, la titulación de Diplomado,junto a la de Licenciado, más los estudiosdel tercer ciclo; por otro, algunas Faculta-des de Educación ya existentes, absorbie-ron a las Escuelas Universitarias, que desa-

parecieron, incorporando el título de Di-plomado a sus actividades docentes ordi-narias. El resultado final en este momentoes que, por una vía o por otra, muchasUniversidades han eliminado las EscuelasUniversitarias del Magisterio, previéndo-se que esta tendencia pueda continuarsecon algunas de las que aún existen.

Con este estado de cosas, desde haceunos arios ha comenzado a extenderse unafuerte corriente de opinión que reclama elnivel de Licenciado para optar a la profe-sión del magisterio primario. A juicio desus defensores, existen numerosas razonesque aconsejan una postura de tal naturale-za. Por una parte, el Ministerio está obli-gado a reconocer los derechos adquiridosde los antiguos profesores de EGB, de talmanera que no son pocos los que actual-mente ejercen la docencia en los dos pri-meros arios de la educación secundariaobligatoria a pesar de su titulación infe-rior. Por otra, son también numerosos lostitulados que, una vez obtenida la Diplo-matura, prolongan sus estudios en el se-gundo ciclo de las Facultades. Aparte deestas cuestiones legislativas o cuantitati-vas, hay otras de carácter técnico que de-ben tenerse presentes. No son nuevos los

80

intentos de muchos colectivos por unifi-car las titulaciones académicas requeridaspara todo el profesorado no universitario.La Licenciatura podría ser el punto de en-cuentro para todos ellos que dispondríande más trecho para cursar, de forma efecti-va, las especialidades de la función docen-te elegida. También el nuevo sistemaotorgaría mayor flexibilidad a los nivelesno universitarios previstos por la LOGSE,dotando a los centros de una unidad deacción de la que carecen, sobre todo,aquéllos que están situados en las zonasrurales.

¿Es conveniente técnicamente estahomologación? Está. la Administracióneducativa dispuesta a dar ese salto acadé-mico que supondría mejorar definitiva-mente el plan republicano de formaciónde maestros? Si en esta época la exigencia

del Bachillerato para acceder a las Norma-les fue revolucionaria y dignificadora paraestos profesionales, la medida que comen-tamos representaría una reforma de igualsentido. Por eso, aún siendo conscientesde que las respuestas que pudiéramos dara estos grandes interrogantes pertenecen,por ahora, al terreno de la pura especula-ción, es inequívoca nuestra posición afir-mativa. Porque algo es evidente en el sen-tir de muchos observadores entre los quenos encontramos, y es que por mucho quese esfuerce el legislador, las Escuelas Uni-versitarias del Magisterio ya no admitenmás reformas o contrarreformas. Seríancomo variaciones sobre el mismo temaque no conducen a ningún lugar significa-tivamente innovador. Ni el progreso pue-de frenarse, ni podemos poner puertas alcampo.

81