LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

por Mara Jos Lpez0. INTRODUCCIN1. QU ES LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA? CONCEPTUALIZACIN Y FIN DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.2. ENFOQUES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.2.1. ENFOQUE PSICOTCNICO.2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL.2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.2.4. ENFOQUE DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO.3.QU EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LAEVALUACIONPSICOPEDAGGICA.3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO.3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO.3.3. EVALUACIN DELCONTEXTOESCOLAR4. CMO EVALUAR?: MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACIN.5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO DE CONCLUSIN.6. REALIZACIN DEL INFORME PSICOPEDAGGICO.7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.INTRODUCCIN[ndice]ElTrabajoque presento a continuacin llamado "Evaluacin Psicopedaggica" seestructuraen dos partes muy relacionadas entre s, que permiten la visin de ste tema desde una perspectiva global.Apoyndome en diferentes autores y consultandodiferentebibliografa he intentado dar una pequea pincelada a cada uno de los aspectos que constituyen la Evaluacin Psicopedaggica para que permitaconocereste tema, (de qu trata, quin y dnde se lleva a cabo, a quien afecta...) sino extensamente, al menos de una forma general.As pues, en el primerapartadose exponen algunas ideas que definen y caracterizan a la Evaluacin Psicopedaggica y quemuestralas finalidades de este proceso.En elsegundoapartadose abordan los diferentes enfoques de la Evaluacin Psicopedaggica como unconjuntode evaluaciones conceptuales, metodolgicas y aplicadas que comparten unos mismos supuestos bsicos.As, de este modo quedara diferenciada laprimeraparte que he comentado inicialmente.Aunque estetrabajosea de carcter terico, lasegundaparte he intentado abordarla con un carcter ms prctico aportando diversos ejemplos e ilustraciones con el fin de establecer una gua parallevara cabo,aunqueslo sea inicialmente, esteprocesode Evaluacin Psicopedaggica.Lasegundaparte quedara reflejada en los siguientes apartados donde en elapartadotercerose establecen aquellas variables (contextuales y relativas al alumno) que debemos evaluar.En elapartadocuartose comentan aquellos instrumentos, pruebas psicopedaggicas que se disponen en laactualidadcomo una ayuda para establecer este proceso de evaluacin.Elquintoapartadoconstituye unas pequeas pinceladas para que, tras haber finalizado elprocesode Evaluacin Psicopedaggica, podamos formarnos unjuiciosobre lo que est ocurriendo, para desde ahadoptardeterminadas decisiones educativas.Por ltimo y parafinalizareltrabajohe queridoaportarun guin para realizar uninformePsicopedaggico donde podamos plasmar aquello que hemos evaluado y las decisiones tomadas al respecto.1. QU ES LA EVALUACINPSICOPEDAGGICA? CONCEPTUALIZACIN Y FIN DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.[ndice]Antes de dar una definicin concreta sobre lo que es la Evaluacin Psicopedaggica, creo a mi justoentenderque es precisopensaren lapalabraEvaluacin, que se entiende por Evaluar.Apoyndome enStufflebeam (1989)y en su anlisis sobre dicho trmino, comparto que la Evaluacin es unterminocomplejo, no en elsentidode que la Evaluacin es unprocesomentalque seproducede un modo natural, conduciendo as hacia una granvariedadde interpretaciones sobre el valor de algo, sino que hay que poner muchocuidadoal recopilar la informacin y al clarificar y proporcionar una base lgica que justifique las perspectivas de valoracin utilizadas parainterpretarlos resultados. Esto tiene todo susentidosi alhablarde evaluacin en el contextoescolarpretendemos, por ejemplo,mejorarelprocesode enseanza-aprendizaje de los alumnos, ypensaren los alumnos como personas en edad de crecimiento, maduracin, formacin de su identidad,..., implica que la evaluacin debe ser justa y sin la intencin de etiquetar.Debemos tenerpresenteparahablarde esteterminola valoracin. Al evaluar, la valoracin debe desempear un papel, y esto puede que la traduzca en unafuerzanegativa, pero enrealidadnos convence de que la Evaluacin no es determinante, que existen valoraciones distintas dependiendo de la posicin valorativa que se adopte. Pero si sirve al progreso y se utiliza paraidentificarlos puntos dbiles y los fuertes y paratenderhacia una mejora, puede ser unafuerzapositiva.Despus deexplicaren breve lo que es evaluacin dir que la forma de entender la Evaluacin Psicopedaggica ha de sercoherentecon una determinadamaneradeconcebirla Intervencin Psicopedaggica en suconjuntoya que constituye unos de los aspectos fundamentales de dicha intervencin.Prez Juste y Garca Ramos (1989)entienden que la Evaluacin Psicopedaggica es "el acto devalorarunarealidadque forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas avalorary la recogida de informacin decalidadsobre las mismas y cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en funcin deljuicioemitido".Segn laOrden del 14 deFebrerode 1996recogida en elBOJAy laResolucin del 30 de Abril de 1996 de la DireccinGeneralde la Renovacin Pedaggica del M.E.Cse entiende la Evaluacin Psicopedaggica como "elprocesode recogida y anlisis de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en elprocesode enseanza yaprendizajeparaidentificarlas necesidades educativas de determinados alumnos que presentan dificultades en sudesarrollopersonalo desajustes respecto alcurriculoescolarpor diferentes causas parafundamentaryconcretarlas decisiones respecto a larespuestacurricular y el tipo deayudasque precisan para progresar en eldesarrollode las distintas capacidades."Lafinalidadde la Evaluacin Psicopedaggica consiste enorientarelprocesode toma de decisiones sobre el tipo derespuestaeducativa que precisa el alumno parafavorecersu adecuacin dedesarrollopersonal, sinolvidarque debeservirparaorientarelprocesoeducativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja da a da en el aula, por lo tanto la Evaluacin Psicopedaggica cumple con una funcin preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atencin individual, sino que dirige su propuestas aaseguraruna prctica educativa adecuada para eldesarrollode todos los alumnos. Y para ello esnecesariola complementariedad que solo puede garantizarse desde eldebatey los acuerdos compartidos entre el psicopedaggo y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales de cada uno. Para asegurar esterespetose debearbitraren cada circunstancia, las formas de colaboracin que permite hacer de la Evaluacin Psicopedaggica unprocesocompartido entre el psicopedaggo y el profesor.Tambin debemos de tener encuentaqu evaluar (contenido), cmo evaluarlos, (mtodos e instrumentos) y cundo evaluar (toma de decisiones).Todo esto lo expongo de manera desarrollada en los apartados siguientes del tema, pero considero necesario, introducirlos demanerabreve.As pues, respecto a qu evaluar se establece que ya que elprocesode enseanza-aprendizaje se constituye en objetos de valoracin ( como coment al principio), la evaluacin debe prestar atencin a los procesos de enseanza-aprendizaje, de interaccin aula-alumno, aula-profesor... y as tomar decisiones formativas al relacionarlos con los resultados.Elobjetocentralde la evaluacin tal como se conciben en elprocesode adaptacin curricular son las necesidades educativas y que segnVerdugo (1995)dichas necesidades pueden entenderse como elresultadode la interaccin entre las variables individuales (competencia curricular,estilode aprendizaje,historiaprevia deldesarrolloyaprendizajey evaluacin del desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco msgeneralde los sistemas familiar y comunitario.Elsegundombito de la evaluacin se centra en procedimientos y tcnicas de evaluacin. En unaescueladonde se pretendarespondera la diversidad, han desufrircambios respecto a los procedimientos tradicionales, combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces devalorarliteralmente los logros acaecidos en elprocesode enseanza-aprendizaje.El tercer mbito lo constituye el cundo evaluar. Unaescuelaabiertaa la diversidad exige que se tomen medidas que impulsen elnecesariocarcter formativo de la evaluacin, altiempoque se establece, con la mayorclaridadposible, laimportanciade la valoracin inicial como punto departidade la planificacinescolardel ciclo y de las unidades didcticas.2. ENFOQUES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.[ndice]Pararealizaresteapartadodel tema me voy a basar enRivas(1988), segn el cual considera quehablarde modelos tericos en la Evaluacin Psicopedaggica es difcil,aunqueno tantohablarde enfoques,entendidosstos como elconjuntode elaboraciones conceptuales, metodolgicas y aplicadas que comparten unos mismos supuestos bsicos.A grandes rasgos y siguiendo aVidal y Manjn (1992)podemos decir en la Evaluacin Psicopedaggica se puedendistinguircuatrograndes enfoques: Enfoque Psicotcnico. Enfoque Conductual. Enfoque del Potencial de Aprendizaje. Enfoque del Diagnstico Pedaggico.2.1. ENFOQUE PSICOTCNICO.[ndice]A ste enfoque habitualmente se le ha llamado psicomtrico,aunquehemos de sealar que la psicometra no slo es utilizada por lo partidarios de los tests (sino tambin por los dems enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene comoprocedimientobsico la aplicacin de los tests estandarizados le llamamos enfoque psicotcnico, y no psicomtrico.Este enfoque estcompuestopor los siguienteselementosbsicos:TEORAS Y PRINCIPIOS:las supuestas teoras ms destacables de este enfoque son las siguientes: La aplicacin de los tests ha de entenderse como unexperimentocientfico. Lainteligenciaes unconjuntode aptitudes. Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se puedenrepresentaren forma de CoeficienteIntelectual(Cl) o de niveles de desarrollo. La evaluacin para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) Laconductaes considerada como un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como manifestacinindirectade variables subyacentes. El anlisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman unidades amplias de anlisis. La evaluacin debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la evaluacin la construccin de las normas grupales que se van a tomar como referencias. Lareferenciadebeacercarseadems a normas o dominios, en elsentidode graduacin de las tareas en funcin de la dificultad. Lareferenciapuede hacerse adems a normas o criterios en elsentidodepartircomo significativo el logro de determinadas conductas. El examen tiene sobre todo caractersticas deductivas.PROCEDIMIENTOS MS USUALES: los procedimientos habituales en el enfoque psicotcnico son, en las distintas fases de la evaluacin, los siguientes: Recogida de informacin: en la recogida de datos para la evaluacin psicotcnica se sueleutilizarel siguiente procedimiento:Entrevista inicial. Seleccin de Instrumentos. Aplicacin de pruebas. Anlisis de la informacin: el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se realizamedianteel siguiente procedimiento:Obtencin de puntuaciones tpicas. Anlisis de las puntuaciones tpicas. Elaboracin del perfil. Valoracin de la informacin: el enfoque psicotcnico realiza la valoracin de la informacin de la siguiente manera: Teniendo encuentauna teora facticial.Deduciendo demanerahipottico-deductiva las diferencias individuales de cada caso. La orientacin curricular: el diseo deltratamientoeducativo es claramente indirecto y no podra ser de otra forma ya que:El examen psicotcnico no tiene nada en comn con situaciones de aprendizaje.La desigual organizacin de los contenidos en el examen y el currculo.CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos bsicos de este enfoque son los siguientes: Conceptos importantes: hay que tenerpresentequesiempreresulta difcilaislarconceptos importantes, encualquierenfoque, pero aqu debemos resaltar los siguientes: Validez: criterial, de construccin y de contenido. Habilidad:ausenciade error. Instrumentos: los instrumentos de evaluacin bsicos de ste enfoque son los tests psicolgicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De aptitudes. De habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptacin.2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL.[ndice]En este enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la descripcin de lo que elsujeto"es" y "padece" a lo que elsujeto"hace" y a las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma de anlisisfuncionalde la conducta.CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos que resultan esenciales en este enfoque son:Elcomportamientono tiene un carcter estable. El nivelmanifiestodel comportamientoindividualesdiferentede laeficaciafuncional. Los tests psicolgicos poseen grandes sesgos socioculturales y aportan medidas indirectas. Laconductadepende estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes. Las conductas evaluadas son consideradas como muestras de ununiversoms general.Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales. La evaluacin debe realizarse directamente, sinrecurrira constructos tericos.La evaluacin debe ser criterial e ideogrfica. Una evaluacin directa implica que sea multimtodo, multisituacin y multiconducta.PROCEDIMENTOS MS USUALES: los procedimientos ms usuales en las diferentes fases de la evaluacin son los siguientes: Fase de valoracin y medicin: dirigida a la elaboracin de una "lnea base" delcomportamientodelsujeto(identificacin de las habilidades determinacin de lahistoriaconductual y valoracin de los dficits o excesos conductuales detectados) tiene como procedimientos esenciales los siguientes: Observacin directa y sistemtica.Estrategiamultimtodo, multisituacin y multiconducta. Fase de diagnstico individual: est dirigida al anlisisfuncionalde la conducta, que relacionara entre s las diferentes variables de las cuales se ha recogido informacin, siendo sus procedimientos ms habituales: Elaboracin delmodelofuncional de conducta: Cules han de ser potenciadas? Cules han de ser reducidas/eliminadas? Cules instauradas? Procedimientos de intervencin ms adecuados. Criterios de evaluacin del tratamiento.CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos ms relevantes en este enfoque son: Conceptos:los conceptos ms destacables en este enfoque son los siguientes: Conducta. Antecedente. Consecuente. Validez: de contenido de constructo y criterial.Acontecimientomedicional. Instrumentos: los instrumentos bsicos que suelen considerarse son los siguientes: Escalas. Registros. Informes y autoinformes. Entrevistas.2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.[ndice]Este tercer enfoque en el que podemosagruparalgunos modelos tericos es el se llama enfoque dinmico, que se caracteriza por ser un enfoque claramente cognitivista y constructivista y consideran que las deficiencias cognitivas y deaprendizajese deben, al menos en parte, a deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instruccin recibida (formal e informal):TEORAS Y PRINCIPIOS; los principios bsicos de este enfoque son los siguientes:Eldesarrollointelectuales algo dinmico ydependientede factores socioculturales.Lainteligenciaes planteada como unrepertoriode conductas y destrezas, o componentes intelectuales.Lainteligenciaes estrenable en suselementosestructurales.El anlisis de laconductainteligente debe hacerse desde sus componentes, mapacognitivou otros medios.Esnecesariodiferenciarcompetenciay ejecucin intelectual.Loimportanteen la evaluacin es la determinacin de lasayudasnecesarias paradesarrollarla ejecucin intelectual.Los tests deben aplicarse en situaciones propias de enseanza/aprendizajes y no como un experimento cientfico.Los factores afectivo-emocionales han de considerarse como activadores/desactivadores de la conducta intelectual.Los dficits son analizados desde el procesamiento de la informacin: entrada, procesamiento, salida.La evaluacin ha de hacerse sobre diferentes tareas y modalidades de informacin.PROCEDIMIENTOS: los procedimientos ms usuales en el enfoque dinmico de la evaluacin son: Fase de obtencin de la informacin: en esta fase se da una de las grandes innovaciones de este enfoque, ya que se utilizan los tests normalizados pero con un procedimiento claramentediferenteen el que se produce:Una nueva relacin examinador-examinado de talmaneraque el examinador adopta un rol de mediador (docente) muy distante del "experimentador" psicotcnico y por otro lado el examinado asume un rol de alumno.Y una nuevaestructurade los tests, de forma que los mismos son aplicados en forma de test-entrenamiento-retest para de esta formaintentaraveriguarel potencial decambiode los sujetos examinados. Anlisis-interpretacin-valoracinde la informacin: el anlisis de la informacin se realiza siguiendo el siguiente procedimiento: Elaboracin de una hiptesis diferencial explicativa. Diseo de un programa compensatorio. Aplicacin del programa compensatorio. Contratacin de la hiptesis: y finalmente, una fase que se considera bsica en este enfoque es la de contratacin de la hiptesis elaborada en la fase anterior,medianteel uso de dos procedimientos: Evaluacin delprogramade compensacin. Uso de estrategias de correlatos, heursticas y de comparacin.CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos y procedimientos bsicos de este enfoque son: Conceptos: algunos conceptos que resultan bsicos paraentendereste enfoque son: Competencia y ejecucin intelectual. Mediacin. Potencial de Aprendizaje. Procesocognitivoy operacin mental. Factores distales y prximos. Modificacin cognitiva. Modalidad estimular. Funciones y mapa cognitivo. Instrumentos:aunqueexisten pocos instrumentos especficos de este enfoque, podemos sealar los siguientes: Tests psicolgicos normalizados. Tests Psicolgicos de Potencial de Aprendizaje; algunos de ellos pueden ser: LPAD de Feuerstein, K-ABC de Kauffman, EPA de Fdez. Ballesteros, BEPAEC de Santiago Molina, Observacin sistemtica.2.4. ENFOQUE DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO.[ndice]Comoconsecuenciade la adaptacin a laescuelade los procedimientos de evaluacin psicolgica y poniendo elacentoen la evaluacin de las necesidades educativas aparece otro gran enfoque de la Evaluacin Psicopedaggica.TEORAS Y PRINCIPIOS:aunquehay falta deunicidadde planteamientos entre los diferentes autores, podemosconsiderarcomoelementoscomunes los siguientes: La evaluacin se considera comoelementoesencial del diseo curricular. El diagnstico se considera el puente entre la evaluacin y la orientacin. Lafinalidaddel diagnstico esdeterminarlanaturalezade las dificultades, sugravedady los factores que subyacen. Los objetivos del diagnstico son:apreciarelprocesode los alumnos a nivel cognoscitivo,afectivoy motor;identificarlos factores que intervienen en el desarrollo;adaptarloselementosdelprocesode enseanza/aprendizaje; el diagnstico pedaggico puede ser: general, analtico e individual. Los contenidos propios del mismo son las dificultades lectoescritoras, orales y aritmticas, problemas de personalidad, aptitudinales, vocacionales,estadobiolgico, psicolgico, historia, tcnicas de estudio, etc.PROCEDIMIENTOS: aunque no existen procedimientos comunes en este enfoque tan variopinto, los ms aceptados podran ser los que sealan Buissan y Marn (1987), que son: Planificacin. Recogida de datos y elaboracin de hiptesis. Comprobacin de las realizaciones de los alumnos: tests y pruebas; anlisis de los trabajos de los alumnos. Correccin e interpretacin. Devolucin de resultados y orientaciones.CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos ms destacables de estos modelos son: Conceptos: los principales conceptos de este enfoque se pueden situaren: fiabilidad, validez, curriculum... Instrumentos: los instrumentos ms usuales en el enfoque del diagnstico pedaggico son: tests psicolgicos, pruebas objetivas, listas de control, escalas de observacin, modelos referenciales, exmenes tradicionales.Desde estaperspectivadel diagnstico, como seala GarcaPastor(1993), el diagnstico no puede serindependientede lo que exige laescuelaconcreta a la que asisten los alumnos.3.QU EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.[ndice]La Evaluacin Psicopedaggica es unprocesoque tiene comocentrode interaccin que seproduceentre la situacinactualdelalumnoy su contexto educativo (especialmente escolar) en orden aldesarrollode las capacidades de aqul que constituye los objetivos generales de la enseanza (es decir, sus capacidades cognitivas, psicomotrices, de interaccin social, etc.).En estesentidopuede decirse que talprocesorequiere unaprimerafase en la cual se recoge informacin sobre elsujetoy sucontextoy unasegundafase en la que esta informacin es valorada e interpretada para lograrcomprenderlas interacciones ente ambos y las consecuencias de stas respecto alaprendizajeydesarrollodel alumno.Adems es unprocesocclico de obtencin de datos y de valoracin seguidos de modificaciones de la enseanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtencin de datos ms valoracin seguidos de modificaciones de la enseanza... hastaajustarbien larespuestaeducativa alproblemay lograroptimizarelprocesodedesarrolloyaprendizajedel alumno.As pues, por ejemplo, consultando aRobert Ruiz (1988),MEC (1992), Verdugo (1995)se aprecia que todos estn deacuerdoen describir los principales aspectos a tener encuentaen elprocesode Evaluacin Psicolgica, que son los siguientes.3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO.[ndice]En relacin con el alumno esnecesariotener en cuenta, al menos los siguientes aspectos.3.1.1. LA COMPETENCIA CURRICULAR.La expresincompetenciacurricular se refiere alconjuntode capacidades previstas en el currculoescolary que elalumnoya posee en elmomentode la evaluacin, es decir, la constatacin de qu capacidades posee ya elalumnorespecto a lo que socialmente se espera de l por su edad (traducido en trminos de programaciones de objetivos y contenidos escolares). Evidentemente, estacompetenciapuede definirse de distintas maneras en la prctica y puede valorarse de una manerageneralo, por el contrario, muy especfica o detallada.Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en trminos genricos hablando de s elalumnoposee un nivel de comprensin y expresin oral ms o menos alto respecto al ciclo y nivel que cursa, si posee un nivel ms o menos alto encuantoacapacidadde solucin de problemas, de participacin activa en grupos detrabajode iguales, etc. Pero tambin podemos hacerlo demaneradetallada (y esto sera lo deseable), concretando como se encuentra respecto a los objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. Unamanerade hacer esto sera:Cuando analizamos as los objetivos generales de la etapa y ciclos donde elalumnocursa su escolaridad, obtenemos ms fcilmente una visin completa de cules son sus competencias curriculares, adems de poder compararlas con la de grupos de nios y nias con los cuales comparte la enseanza, no obstante, esa evaluacin nos informa slo del nivel de competencia curricularactualdelalumno(en siglas, NACC) y la evaluacin ha de ser dinmica: debecaptarno slo elaprendizajeactualdel alumno, sino tambin su potencial de aprendizaje. Para poderconocerlacompetenciacurricular "potencial", de lo que se trata es demodificarlaayudaspedaggicas que elalumnorecibe (condiciones de la enseanza), y ver a continuacin si, con estas modificaciones, u competencia sigue igual o, por el contrario, vara.Por ejemplo, se ha podidoconstataren unalumnoque su NACC respecto a la solucin de problemas de clculo no incluye lacapacidadde resolver estos problemascuandotrabaja en solitario; modificamos algunos aspectos de la enseanza (cmo darle una plantilla en dnde estn los pasos aseguiren el problema para que l lo siga y vaya anotando los resultados, leerle los problemas en voz alta, darlematerialmanipulativo para que solucione elproblemahaciendo las cosas antes de escribirlas, etc.), y luego vemos qu ocurre: Ha mejorado sucompetenciaen solucin de problemas de clculo? Sigue igual? Ha mejorado, pero slo en algunos aspectos?...De esta forma, la evaluacin de lacompetenciacurricular la hace elpropioprofesorque ensea lamateriaen donde elalumnotiene problemas,aunquetambin puederecibirasesoramiento para hacerlo einclusocolaboracin delprofesorde apoyo o del orientador. Es una evaluacin propia del perodo queReed y Schachterllaman de "pre-referral" con la identificacin de laexistenciade unproblemaen el curso delaprendizajede un alumno, y su caracterstica fundamental sera que elpropioprofesorado tratara deanalizarqu ocurre y debuscarsoluciones. La primeramedidasera la de profundizar en los procesos de evaluacin ordinarios para hacer una valoracin informal; a continuacin, elprofesorintroducira algunas adaptaciones en su metodologa, es decir, modificara sus estrategias de enseanza paratratarde solucionar el problema detectado; finalmente, evaluara los resultados obtenidos y decidira si debeprocedera una nueva adaptacin de la enseanza o, por el contrario, debeprocedera "derivar" elalumnohacia los servicios extraordinarios ms en profundidad. Y,aunqueapartedel alumno, es a la vez una evaluacin delcontextoescolardel aula, ya que paravalorarla competencia potencial debemosrevisarlas condiciones en que estamos enseando y modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones "funciona bien" habr que incluirlas definitivamente en laestrategiadocente.3.1.2. ElESTILODE APRENDIZAJE.Lasegundavariabledelalumnoque debemos examinar se refiere al "cmo aprende", a cules son sus preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cul es su curva de atencin, cules son las estrategias deaprendizajeque emplea, etc.; evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia similares enrealidadencierran maneras deaprenderdistintas;cuantomejor conozcamos cmo aprende el alumno, ms fcil seradaptarel cmo se puede ensear con efectividad.Elconceptodeestilodeaprendizajeno est demasiado bien definido y, seguramente, se deber ir perfilando ms con el tiempo, pero s est claro que es unavariableesencial al valorar necesidades educativas especiales. Como afirmanGlez. Manjn y otros (1993), "los estilos deaprendizajeimplican variables que van ms all de lo cognitivo, variables de tipoafectivoy emocional, y son un condicionante esencial del grado deaprendizajede los sujetos, encuantoque condicionan lamedidaen que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de enseanza, deacuerdocon todas las evidencias y modelos deaprendizajeaportados por la psicologa cognitiva ms reciente".Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluacin de los estilos cognitivos debera tener encuentacomo aspectos esenciales, al menos, los siguientes: Tipos de agrupamientos en los que elalumnose siente ms cmodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en funcin del tipo de contenido que est aprendiendo (unarutinao destreza, conceptos, informacin tactual, hbitos, valores...). Estilos de enseanza y enfoques didcticos con los que mejor interacta y que, en consecuencia, le resultan ms provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje. Modalidades de presentacin de las tareas (visual, oral, escrita...), y modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz...), con las que mejor se maneja. Tendencia autilizarestrategias deaprendizajeprofundas o superficiales. Dependencia y autonoma en eldesarrollode las actividades de enseanza y aprendizaje. Tipo de motivacin dominante (social, de logro...), e intereses y preferencias delalumnoque actan como condicionantes de su aprendizaje. Estilos cognitivos o patrones caractersticos decomportamientoa la hora derealizaruna actividad: impulsivo/independiente de campo, etc.3.1.3.HISTORIAPREVIA DEDESARROLLOY APRENDIZAJE.Las variables anteriores nos presentan alalumnotal y como es en el momento, actualmente, pero sin embargo, no nos dicen nada de cmo lleg hasta ah. Por lo tanto es precisoobtenerla mxima informacinposiblesobre su historial evolutivo previo.No nos interesan slo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor,momentoen que comenz a controlar los esfnteres, etc.) o las posibles incidencias biolgicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino tambin las condiciones en que esedesarrollotuvo lugar: Cmo fueacogidoen la familia? Con quines ha venido conviviendo? En qu condiciones fsicas, ambientales, econmicas y de nutricin? Qu expectativas hantenidorespecto a l en casa y en la escuela? Cundo se escolariz porprimeravez? Cmo ha sido suasistenciaa la escuela? Cmo eran las condiciones de la enseanza recibida? etc.En definitiva, evaluar el historial previo delalumnoesllegaraconocertanto cmo ha sido elprocesoencuantoa hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextales que hancondicionado(para bien y para mal), dichos hitos, ya que se parte deconsiderarque eldesarrolloy elaprendizajeno son del individuo, sino delindividuoen unos contextos sociales, familiares y escolares determinados.3.1.4. EVALUACIN DEL DESARROLLO.En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes paraentenderque est pasando y, en consecuencia, poderadoptardecisiones para la solucin delproblemadetectado. Esentoncescuandose debeprocedera una evaluacin psicopedaggica y, en su caso,inclusomultidisciplinar del individuo; ya que complementa a las anteriores con el fin deaportarnuevos datos que puedan posibilitar una explicacin ms completa de qu est pasando con elprocesode enseanza-aprendizaje delalumnoque parece presentar ms o menos necesidades educativas especiales: si los datos de esta evaluacin deldesarrollobio-psicosocial delalumnono se utilizan paracomprendermejor el por qu de sus necesidades educativas especiales y, en consecuencia, de sus actuales NACC yestilode aprendizaje, sonabsolutamenteintiles.Es por tanto, elaspectode la evaluacin que resultaresponsabilidaddirecta de otros profesionales distintos alprofesor(neurlogo, logopeda, otorrino, psiclogo, pedagogo,trabajadorsocial...). Si bien ste puedecolaborarcon ellos del mismo modo que ellos puedenasistiralprofesorycolaborarcon l en la evaluacin de lacompetenciacurricular del alumno.La exploracin deldesarrollointelectual, psicoafectivo o motor debera estarcentradoen lainfluenciaque las capacidades generales del sujeto tienen sobre elprocesode enseanza y aprendizaje, dejando para unsegundotrmino la obtencin de ndices y coeficientes paracuandoseanecesarioinformara un organismo externo a la institucinescolarque nos lo solicite, ya que estos ndices no proporcionan informacin explcitarelevantepara elobjetivode la evaluacin psicopedaggica.Para ello es preciso que el uso de los tests no responda demaneraliterala las consideraciones tradicionales de los mismos, sino que debe realizarsemedianteun anlisis de los procesos y dificultades que elalumnopresenta en cada uno de los factores o aspectos queabarcael test en cuestin.Evaluacin deldesarrollointelectual: en la evaluacin de lainteligenciaesposibleadoptar, dos pticas: aquella que persigue establecer el nivel dedesarrollodeterminado; y la que persigueanalizarel funcionamiento intelectual, y adems el nivel de potencial de aprendizaje:La exploracin de la inteligencia: la evaluacin deldesarrollointelectual suele realizarsemedianteel uso de tests estandarizados, algunos de los cuales son: Escalas deInteligenciade Wechsler (WIAS-WISC-WPSSI). Sin duda, los instrumentos ms usados para medir eldesarrollointelectual. Miden la ejecucinintelectualde los sujetos en relacin con una serie de tareas, verbales y manipulativas, como son:CocienteVerbal (informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, vocabulario, dgitos, frases (WPPSI));Cocientemanipulativo (figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves, laberintos, casa de los animales (WPPSI), cuadrados (WPPSI), retest de la casa de los animales). Escalas McCarthy: es una prueba para nios, que consta de 18 sub-pruebas: construccin de cubos, rompecabezas,memoriapictrica, vocabulario, clculo,secuenciade golpeo,memoriaverbal, orientacin espacial, coordinacin de piernas, de brazos, accin imitativa, copia de dibujos,memorianumrica, fluencia verbal,recuentoy distribucin, opuestos y formacin de conceptos. Tests de matrices progresivas Raven: con diversas formas segn la edad del sujeto, constituyen pruebas menos complicadas que la anteriores, ya que la tarea es nica: se trata de que elsujetoresuelva matrices espaciales a las que le falta una parte de ellas. Tests de Dminos, etc.Evaluacin del Potencial de Aprendizaje: la evaluacin del funcionamiento intelectual, y no slo del desarrollo, exige la utilizacin de instrumentos propios del enfoque dinmico, que posibilitan elconocimientono tanto del nivel alcanzado (ejecucin), como de lacapacidadparaaprenderdelpropiosujeto. La tcnica bsica consiste en modificaciones importantes en el proceso de evaluacin: se utiliza la tcnica de test-entrenamiento-retest, el evaluador interacta con elsujetocon el fin deaveriguarel carcter de sus errores y aciertos, etc. Los instrumentos ms utilizados de este enfoque son: LPAD de Reuven Feuerstein: supone la aplicacin de tests tradicionales como el Test de Rey y otros elaborados por elpropioFeuerstein. EPA de R. Fdez. Ballesteros: supone la aplicacin del Test de Raven. BEPAEC de S. Molina. El Test delDibujoy laPalabrade Budoff, adaptado en Espaa por Jos Marques.Evaluacin del desarrollo psicosocial y de la personalidad: en primer lugar, esnecesarioplantear el cuestionamiento de las formas imperantes en la evaluacin de esteaspectodel desarrollo, por la problematicidad del campo y por la prctica realizada de forma mayoritaria, ya que una buena parte de las exploraciones realizadas se centran en aspectos que no han demostrado tener relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje.Es por ello, que se considera vitalcentrar(en la evaluacin psicopedaggica), en las habilidades psicosociales que unindividuoposee en unmomentoycontextodeterminado(ahora y en la escuela). Habilidades afectivo-personales:autoestimayautoconceptoescolar. Relaciones de apego. -Equilibrioemocional. Habilidades socio-afectivas: Adaptacin familiar. Adaptacin escolar: alcentroy grupal. Insercin social.La instrumentacin sueleconstituirsepor tests que pueden clasificarse en: Pautados: cuestionarios. Proyectivos: Tests de Roschard: 10 manchas de tintas, que son interpretadas por el sujeto; tests del rbol; test de la familia; Test de Bender.Es preciso sealar queaunquese usen estos tests, esnecesariorealizarla exploracin de esteaspectodeldesarrollomedianteobservacin directa eindirectautilizando para ellos las escalas de observacin que resulta adecuadas para cada caso.Evaluacin deldesarrollomotor,aunquetodos los aspectos del desarrollo pueden ser esenciales encualquieredad, eldesarrollomotor tiene unaespecialimportanciaen las primeras edades, especialmente en laEscuelaInfantil.Loanteriorno excluye laimportanciafuncionalque tiene esteaspectodeldesarrolloen los alumnos que presentan dficits motrices,aunqueen general esta evaluacin suele, y debe, ser evaluada por especialistas endesarrollomotor.Los aspectos centrales, desde nuestraperspectivade la evaluacin psicopedaggica que esnecesarioabordarson:1. Evaluacin de las habilidades motrices generales Motricidad esttica: equilibrio, relajacin... Motricidad dinmica: marchas, carreras, equilibrio, coordinacin...2. Evaluacin de las habilidades motrices especficas. Coordinacin perceptivo-motriz. Precisin yrapidezde movimientos. Habilidades grafo motrices.

3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO.[ndice]En la Evaluacin Psicopedaggica el trminocontextose refiere al mediosocialo comunitario, familiar yescolaren que se desenvuelve el alumno.3.2.1. EVALUACIN DELCONTEXTOSOCIALO COMUNITARIO.Elcontextosocialacta tanto sobre elalumnoy sobre la institucinescolaren su conjunto, siendo unaspectodeterminante de los procesos de enseanza y aprendizaje, tal y como hapuestode relieve. La evaluacin de dichocontextoresulta, interesante y necesaria por varios motivos:En primer lugar, y segnVerdugo (1995),porquedetermina losvaloresy actitudes de los grupos sociales e individuos con los que elalumnointeracta por lo que influye decisivamente sobre losvaloresyactitudesdelpropioalumno, marcando sus expectativas, intereses, hbitos,comportamientosocial, etc.Ensegundolugar,porquela educacin es unprocesocomplejoen el que no slo intervienen demaneradecisiva laescuelay la familia, sino el mediosocialen general, y ello no slo desde lo sealado en el prrafo anterior, sino tambin desde laperspectivade losrecursosdisponibles, (p.ej. instalaciones deportivas y servicios culturales y de ocio diversos, as como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades).En tercer lugar, y especialmente en relacin con las personas que presentan necesidades educativas especiales vinculadas al retardo mental, elentornocomunitario es "la escuela" bsica en donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de interaccinsociale insercin socio-laboral, que constituyen uncomponentesustancial de los currculos escolares actuales: laexistenciade redes de apoyo, deprogramasde capacitacin, etc., es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones educativas.3.2.2. EVALUACIN DELCONTEXTOFAMILIAR.Lafinalidadde la evaluacin delcontextofamiliardentrode la Evaluacin Psicopedaggica, es el esclarecimiento de los aspectos de la vida familiar del nio que estn afectando suprocesode enseanza-aprendizaje.En la Evaluacin delcontextofamiliar hay que ser especialmente cuidadosos. Esta precaucin se debe en granmedidaa que se est recogiendo informacin en un medio que no va a ser el medio prioritario de actuacin, y, por otra parte, muchas de las familias de nios con dificultades hantenidoy tendrn quecomentardatos de lahistoriade su hijo y aspectos de su vida familiar repetidas veces en varios servicios.Esto supone hacer unesfuerzoporacotarel campo de informacin, de forma ajustada a cada caso y en funcin de la informacin previa ya disponible. Ni por razones detiemponi de oportunidad conviene pretender una informacinexhaustivade todas y cada una de las variables que se examinarn a continuacin.Por otra parte, en una dinmica de colaboracin, es fundamental no slo hacer partcipes a las familias del por qu y para qu de los distintos aspectos que se les pide, sino tambin incorporar aquellos que desde el punto de vista de lafamiliason relevantes: sus propias explicaciones, su visin de qu aspectos facilitan y cules dificultan elaprendizajede su hijo, etc.En la informacin que las familias aportan puedendistinguirsetres grandes campos, estrechamente relacionados: DATOS SOBRE EL ALUMNO/A EN SU CONTEXTO FAMILIAR DATOS SOBRE ELPROPIOMEDIO FAMILIAR DATOS SOBRE ELENTORNOFAMILIARA. Datos sobre el alumno/a en suentornofamiliar.En gran medida, este primer campo est relacionado con la evaluacin del alumno, ya que interesa la expresin de sus capacidades, su estilo de relacin, sus preferencias, sus dificultades, sus expectativas, etc., todo ello tal como se manifiesta en el medio familiar. Estos datos permitenconocermejor el grado de generalizacin de los aprendizajes escolares. as comocontrastarelcomportamientoyactituddelalumnoen distintos contextos, pudiendoidentificarloselementosms constantes y aquellos ms dependientes de las variables ambientales. Entre los datos que interesa explorar cabe destacan1. Caractersticas personales y relaciones sociales: es fundamentalcontarcon la percepcin que lafamiliatiene de la forma de ser su hijo, as como de las relaciones sociales que establece el alumno fuera delcontextoescolar.2. Grado de autonoma: incluye muy distintos aspectos en funcin de las distintas edades, desde la autonoma en los cuidados fisiolgicos en los ms pequeos hasta el desenvolvimiento en elbarrioen el caso de los ms mayores.3. Juego y ocio:conocerlas preferencias y gustos del nio en sus actividades Indicas proporciona interesantes pistas a la hora de tomar decisiones en elprocesode enseanza y aprendizaje.4. Salud y otras intervenciones: las distintas intervenciones de las distintas intervenciones sanitarias, rehabilitadoras, einclusoeducativas a travs de lafamiliapermiterecabarsu opinin sobre las mismas.5.Actitudy hbitos en los estudios: en todas las edades esimportanteconocerlas vivencias de los alumnos respecto alprocesode enseanza aprendizaje, sobre todo con los ms mayores, los hbitos y estrategias que han do incorporando respecto a las tareas escolares en casa.En muchos de estos apartados, lafamiliaaporta no slo la visin sobre la situacinactualdel nio, sino su evolucin, es decir, las constantes y los cambios ms significativos que se han dado a lo largo de sucrecimientoy escolarizacin.Por otra parte,cuandoelalumnopresenta un dficitdeterminadoes imprescindible plantear cuestiones muy directamente relacionadas con el mismo: autonoma para los desplazamientos, comunicacin, etc.B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan eldesarrollodel nio.En esteapartadono se pretende hacer una evaluacinexhaustivadel medio familiar, y muyprobablementeno todos los casos requieran unconocimientopormenorizado de todos los puntos que a continuacin se sealan. stos deben plantearse siempre estrechamente relacionados con elalumnoy su evaluacin puede ser ms operativa si se hace al hilo de los temas sealados en elapartadoanterior. Por ejemplo,conocerlos planteamientos familiares en tomo al juego y ocio apartirde la descripcin de cmo ocupa elalumnosutiempolibre.Estructura familiar: permiteobteneruna visin global de la composicin familiar, dedicaciones de los distintos miembros, etc., como marco dondeubicarlos otros datos.Relaciones familiares y dinmica interna: relaciones que se establecen entre los distintos miembros y elsujetode evaluacin. Las relaciones jerrquicas y elejerciciode la autoridad. Las reglas familiares y la forma de establecer lmites. Formas deafrontarlos conflictos. Niveles de comunicacin. Especialmenteimportantees la informacin referida a las pautas educativas y a los aspectos en que se favorece o no la autonoma de los hijos.Valores predominantes: por laimportanciaque tienen sobre e!desarrollodelalumnolosvaloresms o menos explcitos predominantes en su medio familiar, es fundamentalconocerla valoracin que se da en lafamiliaa las distintas capacidades, a los estudios, a las alternativas profesionales, as como lasactitudesante las diferencias de sexo, las minusvalas, etc.Vida cotidiana y ocio: eldesarrollode la vida diaria proporciona el marco donde se plasman los valores, las relaciones familiares y las vivencias del alumno. Es un tipo de informacin que permite establecer elcontrastey el grado decoherenciaentre larealidady los ideales que lafamiliatiene sobre supropiofuncionamiento. La forma deentendery vivir el ocio tambin proporciona indicadores. valiosos sobre cmo se entienden las relaciones familiares, etc.Actitud en elprocesode enseanza-aprendizaje: la evaluacin de las posibilidades de ayuda en elprocesode enseanza-aprendizajedentrodelcontextofamiliar van desde loselementosmas materiales (condiciones de la casa para el estudio,librosde consulta, etc.) hasta las ms personales (predisposicin, capacidad, motivacin y posibilidades reales de los familiares paraayudaralalumnoen distintas actividades).Relacin familia-escuela: la informacin sobre la relacin pasada ypresenteque lafamiliaestablece con elcentroescolary el profesorado ms directamente implicado en la educacin de su hijo/a, proporciona indicios fundamentales paraplanearlas posibilidades de colaboracin. Estos datos permitenentenderalgunos de los comportamientos de los alumnos, que reflejan lafluidezo tensin entre ambas instituciones,dentrode esteapartadose incluira la relacin de la familias con elequipopsicopedaggico, dado que se trata de no de los servicios pertenecientes al mbitoescolarque tambin influye en buenamedidasobre las posibilidades de colaboracin e implicacin de lafamiliaen elprocesoeducativo.C. Datos sobre elentornosocialque favorecen o dificultan eldesarrollodel alumno.Elestudiode los factores que transcienden elentornofamiliar debe realizarse tambin en funcin de las necesidades del alumno, y no como simple enumeracin derecursoso caractersticas estadsticas.Caractersticas y servicios delpuebloo barrio: posibilidades que brinda al alumno . Servicios extraescolares con los quecuentaelalumnoparaatenderlas necesidades de salud, econmicas, sociales, etc., lamedidaen que lafamilialos conoce y utiliza, y su grado de satisfaccin al respecto.Grupos dereferenciafuera delcontextoescolary familiar: en la Etapa Secundaria cobranespecialrelevancia los grupos de amistades con los que el alumno se identifica y comparte sutiempode ocio, el grado de integracin en los mismos, y el tipo devaloresque sustentan. Asimismo, las relaciones afectivas y deparejaque aparecen en estas edades puedenincidiren elprocesoeducativo de algunos alumnos y alumnas.Despus de hablar sobre los aspectos necesarios a evaluar en elcontextofamiliar, creo que esconvenienteaadir lo que segn el MEC consideraimportanteen elmomentoderealizaruna Evaluacin Psicopedaggica en dicho contexto.3.2.2.1.ENTREVISTAEN ELCONTEXTOFAMILIAR.Para le evolucin delcontextofamiliar se considera que laentrevistaconstituye elinstrumentofundamental y privilegiado, que permite una recogida de informacin ms adecuada y una participacin ms real de lafamiliaen elprocesoevaluador. De cara a uncorrectodesarrollode la misma se proponen algunas sugerencias en torno a su preparacin, su estructura, y la intervencin del profesional implicado.Convocatoria y condiciones:la convocatoria, ya sea personal, telefnica o escrita, debeconcretarclaramente elobjetivode la entrevista y las condiciones de la misma (lugar, fecha y hora, familiares que se convocan), dejando unciertomargende negociacin de forma que no se convierta en una citaimposiblepara la familia. Engeneralcuantoms explcito sea el mensaje, ms segura se sentir la familia.Por supuesto, laconvocatoriaserbastantedistinta si lafamiliaes quien realiza lademandade evaluacin o si sta parte del medio escolar. En este ltimo caso serimprescindiblerealizarun prembuloinformativosobre la preocupacin en torno al alumno, que justifique lanecesidadde un encuentro.Las entrevistas deben desarrollarse en un lugar que se caracterice por ser agradable,privadoy libre de interrupciones. Hay queconsiderarque lacomodidaddel lugar elegido, la distribucin del mobiliario, la forma de colocarse espacialmente respecto a la familia, son mensajes no verbales que comunican laimportanciaque se concede alencuentroy el tipo de relacin profesional que se quiere establecer.Por otra parte, se debe disponer de untiempoacotado pero suficiente,conocidopor lafamiliadesde elprincipiode la entrevista, evitando la sensacin de apresuramiento.Unaspectoal que los profesionales deben prestar unaespecialatencin se refiere allenguajeque se utiliza. Hay que tener encuentaque muchos de los trminos habituales son trminos tcnicos que resultan opacos para muchas familias. Esnecesarioadaptarellenguajeal habla cotidiana, propiciando un dilogo donde todos los participantes se siten en un mismo nivel de lenguaje, utilizando a veces los mismos trminos empleados por las familias, y recurriendo a ejemplos o ancdotascuandosea necesario.Estructura:laentrevistadebeincluirunaprimeraparte que sirva para recordar elmotivoy eobjetivode la misma, y para situarladentrodelprocesode evaluacin que se est siguiendo o se va a seguir.Asimismoesimportanteexplicitar laimportanciaque se concede a la informacin que pueden proporcionar, e insistir en que lafinalidadde todo elprocesose orienta a la mejora de la educacin y, por tanto, del progreso del alumno.No debe olvidarse que las distintas preguntas o temas que se plantean deben girar en torno a cuestiones relevantes para elprocesoeducativo del nio. Asimismo, esimportanteno limitarse a datos meramente descriptivos, invitando a hacer valoraciones, dar opiniones, etc. En todos los casos, sea cual sea eldesarrolloconcreto, hay queaseguraruna participacin real y activa, con oportunidades parahablarno slo de lo que preocupa al entrevistador sino de aquello que preocupa ala familia,siempreque est ms o menos directamente relacionado con elalumnoy suprocesode enseanza aprendizaje.Por ltimo, laentrevistano debefinalizarsin una breve reflexin sobre lo que ha aportado alprocesode evaluacin, y sobre la continuidad de la relacin con la familia: cundo se prev que se puedarealizaruna puesta en comn de la evaluacin, y si es probable que lafamiliaest implicada en otras actuaciones en el futuro.Clima y actitudes:esimportanteconseguirun clima de respeto,confianzay empata, donde los padres en ningn caso se sientan juzgados y comprendan que se comparte con ellos elobjetivode buscar soluciones a las dificultades escolares de los hijos. En este sentido, hay que estar atentos a las seales verbales y no verbales que indican incomodidad, rechazo oactitudesde recelo, eintentaridentificarqu matices de la actitud, preguntas o comentarios del profesional estn ahondando en esas dificultades.Una cuestinimportanteesmanteneruna cierta imparcialidad respecto a los distintos miembros de la familia, estn o no presentesdurantela entrevista. Es fcil que las personas que acudan busque una ciertaalianzacon el profesional, responsabilizando de determinadas dificultades a otros familiares. Es fundamental que laactitudde escucha no se confunda con unaactitudde complicidad.En sntesis, la creacin de un adecuado clima relacional, el reconocimiento de lafamiliapor parte del profesional no slo como fuenteimportantede datos, sino como punto dereferenciaesencial del nio, comoprincipalinteresada en la educacin de su hijo, y como grupo concapacidadpara contribu positivamente en muchos aspectos educativos, ser la base actitudinal esencial para que las distintas tcnicas y estrategias surtan efecto.3.2.2.2.EJEMPLODE GUA PARA LAENTREVISTALA FAMILIA.Esteejemplocontiene una relacinbastanteexhaustivade los aspectos que pueden tener inters para la Evaluacin del contexto familiar. Esimprescindiblehacer una seleccin previa de dichos contenidos eligiendo tan slo los que sean ms pertinentes y adecuados a cada caso. Nunca debe utilizarse como un listado de preguntas a la familia.A.Datos sobre el alumno en sucontextofamiliar. Caractersticas personales y relaciones sociales.Actitud y estilo ante las tareas cotidianas.Respuesta ante las reglas familiares.Estado de nimo habitual.Forma deenfrentarlos conflictos y frustracionesActitud y relacin con adultos conocidos y desconocidos.Actitud y relacin con iguales.Relacin con los distintos miembros familiares. Personas ms significativas en su vida extraescolar.Grado de integracin ypertenenciaa grupos de amigos,Grado de dependencia/independencia en la vida cotidiana.Estilocomunicativo. Grado de autonoma.Nivel de autonoma en la comida, aseo,controlde esfnteres y vestido.Autonoma para los desplazamientosdentroy fuera de casa.Cuidado de sus cosas.Responsabilidades en tareas del hogar.Desenvolvimiento en elbarrioy en contextos novedosos.Responsabilidad en la organizacin de su vida cotidiana.Responsabilidad que asume en la toma de decisiones. Juego y ocio.Tipo de juegos preferidos.Actividades de ociodentroy fuera de casa.Preferencia por actividades ensolitarioo sociales.Grado deindependenciapara entretenerse.Papel que ocupadentrodel grupo de juegos.Televisin (tiempo que dedica,programasproferidos...).Deportes y actividades extraescolares.Lectura (tiempo que dedica, lecturas preferidas...).Otras aficiones. Participacin en grupos de scouts, colonias, etc.Forma decompaginarlos estudios con eltiempolibre.Desarrollo de sus fines de semana.Desarrollo de sus vacaciones. Salud y otras intervenciones extraescolares.Estadogeneralde salud.Sueo y alimentacin.Mediacin y efectos secundarios.Tratamientos rehabilitadores. Repercusiones en el mundo familiar y escolar.Intervenciones psicoterapeticas. Repercusiones en el mundo familiar y escolar.Intervenciones educativas extraescolares. Conexin con elcentroescolar. Actitud y hbitos en los estudios.Actitud ante los estudios y el medio escolar.Actitud ante las tareas escolares en casa.Grado de autonomia-dependencia para realizarlas.Hbitos deestudio(Horarios, estrategias...).Utilizacin de los recursos materiales y personales disponibles en la casaGrado de aceptacin y utilizacin de losrecursosextraordinarios relacionados con discapacidades (sistemas de comunicacin, materiales especficos, tecnologa...).B.Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan eldesarrollodel nio. Estructura familiarComposicin ncleo familiar.Relacin con la familia extensaActividades profesionales o acadmicas de los distintos miembros Relaciones familiares.Estructura jerrquica.Relaciones que e establecen con el nio: dedicacin yrepartode responsabilidades - afinidades y rechazos.Quin ejerce la autoridad sobre el nio.Formas deentenderyafrontarlos conflictosCules son las normas fundamentales para los hijos.Grado deacuerdoen las normas.Hasta qu punto se cumplen.Cmo ponen limites los distintos componentes.Formas deentenderyafrontarlos conflictos.Grados de comunicacin entre los distintos miembros.Pautas educativas.Aspectos en los que se favorece la autonoma o ladependenciaen los hijos. Valores predominantes.Actitudes, expectativas,repartode tareas respecto a los distintos sexos.Actitudes ante otras culturas o subculturas ante los cambios sociales.Actitudes ante las personas con discapacidades.Preocupacin por la salud, hbitos saludables, etc.Actitud ante el consumo.Valoracin de las relaciones sociales fuera delcontextofamiliar.Implicacin en la vida comunitaria.Valoracin de distintas capacidades (Intelectuales, sociales...).Importancia que se da a los estudios y a los distintos contenidos curriculares.Actitud ante las distintas alternativas profesionales Identificacin con grupos culturales, tnicos o religiosos Vida cotidiana y ocio.Rutinahabitualen jornadas escolares y en fines de semana.Momentos de mayor relacin con el hijo.Momentos ms conflictivos.Actividades predominantes.Valoracin del ocioOcio compartido con hijos y ocioexclusivode padresFomento de actividades deportivas en los hijosPapel de la TV. Limites y normas al respecto.Fomento delcontactocon iguales.Fomento de la lectura, Actitud ante las necesidades especiales del hijo.Aspectos que ms les preocupan respecto a la evolucin de su hijo.Aspectos que consideran ms positivos en su hijo.Causas a las que atribuyen las dificultades (gentico, escolar, familiar, falta de refuerzo...).Expectativas respecto a las posibilidades actuales y futuras de un hijo.Grado en que se asumen las dificultades y elpropiodficit del hijo.Influencia en la dinmica y relaciones familiares.Nivel de informacin, ideas y relaciones familiaresNivel de informacin, ideas y creencias sobre dficits especficosCalidad de la comunicacin de los padres (y hermanos) con el hijo. Ayuda en elprocesode enseanza-aprendizajeActitudes y actuaciones ante los xitos y fracasos escolares del hijo.Percepcin de la propiaresponsabilidade influencias en el proceso educativo-escolar del hijo.Percepcin de la propiacapacidadde ayudaClima-relacin que se crea en la colaboracin en torno a tareas escolares y opinin sobre las mismas.Materiales de apoyo al estudio (libros, etc.)Condiciones ambientales para elestudio(ruido, aislamiento. )Momentos de intervencin del adulto.Disposicin a hacer cambios y adaptaciones en la vidafamiliaen funcin del dficit.Actuaciones desarrolladas hasta elmomento(en el hogar, con el colegio, etc. . ) Valoracin del xito ofracasode las mismas Adaptaciones en la comunicacin.Adaptaciones en los espacios y materiales.Apoyos personales (clases particulares, tratamientos especficos...).Aspectos en los que los padres colaboraran con gusto.Aspectos para los que no se sienten capacitados o motivados.Posibilidades reales de dedicacin a los hijos en funcin de horarios laborales y otras actividades. Relacin familia-escuela.Percepcin de la relacin con el profesorado implicado.Grado de informacin sobre lamarchaescolardel hijo.Valoracin de los cauces de comunicacin con la escuela.Grado de satisfaccin con la educacin-currculo que se proporciona.Opinin sobre el rgimen de escolarizacin (integracin, C. Especfico...).Expectativas cumplidas y no cumplidas.Participacin en las actividades conjuntas familia-escueia (Reuniones, fiestas, etc.).Participacin en el APA,ConsejoEscolar, etc. Nivel de sintona-divergencia respecto a laescuelaencuantoa las preocupaciones en torno del hijo.Conocimiento y opinin sobre de las alternativas educativas en elmomentopresenteo en elfuturo(Programa de Integracin, Itinerarios educativos...).Grado deintercambiode medidas especiales entre lafamiliay laescuela(adaptaciones de acceso).Historiaescolardel nio vista por lafamilia(Cambios en la escolarizacin, satisfaccin o rechazo de distintas instituciones).demandas y expectativas respecto alpropioequipo.Experiencia con otrosequipoo profesionales de la orientacin.C.Datos sobre elentornosocialque favorecen o dificultan eldesarrollodel alumno. Caractersticas y servicios delpuebloo barrio.Zonas verdes y equipamiento recreativo. Posibilidades decontactarcon asociaciones o personas que tienen necesidades similares.Servicios mdicos, sociales, educativos... a los que asiste o puedeasistirel nio.Nivel deconocimientode la familia de losrecursosdisponibles.Grado de participacin de lafamiliaen los mismos.Grado e satisfaccin con dicho servicios. Grupos dereferenciafuera del contextoescolary familiar.Pandillas, "tribus", etc. con los que se identifica el alumno.Relaciones afectivas y de pareja.Grupos con los que habitualmente se relaciona.Valores predominantes en dichos grupos.Grado en que consigue integrarse el alumno.Papel que desempea en dicho grupo.Gua para la autoevaluacin de laentrevistacon las familias:En todos los puntos, si larespuestaes negativa, habra que preguntarse:por qu?qu se hubiera podido hacer para evitarlo?Saba lafamiliaclaramente a qu venia? Hecumplidolas condiciones-objetivo fijado, horario, duracin... establecidas? Elespacioera adecuado encuantoacomodidady privacidad?Elhorarioestaba ajustado a las posibilidades de la familia?He utilizado un lenguaje comprensible para mis interlocutores?He situado laentrevistadentrodelprocesoevaluador y he explicado a grandes rasgos en qu consiste dicho proceso? Estaba suficientemente preparada y adecuada al caso la seleccin de contenidos a tratar? He incluido otros datos que a lafamiliale parecan relevantes?Se ha creado un clima deintercambiorelajado y agradable?He mantenido unaactitudimparcial ante los distintos miembros de la familia?Se hantratadono slo las dificultades del nio y de sus relaciones familiares, sino tambin los aspectos positivos? He aclarado algunas de las dudas que surgan a los padres? He aplazado las respuestas que debenesperaral final de la evaluacin?Se han concretado los siguientes pasos (puesta en comn de las conclusiones de la evaluacin, seguimiento, etc.)?Otras consideraciones sobre mis actitudes e intervenciones en eldesarrollode la entrevista.Conclusiones para el prximoencuentrocon la familia:Aspectos a modificar.Temas que han quedado pendientes.Acuerdos.

3.3 EVALUACIN DELCONTEXTOESCOLAR[ndice]Alhablarde la evaluacin delcontextoescolar, se plantea la duda en la utilizacin intercambiable del trminocontextocon otros como ambiente, entorno, ... pues todos estos aspectos tienen en comunremitira los sistemas de los que forma parte unindividuoen unmomentodado.Pero debemos entenderla evaluacin del contexto, como una evaluacin delcontextoen todas sus facetas (curricular, organizativa, social, etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas y de la evaluacin del aula.Esimportantedeterminaren qumedidalarespuestaeducativa y las condiciones en las que se desarrolla suprocesode enseanza-aprendizaje compensan o, por el contrario, acentan las dificultades derivadas de su propia problemtica, para poder tomar decisiones respecto a los ajustes yayudasque es preciso proporcionar alalumnopara compensar yminimizarmuchas dificultades. En estesentidoesimportantetener encuentaque muchos aspectos o condiciones que pueden ser ideados para la mayora de los alumnos, pueden no serlo para los que tienen unadiscapacidadconcreta. Para estos alumnos por ejemplo, pueden tener mayor relevancia que para el resto de las condiciones fsico ambientales (luminosidad, condiciones de accesibilidad, nivel de ruido, etc.), especialmentecuandose trata de alumnos con visin, audicin o movilidad reducida.4. CMO EVALUAR?: MTODOS Y TCNICAS DE EVALUACION.[ndice]En los ltimos aos hacrecidoel inters de los profesionales por las posibilidades que ofrecen para la evaluacin las llamadas pruebas psicopedaggicas, osimplementepedaggicas, y que si bien algunas de ellas fueron elaboradas hace algn tiempo, estas sin embargo son derecienteaparicin en el mercado.Aunque en ocasiones las pruebas psicopedaggicas puedan ser percibidas como distintas, el hecho de anlisis y comparacin entre ambos tipos de pruebas permiteobservarque en la mayora de los casos no existen diferencias relevantes enasuntoal contenido y presentacin de dichos instrumentos.Las diferencias, a lo sumo, existen parcialmente en aspectos relativos a la metodologa de su construccin, a lafinalidady a la utilizacin de los resultados.No obstante, con respecto a terminologa empleada paradesignarestas pruebas, el acuerdo no ha sido tan unnime. As a veces se utilizan formas sinnimas de los trminos como tests, tcnicas o instrumentos para referimos a estos procedimientos de recopilacin de informacin.Por ello diversos autores comoPelechano (1976),brindan unas manifestaciones que son necesarias para dosificar estos conceptos. Instrumentos y tcnicas seran vocablos equiparables que comparten las caractersticas comn y diferencial con respecto a los tests de que son procedentes no cuantificados ni tipificados paraefectuarun diagnstico psicolgico.El test por el contrario, es uninstrumentosistemtico y tipificado que compara laconductade dos o ms personas.Cronbach (1990 p.32)indica que un test "es unprocedimientosistemtico paraobservarlaconductay describirla con la ayuda de escalas numricas o categoras establecidas". Esta definicin engloba cuestiones de personalidad, procedimientos paraobservarla conducta social, aparatos demedidade la coordinacin o, incluso, registros de productos.Fernndez Ballesteros y Maci (1992) definen los tests como "procedimientos demedidacuyo material, forma de administracin correccin y valoracin son estndar y de las que se derivan puntuaciones normativas"En la misma direccin, la AsociacinInternacionalde Psicologa define el test como una prueba determinada, que implica una tarea a cumplir, idntica para todos los sujetos examinados, con una tcnica precisa para la apreciacin del xito o del fracaso, o para la clasificacin numrica de los aciertos.As se aprecia que todo intento baonmico admitemultiplicidadde variantes y la tecnologa evaluativa no constituye una excepcin.Despus de aclarar terminologa empleada para evaluar, es precisocomentarque el tipo de evaluacin como la que he venido describiendo a los largo deltrabajoresulta lo suficientemente compleja como paradescartarque puedallevarsea cabo recurriendo slo a unos mtodos de evaluacin y dejando fuera otros. Enconsecuenciadebe postularse que leprocesode valoracin de necesidades educativas especiales debe plantearse como unprocesomultimtodo y multitarea que define comofinalidadaportarla mayor cantidadposiblede datos relevantes para la toma de decisiones;mientrasque ciertos aspectos se presta mejor a ciertos mtodos de evaluacin (por ejemplo, la interaccinsocial"prefiere" la observacin directa, tanto la participante como no participante), otros requieren distintos mtodos (por ejemplo, la evaluacin delcontextofamiliar exige observacin participante y entrevistas, elestilodeaprendizajerequiere combinar observacin, cuestiones o entrevistas alalumnoy a otras personas, etc.).Como afirmanManjn y Vidal (1993),de los que se trata es deobtenerdatos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender,explicarydecidiralgo que slo esposibleen este tema "triangulado", mtodos, fuentes y procedimientos de obtencin de datos,aunqueeso s, dandoprioridada los mtodos, fuentes y procedimientos ms directos y naturalistas ms prximos a las condiciones reales de enseanza y aprendizaje.As pues algunos de los procedimientos de evaluacin aemplearseran los siguientes:1.La Observacin Participante: esta expresin designa la "investigacin que involucra la interaccinsocialentre el investigador y los informante en el "milieu" de los ltimosdurantela cual se recogen datos de modo sistemtico y no instructivo" (Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximacin comprensiva a larealidadtal y como seproduceen elcontextoreal y, sobre todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes.Adiferenciade otras modalidades ms formalizadas de observacin, tiene la granventajade su flexibilidad, que le permiteenfocarla situacin demaneraglobal o centrndose en aspectos puntuales, en funcin de la visin delproblemaque va emergiendo sobre la marcha.Asimismofacilita en mayor grado la captacin viva de lo que ocurre en los escenarios que nos interesa.2.Las entrevistas en Profundidad:Taylor y Bodgan definen las entrevistas enprofundidadcomo reiterados encuentros cara a cara entre elentrevistadory sus informantes, dirigidos a la comprensin de las perspectivas que stos tienenacercade la situacin, de sus experiencias, tal como ellos las perciben y expresan. Es decir, que siguen ms elmodelode una conversacin entre iguales que de uninterrogatorioms o menos estructurado.De hecho, presentan su mayor valorcuandolas empleamos en combinacin con la observacin participante, ya que los datos obtenidos por uno y otro medio son idneos para el contraste, planeando como una reflexin conjunta sobre la situacin antes que como un "informe del experto"extremoa los participantes.3.La Observacin Formalizada: segn Anguera, MT (1988), adiferenciade la observacin participante, con la que comparte el inters por aproximarse a los fenmenos tal y como ocurre en elcontextoreal, la observacin sistemtica es unprocedimiento"encaminado a articular una percepcin deliberada de larealidadmanifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de forma quemedianteunregistroobjetivo, sistemtico y especfico de laconductagenerada espontneamente en undeterminadocontexto, y una vez se haya sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione resultados vlidosdentrode un marco especfico de conocimientos".Ambos procedimientos son necesarios en elprocesode evaluacin:mientraselprimeronos aproxima al ambiente, a los intercambios sociales, elsegundoes difcilmente sustituible cuando, estamos interesados en el anlisis de los procedimientos que pone en juego elalumnofrentea determinadas tareascuandoexisten problemas conductuales precisos, cuya frecuencia, duracin, condicionantes,... pretende establecer con fines diagnsticos (en el caso de la integracin de alumnos con dficits en laconductaadaptativa).4.El Anlisis de Documentos:en la evaluacin psicopedaggica parece unrecursoinsustituible, en relacin con los documentos que podramosdenominarpedaggicos (proyecto d centro, programaciones...) en relacin con tos materiales generados por los alumnos; "El anlisis de la produccin escrita de unequipode profesionales pone aldescubiertoel flujo de ideas, la originalidad de las planificaciones, las participaciones explcitas e implcitas en la praxis diaria, el enfoque ideolgico, intervenciones, elestatusde los componentes, etc.".Evidentemente con los materiales generados pos los alumnos, constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en elprocesode adaptacin curricular, en lamedidaen que cuadernos de trabajo, fichas y otras producciones cotidianas pueden entenderse como unaespeciederegistrode laactividaddelalumnoen el aula. Una accin cotidiana que se lleva a cabo en las situaciones habituales detrabajoen que luego habran de hacerse efectivas las medidas de adecuacin adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado decontrolpor parte del profesor, etc.5.Otros tipos de Entrevista:resultaconvenientetener encuentaotras modalidades deentrevista(formales e informales) en la Evaluacin Psicopedaggica.Podemosincluirlos cuestionarios, considerados como unaespeciede entrevistas formalizadas que, sin duda, presentan notables ventajas encuantoa su administracin y a lacantidadde informacin que nos proporcionan. Dado que este tipo derecursosprecisan de una disposicinfavorablede los encuestados paragarantizarsu solidez, su utilizacin debera planificarse justamente en relacin con los mtodos anteriores de recogida de datos.Por ejemplo, elSistemade Evaluacin de Centros para personas con retrasomentalpuede ser un valiossimo instrumento, pero buena parte de sus contenidos pueden catalogarse como "sensibles", por lo que su cumplimentacin seraaconsejableque estuviese precedida de entrevistas en profundidad, altiempoque complementada con la observacin directa delcontexto(muchos aspectos pueden interpretarse de modo radicalmentediferentecuandoconocemos las razones que mueven a uncolectivoa organizarlos dedeterminadomodo).6.Pruebas de Rendimiento: las pruebas derendimientoconstituyen unrecursoprimarioen la evaluacincuandonuestroobjetivoen la evaluacin de adaptaciones del curriculum, pues son el nico medio de aproximacin a muchos de loselementosque componen el nivel decompetenciacurricular del alumno.La idea de la evaluacin queda, pues, enormemente alejada de laimagentpica del orientador provisto de instrumentos diagnsticos que, convenientemente aplicados en espacios tranquilos, bien iluminados, con unatemperaturaambienteadecuada yciertogrado de humedad, sigue los patrones estndar del examen, puedenaportaruna imagen clara del "problema". Bien al contrario, se trata de una concepcin que parte de lanecesidaddeltrabajoen equipo, incrustado en la dinmica delcentroprocesal (gradual) y cclico, que slomedianteaproximaciones sucesivas y profunda reflexin colectiva permite ir poco a poco adecuando elcurriculuma las necesidades educativas reales de los alumnos. De todos los alumnos, pues en un buen nmero de casos las decisiones se debenencaminara la concrecin curricular en los niveles 2 (Centro) y 3 (Aula), as como a las medidas organizativas y posicin derecursosy servicios que esa planificacin conlleva.5. LA TOMA DE DECISIONES: A MODO DE CONCLUSION.[ndice]A lo largo de todo eltrabajose ha podidoapreciarcomo la Evaluacin Psicopedaggica es unaactividadprocesual en la que se parecan diferentes fases: fijacin de las caractersticas a valorar, recogida de informacin de las mismas, valoracin de sus datos o juicios valorativos y toma de decisiones en funcin de este ltimo.Trasrecogerinformacin relativa alalumnoy a sucontextodedesarrolloy aprendizaje, debemosllegara formarnos unjuiciosobre lo que est ocurriendo, para desde ahadoptardeterminadas decisiones educativas. En este sentido, la fase de valoracin de los datos supone enrealidaddos tareas distintas,aunquecomplementaria;a) Debe elaborarse un "modelo mental" de la situacin, una hiptesis que nos permitacomprenderyexplicarhasta donde seaposiblepor qu la situacinactualdeldesarrolloyaprendizajees la que es y cules son las variables individuales y contextos, que contribuyen a ello.b) Contando con esta hiptesis, debemos tambintratardeexplicarcules son las necesidades educativas delalumnoque deben considerarse prioritarias y,dentrode ellas, consideremos que, dada laactualconfiguracin delcontextosocial-familiar-escolar y las caractersticas personales del alumno, no se ven correctas e idealmente atendidas y satisfechas.Desde luego no es una tarea sencilla ni que admita soluciones nicas e inequvocas, ya que lo que se considera unanecesidadeducativaespecialdepende de muchas cosas, al mismo tiempo; entre ellos, las expectativas que tenemos respecto al alumno, nuestra valoracin de la educacin etc.Alvalorarlos datos recogidos, esposibleempezarelprocesode toma de decisiones respecto a larespuestaeducativa que debe dar laescuelaa las necesidades educativas especiales del alumno, si ya tenemos una hiptesis sobre qu aspectos hay favorables y desfavorables para undesarrolloyaprendizajese tratar slo deanalizarcules de ellos son posiblesmodificarefectivamente y cules deben ser las estrategias aseguirde modificacin (por dnde empezar, cules son las modificaciones prioritarias, cules son los pasos aseguiren todo ello, etc.).6. REALIZACIN DELINFORMEPSICOPEDAGGICO.[ndice]Elinformepsicopedaggico es undocumentoque tiene una doble naturaleza, administrativa y tcnica, a travs del cual, por un lado, se da razn de la situacin evolutiva y educativa delalumnoen los diferentes contextos dedesarrollofundamentalmente apartirde la interaccin con los adultos (padres y profesor), con los compaeros y con los contenidos de aprendizaje- y, por otro, permiteconcretarsus necesidades educativas en trminos de la propuesta curricular y del tipo de ayuda que va anecesitarparafacilitary estimular su progreso; todo ello comoresultadode unprocesode Evaluacin Psicopedaggica.A continuacin se presenta unaestructurabsica para tales informes con los mbitos en los que se aconsejaorganizarla informacin.Ms que proponer unmodelooprotocolode informe, se ha optado por presentar, segn el MEC, de formaordenadalos distintos apartados que deberanformarparte de todoinformepsicopedaggico dado que en ellos se recoge la informacin ms significativa, de acuerdo con lanaturalezacontexta! e interactiva deldesarrolloy delaprendizajedelalumnoo de su contexto, la valoracin que de ella hacen los profesionales y las conclusiones ms relevantes.Se trata pues de una propuesta de organizacin de la informacin claramenteabiertayflexibleque no tiene porqu traducirse directamente en unmodelodeinformeestandarizado.Los apartados que se incluyen a continuacin deben ser considerados como indicadores de contenidos aincluiren elinformepsicopedaggico.Organizacin del Informe Psicopedaggico.1. Datos personales: permitenidentificaralalumnoen elmomentode la evaluacin, y evitanconsultarsu fichapersonalinnecesariamente. Por tanto, al menos reflejarn su nombre, fecha de nacimiento, fecha de evaluacin, edad (en aos y meses), colegio, nivel educativo, modalidad educativa, domicilio, telfono,nombrede los padres, etc.2.Motivode evaluacin: se sealan de forma resumida las causas y los fines por los que seformulalademandade intervencin del E.O.E.P. o del D.O. y las razones por las que se atiende. Puede incluirse una brevereferenciaa los problemas apuntados por los profesores apartirdelinstrumentopara le deteccin sugerido anteriormente. Tambin se indicar quin realiza lademandade evaluacin y por quin est orientada, y la documentacin complementaria que se aporta a la misma.3. Informacin relativa al alumno: incluir:a) Aspectos relacionados con la salud y las condiciones fsico-biolgicas: se incluir aqu la informacin relativa alequipobiolgico de base delalumnoo de la alumna as como a la salud que puedaincidiren suprocesode enseanza y aprendizaje. Si procede, se har mencin de as medidas tomadas en este campo en relacin con los motivos que originan la Evaluacin Psicopedaggica.b)Desarrollogeneral: la informacin recogida en estesentidoser la que se estimerelevanteypertinentepara la adopcin de medidas educativas, por lo que tendr que ser significativa para el profesorado-Los datos sobre el desarrollogeneraldelalumnoo de la alumna contemplarn las siguientes dimensiones: Capacidades (incluyendo as propiamente comunicativo-lingsticas; motrices; y sociales/relacinales). Condiciones personales de discapacidad (cuando proceda). Aspectos psicolgicos y emocionales.c) Nivel de competencia curricular: en esteapartadodelinformepsicopedaggico se recogern las conclusiones relativas a los puntos fuertes y dbiles de las competencias delalumnoo de la alumna respecto al curriculo que se les propone. Debe contarse con la informacin que puedafacilitarel profesor; si bien la colaboracin delprofesortal y como se ha reiterado en mltiples ocasiones, es siempre necesaria, en este caso est todava ms indicada.d) Tcnicas y procedimientos de evaluacin: se relacionarn aqu todos los instrumentos y tcnicas utilizadas, independientemente de su naturaleza, y se expresarn los resultados obtenidos,cuandosean objetivos y escuetos,siempreque sean tiles al destinatario.e)Conductadurantela evaluacin; esnecesariodescribirlaactituddelalumnoobservadadurantela sesiones de evaluacin, y enparticularcuandola Evaluacin Psicopedaggica incluya sesiones detrabajoindividual, porconstituirunavariabledelprocesoque puedefacilitarparcialmente la interpretacin de los resultados obtenidos. Adems, convienedescribirbrevemente las situaciones de evaluacin.4. Aspectos relativos al proceso de enseanza yaprendizajeen el aula y en elcontextoescolar: en primer lugar se hacereferenciatanto a aspectos relacionados con la metodologa en el aula como la interaccin delprofesorcon los alumnos y la de stos entre si y con los contenidos de aprendizaje. Tambin debe darse cabida al estilo deaprendizajey al la motivacin para aprender; es decir, las caractersticas individuales con las que los alumnos y alumnas afrontan laactividadescolar.Puede recogerse, en segundo lugar, la informacin obtenida apartirde las orientaciones y de los instrumentos.Debe tenerse presente, de todas maneras, que segn sean tos destinatarios del informe, habr quecuidarenparticularla redaccin de este apartado, tomando las precauciones y cautelas necesarias.5. Aspectos relativos alcontextofamiliar, parte de la informacin que recoja puede ser, hastaciertopunto,neutral(i.e., composicin familiar, datos socioculturales...). Pero el contenido tal vez ms significativo de estecomponentede la Evaluacin Psicopedaggica (.e-, relacin de lafamiliacon la escuela, vida familiar del alumno...), en muchas ocasiones puedeimplicaraspectos y valoraciones que afectan a laintimidadde la vida familiar, por lo que debe insistirse en ser extremadamente prudentes y respetuosos. Engeneralelinformedebera limitarse a las informaciones que pueden ser deutilidadaldestinatariopara una mejor comprensin y ayuda del alumno.6. Identificacin de las necesidades educativas especiales: la informacin precedente, organizada en tres grandes bloques (alumno; aula; institucin) debeservirparadeterminarlas necesidades educativas especiales de los alumnos. Deben evitarse dos riesgos que aparecen amenudocuando se lega a este punto; por un ladoquedarpreso de las informaciones parceladas propias de cada uno de los mbitos sealados sinllegaracontrastarlos distintos datos en aras de una visin de conjunto; por otro, complacerse en la descripcin detallada de los problemas y de los dficits, en unejerciciomspropiode los abordajes clnicos.Interesa una visin deconjuntoorientada a establecer las medidas necesarias paraajustarlarespuestaeducativa a las necesidades de los alumnos.As pues, la identificacin de las necesidades educativas de unalumnopuede entenderse como la sntesis delprocesode su Evaluacin Psicopedaggica y elsoportea la planificacin de surespuestaeducativa.7. Conclusiones: se incluyen en esteapartadolas orientaciones que puedan dar paso a la toma de decisiones, por parte de los rganos competentes, que aseguren elajustedelprocesode enseanza/aprendizaje a las caractersticas y necesidades de los alumnos y alumnas.Esnecesarioque las orientaciones sean lo ms concretas posibles, conobjetode que los rganos competentes puedan con mayorfacilidadformarse uncriterioy tomar las decisiones adecuadas. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.[ndice] Bassedas, E y otros (1991): Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Barcelona: Cuadernos de Pedagoga- Paids.Cronbach, L.J (1972) Fundamentos de la exploracin psicolgica, Madri,BibliotecaNueva.Fernndez Ballesteros, R y Maci, A (1992). Garantas cientficas y ticas de la Evaluacin Psicolgica. Madrid. Pirmide.Garaigurdobil Landazabal, M (1998). Bases terico-metodolgicas, situacinactualy directrices de futuro. Salamanca. Ediciones Amar.Manjn, y otros (1993): Adaptaciones Curriculares. 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