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LA ESTRUCTURA COLEGIADA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: TRABAJO COORDINADO Y TRABAJO EN EQUIPO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL Dirección General de Formación Profesional Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación educativa

Edita: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Documentación y Publicaciones

Catálogo de publicaciones del Ministerio de Educación educacion.es

Catálogogeneraldepublicacionesoficiales:060.es

Fechadeedición:2009 NIPO:820-09-118-2 ISBN:978-84-369-4761-8

DepósitoLegal:BI-2979-2009

Colección: CONOCIMIENTO EDUCATIVO Serie: Aula Permanente

LA ESTRUCTURA COLEGIADA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS: TRABAJO COORDINADO Y TRABAJO EN EQUIPO

EstevolumenseJUSTIFICA,porunaparte,desdeunareflexiónsobrelarealidaddelasinstitucioneseducativasen lasqueconstatamosqueexistenestructurascolegiadasenloscentrosyseplanteaeltrabajocolegiadoyenequipo,ypor otra, en que este tema forma parte de los fundamentos del sistema educativo, de la organización de los centros y de la prác-ticapedagógica;paralelamenteexisteelreconocimientodequelarealidadnoessatisfactoriaencuantoalasmetaslogradas enrelaciónalacolegialidady,másenconcreto,enloqueserefierealacoordinaciónyeltrabajoenequipo,porloquees preciso abordar decididamente el tema, analizar la realidad en los centros y plantear alternativas.

En este tema, relevante y pertinente, pensando tanto en la dinámica interna de los centros como en el propio desarro-llo profesional del docente, nos planteamos como OBJETIVOS:

– Generar un espacio de discusión y debate entre profesionales. – Lograr una sensibilización hacia el tema. – Facilitar e intercambiar información sobre la realidad y perspectiva de los centros educativos en materia de cole-gialidad,coordinaciónytrabajoenequipo.

– Analizar situaciones y hechos propiciando modelos, instrumentos y estrategias. –Compartirexperienciasybuenasprácticas,desdeunaperspectivadeimplicaciónyaprendizajecompartido,enun

espacio agradable y motivador.

EnloqueserefierealCONTENIDOdelcurso,pensamosqueseríaconvenienteabordarlodesdeplanosdiferentesy complementarios,asíconsideramosdeinterésparacompletarunaperspectivaampliadelacolegialidad,realizarunaespe-ciedeaproximaciónconcéntricaaltema,acercándonospaulatinamentealnúcleodelacuestión,queeseltrabajocoordina-doyaltrabajoenequipo,partiendodelacomplejidadquenosmuestraelcontextosocio-educativodelmomentoylasca-racterísticasdelaspropiasinstitucionesenlasquesedesarrollantodaslasactividadesdocentesyeducativas,ellugarenel que se ponen en relación todos los elementos y factores del sistema.

Se tratan, pues, los siguientes temas:

– Realidad y perspectiva de los centros educativos: retos para el siglo XXI. –Coordinacióndeltrabajodocente,claveparalaadquisicióndecompetenciasbásicas. – La dirección escolar y estructura colegiada en los centros educativos. –Lacreaciónygestióndelconocimientocomoherramientaparaeltrabajocolectivo. –Lascompetenciasbásicascomolugardeencuentrodetodaslasáreasymateriasdelcurrículo:perspectivaorgani-

zativa y curricular. –Lacoordinacióndelcentrodocenteatravésdelosdocumentosinstitucionales.Elproyectoeducativocomoejeque

vertebra las actividades del centro. – La estructura colegiada en los centros educativos. – Dinámica de Grupos. – Reconocimiento de los propios sistemas de relaciones interpersonales. – El centro educativo como sistema.

Estetrabajovadirigidotodotipodeprofesorado,directivos,coordinadoresyorientadoresdecualquierniveleducativo.

Dirección editorial del volumen La estructura colegiada en los centros educativos: trabajo coordinado y trabajo en equipo: MARIO MARTÍN BRIS

Coordinación: CASTILLA ELENA, Carmen

Autores:

CASTILLA ELENA, Carmen GAIRÍNSALLÁN,JoaquínLÓPEZ MARTÍNEZ, Juan MARTÍN BRIS, Mario NOVILLO CICUÉNDEZ, Pedro Pablo PÉREZBODEGUERO,Darío PRADA SAN SEGUNDO, Sagrario

ÍNDICE

Realidad y perspectiva de los centros educativos: retos para el siglo XXI ………………………………………… 9 MarioMartínBris

La estructura organizativa del centro como medida de atención a la diversidad ………………………………… 43 Carmen Castilla Elena

El Centro escolar como sistema …………………………………………………………………………………… 67 M. Sagrario Prada San Segundo

La dirección escolar y estructura colegiada en los centros educativos. Autonomía de centros y nuevos equipos directivos…………………………………………………………………………………………………………… 87 PedroPabloNovilloCicuéndez

El trabajo colectivo y la gestión del conocimiento generado……………………………………………………… 101 JoaquínGairínSallán

Las competencias básicas como lugar de encuentro de todas las áreas y materias del currículo: perspectiva organizativa y curricular…………………………………………………………………………………………… 153 JuanLópezMartínez

El proyecto educativo como eje vertebrador de los documentos institucionales que sistematizan la vida del centro … 185 DaríoPérezBodeguero

Ediciones del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa …………………… 197

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REALIDAD Y PERSPECTIVA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS: RETOS PARA EL SIGLO XXI

MarioMartínBris Universidad de Alcalá

JUSTIFICACIÓN Y PERTINENCIA DEL TEMA

1. CONTEXTO Y MARCO DE ACTUACIÓN

2. ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTOS DE AUTORES

3. DESAFÍOS Y TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN

4. LÍNEAS DE ACCIÓN 4.1. Dirección y liderazgo 4.2. Planificación y autonomía 4.2.1. Una propuesta de Planificación Integral

4.3. Calidad y eficacia 4.4. Colegialidad y trabajo en equipo como base del desarrollo organizativo de los centros

4.4.1. Organizaciones que aprenden 4.4.2. Evaluación 4.4.3. Propuesta de actuación

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JUSTIFICACIÓN Y PERTINENCIA DEL TEMA

Elobjetivodeestecapítuloesdarunavisiónampliadelosretosycaracterísticasdelsistemaengeneralydelos centroseducativosenparticular,resaltandolarepercusiónqueestoscontextostienenenlaspropuestasdefuncionamiento de las instituciones educativas, como es el caso de la puesta en marcha de acciones positivas sobre colegialidad, coordina-ciónytrabajoenequipo.

Elpuntodepartidaseríaelreconocimientodequeentodosloscentroseducativosexistenestructuras,normas,acuerdos, planteamientos,sobrelacolegialidad,laparticipaciónyeltrabajoenequipo,queelsistemaloindicaylopotencia,peroquesu concreciónenlaplanificaciónyenlasdinámicasdeloscentrosesfrancamentedébil.Analizandoelhecho,nosencontramoscon una realidad y perspectivas de los centros educativos, en el marco de unos retos para el siglo xxi, achacables a todo el sistema, queestáncondicionandolaevolucióndelasinstitucionesenestetemaconcretoyenotrosmuchosafinesperfectamenteidenti-ficados,comolaconvivencia,laparticipación,elliderazgogestorypedagógico,temasqueseesbozanenestetrabajo.

Eltemaespertinenteencuantoqueexisteunasituacióndeciertodesencantogeneralizadoyausenciaderespuestasplani-ficadas.Podríamosdecirqueestamosenunosnuevostiempos,enlosquesehangeneradonuevasnecesidades,connuevosagen-tesynuevosusuariosdelsistema;sinembargo,secontinúaprocediendodeformasmuysimilaresacomosehacíaencontextos claramente diferentes, caracterizados por la uniformidad y la previsibilidad, muy distinto a lo que sucede ahora y es previsible que siga sucediendo, por lo que no resulta oportuno y estimulante seguir insistiendo en «soluciones antiguas» para situaciones nuevas. El momento y la situación requieren nuevas respuestas, incluso nuevas instituciones en las que desarrollar esas respuestas.

Esevidentequeloqueseplanteanopuederesolversecontrabajosque,aunquemeritoriosynotables,notenganun firmeplanteamientoyunaplanificadaejecuciónatodoslosniveles.Loqueseplanteaesunretoparatodoelsistema,una tarea en la que hemos de colaborar todos desde nuestras respectivas posiciones y responsabilidades: desde los ámbitos so-ciales más amplios ofreciendo apoyo, comprensión y cobertura; desde las administraciones estatales, regionales y locales aportandoorden,transparencia,lógica,planificación,reconocimientoycoordinación;desdelosresponsablesenloscentros (profesores y directivos, principalmente) evidenciando la responsabilidad, formación, iniciativa, coordinación y compromi-so;ydesdelosusuarios(alumnosyfamilias)mostrandoelrespeto,apoyoeimplicación.Todoestotieneunlugarcomúnde

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desarrollo,elcentroeducativo,enelqueelementoscomolacolegialidad,lacoordinaciónyeltrabajoenequipohandeser señas de identidad de ese nuevo modelo de centros para nuevos tiempos.

1. CONTEXTO Y MARCO DE ACTUACIÓN

ElcontextoenelqueseestádesarrollandolaEducaciónesunodelosmotivosmásfrecuentesdereflexión,existien-do bastante coincidencia en la descripción de la situación; lo que ya no resultó tan claro es la coincidencia en los motivos quehangeneradolasituación,ymenosaúnladefinicióndelmarcodeactuaciónquelleveacumplirconlospropósitosde laeducación,concretandolaeficaciadelSistema.AsíseplanteabaenelIIEncuentroIberoamericanodeEducaciónque tuvolugarenBrasilen2008yenelqueplanteábamosunasecuenciade reflexionesalrespecto(Martín,M.2008).

Una realidad social caracterizada por:

–Complejidad. – Cambios profundos y vertiginosos. – Incertidumbre. – Insatisfacción. –Conflictividad. – Pesimismo. – Enormes desigualdades, aumentando las diferencias. – Progreso y bienestar muy mal distribuidos. –Unasociedadpredominantementecerradayegoísta. – Una cultura de «sálvese quien pueda».

Una realidad educativa y unas instituciones educativas:

–Grandesdificultadesinternas. – Poco reconocidas socialmente.

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–Direccióncompleja. –Coordinacióninsuficiente. – Alto nivel de presión. – Poca implicación. – En algunos casos «desorientados». – Con metas de «supervivencia»...

Podríamosafirmarqueestamosanteun«modelogastado»:

–Faltodeflexibilidad. –Excesivaplanificaciónformal. –Débilmenteacoplado. –Cerradoensímismo. – Bastante individualista. – Profesionales desmotivados. – Usuarios desconcertados. – Sociedad recelosa del sistema.

Esta rápidadescripciónpuedegeneraractitudesyposicionamientosmuydistintos según loscasosy según las personas, no lleva a plantearnos la necesidad de tomar una decisión personal y profesional que parte de una primera preguntageneral¿quéhacer?Yunaprimerareflexióntambiénenformadepregunta,absolutamentenecesariaysustan-cial como profesionales: ¿nos quedamos quietos viendo lo que sucede?, ¿actuamos? Parece evidente que nuestra posi-ciónseríaladeactuary«pasar del lamento a la acción». Unareflexióninicialalrespectonosllevaavisualizaraltas cotasdecomplejidadenlasituaciónybastantedesconciertosobrelasposiblesalternativasdesolución.Estehechode-beríaservirtambiénparaunaprimerareflexiónenelsentidodequelascausassonmuydiversas,tantascomoloscon-textosysituaciones,asícomoquelasalternativasdebenserdiferenciadasenunsistemaenelqueprevaleceladiversidad sobrecualquierotracaracterística.

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Asíentendidoydesdeunaposiciónrealista,debemosobservarenelSistemayenlasinstitucioneslaideadelPO-TENCIALquesiempreexiste:

– Potencial organizativo. – Potencial humano. –Potencialdemejora. –Potencialdeexperiencia. – Potencial de innovación.

Endefinitiva,laposibilidaddehacerlascosasdeformadiferentey,además,mejorando.Revelarseantelaideadeque lascosasnopuedenhacersedeformadiferente,dequesiemprehansidoasíoqueanadieleimportaloquesehaganilos resultados,justoalcontrario,lafilosofíadeque«otraeducaciónsíesposible».

2. ANTECEDENTES Y PLANTEAMIENTOS DE AUTORES

Lasafirmacionesyposicionesreflejadasenelpuntoanterior,tienenreferentesdeautoreseinstitucionesqueconvie-netenerencuentaydifundir.Todoselloscoincidenenmostrarunarealidadcomplejay,enalgunoscasos,decepcionante; podríamosafirmarqueexisteunanotable«crisisdeaciertos»eneducaciónporpartedetodoslossectoresimplicados,es-pecialmente de las administraciones, que a pesar de enorme esfuerzo e inversión que en muchos casos se ha producido, no setraduceenéxitoescolarparalosalumnos,niensatisfacciónparaningunodelossectoresimplicados.

Resultaevidentelaurgenciaderedefinirlosobjetivosparalaeducacióndelsigloxxi, desde las condiciones de este sigloylasnecesidadesquesonprevisibles,asíTedesco,J.C.(2005)señalaque:«las respuestas educativas deben ser elaboradas en el marco de un proyecto de sociedad» y que «sin objetivos claros no hay camino que recorrer», lo que es evi-dente y popularmente se señala como que «no hay viento favorable para quien no sabe dónde ir».

Esnecesariouncompromisointelectual,políticoeideológico,asícomounposicionamientoclaroencuantoalvalor que se le otorga a la educación, en una sociedad como la descrita y en un sistema en el que se constatan tan evidentes debi-lidades. Cualquier leve progreso y perspectiva de solución pasa por el compromiso de todas las partes.

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Confrecuenciaseobservaun«doblediscurso»delosgobiernosyresponsables,tambiéndelosagentesdelaeduca-ción, incluso de los usuarios. Lo más cierto de todos estos discursos es que «la educación es el único medio para el desarrollo de muchos millones de personas en el mundo».

Este«doblediscurso»sobrelaimportanciadelaeducación,seconstataconfrecuenciaenlasdecisionespolíticas, comoeslaopciónpúblicaoprivadadelaeducación,olostemasdecarácterpresupuestario(haciacotasdel6,5%delPIB) yasignacióndelosrecursosnecesarios,tambiénenlaformacióndelprofesoradoydedicacióndocente;inclusoenlosinte-reses de alumnos y familias.

CitandoaRubénAlves(2001),ensuobra«Historiasmaravillosasdequiengustadeenseñar»,dice«No conozco que exista una cosa más importante para la vida de los individuos que la educación. La democracia sólo es posible si el pueblo está educado. Pero estar educado no es igual que tener un diploma superior. Significa tener capacidad de pensar».

Delors,J.(1996)señalalosmuybienconocidos«Cuatro pilares básicos de la Educación», en el Informe que dirigió paralaUNESCO,publicadoconelsugerentetítulo«Laeducaciónencierrauntesoro»:Aprenderaconocer,aprenderahacer, aprenderaser,aprenderavivir.Resultaespecialmentesignificativoparaentenderlasdificultadesporlasquepasaelsistema educativoenrelaciónconloscontextossociales,elhechodequeentreelsigloxx y el siglo xxi tengamos que plantearnos, comounretoaconseguir,laideadeaprenderaviviry,especialmente,ladeaprenderavivirjuntos,encomunidad,conres-petoytolerancia;inevitablementesurgelapreguntade¿quéestamoshaciendoenlaeducaciónyenlasociedad?

Enestetrabajoserealizaunaimportantereflexiónsobreloslímitesquetambiéntienenloscontextoseducativosante lasdificultadessociales,ylatendenciadelosgobiernosatrasladaralámbitoeducativolamayorpartedelosproblemasque ennumerosasocasionestienensuorigenencuestionessociales.Enestesentidorealizalaafirmacióndeque:«La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él».

MayorZaragoza,F.(2007),connumerosasfirmasmás,aportaundocumentotitulado«ConvivenciayCiudadanía», enelquerealizaaportacionesenestalíneadepensamientoquevenimosexponiendo:«Convivir significa compartir viven

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cias juntos; convivir es encontrarse y conversar –dar vueltas juntos– (cum-versare) en diálogo amistoso. Si “conversamos” en la escuela, estamos construyendo la convivencia escolar; si lo hacemos en la sociedad, en la ciudad, estamos construyendo la ciudadanía, la convivencia democrática».

Tambiénhacealgunareflexiónsobreelpapelylasposibilidadesdelaeducacióny,consecuentementedelaEscuela, como entidad básica para la prestación del servicio educativo reglado: «Es cierto que la escuela, en cuanto comunidad educativa, no tiene todas las respuestas, pero sí tiene algunas respuestas y necesita otras...».

Morin,E.(2004)plantealoquehadenominado:«Los saberes necesarios para la educación del futuro»:

– Reconocer las cegueras del conocimiento, sus errores e ilusiones. – Asumir los principios de un conocimiento pertinente. – Condición humana. – Identidad planetaria. – Enfrentarse a las incertidumbres. – Enseñar la comprensión.–Éticadelgénerohumano.

Planteatambiénunarecomendacióndegranrelevanciayprofundidadparatodoslossectoresimplicadosenlaedu-cación: «Hay que llevar a cabo una reordenación total de la educación».

MartínPatino,J.Mª.(2004)enelDécimoInformedelaFundaciónEncuentro,sobrela«Realidadsocialactualde España»haceunaseriedereflexionesbasadasenestudiossociológicos.Afirmandocuestionescomoque:«Nos preocupamos poco de la realidad...» o que «La realidad es siempre fruto de la reflexión en común y del comportamiento humano».

En los viii, ix y xCongresosInteruniversitariosdeInstitucionesEducativasquehantenidolugarenSevilla2004, Oviedo2006yBarcelona2008,sehanpuestodemanifiestomensajesclarostambiénenestalíneaqueestamosexponiendo, yquedealgunaformainvolucraatodoeltejidosocialyámbitosdedecisión:«Es evidente que han aparecido nuevos retos para las instituciones educativas»; «Las instituciones educativas encaran la difícil tarea de la educación del ciudadano

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para la sociedad de riesgo»; «La educación, al proporcionar el acceso a los medios de información y de producción, se está convirtiendo bien en un elemento clave que dota de oportunidades, o por el contrario en uno que agudiza situaciones de exclusión»; «Es un hecho evidente que la educación florece, cada vez más, fuera de las instituciones educativas»; «Las organizaciones educativas han de estar al servicio de la sociedad».

Otros interesantes autores que han formulado aportaciones serias, sobre la base de estudios nacionales e internacio-nales,serían,porejemplo:Darling-Hamond,L.(2001).«Elderechoaaprender:crearbuenasescuelasparatodos»;Har-greaves,A.(2001).«Aprendiendoacambiar»;FernándezEnguita,M.(2001).«Educarentiemposinciertos»;Gairín,J.y MartínBris,M.(2005).«Lasinstitucioneseducativasenlaencrucijadadelosnuevostiempos»;Perrenaud,F.(2004).«Diez nuevas competencias para enseñar».

Finalmente,sinningunaintencióndeagotarotrasimportantesaportacionesquepodríantraersesobreestetema,en laReformaEducativaquepropiciólaLeyOrgánicadelSistemaEducativo,promulgadaenEspañaen1990,cuyotexto similarpodemosencontrartambiénenotrospaísesdeAméricaLatina,seseñalaque«En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria».

3. DESAFÍOS Y TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN

Lossistemaseducativos,enlíneaconlasreflexionesanteriores,seplanteanunosdesafíosqueenmuchoscasos nosonnuevos,peroqueevidentementenosehanlogradoenlaplenitudqueseríadeseable.Paraquesecumplanlos grandesobjetivosde laequidad, integración,compensación,apertura,flexibilidadycalidaddel sistemaespreciso abordarnumerososelementosyfactoresquesonlosquedeterminanestascaracterísticasesencialesdelossistemas del siglo xxi.

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Surgen unas necesidades que es preciso observar y atender, como:

–Rendimientoeducativo(éxitoyfracasoescolar). –Funcionamientodelasinstituciones:climadetrabajo,participación,convivencia,trabajoenequipo… – Motivación del profesorado, reconocimiento, implicación de los medios de comunicación social. –Redefinicióndelroldocenteyformacióndelprofesorado. –Clarificacióndefinesyobjetivos. – Atención a la diversidad. –Recursosycompromisosdiferenciados,eninstitucionesycontextos…

Con unas tendencias que nos orientan en las decisiones a tomar:

– Descentralización. –Autonomía,dirección/liderazgo. –Currículumcontextualizadoeintercultural. –Intercambio/diversidad/interculturalidad. – Modelo comprensivo, basado en competencias. – Modelos organizativos de tendencias participativas, «organizaciones que aprenden». –Calidad,evaluación,eficacia. –Mejorplanificación. – Investigación, innovación...

Estapropuestadeanálisissuscitatambiénunareflexiónsobrecómodebenserlosprofesionalesdocentesquesein-sertanenelsistemaparaabordaresosretosconformealasseñaladastendencias,yasíencontramosqueelperfildeldocen-te que esperamos tener ha de cumplir una serie de requisitos:

– Capacidad cultural. – Bases de conocimiento sobre educación. – Capacidad de diagnóstico. – Conocimiento de recursos metodológicos.

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– Procesamiento de la información. – Entrenado para la toma de decisiones. – Control de la práctica. –Evaluacióncríticadelaacción…

Todoellonosllevaavisualizarlascaracterísticasdelasinstitucioneseducativasquedaríansatisfacciónaesosretos ytendencias,enlasquepodríateneracomodoelperfildocentedefinido,endefinitiva,laescueladelsigloxxi:

– Abierta y comprometida. – Integrada con un Proyecto Educativo propio. – Creativa e innovadora. – Comprometida con el cambio. – Tecnológicamente avanzada. – Participativa y democrática. – Autónoma y de calidad. – Capaz de garantizar la igualdad de oportunidades. – Capaz de liderar el sistema educativo.

4. LÍNEAS DE ACCIÓN

Esevidenteque,desdeestaperspectiva,todalacomunidadeducativaasumeuncompromisodetrabajointensoy comprometido que ha de estructurarse en acciones concretas que necesitan ser abordadas desde diversas instancias y con buenacoordinación;estaslíneasdeacción,siguiendolasorientacionesmencionadasdeautoreseindicacionesdeorganis-mos internacionales como es la propia OCDE a la hora de enmarcar y orientar las acciones, encontramos temas que, sin ser nuevos,sísonprioritariosparareconducirelsistemaengeneralylasinstitucioneseducativasenparticular:Direcciónyli-derazgo,planificaciónyautonomía,calidadyeficacia,colegialidadytrabajoenequipocomobasedeléxitoenlosprocesos de desarrollo organizativo.

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4.1. Dirección y liderazgo

Son numerosos los autores, informes e investigaciones que ligan la Dirección y el liderazgo como unos de los facto-resdeterminantesdelacalidaddelsistema.DesdeCirilPostercuandoafirmabaque«sin una buena dirección no hay centros de calidad», han sido muchos los estudios y aportaciones que han reforzado esta idea. La dirección se entiende en re-lación con el liderazgo como «dos caras de la misma moneda».

Necesitamos una Dirección que se caracterice por ser:

– Colegiada y compartida. – Responsable y participativa. – Al servicio de las personas y de las instituciones. – Basada en la profesionalización de la función directiva. – Con comunicación y coordinación. –Trabajandoenequipo. –Planificadaenloestratégico,tácticoyoperativo. – Evaluada.

SurgenasíaportacionessobrelosTiposdelíderesy,así,Lorenzo,M.(2005)hacereferenciaalliderazgoenlasorganiza-cioneseducativasycitandoaBartNanus(1994)cuandoescribe:«Una organización sin liderazgo es como un barco a la deriva en aguas turbulentas, sin remos, sin brújula, sin mapas y sin esperanza» o por el contrario, se le presenta como la panacea sal-vadora «En todas partes el liderazgo es considerado como la solución para casi todos los problemas organizacionales. Se nos dice que las escuelas funcionarán mejor si sus directores ejercen un fuerte liderazgo institucional»(BolmanyDeal,1995).

ElmismoLorenzo,M.señalaalgunascaracterísticasqueidentificaríanallíder:

– Visionario, para construir un proyecto de formación colectiva, una misión para compartir: el Proyecto Educativo de Centro. –Carismático,paradesarrollareseproyectoformativoconunselloquenotienenotros,conunaespecificaciónque losdifieredeotroscentroseducativos.

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–Liberador,comohorizontealquesedirigetodo:elproyecto,losgruposylaspersonas.Eselfindetodaeducación. –Instructivo,quedinamizatodoslosprocesosdeenseñanza-aprendizajedelosmiembrosdelaorganización.– Ético, que recoge la otra faceta de la misión de un centro de formación, es decir, la orientación en valores de todo tipoparaperseguir,atravésdelProyectoEducativodeCentro,esehorizonteliberadoralqueaspiralaeducación siempre.

EnelForodeLíderesFuturosquetuvolugarenDavos2002,señalaGasalla(2003)queseplanteóelperfildelLíder del2010,como:

– Comunicador. – Visionario. – Fiable. – Capaz de elegir el equipo adecuado. – Modelo a seguir. – Amante del arte. –Expertoentecnologías. – Versátil. – Creativo. – Multicultural. – Preocupado por los problemas fuera de su ámbito cercano.

4.2. Planificación y autonomía

EnMartín,M.(2007)sehaceunasíntesisdeloquesignificalaPlanificacióneneducaciónysuaplicaciónaloscon-textoseducativos,empezandoporseñalarquetodaplanificacióntieneunadimensiónformal,reglada,querespondeareque-rimientosquesonfundamentalmentenormativos,es la ideade«obligatoriedad».Respondiendoasía loquepodríamos denominarunadimensiónexternadelaPlanificación,elaboramoscadaañounaseriededocumentos«porquenoslospide laadministración»;perotambiénlaPlanificacióntieneotrasdimensionesimportantes,entrelasquemerecelapenadestacar

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la que se concreta en «dar respuesta a las necesidades del centro» desde la singularidad de los mismos, suponiendo una mirada hacia dentro del centro, es una dimensión interna absolutamente imprescindible que supone el verdadero sentido de laPlanificacióncuandovienereferidaainstitucioneseducativasconcretas.

Lasmúltiplestareasquelosdirectivosyprofesoreshandedesarrollaralolargodelcurso,lasensacióndequela planificación«nosirveparanada»,porquenosecumple,porqueserepitenplanificacionesdeañosanterioresoporlafalta decompromisoenlaejecucióndelosacuerdos,hageneradociertoescepticismoentornoalvalordelaplanificaciónylos instrumentosenlosqueseconcreta.Elpuntosustantivoseríallegaracompartirenelcentroelvalordelaplanificación: «planificarnoesuncastigo,esunanecesidad».

NoplanificamosparalaAdministraciónoparalosdemás,planificamosparanosotrosenrelaciónconlosdemás; planificamosparatratardeordenarlosdistintoselementosyfactoresqueactúanenloscentroseducativos,paratratardeser eficacesconlosrecursoshumanosymaterialesquetenemosanuestradisposición;planificamosparatratardeanticiparnos asituacionesqueprevisiblementepuedenllegaraproducirsealolargodelcurso;endefinitiva,comoseñalabaAnderEgg, «planificamos para reducir incertidumbres».

LarelaciónexistenteentrePlanificaciónyAutonomíaenloscentroseducativosesunhechotangibleenlateoríayen laprácticaorganizativa.Noseconsideraoportunalarelaciónqueavecesseestableceentrelafaltadeautonomíaenlas institucioneseducativasylaplanificación,estosólosucedecuandoserelacionainadecuadamente,inclusoseconfunden, conceptosdistintoscomosonlosde«planificación»,«organización»o«legislación».

LafaltadeautonomíaseproducecuandolaPlanificacióndelcentrosefundamentaydesarrollaentornoaconceptos estáticosdeorganización,haciéndoladependientede la legislacióneducativaquecorrespondeencadacaso,adaptando firmementelainstituciónalanormativayocasionandoelefectodefaltadeautonomía.

Alcontrariodeloqueenocasionesseafirma,paralograrmáscotasdeautonomíaenloscentroseducativosunadelas claveseslabuenaplanificación.Parallegarala«Autonomíaconstruida»,superandoelconceptode«autonomíapordecreto», comoseñalaBarroso,J.escuandosesigueunprocedimientodeconocimientoyreflexióninstitucional,actuandodemodo

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progresivo y secuenciado, con una perspectiva de desarrollo organizacional del centro, cuando se parte del estudio de las condicionesdeautonomíaquepuedeteneresainstituciónyserelacionaconlosrecursosyapoyosinternosyexternos;en definitiva,cuandoseprocedeentornoaprincipiosymodelosdeplanificacióntécnicos,realistas,revisablesyevaluables.

Tambiénesimportantefijarloscriteriossobreeltipodeautonomíaquepretendemosysobreelqueestamostraba-jando:autonomíapedagógica,organizativa,degestión,etc.Entodosloscasos,laplanificacióneslaclavedeldesarrolloy consolidacióndelaautonomíaenloscentroseducativos.

Nomenosimportanteestenerconcienciadelarelaciónqueexisteentrelosdistintosámbitosdeautonomíaylas fuentesybasesquecomparten,asícualquieravanceenlaautonomíapedagógicayautonomíaorganizativapartedelos planteamientosyformulacionesdelProyectoEducativo,guardandotambiénrelacióndirectaconlaspropuestasexpresadas en el Proyecto de Dirección y propuestas del equipo directivo.

Autonomíapedagógica:

– Proyecto Educativo. – Propuesta curricular. – Programaciones didácticas. – Plan de Acción Tutorial. – Proyecto de Dirección (coordinación y liderazgo pedagógico). – Otros.

Autonomíaorganizativa:

– Proyecto Educativo. – Proyecto de gestión. – Plan Anual del Centro (Programación General Anual). – Reglamento Interno. – Proyecto de Dirección (aspectos de organización y gestión). – Otros.

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Enlapropianormativageneraldeeducación(LOE,2006)seestableceunapropuestadeAutonomíaparaloscentros educativos,articulándoseentornoaloquedenominanAutonomíaPedagógica,deOrganizaciónyGestión,paraloque proponen la elaboración del Proyecto Educativo, Proyecto de Gestión y Normas de organización y funcionamiento del centro. La propuesta que esbozamos en este punto, y desarrollamos en el siguiente, supone un avance y completa lo que debeserunaplanificaciónintegraldecentroseducativos.Entodocaso,yenelámbitodesuscompetencias,cadaComuni-dadAutónomaestádesarrollandoodesarrollaráestecapítulodelaLOE.

4.2.1. Una propuesta de Planificación Integral

Elconceptode«planificaciónintegral»sehaceespecialmenterelevanteenloscontextoseducativos,enlosquese generaunnúmeroimportantedeinstrumentosyaccionesconfinalidadplanificadora,enunoscasosmarcadoporlapropia normativa,yenotrosporlainiciativadeloscentros;elresultadoessiempreunimportanteconjuntodepropuestas,instru-mentos,decisionesyresponsabilidadesentornoalaplanificacióndelainstitucióneducativa.

Esprecisorevisarelcontenidoylosprocedimientosenlaelaboracióndelosinstrumentosdeplanificación.Elpropio trabajodeplanificacióndecomienzodecursodeberíaserunejemploymodelodeplanificación.

Confrecuencianosencontramosconmuchotrabajorealizadoenesteámbito,muchotiempoinvertido,perofaltode definiciónyconexión,conreiteracionesysolapamientosdeinformación,inclusoconcontradicciones,dandounresultado de insatisfacción tanto para los agentes como para los usuarios del servicio educativo.

Cuandohablamosde«planificaciónintegral»,estamostratandorelacionarenelplanoteórico,técnicoyoperativolas actuacionesqueseemprendenenelcentroeducativo;asínosreferimosa:

–Compartirlosprincipiosyobjetivosbásicosdelainstitucióneducativa. –Partirdeconsensosconceptualesyestratégicossobreloquesepersigueconlapropuestadeplanificación. –Relacionarycoordinarlosdistintosinstrumentosdeplanificación,encuantoalcontenido.

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–Plantearelprocedimientodeelaboraciónmásviable,aportandomodelosquepermitansimplificaryunificarlas propuestas.

– Determinar las responsabilidades que correspondan a los distintos órganos o personas del centro.

Paraejecutarunplanteamientointegraldeplanificaciónhayquedefinir,concretaryponerenrelaciónlosdistintos ámbitosdeplanificación:

–Definicióndelcentro. –Propuestacurricular/pedagógico-didáctica. – Gestión y coordinación pedagógica. – Organización (con perspectiva anual). – Funcionamiento y regulación de actividades. Plan de convivencia. – Evaluación y formulación de nuevas propuestas.

Segúnsepuedeobservarenelorganigramadeplanificaciónadjunto,estosámbitosestáninterrelacionados,siendo todosellosimportantesyasumiendoencadacasounpapelespecíficoquedasentidoyfortalezaalconjunto.Enestesentido,seríadestacableeltrabajodeunióndeámbitosqueseproducedesdeelÁreadeGestiónyCoordinaciónPedagógica,apar-tir del Equipo Directivo con sus respectivos Proyectos y Planes de Gestión y Dirección.

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Organigrama de Planificación Integral

Contexto ADMINISTRATIVO/INSTITUCIONAL

Contexto SOCIAL/ORGANIZATIVO

Área de Definición del Centro. Proy. Educ.

Área de Gestión y Coordinación Pedag.

Dire,J.Estu,

A. De Funcionam y Regulac de activ, RRI

A.Evaluación y Propuestas MAC

Área Curricular / Pedagógico Didáctica

Área de Organización PAC/PGA

Programaciones: -Ciclos/Dptos. -Área -Curso

Planes específicos -Act.extracurriculares -Información -Convivencia

4.3. Calidad y eficacia

Calidad

Desde una visión clara y realista de la educación del siglo xxi,másaúnsiseconsideracomounservicioquehade prestarse a los ciudadanos, que a su vez pagan ese servicio de forma directa o indirecta, no puede obviarse la aplicación de sistemas de evaluación, control y calidad para el Sistema.

–Lacalidadentendidacomoprocesoymejoracontinua. –Asumiendoprincipiossólidos:evaluación,planificación,resultados. –FundamentadaenelCentroEducativo.Elcentroeducativocomonúcleodemejora.

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– Sin ofrecer «recetas mágicas». –Calidadsí,perodesdelaéticayelcompromiso. – La calidad con equidad. – «Calidad» no equivale a «competitividad».

Demming(1993),señalabaque«Debemos echar por la borda la idea de que la competitividad es una forma necesaria de vida. En lugar de competitividad necesitamos colaboración. La competitividad es un mal en las organizaciones, porque crea ganadores y perdedores y nadie quiere a los perdedores».

PodríamosseñalaralgunosPrincipiosdelaCulturadeCalidad:

– El usuario es lo primero. –Trabajoenequipoycolaboración. – La satisfacción del usuario es el predictor principal de la calidad. –Programasdemejoracontinuasonpreferiblesasolucionesrápidas. – Las decisiones deben tomarse a partir de datos. – Las suposiciones enturbian las decisiones. –Encontrarsolucionesesmejorqueplantearproblemas. – La gestión de la calidad es un proceso continuo y permanente. Los programas de calidad deben implicar a todos los trabajadores.

– La calidad total se fundamenta en las personas más que en los recursos materiales. – La participación en las decisiones aumenta el compromiso de las personas con la organización. – Las personas son creativas y pueden ser formadas para innovar y resolver problemas. – El desarrollo y crecimiento personal es importante para el individuo y para la organización.

Una realidad bastante evidente y compartida es que la calidad depende de las personas:

– La colaboración. –Eltrabajoenequipo. – La participación.

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– El compromiso. – La implicación voluntaria. – La formación de las personas. –Elestímulodeldesarrolloycrecimiento.

UnidoaplanteamientosyexplicacionesqueayudanaentenderelsentidodelaCalidadenloscontextoseducativos, porejemplo,cuandosehablade«lostrescírculosdelacalidad»:CalidadProgramada,CalidadSolicitadayCalidadImpar-tida/ofrecida,cuyaintersecciónresultanteseríala«calidadútil».

Eficacia

Estamos ante otro de los conceptos que es preciso considerar desde perspectivas innovadoras de la educación y del papeldelasinstitucioneseducativas;tambiénconunenfoquecoherenteconlosplanteamientosdecalidadconlosquetiene evidentes relaciones.

Laposiciónqueadoptamosyproponemosentornoala«eficacia»,estáenlalíneadeautoresqueaportanunavisión socialdelaeficaciaylarelacionansiempreconlasposibilidadesdemejora,loscontextosylassituacionesdepartida.

«Una escuela eficaz es aquella en la que los alumnos progresan más allá de lo que sería esperable teniendo en cuenta sus condiciones de entrada» Mortimore(1991).

«Para que una escuela sea eficaz es necesario que consiga que los alumnos de las clases pobres dominen las destrezas básicas que consideramos mínimamente satisfactorias para los niños de las clases medias» Edmonds(1979).

«“Eficacia” a través de dos dimensiones, “calidad” y “equidad”» Creemers(1994).

«Una escuela eficaz es aquella que promueve el progreso de todos los alumnos más allá de lo que sería esperado considerando su rendimiento inicial y su historial; asegura que cada alumno alcanza el mayor nivel posible; mejora todos los aspectos del rendimiento y el desarrollo de los alumnos; y continúa mejorado año tras año» StollyFink(1996).

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Destacamoscomosíntesisdelasanterioresaportacionesdeautores,laquerealizaMurillo,J.(2004),partiendodeStolly Fink y Scheerens: «Escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias».

Enestamismalíneaycomofactoresdeeficaciaescolar,sabemosindicar:

–Metascompartidas,consenso,trabajoenequipo:sentidodecomunidad. – Liderazgo educativo. – Clima escolar y de aula. –Altasexpectativas. –Calidaddelcurrículo/estrategiasdeenseñanza. – Organización del aula. – Seguimiento y evaluación. –Aprendizajeorganizativo/desarrolloprofesional. – Compromiso e implicación de la comunidad educativa. – Recursos educativos.

4.4. Colegialidad y trabajo en equipo como base del desarrollo organizativo de los centros

El principio de colegialidad, reconocido en la normativa y en la práctica como una de las señas de identidad de las instituciones educativas modernas, con direcciones colegiadas orientadas hacia el desarrollo organizacional es una de las señasdeidentidaddenuestroscentros,sinembargonosepuededecirquehayacuajadoelmodeloyquesehayandesarro-lladopropuestaseficacesdeactuaciónbajoesteprincipio.Eltrabajoenequipoylacolaboraciónsiguensiendoasignaturas pendientes en el sistema.

Podemosseñalaralgunosprincipioscomunessobreelaprendizajeorganizativoquenosdaráunaideadelapropuesta:

– El centro educativo es la unidad de cambio. –Elcambiocomoaprendizaje.

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– El foco de cambio son las «condiciones internas». –Lamejoraesconsecuenciademovilizarlaenergíainterna(acción«sinergética»)deunaorganización. –Enfoquesistémicodelasestrategiasdecambio. – Institucionalización de las estrategias de cambio. –Integrareldesarrolloprofesionaldelprofesoradoensuscontextosdetrabajo. –Cumplirlasmetaseducativasmáseficientemente.

4.4.1. Organizaciones que aprenden

Confrecuenciaserelacionaelaprendizajeorganizativoconlasorganizacionesqueaprenden,«organizacionesinte-ligentes»,señalandounaseriedecaracterísticas:

– Cuando superan problemas. –Cuandotransformanenpositivolasdificultades. –Cuandoprevénelfuturoysepreparanparaabordarlo. – Cuando plantean y comparten metas comunes. –Cuandoinstitucionalizanlosprocesosdeauto-renovación.

Estamosantelaideadeloquepodríamosdenominar«Crean y comparten una cultura» enlaquepredominarían ideas como:

–Elcentroeducativocomonúcleodemejora.Partirdelarealidadquesuponetrataraloscentroseducativoscomo loslugaresenlosqueconfluyentodosloselementosyfactoresdelsistema,dondeseconcretantodaslaspropuestas yactuacionesdemejoradelsistema,lugareneladquieresumáximadimensiónelconceptorelacionaldelaactivi-dad educativa.

– Colegialidad y participación. Como forma de compromiso compartido en la gestión de instituciones educativas, garantizando que los distintos sectores toman parte en la gestión del sistema.

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– Conciencia profesional de docentes y directivos. Reconocimiento y apoyo a la profesión docente y responsabilida-des directivas como soporte del sistema. Respuesta colectiva e individual de compromiso hacia la propia profesión y sus funciones dentro del sistema y las organizaciones. –Lasinstitucioneseducativassefundamentanencompartirunaseriedeprincipiosquegaranticenunalíneacomún deactuacióncomofortalezadelpropiosistemaygarantíaparalosusuarios.Lascomunidadeseducativasconverti-dasen«comunidadesdeaprendizaje»,abiertaseintegradasensuentorno.

– Es necesario un decidido y permanente apoyo institucional y social a la educación en general y a las instituciones educativas en particular. –Lasinstitucioneseducativasconstituyenorganizacionescomplejasycambiantesquenecesitandeestructurassóli-dasyapoyostécnicospermanentesquenovayanendetrimentodesupropiaevoluciónyconsolidacióncomoorga-nizaciones autónomas con identidad propia y responsabilidades compartidas. –Elcontextoorganizativodelasinstitucioneseducativasseconfiguraatravésdenumerosasactuacionesdetodaíndole

que precisan de un marco normativo claro, sencillo y compartido que proporcione seguridad a los agentes y usuarios. –Laspropuestasorganizativasquesalgandelasinstitucioneseducativashandeapoyareimpulsarplanesdemejora continuay,consiguientemente,metasdemejoradelacalidadeneducación. –Esprecisoredefinirlaformacióninicialdelprofesorado,asícomolastitulacionescuyoperfilprofesionalestádi-

rectamente relacionado con los centros educativos. –Losprofesoresnecesitanunsistemaeficazdeapoyoprofesionalyreconocimientosocial.

Eneldesarrolloorganizacional,adquiereunaespecialrelevancialaplanificaciónque,entodocaso,paraquerespon-daaesteprincipio,hadecumplirunaseriederequisitosparasuelaboración.Parapoderconcretarunabuenaplanificación integral en un centro educativo, es preciso:

–Actuardeformaprogresivaysecuenciada,considerandoaspectosestratégicos,tácticosyoperativos. –Generarunaconcienciafavorablesobrelanecesidaddeplanificar,generarinterésporlapropiaplanificación,en definitiva,sensibilizarsobresurelevanciaparalograrelrestodemetasinstitucionales. –Actuarbajoelprincipiodecoordinacióninternayexterna. –Partirdeprincipiosdecolaboraciónytrabajocompartidoyenequipo.Debeabordardeformaexpresaaccionesen tornoal«climadetrabajo»enelcentro.

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– Resaltar el compromiso institucional y profesional que supone para todos los miembros de la comunidad educativa, empezando por la Dirección del centro. –Incorporarprincipiosyprocedimientosparticipativos,tantoparasuelaboracióncomoparalaejecución. –Adoptarunenfoquedemejorapausadaycontinua,conmetasdecalidadcompartidasyunenfoquedeeficaciaes-

colar basado en la equidad, las oportunidades a los más desfavorecidos, evaluación conforme a las condiciones de ingreso en el sistema y las posibilidades de cada uno. –Confiarenlaspersonas,enlosagentes,encabezadosporlosprofesoresyenlosusuarios,alumnosyfamilias.Bus-carlaimplicaciónydesarrollopersonalyprofesionalenelámbitodelaplanificación. –Sercreativosyoptarporladiferenciacióndelaplanificaciónenrelaciónconotrasinstitucionessimilares. –Insertarlaplanificaciónenunalógicadecambiospermanentesenlasinstituciones(inesperados,evolutivos,plani-ficados). –Incorporardesdeelprincipiodosaspectosabsolutamenteesencialesencualquierpropuestaplanificada:seguimien-toyevaluacióndelapropiaplanificación,conincorporacióndeinstrumentos,responsables,presentaciónderesul-tados, etc. Especialmente importante es el enfoque de evaluación interna.

Una alternativa, cada vez más consistente, es el desarrollo de comunidades de aprendizaje,constituidassegúnunos principios comunes, tales como:

– Parten de las instituciones ordinarias y actuales. –Asumenlarealidadydificultades. – Piensan en positivo. – Comprometen a los distintos estamentos. •Profesores. •Familias. •Alumnos. –Buscanapoyoycompromisosexternos. •Ayuntamientos. •Centrosdeapoyo. •Administraciones. –TienenunProyectoComúnyCompartido.

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4.4.2. Evaluación

Otroaspectoquenopodemosdejardeabordareslaevaluacióndelacoordinaciónacadémicayorganizativa.Sobre estepunto,MartínBris,M.(1999),proponeelsiguienteproceso:

1. Planificación

1. DECISIONES PREVIAS

– ¿Qué evaluar? – Contenido de la evaluación – ¿Cuándo evaluar? Tiempo de realización – ¿Para qué evaluar? Funcionalidad de la

evaluación.

2. DELIMITACIÓN DE OBJETIVOS A CONSEGUIR CON LA EVALUACIÓN:

– Necesidades de obtención de información. – Aplicaciones de la información.

3. DECISIONES SOBRE QUÉ EVALUAR:

– Factores a evaluar. – Dimensiones. – Construcción de indicadores.

4. PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN (PLAN):

– Qué evaluar, aspectos/sectores de la organización.

– Cómo evaluar, metodología (externa, interna...).

– Quién evalúa, agentes o responsables.

5. SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS:

– Externos. – Internos.


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2. Ejecución

6. OBTENCIÓNDELAINFORMACIÓN:

– Aplicación de instrumentos. –Utilizacióndetécnicasdeevaluación.

7. ANÁLISISYREGISTRODELAINFOR-MACIÓN:

– Tabulación de la información obtenida. – Cumplimentación de registros o redacción

de informes.

8. FORMULACIÓN DE CONCLUSIONES: 9. TOMADEDECISIONES

–Propuestasdemejora.

3. Informe

10. REDACCIÓNYPRESENTACIÓN

– Consensuar el documento. – Redacción del informe. – Presentación a la comunidad educativa o a la Administración

educativa.

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CaracterísticasdelaEvaluación:

– Se inicia en la institución educativa. –Estácontextualizadaenelcentro,marconormativoyentorno. –Serealizaporlosprofesionalesdelainstituciónsinexcluirayudaexterna. –Tieneporobjetocomprenderymejorarlapráctica. – Realiza con rigor y sistematicidad. – Es conocida y compartida. – Debe quedar constancia. –Sefijaespecialmenteenlosprocesos,sinolvidarlosresultados. – Se plantea con sencillez y de forma comprensible para todos. – Se abre a todos los interesados.

Sobre su importancia:

–Permitereflexionarsobreloquesehace. – Facilita la coordinación vertical y horizontal. – Ayuda a comprender lo que sucede. – Impulsa el diálogo y la participación. – Permite tomar decisiones racionales. – Impide solapamientos. – Ayuda a incidir sobre lo que se considera sustancial. – Permite corregir los errores. –Ayudaaintensificarelesfuerzoenloesencial. – Permite aprender nuevas cosas. –Haceganarencoherenciaalequipodocente. –Seconvierteenunejemploparalosalumnos. – Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.

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4.4.3. Propuestas de actuación:

–Conocerse:contextualizar,conocerselaspersonas… –Generarnecesidad:propiciareltrabajocolegiadoyenequipo,estrategiasdedinamización,procesual… – Consensuar un modelo de escuela: abierta, integradora, asume responsabilidades, con incorporación de TICs… –Flexibilizarlaorganizacióndelcentro:«Launidaddemedidaeselalumno»,«Tiemposcompartidos»,«Trabajoen

red», la normativa al servicio de la organización del centro, y la organización al servicio de la actividad educativa»… –Establecerunmodelopropio:definirunsistemadetrabajo,basadoenlaplanificación,autonomía,participación, climadetrabajo,socializarelconocimiento,estableceracuerdos,generardocumentos,asignar«gestoresdecono-cimiento»…

– Normas internas: convivencia, comunicación, respeto… – Gestionar apoyos: formación, recursos –Seguimientoyevaluación:desdeelinicio,interna/mixta… – Incentivar: promoción personal, incentivos económicos…

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XCONGRESOINTERUNIVERSITARIODEORGANIZACIÓNDEINSTITUCIONESEDUCATIVAS(2008).Organizaciones educativas al servicio de la sociedad. Universidad autónoma de Barcelona y Universidad de Barcelona. Madrid: Wolters Kluver Educación.

XIICONGRESONACIONALYIIBEROAMERICANODEPEDAGOGÍA.(2000).Hacia el Tercer Milenio: Cambio Educativo y Educación para el Cambio.Actas.Madrid:SociedadEspañoladePedagogía.

XIIICONGRESONACIONALYIIIBEROAMERICANODEPEDAGOGÍA.(2004).La educación en contextos multiculturales: diversidad e identidad. Actas. Madrid: SociedadEspañoladePedagogía.

XIVCONGRESONACIONALYIIIIBEROAMERICANODEPEDAGOGÍA.(2008).Educación, Ciudadanía y Convivencia: Diversidad y sentido social de la educación.Actas.Madrid:SociedadEspañoladePedagogía.

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LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CENTRO COMO MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Carmen Castilla Elena AsesoraTécnicoDocente.ServiciodeAtenciónalaDiversidad

Dirección del Área Territorial de Madrid Capital ConsejeríadeEducacióndeMadrid

1. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

2. PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN

3. PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA: DESTINATARIOS

4. MEDIDAS PARA EL ALUMNADO CON SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL

5. PARA FINALIZAR

BIBLIOGRAFÍA

«Lo que me hace ser yo mismo y no otro es que estoy a caballo entre dos países,entre dos o tres lenguas, entre varias tradiciones culturales. Ésa es mi identidad»

Amin Maalouf

Podemosafirmarqueenlasociedadactuallosavancestecnológicoshansidoenormesenlosúltimosveinteaños, sedicequeestosúltimosañoslasociedadhaavanzadomásqueenlosveintesiglosanteriores,cambiosquenohansido bien gestionados y que han dado lugar a una sociedad tremendamente consumista con un trastoque de los valores funda-mentales.

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La estructura colegiada en los centros educativos: trabajo coordinado y trabajo en equipo L

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Una de las consecuencias más inmediatas e importantes de esta situación es el fenómeno de la «inmigración».

Lacausamásdirectaesladistanciaentrelospaísesdelejenorte,lospaísesricosydesarrolladoscadavezsonmás ricosylospaísesdelejesurcadavezsonmáspobres.

Enbaseaestehecho,enormescantidadesdepersonasdepaísessubdesarrolladosemigranapaísesdesarrolladosde maneraquepaísesquetradicionalmentehansidoemisoresdeemigrantessehanconvertidoenreceptoresdeinmigrantes, entre ellos, España.

Lallegadadeestasgrandescantidadesdepersonastieneimportantesconsecuenciassociales,políticas,económicas, etc.Noolvidemosquecadaunadeestaspersonasesunposiblevotante,queademásdesempeñanpuestosdetrabajoque nadie quiere realizar, que debido a las contradicciones culturales se dan fricciones sociales y problemas de adaptación, etc.

Silaescuelaesunreflejodelasociedad,estáclaroquetambiénvaareflejarlasituaciónqueacabodedescribir,así pues,silasociedadactualesricaydiversaperomuyconflictiva,laescuelatambién.

En el momento actual la escuela es un mosaico de culturas, de personas y de situaciones familiares muy diversas que dan lugar a una enorme heterogeneidad de nuestro alumnado.

Estaenormeheterogeneidadydiversidadsetraduceenunadificultadporpartedelprofesoradoparadarunarespuesta educativa de calidad a todos y cada uno de nuestros alumnos. Alumnos que tienen su derecho a una educación de calidad que trasciendalasimpleescolarizaciónyqueresultepositivaygratificanteparasudesarrollopersonal.Elderechoalaeducación radica en una escolaridad de calidad y no en el simple hecho de estar matriculados en un centro educativo «por ley».

De esta forma la atención a las diferencias entre nuestros alumnos se muestra como todo un reto actual para:

– La Sociedad. – La Familia. – La Escuela. – La Administración Educativa.

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Carmen Castilla Elena

Ámbitos todos ellos que deben dar respuesta a los problemas que plantean los «diferentes» a nivel social, familiar, escolar y administrativo.

Por este motivo la atención a la diversidad es mencionada en los principios de la actual Ley Orgánica de Educación demayode2006,asímismoapareceeneldesarrolloquesehaceenlapropiaLeydetodaslasEtapasEducativasydeforma paralelaenlaLOEaparecenreflejadosdosconceptospedagógicos:

–Alumnoconnecesidadespecíficadeapoyoeducativo. – Compensación de desigualdades en educación.

Se trata, en suma, de impartir una educación de calidad para todos, aunando los conceptos de calidad y de equidad. Paraelloesnecesarioindividualizarlaenseñanzaydarasíunaadecuadaatenciónaladiversidadytambiénesurgenteeva-luarelsistemacomoúnicaformadeconseguirlacalidadeducativa.

El marco teórico en el que los diferentes Reales Decretos desarrollan la LOE es el siguiente:

Cualquieralumnoquevivaenterritorioespañolrecibiráunaeducacióncomúnatodoslosdemás,seacualseaellugar enelqueviva.EstaeducacióncomúnvendrádeterminadaporloscontenidosmínimosqueelactualGobiernoestablezca paratodoelalumnadoespañol.Peroademásdeestaeducacióncomúncualquieralumnotendrátambiénensueducación una parcela diferente denominada «atención a la diversidad». Y esta «atención a la diversidad» vendrá determinada por la ComunidadAutónomaenquevivaelalumnoatravésdelcurrículumadaptadoasuspeculiaridadeshistóricas,lingüísticas, sociales, culturales, etc.

Ytambiénpodráestardeterminadaporaquellasnecesidadeseducativasespeciales,odiscapacidadquepuedapresen-tarelalumno,asícomoporlasnecesidadesdecompensacióneducativaquepuedaplantearenunmomentodeterminadopor unadesventajasociocultural.

Ynoolvidemosquelosalumnossobredotadostambiénpresentanunasnecesidadeseducativasconcretasydiferentes enbaseasusaltascapacidades,loqueleshacetambiénsermerecedoresdeunapoyoeducativoespecífico.

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Esdecir,elconceptodealumnoconnecesidadespecíficadeapoyoeducativoesmuchomásamplioqueaquelcon-ceptoinicialdeAlumnoConNecesidadesEducativasEspeciales(ACNEES)queestablecíalaLISMIyquesereducíaso-lamentealosalumnosconalgúntipodediscapacidadfísica,psíquicaosensorial.

Lafinalidadesentodomomentoquetodoslosalumnosalcancenlasochocompetenciasbásicasylosobjetivosedu-cativossinningúntipodediscriminación,respondiendoasíasusnecesidadeseducativas.

ParaellolaLOEdotaaloscentroseducativosdeautonomíaparaadecuarelcurrículoyparaorganizarelcentroeducativo.

¿Y todo ello porqué?Puesporquenuestros alumnos sondiferentes entre sí en cuanto a estilo cognitivo, forma deaprender,tipodeinteligencia,ritmodeaprendizaje,motivacióneintereses,etc.Ydeahísurgeesenuevoconceptode ACNEESquepodemosresumirasí:

1. Alumnadoconnecesidadeseducativasespeciales

–Discapacidadfísica,psíquicaosensorial. – Trastornos graves de la conducta.

2. Alumnado con alta capacidad intelectual

3. Alumnadoconincorporacióntardíaalsistemaeducativoespañol

– Desconocimiento de la lengua mayoritaria. –Pertenenciaaminoríasétnicasoculturales. –Dificultadesdeinserciónsocial.

4. Alumnadoconsituacionespersonalesodehistoriaescolarirregular

– Enfermedad. – Itinerancia. – Escolarización irregular.

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AsímismoenlaactualLeyOrgánicadeEducación(LOE)surgeelconceptode«compensacióneducativa»para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades y que es aplicable a aquellas personas o grupos con situaciones desfavorablesdebidoacausassociales,culturales,económicas,geográficas,étnicas,etc.Sólounacifraparailustrarlane-cesidad de este nuevo concepto:

CURSOESCOLAR97/98 CURSOESCOLAR07/08

TOTAL en E. no universitaria TOTAL en E. no universitaria 8.879.160alumnos 8.587.639alumnos

TOTAL alumnado inmigrante TOTAL alumnado inmigrante 73.510alumnos 608.040alumnos

Anteestasituaciónsehaceurgenteynecesarioquetodaslasestructurasorganizativasofícialesdeuncentroeduca-tivo tengan presente la «atención a la diversidad» en toda la actividad desarrollada y este es el momento de hablar del Equi-poDirectivodeuncentro,desuConsejoEscolar,delClaustrodeprofesores,delaCCP(ComisióndeCoordinaciónPeda-gógica), de la Comisión de Convivencia, etc.

Porsupuestotodoslosdocumentosoficialesqueestructuranlasactuacioneseducativasenuncentrotambiéndeben tenercomoespírituyfilosofíaestaatencióneducativaalasdiferenciasencuantoaobjetivos,contenidos,actividades,me-todología,recursosyorganización.YaquíhablaríamosdelPEC(ProyectoEducativodeCentro);delPCC(ProyectoCurri-culardeCentro);delaPGA(ProgramaciónGeneralAnualdeactividades);elRRI(ReglamentodeRégimenInterior);las programacionesdeAula;elPlandeConvivencia,elPlandeActividadesExtraescolaresyComplementarias,etc.

Ytambiénlasestructurasparalelasorganizativasdeuncentrodebentenercomosustratoquesubyaceentodasellas la atención a la diversidad del alumnado. Este es el caso de la Asamblea de Alumnos, de la Comisión de Delegados, de las

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Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, de las propias Asociaciones de Alumnos, de las diferentes ONGs que inter-venganenelcentrofueradelhorarioescolarasícomodecualquierorganismooadministraciónqueincidanenelámbito educativo de una comunidad escolar.

1. PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Prácticamente en todas las Comunidades Autónomas es prescriptiva la elaboración por parte de los centros educati-vos del denominado «Plan de Atención a la Diversidad». Se trata de un nuevo documento institucional que la legislación de cada Comunidad Autónoma establece como obligatorio elaborar por parte del Claustro de Profesores y que surge ante la nuevarealidaddelalumnado,totalmentediversoydiferenteentresí.

– Se trata del conjunto de actuaciones,adaptacionesalcurrículo,medidasorganizativas,apoyosyrefuerzosqueun centro diseña, selecciona y pone en práctica para proporcionar, tanto al conjunto del alumnado la respuesta ajustada a sus NE generales como a las propias dificultades que puede suponer la enseñanza de ciertas áreas o mate-rias,intentandoprevenirposiblesdificultadesdeaprendizaje.

–Eslaatenciónqueproporcionatodoelprofesoradoalconjuntodealumnosdelcentro,global e individualmente considerado, evitando la compartimentación y la atención aislada.

Documentoindispensableenlostiemposquecorrenyquetienecomocaracterísticaslassiguientes:

–Documentoúnico,dinámicoyabierto. – Acordado, aceptado y conocido por toda la Comunidad Educativa. –Utilizarelmarcodeautonomíaylasposibilidadesorganizativasdeloscentros. –Reflexiónconjuntayplanificadadetodoelcentro:profesorado,órganosdegobierno,departicipación,degestión,

de control y de coordinación del centro.

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ELEMENTOS DEL DOCUMENTO

– Análisis de la realidad actual del centro. –Objetivosaconseguir. – Medidas para atender a la diversidad. – Recursos humanos, temporales, materiales y didácticos para esa atención. – Seguimiento, evaluación y revisión del PAD.

La fase de análisis de las necesidades del alumnado y valoración de los recursos del centro resulta fundamental y debe serfrutodeunaprofundareflexiónsobre:

– Posibilidades educativas del entorno. – Análisis del propio centro. – Análisis del equipo docente. – Realidad social de las familias. – Necesidades del alumnado.

AlfinalizaresteprocesodeanálisispodrándeterminarselasprincipalesNECESIDADESEDUCATIVASdelalum-nado de ese centro educativo en concreto.

IndependientementedeesteresultadolosgrandesobjetivosdecualquierPlandeAtenciónalaDiversidadserían:

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DESARROLLO PERSONAL

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DESARROLLO COGNITIVO

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Para dar una adecuada respuesta a las diferencias de todos nuestros alumnos la Administración Educativa establece los siguientes grupos de medidas organizativas:

a) La organización escolar como estructura de intervención. b) Medidasespecíficasparalosalumnosconnecesidadeseducativasespecialesasociadasadiscapacidad. c) Medidasespecíficasparalosalumnosconsobredotaciónintelectual. d) Medidasespecíficasparalosalumnoscontrastornosgeneralizadosdeldesarrollo. e) Medidas para la compensación de desigualdades en educación.

MEDIDAS GENERALES:danunarespuestainclusivaynormalizadaalasdiferenciasdeaprendizajeyalasdife-renciassocialesyculturales.Seríanlassiguientes:

1. Orientaciónpersonal,escolaryprofesional. 2. Optativas adecuadas al alumnado. 3. Programasdeacogida. 4. Programasdeabsentismoescolar. 5. Programasdeeducaciónenvalores. 6. Programasdeformacióndehábitossocialesyautonomía. 7. Programasdeaccesoalmundolaboral. 8. Criterios de evaluación adecuados a la diversidad. 9. Evaluaciónquepropongasoluciones,apoyos,etc. 10. Planesdeaccióntutorial. 11. Coordinacióndeprofesoresdelmismogrupodealumnos.

MEDIDAS ORDINARIAS: son las modificacionesenloselementoscurricularesquenoafectenaloselementos prescriptivos.

1. Agrupamientos:desdobles,gruposflexibles,deenriquecimiento,derefuerzo,talleres,castellanización,etc. 2. Flexibilidaddehorariosydeespacios.

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3. Adaptarlosobjetivosalascaracterísticasdelalumnado. 4. Organizacióndecontenidosenámbitosintegradores. 5. Estrategiascolaborativas:Ap.cooperativo,tutoríaentreiguales,etc. 6. Metodologíasespecíficassegúndificultadesconcretas. 7. Diferentesactividadessegúnelniveldelalumnado. 8. Materiales y recursos motivantes para los alumnos. 9. TécnicaseinstrumentosdeevaluaciónsegúnNEE. 10. Profundizaciónyenriquecimientoparaalumnosdealtascapacidades.

MEDIDAS EXTRAORDINARIAS: agotadas las medidas ordinarias, aprobación del SIE, individualización se-gúnNEE.

1. AdaptacionesCurricularesIndividualesSignificativas(ACIS). 2. Adaptaciones Curriculares Individuales de acceso (ACI). 3. Flexibilizaciónparalossuperdotados. 4. GruposdeApoyodeEducaciónCompensatoria:doscursosdedesfase,minoríaétnica,cultural,desventajasocio-

educativa… 5. AulasdeEnlace:desconocimientototaldelespañol. 6. ServiciodeApoyoEducativoDomiciliario(SAED). 7. AulasHospitalarias(AA.HH.). 8. CentrosEducativosTerapeúticos(CET).

PeroademásdequeestasmedidasesténcontempladasenelPlandeAtenciónalaDiversidaddeuncentroeducativo deformatransversalentodalasaccionesallevaracabo,existendosgrandesprogramasinstitucionalespresentesentodas las Comunidades Autónomas, que son: el Programa de Integración y el Programa de Educación Compensatoria.

Laadministracióneducativavertebralaatenciónaladiversidadmedianteestasdosvíasinstitucionaleslocualle permitelaasignaciónderecursoseducativos,materialesypersonalesaloscentrosdeenseñanzaenbasealnúmerodealum-nosconnecesidadeseducativasdeapoyoespecífico.

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2. PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN

OBJETIVO. Integración de alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEES) asociadas a discapacidad física,psíquica,sensorialoatrastornosgravesdelcomportamientoydelaconducta.

ACCESO. Evaluación previa psicopedagógica por parte de un servicio de Orientación (EOEP, DO) y dictamen de escolarización.

FILOSOFÍA. Promover el desarrollo integral de la persona y facilitar su integración activa en la sociedad.

QUÉ SUPONE.Nuevosrecursospersonales,materialesyorganizativosasícomoapoyosparatodalainstitución. Constituyeunfactorpreventivoydemejoracualitativaparatodoslosalumnos.

PRINCIPIOS GENERALES

NORMALIZACIÓN. Aceptación, reconocimiento, facilitación, respeto y servicios adecuados.

INTEGRACIÓN.Unificacióndelaenseñanzaordinariaylaeducaciónespecialofreciendounconjuntodeservicios en base a sus NEE.

INDIVIDUALIZACIÓN. Que cada alumno reciba la atención educativa que requiera en cada momento de su evo-lución.

SECTORIZACIÓN.Ordenaciónderecursosporsectoresgeográficos,depoblaciónydenecesidades.

Solamente en el caso de que las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en un centro ordinario se le escolariza en unidades o centro de EE.

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PRINCIPIOS ESPECÍFICOS

COMPRENSIVIDAD Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD que implican cambios cualitativos en cuanto a:

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN. Énfasis en procesos, individualización, potenciadora de destrezas y aspectos psicosociales.

MODELOCURRICULAR.Currículoequilibrado,significativo,flexible,continuo…

ORGANIZACIÓNESCOLAR.Flexibleyalserviciodetodoslosalumnos.

DEL MODELO DEL DÉFICIT AL MODELO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

MÉTODOS DE INTEGRACIÓN

La integración educativa dependerá de las necesidades concretas que tenga el alumno, del tipo de necesidad educati-vaespecíficaasícomodesuniveldediscapacidadodificultad.

AULA ORDINARIA CON APOYO INTERNO

Elniñoseescolarizaenelaulasegúnsuedadrecibiendoayudaenalgunasactividadesparasuperarpequeñasdificul-tades o inmadurez.

Serecomiendaenalumnossinminusvalíacondificultadesdeaprendizajeosignosdeinmadurez.

Apoyoindirectoatravésdelprofesordeclase.

Apoyo directo por un profesor de apoyo que entra en el aula.

Losalumnoscondeficienciaauditivay/omotóricatienencentrospreferentesconrecursosespecíficos.

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AULA ORDINARIA CON APOYO EXTERNO

El alumno participa en todas las actividades del aula ordinaria, saliendo en ocasiones a recibir refuerzo pedagógico delcurrículumordinario,individualmenteoenpequeñogrupoconalumnosdecaracterísticassemejantes.

AULA ORDINARIA CON APOYO ESPECIALIZADO

El apoyo que el alumno recibe fuera del aula ordinaria va dirigido a la adquisición de la formación especializada que requierasuNEE:logopedia,fisioterapia,braille,lenguajedesignos…

Eslaintegraciónaconsejableenalumnoscondeficienciasgravesdevisión,audición,motricidad,oretrasomentalligero.

ESCOLARIZACIÓN COMBINADA

Elalumnocompartesuescolarizaciónen2centrosdiferentes,enunorecibeuncurrículumespecialyenotrorealiza actividadessociales,recreativasoextraescolares.

EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL O EN AULAS SUSTITUTORIAS DE EE

Aquíseescolarizanlosalumnosconunadeficienciaprofundadebidamentediagnosticada.

RECURSOS ESPECÍFICOS

CENTROS ORDINARIOS

–ProfesoradoPT/AL. –IntérpretesenLenguadesignos. –Fisioterapeutas,técnicoseducativos. –EOEP/EAT/EE. –Dotacióneconómicaextraordinariaparagastosdefuncionamiento,materialymobiliarioespecífico.

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CEE

–ProfesoradoPT/AL. – Orientador. –ProfesoresdeEducaciónFísica. –ProfesoresTécnicosdeFormaciónProfesional. –AuxiliaresTécnicosEducativos. – Fisioterapeutas. –ProfesoresTécnicosdeServiciosalaComunidad. – Educadores.

ADAPTACIONES CURRICULARES

Cambiosdesde laprogramaciónencuantoaobjetivos, contenidos, actividades, criteriosyprocedimientosde evaluación para atender las NEE concretas de un alumno determinado. ACIS.«AdaptacionesCurricularesIndividualizadasSignificativas». Afectanaelementosesencialesdelcurrículo.

ACI. «Adaptación Curricular Individualizada». Adaptacionesnosignificativasquesóloafectanaelementosnoimprescindiblesdelcurrículum.

AC de Acceso.

Cambios materiales que los centros deben realizar para permitir que los alumnos accedan al sistema educativo.

3. PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA: DESTINATARIOS

Alumnadoensituacióndedesventajasocioeducativaporfactores:

– Territoriales.

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– Personales. – Familiares. – Sociales. –Étnico-culturales.

Con dificultades de:

– Acceso. – Permanencia. – Promoción.

Dentro del sistema educativo.

¿QUIÉNESALUMNODEESTEPROGRAMA?

– El que presenta dos o más años de desfase entre su nivel de competencia curricular y el que le corresponde por edad. –Elquepresentasituacióndedesventajasocial(cultural,familiar,étnica,etc.). –Elquepresentadificultadesdeinserciónsocial. –Elquetienenecesidadesdeapoyoderivadasdesuincorporacióntardíaalsistemaeducativo. – Con escolarización irregular. – Alumnos inmigrantes con desconocimiento del español.

OBJETIVOS DE ESTE PROGRAMA

– Promover su acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo. – Facilitar su incorporación e integración social y educativa. – Potenciar los aspectos interculturales relacionados con el mantenimiento y difusión de su lengua y cultura de origen. – Fomentar su participación en el centro. – Coordinación y colaboración con otras administraciones, asociaciones, organizaciones no gubernamentales, etc.

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OBJETIVOS DE LAS ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA

1. GarantizarlaescolarizaciónconNCEencondicionesdeigualdad. 2. Favorecer la acogida e inserción socioeducativa. 3. Desarrollarestrategiasorganizativasycurricularesparafavorecerlaadquisicióndeobjetivoseducativos. 4. Fomentarlaparticipacióndetodoslossectoresdelcentroenlasactividadesdecompensacióneducativa. 5. Establecercanalesdecomunicaciónparalograrlaparticipacióneinformacióndesusfamiliasenelprocesoedu-

cativo. 6. Coordinaciónentreloscentrosylasinstitucionespúblicasoprivadassinánimodelucro.

FUNCIONES DEL PROFESORADO DE APOYO DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA

– Elaboración, seguimiento y evaluación del PEC y el PCC para la atención a las necesidades de compensación educativa y a la diversidad social y cultural del centro. –Diseñoyejecucióndemodelos organizativos flexiblesparaestosalumnosyplanificacióndeactuacionesdecom-pensacióneducativaenelámbitointernoyexterno.

– Desarrollar las adaptaciones curriculares individuales para la atención educativa de este alumnado.

MODALIDAD A: APOYO EN GRUPOS ORDINARIOS

–Objetivo:reforzaraprendizajes instrumentales básicos dentro del grupo ordinario,manteniendoasíelprincipio de integración y normalidad de la escolarización de los alumnos con NEE.

– Alumnos: dos años de desfase curricular, buena integración escolar,inmigrantescondificultadesconelcastellano. – Profesorado ordinario con Adaptación Curricular. –Profesoradoordinarioydeapoyoconjuntamente. – Agrupamientos flexibles, desdobles, etc.

MODALIDAD B: GRUPOS DE APOYO

–Objetivo:alcanzarobjetivossegúnniveldecompetenciacurricularenáreas instrumentales básicas.

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– Alumnos: dos años de desfase curricular, dificultades de integración escolar en el grupo ordinario, inmigrantes con desconocimiento de castellano.

– Grupos de apoyo homogéneos –Ochoalumnosmáximo,ochohorasalasemana(8x8). – No coincidencia horario con actividades favorecedorasdelainserción:EF,Tecnología,Música,Religión... –Revisiónperiódicasegúnprogresos. – Programa intensivo de castellanización incrementando horas semanales,durante1ºtrimestre.

MODALIDAD C: GRUPO ESPECÍFICO

–Objetivo:prevenir abandono sistema Educativo favoreciendo su integración y su incorporación posterior a Di-versificaciónCurricularoGarantíaSocial. –Alumnos:menosde16años,desfasecurricularsignificativo,graves dificultades de adaptación escolar, desmo-

tivación y riesgo de abandono prematuro del sistema educativo. –Informepsicopedagógico,conformidadpadresytutores,propuestajuntadeprofesores,resolucióndeldirectorcon

VºBº SIE. – Informe SIE, autorización DAT y propuesta pedagógica, durante primer mes del curso. –10-15alumnosporgrupoc/ACIenL,LE,MAT,CCSS,CC,NATconenfoqueglobalizado,interdisciplinary práctico+doshorasdetutoría.

– Resto de áreas: en grupo de referencia.

PLAN ANUAL DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA

Ámbito interno

–Apoyoaaprendizajesinstrumentalesbásicos. – Adquisición de competencias comunicativas en lengua de acogida. – Actividades para inserción socioafectiva dentro del PAT: Plan de acogida, programa de habilidades sociales, etc.

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Ámbito externo

–Continuidadyregularidadescolarización:absentismo,familias,trabajadoressociales... –Actividadescomplementariasyextraescolaresfavorecedorasdelainserción. – Actividades para favorecer la participación de alumnos y familias: escuelas de padres, educación no formal, etc.

PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

– Dispositivo para la atención a la diversidad del centro entendido como una adaptación curricular con sustitución o modificacióndeobjetivos,contenidosoáreasylaincorporacióndeotros. –Alumnoscon16añosoapuntodecumplirlos. – Previa evaluación psicopedagógica del DO. –ResultanecesariaparaalcanzarlosobjetivosdelaESOyaccederaltítulo de Graduado en Educación Secundaria (titulan).

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

–Referente:currículodelaetapa. – Agotadas las ayudas pedagógicas previas. –Continuidaddelosprogramas:eldelcentroyeldelgrupodediversificacióncurricular. – Coordinación del profesorado: •Elqueimparteladocencia, •ésteconlosDepartamentosDidácticos, •yconlavinculacióndelClaustrodeprofesores.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS, METODOLÓGICOS Y DE ORGANIZACIÓN

Autonomíadelosalumnosensuaprendizaje.

Partir de la realidad y necesidades de los alumnos.

Tareas que despierten su interés y motivación.

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Aprendizajesfuncionales:aplicables.

Metodología:razonar,prever,contrastar,error,relativizar,concluir,trabajoindividual,cooperativo,autorregulación, globalización e interdisciplinariedad.

Colaboración y coordinación entre el profesorado.

Individualización y personalización: recuperaciones, enseñanza tutorada, desdobles…

Desarrollar capacidades de madurez personal.

Preprofesionalidad.

PROFESORES DE ÁMBITO

Losalumnoscursaránlasáreasbásicasylasoptativasjuntoconsugrupodereferencia.

Lasáreasespecíficasnosuperaránlas15horas.

Tendrán un tutor que coordinará todo el proceso.

Lasáreasespecíficas,organizadasen tornoa losámbitosSocial-LingüísticoyCientífico-Tecnológicopodránser impartidas por el profesorado del DO de los ámbitos correspondientes.

ESTRUCTURA

–Cuatroáreasmáximodelcurrículocomún(grupodereferencia). –Doshorassemanalesdetutoría(grupodereferencia). – No más de doce horas semanales de Optativas. –DocehorasmáximodeáreasespecíficasorganizadasendosÁMBITOS: •LINGÜÍSTICO-SOCIAL:LenguayLiteratura.

Ciencias Sociales. GeografíaeHistoria.

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•CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO:Matemáticas. Ciencias de la Naturaleza. Tecnología.

4. MEDIDAS PARA EL ALUMNADO CON SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL

a. Escolarización en centros ordinarios. b. Medidas ordinarias: adaptaciones curriculares de ampliación. c. Medidasexcepcionales:

– Incorporación a un curso superior del que le corresponde cursar. – Anticipación de la Educación Primaria.

–ReduccióndelaEducaciónPrimariay/oSecundariaObligatoriay/oenlareduccióndelBachillerato. d. Programa de enriquecimiento educativo. e. Puntuación complementaria en la Escuela de Idiomas. f. Ayudas individuales. g. ProgramasdeaditamentocurricularfueradelCentroEducativoyenhorarioextraescolar.

5. PARA FINALIZAR

Actualmente todos los teóricos de la educación han llegado a la conclusión de que «hasta un 20% de la población escolar puede llegar a tener temporalmente en un momento u otro de su escolarización, serias dificultades de aprendi zaje, y en consecuencia tendrían necesidad de una ayuda educativa especial en respuesta a la aparición de esas dificul tades» (Warnok,1987).EsaquídondeaparecenlasAdaptacionesCurricularescomounaestrategiaquepermitealpro-fesoradoadaptarelcurrículumordinario,dandoasíunarespuestaeducativadecalidadaeseimportanteporcentajede alumnadoconnecesidadeseducativas,yaseanéstasdecaráctertemporalopermanenteyseacualseaelorigendelas mismas.

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Tanto desde un punto de vista profesional como humano, el docente debe procurar en todo momento que todos y cada unodesusalumnosyalumnasalcancenelmáximodesarrolloposibledesuscapacidades,lograndoasíoptimizareldesa-rrollo integral de cada uno de ellos como personas en el seno de una sociedad democrática y participativa.

Laatenciónaladiversidadhoynoesunaopción,sinounanecesidad.Nuestrasociedadhadejadodeserúnicapara convertirse en un mosaico con representaciones variopintas.

Se trataríadeEducar para la ciudadanía yde formaralumnos, futurosciudadanosconunacompetenciacrítica, emocional,comunicativaycibernética,capacesderesolveryregularconflictos.

Seríalaformadetrabajarlos«cuatro pilares de la educación» que se mencionan en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi(Delors,1996):

– Aprender a conocer. – Aprender a hacer. –Aprenderavivirjuntos. – Aprender a ser.

LosgrandesretosquetienelaEscueladehoyenestesentidopasaríanporlograrlaadaptacióneintegraciónsocialde todoslosalumnossuperandoestereotiposyprejuiciossociales,elevarelnivelderendimientoescolardelosmásdesfavo-recidos, y la formación profesional de los docentes en todo lo relativo a la Atención a la Diversidad.

Elloimplicaráimportantescambiosanivelderelaciónfamilia-sociedad-escuela,cambiossinloscualesunaeduca-ción de calidad y de futuro no es posible.

«La violencia resulta de la incompetencia y del analfabetismo moral. La educación es el único escenario que nos queda»

(E. Morin)

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EL CENTRO ESCOLAR COMO SISTEMA

M. Sagrario Prada San Segundo E.U. de Educación y Turismo

Universidad de Salamanca

INTRODUCCIÓN

1. TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS 1.1. ¿Qué es un sistema? ¿Qué es una organización? 1.2. Tipos de sistemas y de organizaciones 1.3. Propiedades de los sistemas 1.4. Axiomas de la comunicación

2. EL CENTRO ESCOLAR COMO SISTEMA

2.1. El centro escolar es un sistema abierto 2.2. El Centro escolar es un sistema complejo 2.3. Propiedades del sistema escolar

3. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIÓN 3.1. Aspectos comunes 3.2. Aspectos diferenciales

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La estructura colegiada en los centros educativos: trabajo coordinado y trabajo en equipo E

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INTRODUCCIÓN

Lateoríageneraldesistemasaportaalasorganizacioneshumanasunametodologíadeanálisiseintervenciónque puedecontribuiralamejoraydesarrollodelasorganizacionesescolaresydelpropiosistemaeducativo.

En el momento actual en el que los cambios vertiginosos de la sociedad como son el desarrollo tecnológico, la diver-sidad cultural, los cambios sociológicos, la necesidad de una formación permanente, la globalización, los cambios econó-micosypolíticos,elfindelascertezascientíficasyendefinitivaelcambioaunaerapostindustrialypostmoderna,han originadonuevasnecesidadesyexpectativasconrespectoalaeducaciónyasílasociedaddemandalaatenciónyescolari-zación inclusiva de alumnos diversos, cambios en las funciones de la escuela, la adaptación a los cambios, y el desarrollo denuevascompetenciasenlosalumnos,laorganizaciónescolarhaderealizarcambiossistémicos,flexibilizarsusestruc-turas,yanalizarlasorganizacioneseducativasdesdeparámetrosglobalesquelepermitanunamejoraydesarrollodesus funcionesyobjetivos.

«En la educación, como en otras facetas de la vida, las cosas están unidas. La interrelación de los cambios produce una coherencia especial, que les proporciona un empuje determinado y no otro. Por tanto, un análisis significativo y realista del cambio educativo requiere algo más que el simple balance de ventajas e inconvenientes de reformas concretas, como la de la gestión escolar. Nos exige que relacionemos la parte con la totalidad-una reforma determinada con el fin que persigue y el contexto en que se desarrolla. Y esto requiere que atendamos a las interrelaciones entre las dis tintas partes en el contexto de la totalidad. Existen grandes marcos de cambio educativo y es importante considerarlos»

(Hargreaves,2003,p.35)1.

Laperspectivametodológicade las teoríasde lasorganizacionessocialesplantean loscambiosy lacomplejidad comounadelascaracterísticasdelasorganizacioneshumanas.Sepuedeconsiderarquesiunaorganizacióntancompleja comolaescolarpuedehacercambiosydesarrollarseesdesdeunpuntodevistasistémicoporquefundamentalmentela preparaparahacerloscambiosglobalesyenprofundidadqueserefierenalmododedefiniciónyorganizaciónsocialdela enseñanza misma.

1 HARGREAVES,A.(2003).Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid: Morata S.L.

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M. Sagrario Prada San Segundo

Porotraparte,desdeelpuntodevistasistémicoloscambiosenlasociedadvanaafectaralrestodesistemassociales, incluidoeleducativo.Aunquelainstitucióneducativaintentenocambiar,loscambiosenlossistemasexternosvanainfluir enelsistemayestructurasinternasescolaresysegeneraránconflictosydiversasproblemáticasdifícilesdeabordarysolu-cionar si no se abordan desde los parámetros de las interacciones como fuente de riqueza.

«Los profesores saben que su trabajo está cambiando, al mismo tiempo que el mundo en que se desenvuelven. En la medida en que las actuales estructuras y culturas de la enseñanza se dejan tal cual están, la tarea de responder a estos cambios complejos y acelerados desde el aislamiento sólo creará mayores sobrecargas, intensificación, culpabilidad, incertidumbre, cinismo y abandono pasivo... Estas son las rígidas opciones ante las que nos encontramos. Las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas»


1. TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS

Eltrabajoconjuntoen1954deloscientíficosBoulding(economista),Rapoport(biomatemático),Gerard(fisiólogo) y Bertalanffy (biólogo) en Center fo Avanced Study in the Behavioral Sciences (PaloAlto)marcóeliniciodelateoríage-neraldelossistemas.Diversasinvestigacionesypublicacionesfueronaplicandolateoríageneraladiversoscampos,como fuelacibernéticaensusinicios.

Posteriormente,otroscamposdeestudiohanidoaplicandolateoríageneraldelossistemascongranéxito,demos-trandoqueciertosconceptos,principiosymétodosnodependendelanaturalezaespecíficadelosfenómenossinodela estructura de sus elementos, la interrelación entre ellos y los sistemas implicados. Se aplica por la necesidad de una com-prensiónmásprofundayglobaldelasdistintasrealidadestantodelosfenómenosbiológicos,físicos,tecnológicos,como de los fenómenos psicológicos y sociales.


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«...la teoría de los sistemas representa un amplio punto de vista que transciende grandemente los problemas y requerimientos tecnológicos, una reorientación que se ha vuelto necesaria en la ciencia en general, en toda la gama de disciplinas que va de la física y la biología a las ciencias sociales y del comportamiento y hasta la filosofía»

(Bertalanffy,1980,p.viii)3.

Estecuerpoteóricotratadeobservarlasrealidadescomounconjuntodefenómenosinterrelacionadosqueleaportan unaexplicaciónglobalydondelacomplejidadadquiereinterés.Demuestraqueelordenjerárquico,ladiferenciaciónpro-gresiva, la retroalimentación y otros conceptos son aplicables a diversos sistemas ya sean materiales, simbólicos psicológi-cos o socioculturales.

Laaplicacióndelateoríageneraldelossistemasalcamposocialsehadenominadola«teoríasistémicadelaorganiza-ción»ypartedequelascaracterísticasdelasorganizacionessonsemejantesalasdelosseresvivos,yquepuedendescribirse yanalizarseconlosprincipiosquerigenotrasciencias.Asísepuedenconsiderarcomofuncionesbásicasdeunsistema:

–Inputsoentradas:lossistemasimportandelexteriorinformación,recursos,energíaydatosquelevanagenerarel inicio de la actividad, nuevas necesidades, o a aportar la retroalimentación necesaria.

– Proceso: son las transformaciones que realiza el sistema con las entradas y la elaboración de las salidas. –Outputosalidas:sonlosresultadosoproductosquegeneraunsistemayexportaalexterior.

1.1. ¿Qué es un sistema? ¿Qué es una organización?

Lateoríageneraldelossistemaspartedeunconceptobásicoqueesconsiderarunsistemaalconjuntodepartesin-teractuanteseinterdependientesqueserelacionanformandountodounitarioycomplejo.Esteconjuntoestádefinidopor sus componentes, los atributos o propiedades de los componentes y de las relaciones entre ellos.

3 BERTALANFFY,L.(1980).Teoría general de los sistemas.D.F.México:FondodeCulturaEconómica.ReimpresiónenMadrid, LIPAL, S.A.

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Fig. 1. Factoressistémicosdelasorganizaciones.

Elementos

Objetivos

Interacciones

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Laorganización,desdeelpuntodevistasistémico,seconsideraalconjuntodepersonasqueserelacionanentresí conunosobjetivosometasaconseguirutilizandounosrecursos.Tienecaráctersocial,estáformadaporpersonasconunos objetivosconcretosyconunaestructuraadaptadayvinculadaalentorno.Portanto,lasorganizacionesdesdeelpuntode vistasistémicoconstande:

–Unnúmerodeterminadodeelementos(subsistemas). –Unosobjetivosaconseguirqueorientaránsuacción. – Unas interacciones en las que se procesa e intercambia la información.


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Lanuevaconcepciónintentasuperaranálisisanalíticosenlosqueseintentabaconocerunaorganizaciónsóloapartir de sus componentes aislados para cambiar la perspectiva a un modelo de análisis dinámico de las fuerzas interactuantes, tantointernascomoexternasquesonlasqueconfiguranunaorganizaciónyatiendealanálisisdeloscambiosexperimenta-dos en la dinámica relacional y en las retroalimentaciones.

1.2. Tipos de sistemas y de organizaciones

Lossistemassegúnelnivelderetroalimentaciónqueestablezcanconelentornopuedenclasificarseen:

Sistemas cerrados. Son aquellos que no realizan intercambios con el ambiente. Tienden a comportarse de una ma-nerafijasinvariacionesyportantoaagotarseysusupervivencianoestáasegurada.

Sistemas abiertos.Mantienenuna interacciónconstante conel ambiente, obtienenyprocesanenergíade forma constantedelexterior.Suslímitessonpermeablesalatrasmisiónyalasrelacionesdeintercambioconstantesconelam-biente en las que el sistema rompe y reconstruye sus elementos. Los sistemas abiertos son variables, dinámicos y con ten-dencia al equilibrio en las interrelaciones que establece con el ambiente.

Porelgradodecomplejidadpuedenencontrarsesistemas simples, como son los sistemas mecánicos y sistemas complejos, como son los sistemas biológicos o socioculturales, en los que se pueden encontrar subsistemas que son los conjuntosdeelementosyrelacionesquerespondenaestructurasyfuncionesespecializadasdentrodeunsistemamayorque serelacionanconelsistemacomúnyparticipandeladinámicarelacionalaportandointercambiosatravésdesusfunciones específicas.Lacomplejidaddeunsistemadependedelacantidaddeelementos,lasinteraccionesqueseestablecenyenla abundanciadeconexionesentrenivelesjerárquicos.

Las organizaciones se consideran sistemas sociales y se pueden analizar desde los aspectos:

Comunes, quereflejan lasestructuras, funcionese interacciones formales (establecidasdeformaexplícitaen las organización) y las informales (originadas en las interacciones espontáneas de las personas con la organización).

Diferenciales,frutodelflujo,divisióndeltrabajoylaactuacióndelaspersonasdentrodelaorganización.

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1.3. Propiedades de los sistemas

Lossistemascumplenunascaracterísticascomunesquerigensufuncionamiento:

– Equilibrio dinámico. Todo sistema tiende al equilibrio o la estabilidad. Los cambios producidos dentro del sistema o las perturbacionesprovenientesdelexteriorsonautomáticamentecompensadosduranteunperíododeterminadodetiempo

– Homeostasis dinámica.Eslapropiedadporlaqueunsistemadefinesunivelderespuestaydeadaptaciónosu tendencia al equilibrio dinámico. Aseguran su supervivencia y su evolución.

– Totalidad. El todo no es la suma de las partes, constituye una entidad global organizada, de tal manera que los cambiosproducidosenlamodificacióndeunelemento,estructuraorelacionesrepercuteentodoelsistema.

– Intercambios cíclicos y repetitivos.Losintercambiosdelsistemaconelcontextoseestablecendeformacontinua-dayseestablecenconunosparámetrosdefinidosenciclosdeacontecimientos.

– Diferenciación. Los sistemas tienen la propiedad de adoptar diversas formas y las partes del sistema alcanzar ma-yorespecializaciónquelesharánmáseficientesparadeterminadasfuncionesalcanzandomayorcomplejidad.

– Equifinalidad.Sepuedellegaralcanzarelmismoestadofinaloconseguirlosmismosresultadossinpartirdeuna misma situación inicial o viceversa, partiendo de las mismas condiciones llegar a resultados variados. Lo importan-te son los procesos que se siguen.

– Entropía negativa.Lossistemastienenquecaptarexcedentesderecursosoimportarmásdelaqueexportanpara su supervivencia y crecimiento.

1.4. Axiomas de la comunicación

– Es imposible no comunicar.Todaconductallevaimplícitounmensajequeesunsistemadecomunicaciónconti-nuaatodaslaspersonasdelosrespectivossistemascercanosyextendidosdecomunicación.

– Territorialidad. Toda comunicación tiene una dimensión de contenido y otra dimensión de relación. El contenido quedadefinidoporlarelaciónyporlametacomunicaciónqueseorigina.

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– Puntuación. El carácter de una relación está determinado por la manera en que se establece la relación, la forma de valorarlayenlamedidaenqueseatribuyelacausa-efecto.

– Simetría-complementariedad.Losintercambioscomunicativospuedenestarbasadosenlaigualdadosimetríao basados en la complementariedad o la diferencia.

– Temporalidad. la comunicación puede tener distinta duración y puede darse a corto, medio o largo plazo. – Dualidad.Enlosintercambioscomunicativoscobratantaimportancialainformaciónquesedacomolaqueseexcluye.

2. EL CENTRO ESCOLAR COMO SISTEMA

Lateoríasistémicadelasorganizacionesaplicadaalanálisisdeloscentroseducativosaportaunavisiónglobaldesus elementos, estructuras e interrelaciones que ayudan a realizar un análisis más completo de las dinámicas que se establecen ensuinterioryenrelaciónconelambiente.Permitellegaraunconocimientoyaunaintervenciónomejoradelosmismos másajustadayprecisa.Comosistemasocialcumplelosprincipiosdelossistemasyorganizacioneshumanas.

Lasaproximacionessistémicasalestudiodeloscentrosescolarescuentaconvariasinvestigacionesypublicaciones quehanaportadonuevasperspectivasdeanálisiseintervenciónencontextosescolares4,Owens(1976),UNESCO(1979), Císcar(1982),Rossi(1985),Puig(1986),Selviniyotros(1987y1988).

4 OWENS,R.O.(1976).La escuela como organización. Madrid: Santillana. UNESCO(1979).Enfoque sistémico del proceso educativo: Manual para mejorar la práctica educativa. Madrid: Anaya.CÍSCARMIFSUD,C.(1982).Un enfoque sistémico del proceso didáctico. Valencia: Nau Llibres. ROSSIETCHLOUZ,N.Y.(1985).Teoría general de sistemas aplicadas ala información en educación. Madrid: Tesis Universidad Complutense de Madrid. PUIGROVIRA,J.M.(1986).Teoría de la educación: una aproximación sistémico-cibernética. Barcelona: PPU. SELVINIPALAZZOLI,M.yotros(1987).El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela. Barcelona: Paidós Educador. SELVINIPALAZZOLI,M.yotros(1988).Al frente de la organización: estrategias y tácticas. Barcelona: Paidós.

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El sistema educativo como sistema social está basado en los resultados de distintos subsistemas que interaccionan entresí.Asísepuedehablardelsistemaadministrativo,consuscorrespondientesestructurasgeneralesylocales.

2.1. El centro escolar es un sistema abierto

El centro escolar, dentro del sistema educativo o sistema más amplio, puede considerarse un sistema abierto porque su propio desarrollo depende de la interrelación con el sistema más amplio, de los procesos y de los resultados o salida.

– Entradas con las aportaciones del entorno sociocultural y educativo que le aporta un marco legal y administrativo, unosobjetivos,expectativasyrecursosyloselementoshumanos,alumnosyprofesionales.

– Procesos internos educativos, administrativos, metodológicos, organizativos y didácticos. –Salidasenlasqueexportaalumnoscompetentesyformadosquecumplenlasexpectativasdelsistemaexteriorso-

ciocultural.

Esteesunprocesoderetroalimentacióncontinuoycíclicoenelquelasentradasnopuedensuperaralaregulación delosprocesosinternosyenelquesiempresebuscaelequilibriointernoconelequilibrioexterno.

2.2. El centro escolar es un sistema complejo

Tambiénsepuedeconsiderarunsistema complejo porque está integrado por subsistemas o estructuras que son in-terdependientes y en interrelación con el entorno.

«La escuela, considerada en su acepción de complejo escolar sometido a una administración unitaria, constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar muchos subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre sí y en relación con los cuales la escuela constituye el ambiente»

(Selvini,1987,p.63)5.

5 SELVINIPALAZZOLI,M.(1987).El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela(p.63). Barcelona: Paidós Educador.

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LossubsistemasdelCentroescolarvienendefinidossegún:

– Los objetivosquesegenerandesdelosobjetivosgeneralesdelsistemaeducativo(sistemaexterno)yseadaptanal sistemainternodelcentroysuscaracterísticas(tamaño,ubicación,niveleseducativos,titularidad,recursoshuma-nosymateriales,normasdefuncionamiento,estilodirectivo,niveldeautonomíaycualquiercaracterísticaque definalasingularidaddelcontexto)planteandoelplandelcentroasícomolosobjetivosmásconcretosamedioo corto plazo y que establecen la cultura de un centro educativo.

Fig. 2. Sistema escolar y subsistemas.

Estructura sociocultural/educativa

Estructura local

Centro escolar

Estructura

S. relaciones

Objetivos

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La estructura colegiada en los centros educativos: trabajo coordinado y trabajo en equipo


– Las estructuras se caracterizan por las subdivisiones o subsistemas formales formados sobre los principios de la divisióndeltrabajoylaespecialización.Asípuedendistinguirselosórganos,lasfunciones,lasáreasdeactividad, las relaciones organizativas y de autoridad y los recursos humanos y materiales. «Con este vocablo [estructura] contestamos a las siguientes preguntas básicas que se refieren a dos cuestiones fundamentales, la división del trabajo y su realización y la división del poder: • ¿Qué cosas se hacen o deben hacerse en un Centro Escolar? (Funciones, Áreas de actividad, tareas, etc.).• ¿A quién corresponde realizarlas y con qué niveles de responsabilidad, autoridad y delegación? (Órganos, atri

bución de responsabilidades, relaciones de autoridad). • ¿Cómo se ejecutan dichas actividades? (Sistemas organizativos, procedimientos, tecnología). • ¿Con qué medios se cuenta para realizarlas? (Recursos)» (MEC,1991,p.4)6.

– El sistema de relaciones que se establecen entre las personas y grupos. Al ser un sistema social, el subsistema re-lacionalcobramayorimportanciadentrodeladinámicadelgrupoyaportacomplejidadalsistema.

En un centro escolar nos encontramos personas (alumnos, profesores, padres y otros profesionales) y grupos a los que pertenece.Delascaracterísticasdelaspersonasydelosrolesquedesempeñanydelascaracterísticasdelosgruposysus interacciones depende el sistema relacional del centro tanto desde un punto de vista formal (curso, ciclos, claustro, equipo directivo, AMPA...) como informal (coaliciones, amigos, bandos, camarillas...).

Cadapersona,seaprofesor,alumno,padreoprofesionaltieneunascaracterísticasdefinidaspor:

– Su historia y desarrollo personal (el ser). – Los conocimientos y habilidades (el saber). – Las actitudes y emociones (el querer). – El nivel de compromiso y responsabilidades (poder).

6 MEC(1991).Curso de formación para equipos directivos. Unidad Temática I: Centro escolar y acción directiva (p.43).Madrid: MEC. Dirección General de Renovación Pedagógica. Subdirección General de Formación del Profesorado.

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– Las acciones (el hacer o actuar). –Lareflexiónsobresuacción(elsabersobreelhacer).

Laspersonasqueintegranelsistemarelacionaldelcentro,avecescomoseñalaHargreaves(2003)7, tienen que desa-rrollar estrategias de afrontamientoparaintentardefinirseydefenderse,parapreservaryexpresarquéclasedepersonasson yparaprotegerypromoverlosobjetivosmoralesquedansentidoasutrabajo.

Lasinteraccionesycomunicacionesqueseestablecenentelaspersonasdelsistemaseestablecenatravésdelosroles que desempeñan y provocan el denominado clima escolar.

«... la postmodernidad encuadra las posibilidades y las probabilidades de la interacción humana, pero al mismo tiempo, sólo existe mediante la realización de esas interacciones. Este principio genérico de la dualidad de estructura nos advierte que las estructuras sociales siempre son, a la vez, potentes (como marcos de acción) y precarias (vulnerables al cambio a través de esa acción»

(Hargreaves,2003,p.68-69)8.

Lasrelacionesformalesseestablecenfundamentalmenteaniveldelatareaarealizar(objetivos)ylasrelacionesin-formales se establecen fundamentalmente a nivel socioafectivo. Las relaciones tanto formales como informales no están exentasdeconflictosenlasqueenlabúsquedadelequilibriodelsistemarelacionalSelviniyotros(1987)9 plantean respon-der a los implicados a los siguientes interrogantes:

¿Cuál es el problema o conflicto? ¿Qué se hizo hasta ahora para resolverlo? ¿Qué esperan que se haga? ¿Qué estás dispuesto a hacer para resolverlo?

7 HARGREAVES,A.(2003).Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid: Morata S.L. 8 HARGREAVES,A.(2003).Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid: Morata S.L. 9 SELVINIPALAZZOLI,M.(1987).El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela(p.97). Barcelona: Paidós Educador.

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Lainteracciónentrelaspersonas,elcumplimientodesusexpectativas,lasatisfacciónobtenida,laasuncióndesus rolesconresponsabilidad,eldesarrollopersonalyelniveldeidentificaciónconelcentroescolarmarcaneldesarrolloposi-tivo del propio sistema.

2.3. Propiedades del sistema escolar

– Principio de adaptabilidad.Loscentrosescolareshandeadaptarsealoscambiosflexibilizandosusestructuras pararesponderalasmodificacionesdelentorno.Lamayorpartedeloscentrossonresistentesaloscambiosein-clusohacencambiossuperficialesperoparaquenadacambie.Establecenunosmecanismosmínimosdeadaptación aloscambiosquelesmantienedentrodelasrutinasdesiempre.Estogeneraconflictosydesajustesdifícilesde equilibrar.Sinembargoloscentrosqueflexibilizansusestructurasydinamizanelcambiocomounadesusestrate-giasbásicascrecenypuedenmantenerelequilibriodinámicoconelentornoexternoyelinterno.

– Principio del equilibrio dinámicoporelquesetiendeacompensarloscambiosonuevasexigenciasinternasyexter-nas. Si la tendencia es al equilibrio estático son centros que terminan por no poder regular su desarrollo porque siempre sevanaverpresionadosporcambiosinevitablesquelesoriginaránconflictos.Siseasumenlosprocesosdecambio comoparteinherentealpropiosistema,elcentropodráasumirdeformadinámicalosconflictosinternoshaciendoun balanceajustadoentreeltrabajoylasatisfaccióndesusintegrantesysiempreestarámáspreparadopararesolverlos.

– Totalidad. El centro escolar ante los cambios tiene que responder en global porque todo cambio afecta a todos y cualquiermodificacióndeunaestructurageneradeinmediatomodificacionesenelresto.

– Intercambios cíclicos y repetitivos.Elcentroensurelaciónconelcontextoexperimentaunfeed-back continuado ylasnuevascondicionesdelcontextosocialoriginannuevaspolíticaseducativasquecíclicamentehayquerevisar enelcontextointerno.

– Diferenciación y reciprocidad.Elcentroescolarcomosistemanecesitarealizarajustesinternosquerespondana laatenciónespecializadadelosnuevosacontecimientos.Siemprelosajusteshandehacerbalanceentrelascargas y la satisfacción de sus integrantes. La formación del profesorado en las nuevas funciones o roles puede ser un elementointernodelabúsquedadelamayoreficaciaenelsenodeloscentrosescolares,siemprequenosuponga

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unanuevacargaimpuesta,porejemploenelincrementodeltiempoempleado,peroelpropiosistematieneque completarconotrosajustesquenorecaiganenunsolosubsistema.

– Equifinalidad.Ladiferenciacióndeunoscentrosescolaresdeotrosnovienedefinidaporlasituacióndepartidani porlassituacionesfinales,sinoporlosprocesosquerealiza.Haycentrosqueconlosmismosrecursosypartiendo delasmismasexigenciasexternasrealizanprocesosdecrecimientoyotrosquegeneranensusenoconflictoscon-tinuados y malestar dentro de su seno.

– Entropía negativa.Elcentroescolar,pararesolverlasdificultadesquesurgentantoensusenocomoenlasrela-cionesexternas,hademarcarunadinámicadecaptacióndeenergía,informaciónyrecursosdeformaexcedente. Ladinámicadeimportarmásrecursosqueexportanlespermitelasupervivenciadentrodeloscambios.

– Principios de la comunicación. El centro escolar es un sistema social integrado por personas que se comunican e influyen,portanto,ladelimitaciónexplícitadelosintercambioscomunicativoshadeseguirlosprincipiosbásicos delacomunicación:laimposibilidaddenocomunicar,laterritorialidad,lasimetría-complementariedad,lasatribu-cionesdejerarquíayladualidad.Loscentrosqueestablecenunosmecanismosdeprevisiónyexplicitacióndesus paradojas,lasconnotacionespositivasynegativasdesusintercambioscomunicativosylametacomunicaciónregu-landeformacontinuadalosconflictosensuseno.

3. EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACIÓN

Elcentroescolaresunaorganizacióndecaráctersocialformadaporunconjuntodepersonas(alumnos,profesores, padresyotrosprofesionales)queserelacionanentresíconunosobjetivosometasaconseguir(laeducacióndecalidad), utilizando unos recursos (didácticos, organizativos, metodológicos, económicos, personales, etc.) y con una estructura adaptada y vinculada al entorno.

3.1. Aspectos comunes

Reflejanlasestructuras,funcioneseinteraccionesformales(establecidasdeformaexplícitaenlasorganización)ylas informales (originadas en las interacciones espontáneas de las personas con la organización).

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Asísepuedendistinguir:

– Los sistemas formalesconunosobjetivos,órganos,funciones,actividades,recursosyresponsabilidadesexplícitos.Estándefinidasdesdeelsistemamásamplioqueestablecelosfines,losórganos(consejoescolar,claustro, equipo directivo, departamentos, coordinación, etc.), las actividades, las funciones y las responsabilidades y los recursosconlosquesecuentaparaconseguircumplirlosfineseducativos.Estasestructurasformalesadaptanlos objetivosyplanesinstitucionalesquevanaguiarlaaccióndelCentro(Proyectoeducativo,Plangeneralanual, Plandeconvivencia,Planeconómico,Memoria...)yquesignificanlaexplicitaciónconsensuadayaprobadapor lossubsistemascorrespondientesdelosobjetivosdelcentroescolarparacumplirlasexpectativasexternasylas internas.

Los cambios más interesantes en un centro escolar no se originan con decretos o leyes, se originan cuando en elequilibrioentreautonomíaydependencialaorganizaciónpermiteeldesarrollocreativointernodesusinte-grantes.

– Los sistemas informales sonlasquesegenerandeformaimplícitaytácitaenlainterrelacióndelaspersonasyla organizaciónsinhabersidoanteriormentedefinidasdeformaexplícita.Segenerandeformaespontáneadentrode laorganizaciónyestablecenparámetrosdealtointerésenelanálisisdelascaracterísticasdeunCentroescolar.El climaescolargenerado,elgradodecohesiónyeficaciadelosmiembrosygrupos,ladistribucióneinternalización deresponsabilidadesyroles,lacapacidaddeinteracción,elestilodeliderazgopuedenseraspectosdeinterésa tener en cuenta en el conocimiento e intervención en el sistema organizacional de un Centro escolar.

Ladinámicaqueseestableceentreelsistemaformaleinformaldeuncentroescolarvaadefinirsufuncionamiento propio y a asegurar su supervivencia y desarrollo.

Losequiposdirectivosquesoncapacesderegularambossistemasconsiguenuncentroquealcanzalosobjetivosdel sistema,producelasatisfacciónycumplimientodeexpectativasdesusmiembrosyesvaloradoporelcontextoexternopor sucapacidaddedesarrolloycrecimiento.Cadacambioserealizasindificultadesyamododecadenacadaunadelases-tructurasmodificasusparámetrosgenerandounclimaescolarflexibleypositivo.

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3.2. Aspectos diferenciales

Frutodelflujo,divisióndeltrabajoylaactuacióndelaspersonasdentrodelaorganización.

La sociedad se transforma de forma muy rápida y plantea de forma continua nuevas demandas. El sistema educativo in-tenta adaptarse a los nuevos cambios y demandas. Los centros escolares son organizaciones poco permeables ante los cambios yloscambiospromulgadosenlasleyessoncambiosartificialessinocalanenelcorazondelasorganizacionesescolares.

«Los cambios pueden proclamarse en la política oficial o publicarse en papel con fuerza de ley. El cambio puede ser impresionante cuando se representa en los diagramas de flujo que adorna los despachos de los administradores o cuando se enumeran por fases en perfiles evolutivos del desarrollo escolar. Pero los cambios de este tipo... Son superficiales»


Laperspectivasistémicadelaorganizaciónescolaraportaunaconcepciónyunametodologíadeanálisiseinterven-ción en un centro escolar que le permita asumir los cambios y la homeostasis dinámica como parte de su funcionamiento.

Eldesarrollosistémicodelaorganizaciónescolarpretendemejorarlascapacidadesdelaorganizaciónparacumplir susfines,laparticipacióndesusmiembros,laformadeorganizarse,lasvíasdeintercambioinformativoydeintercambio comunicativo.

Cada centro escolar, como organización diferenciada, se desarrolla en varios aspectos, entre los que cabe destacar:

– El estilo de liderazgo de los equipos directivos, su capacidad y nivel de consenso alcanzado en el reparto de tareas, laclaridadydiferenciacióndefunciones,elestímuloejercidoparalaparticipacióndesusmiembros,susensibilidad ante las interacciones y la capacidad para reconducir los cambios hacen de un centro escolar una organización pre-paradaparaenfrentarlasdemandasexternasypararesolverlosconflictosinternos.


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– La cultura de colaboración. La participación de todos sus miembros como parte importante en el desarrollo de la organización,elcentroconunaculturadecolaboraciónenelquelacolegialidadyeltrabajoenequiposonrecursos prioritariosquepermitennavegarporlasaguastranquilasyturbulentasyllegarabuenpuertosuperandolasdifi-cultades,ylasexperienciasdemuestranqueademásdeconseguirmayorcrecimientoyalcanzarlosobjetivospro-puestos se incrementa la satisfacción de sus integrantes.

«Las culturas de la colaboración no están restringidas ni a un tiempo ni a un espacio y tampoco se limitan a aspectos formales, sino que se manifiestan en la totalidad de la vida de la escuela, por lo que son muchas las consecuencias de su adopción»

(López,2007p.177)11.

– Los intercambios comunicativos, que favorecen el intercambio formal para la formación y desarrollo de sus miembrosyelintercambioinformalporelquesemejoranlosvínculosafectivosylasrelacionessociales.

Los retos que tiene planteados la organización escolar no han hecho más que empezar, el seguir en análisis de unida-desaisladaseindividualistasnopuedecontinuar.Oloscentrosescolaresseplanteansurenovaciónsistémicaoseránsiste-mascontendenciaanosobreviviralosmúltiplescambiosquelasociedadhaexperimentado.

«Hay, sin duda, grandes paradojas a las que ha de enfrentarse la enseñanza, derivadas de la condición social postmoderna: una educación integrada pero especializada, homogeneizadora pero diversificada, local y global, autónoma pero sujeta a rendición de cuentas, que busca el cambio pero que también necesita continuidad [...] Los cambios son inevitables... la mejora es opcional»

(Blanco,2003,p.17)12.

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11 LÓPEZHERNÁNDEZ,A.(2007).El trabajo en equipo del profesorado(p.177).Barcelona:Graó. 12 BLANCO,N.(2003).«Dilemasdelpresente,retosparaelfuturo».EnHargreaves,A.Profesorado, cultura y postmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid: Morata S.L.

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LA DIRECCIÓN ESCOLAR Y ESTRUCTURA COLEGIADA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. AUTONOMÍA DE CENTROS Y NUEVOS EQUIPOS DIRECTIVOS

PedroPabloNovilloCicuéndez ViceconsejerodeEducación

Castilla-LaMancha

1. LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. CAMBIOS SOCIALES Y MUNDO EDUCATIVO

2. REDEFINIR EL PROYECTO EDUCATIVO Y EL PAPEL DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

3. EL NÚCLEO DE LA EDUCACIÓN ES EL CENTRO EDUCATIVO AUTÓNOMO

4. LA DIRECCIÓN ESCOLAR: UNA TAREA COLEGIADA 4.1. Necesidades de los equipos directivos 4.2. La experiencia de Castilla-La Mancha

5. CONCLUSIONES

REFERENCIAS

1. LA ESCUELA DEL SIGLO XXI. CAMBIOS SOCIALES Y MUNDO EDUCATIVO

Enalgúnotromomento,yenrelaciónconlosprocesosdefomentodela(buena)convivenciaenlaescuela,heescri-to que «los cambios sociales, políticos, económicos y demográficos que ha experimentado la sociedad en los últimos años, y que se suceden hoy a ritmo vertiginoso, han modificado significativamente el orden de los valores, de la composición y las funciones de la familia y de su autoridad, así como el papel del profesorado y la concepción de la propia organización

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escolar. Ha habido cambios en las formas de aprender, de relacionarse, de afirmarse personal y colectivamente, a los que la institución escolar no se puede sustraer».

Quizásvalgaesamismareflexiónparaeltemaquenosocupa.Ytambiénlaquenosllevaaconcluirque«La escuela, reflejo fiel de la sociedad, ha cambiado también aceleradamente. La globalización, el fenómeno de la inmigración, la presencia de una pluralidad enriquecedora de formas de vivir y de ver el mundo y los cambios, ya citados, en los valores, la transformación de la familia, la crisis del antiguo concepto de autoridad, la aparición de Internet, la cultura de la imagen y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, han hecho que la escuela de hoy se parezca muy poco a la de tan sólo hace diez, quince años».

Enestatransformaciónhasidoespecialmenteevidentelaredefinicióndelpapeldelhombreydelamujertantoenla vidaprivadacomoenlapública.Otrascondicionesrecientes,comoelaumentodeltiempodedicado,enlavidadelasper-sonas,alaeducaciónylacultura,lareduccióndelajornadalaboralyelincrementodelaesperanzamediadevida,afectan tambiénalmundodelaeducación.

2. REDEFINIR EL PROYECTO EDUCATIVO Y EL PAPEL DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Lasociedadactualescadavezmásconscientedelaimportanciadelsistemaeducativoparalamejordistribuciónde oportunidadesvitalesylarealizaciónpersonaldelasalumnasylosalumnos,asícomoparalaconvivenciapolíticayel fortalecimientodelademocracia,lacohesiónsocialyelprogresoeconómico.Porello,exigerepensarlaeducaciónsobre labasedeunaslíneasdeactuaciónquedenprioridad,entreotros,alosobjetivoscomolosde:

a. Crear,mantenerydesarrollarinstitucionesyprácticasdemocráticasqueincluyanunabúsquedacontinuadapara mejorarelaccesoylapermanenciaenlaeducación,asícomohacermásabiertaseigualitariaslasoportunidades yexperienciaseducativas.

b. Prestar más atención a los que más lo necesitan, mediante el desarrollo de programas innovadores y de apoyo para superar las desigualdades y avanzar hacia modelos reales y prácticos de escuela inclusiva.

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Pedro Pablo Novillo Cicuéndez

c. Desarrollaruncurrículoqueatiendafundamentalmentealascompetenciasbásicascomorequisitodeldesarrollo integral de la persona.

d. Incluirenlosprocesosdeevaluaciónlamejoradelarelaciónylacomunicacióndelosprofesionalesdelaedu-caciónconlasfamilias,asícomoconotrasinstanciassociales.

e. Darimportanciaalascompetencias,habilidadesycualificacionesquerequiereunmercadolaboralcambiante.

f. Garantizar la calidad de la formación profesional y de la transición entre la educación y la vida activa.

g. Prever acciones de innovación e investigación educativa sobre la efectividad de los proyectos desarrollados que eliminenelfracasoyelabandonoypotencieneléxitoescolar.

h. Hacerdelcumplimientodelosobjetivoseuropeosydelospuntosdereferencianacionalesunobjetivocentralde la Administración educativa y de los centros.

3. EL NÚCLEO DE LA EDUCACIÓN ES EL CENTRO EDUCATIVO AUTÓNOMO

Esenelcentroeducativodonde,deformageneralaunquenoexclusiva,sedesarrollaelprocesodeenseñanzay aprendizaje.Enélseproducelaconvivenciadelasalumnasylosalumnosydelprofesorado,yenélseestablecenlasrela-cionesdecooperacióneintercambiodeéstosconlasfamilias.Todoellorequierequesepotencieelcompromisocolectivo conlosobjetivosdeformacióndelalumnado,uncompromisoquelegitimalosproyectoscompartidosdetransformación positiva. Y para ello es preciso que en la dirección se refuerce el concepto de lo colegiado frente a lo unipersonal de las funciones,eldeequipodirectivofrentealdeconjuntode«órganosunipersonales».

Loqueseannuestroscentros–loque,endefinitiva,seanuestraeducación–dependerá,enbuenamedida,delaprofe-sionalidad y del buen hacer de sus equipos directivos.

Loscentroscaminanhaciaunamayorautonomía.Estosepuedeconstataratravésdeloscambiosoperadosenlasúl-timasleyeseducativas.LaLOE,comoejemplo,apuestainequívocamenteporlaautonomíadeloscentrosyvamásalláque

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cualquiera de las leyes anteriores. A pesar de ello, y aun en la certeza de la escasa tradicional y la poca práctica de la autono-míaennuestroscentros,noseríaimprudenteafirmarquelaúltimadenuestrasleyesdeeducaciónsehaquedadocorta.

ElinformePISAhaceunaexpresarecomendaciónalefectoyseñalalaconvenienciadeaumentarelgradodeauto-nomíaenloscentroseducativosespañoles,deformaquelesposibiliteemprenderlasaccionesnecesarias,procurarlosre-cursossuficientes,elaborarplanesdetrabajoencaminadosallogrodeunosobjetivosyfijarmecanismoseinstrumentospara laevaluacióndesusprocesos,suscontextosysusresultados.Desdeestaperspectiva,laautonomíadeloscentrosaparece comounfactorquefavorecelamejoradelosresultadoseducativos.Tambiénconstataelcitadoinformequeelnivelde autonomíaenloscentrosespañolesesinferioraldelamayoríadelospaísesdelaOCDE,sobretodoentresaspectosrela-cionados con el alumnado: disciplina, evaluación y admisión.

Comopodemosapreciar,ysiatendemosalosanálisisyrecomendacionesdelaOCDE,aúnnosquedaunlargoca-minoquerecorrerenlorelativoalaautonomíadeloscentrosyporéldebemosavanzar,siesquenoscreemosesacorrela-ciónentreautonomíaybuenosresultadoseducativos.

EnCastilla-LaManchasehaaplicadoestecriterioamplificadordelatomadedecisionesysehadesarrolladolaau-tonomíaenaspectostanrelevantescomoloscurrículos(loscentroseducativospuedenoptarpordiferentesmodeloshora-rios, por la agrupación de áreas o materias en ámbitos más globales, por introducir la hora de lectura en la ESO como una horacurricularespecíficaodistribuirlaentretodaslasmaterias),laelaboracióndelasnormasdeorganizaciónyfunciona-mientoqueregulanelsistemaderelacionesenelcentro,laexistenciadelacartaylasnormasparalaconvivenciaquere-cogen los derechos y deberes de los implicados en el proceso educativo, el impulso a los compromisos singulares. Y en estos momentos está abierto un debate en torno a un documento de bases que facilite la elaboración de la Ley de Educación deCastilla-LaMancha,que,sinduda,avanzarásignificativamenteeneldesarrollodelaautonomíadeloscentros.

Entiendo laautonomíacomocapacidaddedecisión(nomeraaplicaciónde lanorma),creación, responsabilidad, rendición de cuentas, participación, control, supervisión y evaluación. Se puede considerar que no hay modelos universales degestión,departicipaciónoderelación;sonydebenserdiversos.Loquesídebeexistirsonprincipiosyvaloresaceptados comouniversalesqueseconcretandemanerasingularparaadaptarseanecesidades,interesesycontextostambiénsingula-

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res,únicoseirrepetibles.Loscentros,portanto,debentenerlibertadparadesarrollarconsingularidadlosmismosvalores, enfuncióndesuscaracterísticasydelcontextoenquesesitúan.Latendenciaahomogeneizarrompeconesalibertade impidedesarrollaresasingularidad,aunentendiendoque,enlascondicionessocialesactuales,resultadifícilequilibrarlo universal y lo singular sin caer en la competitividad. La competitividad no puede ser nunca un principio si el propósito es ofrecer una escuela para todos, en condiciones de equivalencia de oportunidades.

Soyconscientedequeelavanceafavordelaautonomíaentrañariesgos.Elpodertomardecisionessuponequehay que asumir riesgos. Por otro lado, no es lo mismo querer competir que ser competente.Ademáslaautonomíanosólotiene defensores,tambiéntienedetractoreseinclusoenemigos,yconelloshayquecontar,paraconvencerlesconrazonesycon hechos que muestren las evidencias.

4. LA DIRECCIÓN ESCOLAR: UNA TAREA COLEGIADA

Ladirecciónesunfactorfundamentalenelfuncionamientoeficazdeloscentroseducativos.Ladirecciónsehade entenderenplural,comoequipodirectivo.Hoylaopiniónmásextendidaesladequehayquediferenciarlastareasburo-cráticasylaspedagógicas,potenciandoestasúltimasydescargandoaladireccióndeaquéllas.Enlaactualidad,ladirección de los centros está más centrada en funciones burocráticas que en tareas pedagógicas.

Lasfuncionesdeladireccióndeberíanpotenciar,sobretodo,losaspectospedagógicos:animarunproyectoeducati-vo, realizar la coordinación pedagógica, estimular iniciativas, evaluar internamente los procesos, favorecer la formación del profesorado en la indagación, el perfeccionamiento y la innovación. Competencias relativas a la selección de las personas quelovanaejercer,suevaluaciónylaformaciónconlaquedebencontarsonmotivodeopinionesencontradas.Algunos aspectos,conserrelevantes,quizáshancobradounaexcesivarelevancia:mástiempodedicadoalastareasdedirección,un complementomáselevadoligadoalaconsolidación,etc.Esevidentequesehanproducidomejorasquenosehantraducido en igual medida en un aumento del compromiso de los equipos directivos con la calidad educativa.

Unamayorautonomíatendrácomoprimeraconsecuenciaelrefuerzodelastareasdeladirecciónyelcompromiso del centro con su propia práctica. La distancia entre las actuaciones y los resultados será menor.

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Ladirecciónactualexigenuevashabilidadesyfuncionesmáscomplejascadadía.Entreotras,lasde:

– Conseguirqueelproyectoeducativodelcentroyelalumnadoseanelejealrededordelcualgiratodalaactividad educadora.

– Ejercerel liderazgopedagógicoy la indispensablecoordinación, tantoentre losmiembrosdelequipodirectivo como de toda la comunidad educativa y de las instituciones locales que pueden colaborar con el centro. La capaci-dadparapromoverlíneasdetrabajoqueprofundicenenlacohesióndelacomunidadeducativaysumenlosrecur-sosexistentesenelentorno.

– Desarrollarlacapacidaddetrabajoenequipo. – Aplicar estrategias de gestión de grupos humanos, potenciando la participación de todos y la corresponsabilidad en

la toma de decisiones. – Serimpulsoresdeprocesosdeevaluación,tantointernacomoexterna,queoriginenmejorasconcretas. – Ser la argamasa de la convivencia. – Ser conscientes de su función determinante como motor de cambio y para la calidad de la educación.

4.1. Necesidades de los equipos directivos

Algunas de las cuestiones pendientes de los equipos directivos que la educación actual necesita son:

– Una más adecuada selección. – Unasólidaformacióninicialypermanentementeactualizadaduranteelejerciciodesusfunciones. – Un mayor reconocimiento social y profesional. – Más apoyo del profesorado y de la Administración. – Aumento de sus competencias. – Ampliación de incentivos reales (incluyendo los económicos). – Mejoradelniveldecompromisoyconfianza. – Mayorestabilidad(aunquesujetaaremoción).

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4.2. La experiencia de Castilla-La Mancha

a) El referente normativo como modelo. Particularidades de Castilla-La Mancha.

La participación de la comunidad educativa es uno de los principios que inspira el sistema educativo de acuerdo con loestablecidoporlaLeyOrgánica8/1985,de3dejulio,reguladoradelDerechoalaEducaciónylaLeyOrgánica2/2006, de3demayo,deEducación.

Castilla-LaManchadiscriminapositivamenteydesarrolladeformaespecíficaesteprincipioconlaLey3/2007,de8 demarzo,deParticipaciónSocialenlaEducaciónenlaComunidadAutónomadeCastilla-LaMancha(DOCM,20demar-zoyBOE,17demayo).

LadirecciónesunodelosindicadoresdecalidaddelsistemaeducativoparalacitadaLeyOrgánica1/2006de3de mayo, de Educación.

EnelcapítuloIVdelTítuloVdelaLOEseregulalaselecciónynombramientodelosdirectoresydirectorasdelos centrospúblicosyelreconocimientodelafuncióndirectiva.

ElmodelodedireccióndelaLOErespondealparadigmademocrático-participativo,quesecaracterizaporlaelec-ción y nombramiento del director o directora dentro del profesorado y por la participación de la comunidad educativa y descartaelmodelodeexpertoprofesionalindependiente.

Enestemarco,ladefiniciónrealizadaenCastilla-LaManchapresentaalgunasparticularidades1:

– Ladefinicióndeladirecciónenelmarcodeunafuncióndirectaconcebidacomotareaenequipo.

1 Decreto25/2007,de3deabril,deselección,nombramiento,formaciónyevaluacióndelosdirectoresydirectorasdeloscentros docentespúblicosnouniversitariosdeCastilla-LaMancha,ydemedidasdeapoyoyreconocimientoasulabor,yOrdende13deabril de2007,delaConsejeríadeEducciónyCiencia,porlaquesedesarrollanlosprocedimientosdeselección,renovaciónynombramien-todedirectoresydirectorasdeloscentrosdocentespúblicosnouniversitariosdeCastilla-LaMancha(DOCM,23deabril).

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– Larepresentacióndelacomunidadescolar(profesoradoycomponentesnodocentesdelConsejoEscolar)pasadel 30%al40%respectivamente,reduciendolapresenciadelapropiaAdministracióneducativaal20%.Buscandoel apoyo inicial y el reconocimiento de la comunidad educativa del centro.

– La incorporación de la evaluación de la práctica docente para el profesorado que accede sin limitar, por ello, la importanciadelproyectodedirecciónylosméritosprofesionalesyacadémicos.

– La incorporación de la evaluación y la formación como elementos claves a la hora de facilitar el desarrollo de las tareas y determinar la continuidad.

– Elestímuloalprofesoradoparaqueaccedaa ladirección,cerrandolaposibilidadderenovaciónaunmandato (evaluaciónpositivayademásdebecontarconelapoyode2/3delConsejoEscolar)ylaposibilidaddeaccesoa puestosdelaAdministracióneducativadeCastilla-LaMancha, incluidalareservadeplazasparaelCuerpode InspectoresdeEducación(punto4c)delaDisposiciónadicionalduodécimadelaLeyOrgánica2/2006,de3de mayo, de Educación); la percepción, una vez concluido el mandato, de la parte correspondiente del complemento retributivo2.

b) La autonomía como referente teórico: calidad, escuelas eficaces y recomendaciones PISA.

La dirección no puede estar al margen del modelo de centro docente.

El marco teórico de los centros docentes lo desarrollan los movimientos de calidad en la educación y de escuelas eficaces.Elcentrodocenteactúadeacuerdoconunproyectoeducativoconsensuadoportodalacomunidadeducativaque tienecomoprincipalreferentelaeducacióndelalumnadoy,comoherramientas,uncurrículoabiertoyeltrabajoenequipo del profesorado.

2 Decreto197/2001,de23deoctubre,porelqueseregulalaconsolidaciónparcialdelcomplementoespecíficodelosdirectoresde centrospúblicos,olanormaqueenelfuturolasustituya.

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Laautonomíadeloscentrosseconvierteenunobjetivoquedebendesarrollartodoslospaísesdetradicióncentrali-zada, cuando se siguen las recomendaciones de los diferentes Informes PISA.

EnCastilla-LaManchasehaapostadoporunmodelodedirecciónqueseaunreflejodeunmodelodecentroque elabora y desarrolla de forma autónoma un proyecto educativo singular, que entiende la práctica de la dirección como tarea de equipo y que, en su actividad, prima la coordinación de aquellos procesos que tienen una incidencia más directa en el alumnado.

Sólocuandoladirecciónseconcibecomoalgoajenoalrestoocuandosetrabajadesdeplanteamientosindividualis-tasydepropiedadexcluyente,sejustificaelexpertoprofesionalindependiente.Enestemarco,sepuedecaerenelerrorde confundirlaautonomíadeladirecciónconlaautonomíadeloscentros.

c) La autonomía de los centros en Castilla-La Mancha se concreta en los siguientes aspectos:

La Autonomía pedagógica

LosDecretosdelcurrículoylasÓrdenesquelosdesarrollanespecificanqueloscentrospuedanoptarporunaorga-nizaciónalternativadelcurrículoenámbitosy,enelcasodelosIES,porimplantaronolahoradelectura.Destacaelpapel relevante de las competencias básicas en todas las enseñanzas.

Losprogramasdecooperaciónylasseccionesbilingüessedefinenmediantecompromisossingulares.

La evaluación interna de los centros está regulada mediante una Orden3.

3 Ordende6demarzode2003,delaConsejeríadeEducaciónyCultura,porlaqueseregulalaevaluacióndeloscentrosdocentes sostenidosconfondospúblicosqueimpartenlasenseñanzasderégimengeneralenlaComunidadAutónomadeCastilla-LaMancha (DOCM,17demarzo).

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La Autonomía organizativa

Lasórdenesdeorganizaciónyfuncionamientodeloscentros:lapropiadefinicióndelasnormasdeconvivenciay funcionamiento de los centros (la normativa general con carácter subsidiario)4.

La Autonomía de gestión

Decreto de gestión.

El control de la autonomía

Sonherramientasdecontrolymejora:laevaluacióndediagnóstico,laevaluaciónexternadeloscentros,laevalua-ción de los directores y la supervisión de los centros.

Lasposibilidadesquelanormaestableceparaeldesarrollodelaautonomíapedagógicaquedanlimitadasporlado-minancia de las especialidades y reducidas a iniciativas innovadoras singulares.

Porotraparte,posibilidadesdedesarrollodelaautonomíaorganizativaquedanlimitadasporcriteriosdedistribu-cióndeltiempoenlosqueseprimaloindividualsobrelacolectivoyexisteunajerarquíadeimportanciaentrelolectivo ynolectivo;ylaexistenciadeestructurasdecoordinacióndidácticacerradas(departamentos,equiposdeciclooComi-sión de Coordinación Pedagógica que frenan el funcionamiento de equipos interdepartamentales o de ciclo, comisiones detrabajo,etc.).

Ladependenciadelossupervisoresalahoradetomardecisionestambiénlimitalaautonomíaymarcaunaorienta-ción gestora frente a otra educativa5.

4 Órdenesde25dejuniode2007. 5 El Director como gestor y no como «responsable» de un PEC.

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5. CONCLUSIONES

Lacalidaddelaeducaciónsedebeenfocardesdelaperspectivadeltrabajocolaborativoentreestructurasdeequipos docentes y profesionales.

Eltrabajoenequipodelprofesoradodebeestarregidoporladirecciónescolar,queademásdeberávelarporquetodos losmiembrosdelacomunidadeducativaseanpartícipesdelprocesodeelaboracióndelproyectoeducativoenelqueestán implicados.Estádemostradoquecuandoladireccióndeunainstituciónimpulsayfavoreceloscambios,éstosseproducen muchomásdeprisaytienenmásgarantíasdeéxitoyconsolidación.

Lasestructurasformalesporsísolasnogarantizaneléxitoescolar.Sólopodemosalcanzareléxitoescolarylacali-dadeducativasuperandofactoresculturalesquenosestánrestandoposibilidadesparaeltrabajoenequipo:comoelaisla-mientoylaincomunicaciónprofesional,laescasafluidezinformativadelequipodirectivo,lasrutinasenlosclaustrosy reuniones.

Castilla-LaManchaapuestaporuntipodedirecciónqueseaelreflejodeunmodelodecentroqueelaboraydesarro-lla de forma autónoma un proyecto educativo singular, que entiende la práctica de la dirección como tarea de equipo y que, ensuactividad,primalacoordinacióndeaquellosprocesosquetienenunaincidenciamásdirectaeneléxitoescolaryper-sonal del alumnado.

Sirvandereflexiónestasconsideracionesquehemosexpuestoaquíparaqueseamosmásconscientesdelgranpoten-cialqueparabuscarlaexcelenciaeducativatienetantoladirecciónescolarcomolapropiaestructuracolegiadaquegobier-na y gestiona un centro educativo autónomo.

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REFERENCIAS

DECRETO25/2007,de3deabril,deselección,nombramiento,formaciónyevaluacióndelosdirectoresydirectorasdelos centrosdocentespúblicosnouniversitariosdeCastilla-LaMancha,ydemedidasdeapoyoyreconocimientoasulabor.

ORDENde13deabrilde2007,delaConsejeríadeEducciónyCiencia,porlaquesedesarrollanlosprocedimientosde selección, renovaciónynombramientodedirectores ydirectoras de los centros docentes públicos no universitarios de Castilla-LaMancha(DOCM,23deabril).

DECRETO197/2001,de23deoctubre,porelqueseregulalaconsolidaciónparcialdelcomplementoespecíficodelos directoresdecentrospúblicos,olanormaqueenelfuturolasustituya.

ORDENde6demarzode2003,delaConsejeríadeEducaciónyCultura,porlaqueseregulalaevaluacióndeloscentros docentessostenidosconfondospúblicosqueimpartenlasenseñanzasderégimengeneralenlaComunidadAutónomade Castilla-LaMancha(DOCM,17demarzo).

ÓRDENESDE25DEJUNIOde2007.

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EL TRABAJO COLECTIVO Y LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO GENERADO

JoaquínGairínSallán Catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona

1. EL CONTEXTO INSTITUCINAL COMO ESPACIO DE CAMBIO E INNOVACIÓN 1.1. La innovación como cambio deseable 1.2. El centro educativo como contexto referencial 1.3. La importancia de las estrategias de intervención

2. LA ACTIVIDAD Y FUNCIONAMIENTO COLECTIVO 2.1. Los centros educativos como organizaciones comunitarias 2.2. De comunidad escolar a comunicad colaborativa y de aprendizaje 2.3. Hacer realidad una comunidad profesional de aprendizaje 2.4. El funcionamiento colectivo 2.5. Las estructuras de organización y funcionamiento

3. LA CREACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO ESTRATEGIA PARA EL TRABAJO COLECTIVO 3.1. La gestión el conocimiento colectivo 3.2. Un ejemplo para comprender 3.3. El proceso de trabajo 3.4. Aportes y limitaciones de la CGC

4. APUNTES FINALES 4.1. Sobre la creación y gestión del conocimiento 4.2. Sobre los procesos de intervención

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Eltrabajocolectivodelprofesoradoseenfrentatradicionalmenteadosproblemáticas.Porunaparte,precisadeinfra-estructuraylogísticaquelopermita,incluyendodesdeespaciosytiemposadecuadoshastaelaccesoarecursosymateriales deformasdeacción.Porotraparte,sedebededotardeestrategiasdetrabajoquepermitanuntrabajoefectivoyútilque sirvatantoalamejoradelaenseñanzacomoaldesarrolloprofesional.

Lapresenteaportaciónincide,despuésdedelimitarunmarcoconceptualyoperativodereferencia,enunadelas estrategiasmásactualesparaeltrabajocolectivoyquenosparecepuedeayudarasuperarlaineficienciaquemuchasveces muestra la actividad de los equipos de profesores. Nos referimos a la creación y gestión del conocimiento como herramien-taparaeltrabajocolectivoyparalaconsolidacióndecomunidadesprofesionalesdeaprendizajeenloscentroseducativos.

Justificadoelcontextoinstitucionalcomoespaciodecambioeinnovación,revisamoslosmarcosdondeeltrabajo colectivosehacerealidad,parapresentarlaestrategiamencionadacomounaposiblevíadeintervención,acabandocon referencias a los retos que, al respecto, se plantean. Consideraremos y utilizaremos en el desarrollo aportaciones anteriores (Gairín,2003ayb,2006y2007ayb)sobrelatemática.

1. EL CONTEXTO INSTITUCIONAL COMO ESPACIO DE CAMBIO E INNOVACIÓN

Elmarcoinstitucionalnosóloesuncontinentedondesehacenrealidadmuchaspropuestas,tambiénesensímismoun contenido que hay que articular si queremos que sea posibilitador de innovaciones y cambios. Su ordenación habrá de consi-derar, entre otras cuestiones, la naturaleza de la acción colectiva y el rol de los profesores en los programas de cambio.

1.1. La innovación como cambio deseable

Laconsideracióndelanaturalezadelcambioydelosprocesosimplicadosenélgeneravariadaspropuestasytermi-nologíasqueserelacionanentresí(Gairín,2001).Deellasnosinteresaanalizarahoralasrelacionadasconlasreformasy las innovaciones.

Hablamosdecambioenreferenciaatodamodificaciónqueseproduceenlarealidad.Loshayespontáneosyexisten losplanificados.Anosotrosnosinteresanestosúltimospordosrazones;porunaparte,nopodemosincidirenloscambios

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Joaquín Gairín Sallán

espontáneos,quesedaránindependientementedenuestraintervención;porotra,loscambiosplanificadossonlosmásco-herentes con la naturaleza y sentido de intervención sistemática que es la educación.

Toda Reformasepuedeidentificarconelintentoplanificadodellevaracabomodificacionesestructuralesdelsiste-ma educativo, como respuesta a cambios que se consideran necesarios. La intención puede ser buena pero su realización no siempre es aceptable. Sucede esto cuando no se tiene en cuenta la necesidad de acompañarla de «pequeñas reformas» que sesitúanenelámbitodelprofesoradoydeloscentroseducativos.

El carácter macro de las reformas, su intento de homogeneizar a partir de modelos preestablecidos, el obedecer a necesidadesclaramenteexistentes,etc.,llevanaprocesosgeneralizadosque,porlomismo,nopermitenlasrespuestasdife-rencialesquelasrealidadesconcretasexigen.Suéxitodepende,enestascircunstancias,delaimplicaciónqueseconsigaa niveles micro del sistema educativo.

Las aspiraciones educativas concretas y las necesidades sociales generales no siempre han sido concordantes, como tampocolasconcrecionesquesehanrealizado.Elloexplicacómoalladodeavancesnotablesenlaescolarización,lafor-macióndelprofesorado,laelaboracióndematerialescurricularesolaautonomíainstitucionalycontextualizaciónpedagó-gica, se reconocen reformas tecnocráticas que no logran cambiar las prácticas docentes, aumentan la presión administrativa, generandéficitsenlaatenciónaladiversidad,conllevandesmotivaciónyproletarizacióndelprofesoradoopermitenla promocióndesistemasescolaresparalelos,entreotrosdesajustes.

Laaperturadeloscentroseducativosaotrosprofesionales,eldesarrollodeunaescuelacomunitaria,laplanificación yevaluaciónenequipo,laorganizaciónefectivadelatutoría,laflexibilizaciónde«lasinvariantespedagógicas»(tiempoy espacio),lamodificacióndelasestructurasdepoder,larevisióndelasformasdedistribucióndelosrecursos,etc.,sonpe-queñoscambiosalalcancedeloscentrosqueayudanamejorarlacalidadeducativa.Surealizaciónes,cuandomenos,re-quisito imprescindible para avanzar en las grandes Reformas que los sistemas educativos predican.

Yesqueunaeducaciónquequieraresponderalosnuevosdesafíosnotienesuficienteconmodificacionesestructu-rales, precisa ordenarse desde realidades concretas, contando con profesionales que las conocen y que intervienen en ellas. Crear nuevos modos de «hacer y vivir la escuela» aqueobliganlosnuevosplanteamientosexigegenerarpropuestascon-textualizadasquerespondanalasdemandasexistentes.Esalniveldelcentroeducativodondetienesentidohablardeim-

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plicación personal y de entusiasmo colectivo, del centro educativo como unidad básica de cambio o del reto de pequeñas innovaciones como referencias para un cambio más global.

Las innovaciones de los centros educativos que debemos potenciar y apoyar son las que procuran la institucionaliza-cióndelcambio,loplanteancomounamejorayloorientanaproducirtransformacionesrealesconincidenciaenlosproce-sosdeenseñanza-aprendizaje.Incluyen,porotraparte,uncompromisoético,necesarioportratarsedeprocesosquepueden tenerdiversidaddeorientacionesycentrarseenunobjeto,plagadodevalores,comoeslaeducación.

1.2. El centro educativo como contexto referencial

Lapreocupaciónporlamejorahasidounaconstanteenelcampoeducativo;sinembargo,lasestrategiasparaconse-guirla no siempre han dado resultado. Durante muchos años, los esfuerzos se han centrado en la capacidad innovadora de laspersonasconsideradasindividualmente.Talorientación,potenciadaporelcampocientíficodepartida(lamayoríadelos investigadores eran psicólogos preocupados por el comportamiento individual), no ha producido resultados en la práctica, pues las innovaciones desaparecen al abandonar determinadas personas las instituciones o bien al ser absorbido su esfuerzo por la dinámica institucional, cuando se eliminan situaciones de protección hacia la innovación. Y es que la actuación de los profesores se realiza en un marco institucional que es algo más que la suma aditiva de sus componentes.

Lamejoraeselresultadoperotambiénlaexcusaparafomentareldebateylareflexiónqueayudealaspersonasyorganiza-cionesamejorar.Confiarenlaexistenciadepersonasextraordinariascapacesporsímismasdemovilizarvoluntadesydesolventar todas las resistencias posibles al cambio es más coherente con un modelo de sistema educativo piramidal y autoritario. La realidad actual puede dar sentido, por el contrario, a la presencia de equipos de profesores innovadores y transformadores de la intervención educativa. De hecho, a menudo encontramos referencias de innovaciones que ha producido «tal» centro educativo o de propuestas promovidas por equipos de profesores, denotando la superación del individualismo pedagógico propio de otros tiempos.

Podríamosdecirquenoexistecentroeducativosintrabajocolectivoyaestenivellaactividadcolectivaestambién unreferenteaconsiderar.Sesitúaasíelcentroeducativoenuncrucedecaminosenelqueconfluyenlógicasorganizativas externaseinternasylógicaspersonalesentrelatendenciaalaautonomíaprofesionalyalanecesidaddeactuacióncolecti-va.Lagráfica1es,alrespecto,unabuenasíntesisdeloquedecimos.

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Gráfica 1. Elcentrocomounidadbásicadeinnovaciónyformación(Bolívaryotros,2007).

Políticaeducativa:Gestión basadaen la escuela

(descentralizaciónyautonomía)

Nueva forma de gestión:favorecer la

competencia intercentros y la libre elección por

las familias

Efectos del centro:eficaciay

mejoraescolar

Centros comocomunidades

profesionales de aprendizaje

Lógicapolíticade gestión Lógica pedagógica

El centro como unidad básica de

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Como señalan los anteriores autores:

«El crecimiento como profesional del profesorado se inscribe en el desarrollo del centro escolar, por lo que si queremos nuevas prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a actuar en los contextos organizativos en que trabajan.


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[....] Un profesionalismo ampliado, más allá de la individualidad, se construye (e incluye, como componente básico) en interacción con otros colegas en el contexto de trabajo. En lugar de una organización burocrática, se rediseñan contextos y modos de funcionar, en modos que optimicen el potencial formativo de las situaciones de trabajo y la acerquen a una comunidad profesional de aprendizaje. Cómo los establecimientos escolares puedan ser lugares de desarrollo profesional y aprendizaje de los profesores implica crear dispositivos y dinámicas formativas (reflexión, trabajo conjunto, colaboración) que posibiliten la transformación de las experiencias de trabajo en aprendizaje profesional: oportunidades para trabajar y aprender unos de otros (de ahí la importancia de la colaboración en el trabajo y aprendizaje en grupo), unas relaciones igualitarias en el poder y autoridad en la toma de decisiones, así como la posibilidad de autonomía individual en el ejercicio del trabajo y tareas».

Hablamos,entodocaso,detrabajocolectivo,culturacompartida,conexióndelosprocesosdidácticosyorganizati-vos,etc.,dondeelprotagonismoesdelprofesor.Constituyeéstelabasesobrelaquesefundamentalanuevafilosofía, siempreycuandocontemosconunprofesionalcapazdetrabajarenequipoyqueasumalaaccióncolectivacomounacon-dición ligada a la calidad educativa.

Lainnovacióninstitucionalsevinculaasíalosprocesosdecambioenloscentroseducativosyaldesarrolloprofesio-nal de los docentes, constituyendo un referente obligado y esencial cuando se habla del ámbito organizativo. El centro educativoseidentificaaquíconuncontextoprivilegiadoparapotenciarprocesosdemejoracuyospropósitosseidentifican conreferentescomoelcentroeducativocomounidaddecambio,elcontextoinstitucionalcomoespacioparaeldesarrollo profesional y transformar a partir de la propia realidad de los centros.

1.3. La importancia de las estrategias de intervención

Comoyadecíamos(Gairín,2003a),tantrascendentalcomoconocerlaorientacióndeunaorganizaciónresultala aplicación de estrategias de acción adecuadas. Lo primero sin lo segundo es mera especulación; lo segundo sin lo primero, puro activismo.

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Plantearselaformaquehadeadoptarlaintervenciónenuncontextoderelacionestancomplejonoresultafácil, máximecuandohablamosdeorganizacionesformativasqueporsunaturalezadebenatendertantolosvalorespersonales comolasexigenciasqueelcontextosocio-cultural-económicoplantea.

Laintervenciónenuncontextodeautonomíainstitucionalyorientadabajolossupuestosdecoherenciaconelmar-coorganizativo,compromisoconelcambio,sistematismoenlaacciónyutilidad,entreotros(Gairín,2003a:32-33)debe irdirigidaapotenciarlacalidaddelaformación,afacilitaruncontextoquetambiéneduqueyafavorecerelcrecimiento delaorganización.Sinembargo,elproblemayanoresidetantoensaberquéperseguimossinoenconocerlaformade lograrlo.

Hayqueenfatizar,portanto,enlasestrategiasyjuntoaellasenlasactitudesquemantienenlosimplicadosenlos procesosdeintervención.Actitudespositivasrespectoalaparticipaciónyaltrabajoenequipo,asícomoactitudesabiertas alareflexión,alanálisisdelarealidadyalainvestigaciónsonespecificacionesdeunaactitudpermanentedecambioque debeacompañaralconjuntodepersonasqueconvivenenunamismarealidady,especialmente,alosdirectivosquequedan implicados en ella.

Elescritomencionado(Gairín,2003a)analizaconprofundidadelsentidoyloslímitesdelasestrategiasdeinterven-ción,enfatizandoensusentidoaplicativoytransformador.Algunasdelasideasmássignificativasaportadasserecogena continuación.

Unaestrategiaesunaelecciónquebuscaobtenerventajascompetitivasorganizandolosrecursosdisponiblesdema-nera que se optimice su valor y se minimicen las reacciones contrarias que genera su aplicación. Su formulación pretende tantoconseguiryhacerrealidadunobjetivo(porejemplodeformación)comoorientarlosesfuerzos.Porsupropianatura-leza,laestrategiavalorayconsideraelriesgocomofactordedecisiónsuperandoasíel«buenjuicio»quetiendesiemprea la opción menos arriesgada.

Loscriteriosparadefinirunaestrategiapuedenservariados.Lapropuestarecogidaenelcuadro1esunejemplode las propuestas que al respecto se hacen.

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Dadounobjetivo,unaestrategiaes:

1. Una elección entre varias alternativas (no es ni la más sofisti cada, ni la más barata, ni,..)

–Si la elección es la única posible se estaría ante el «buen juicioenlosnegocios».

– Si la elección es demasiado obvia, los competidores podrán predecir los movimientos.

– Si no surgen más alternativas hay que recurrir a nuevas fuen-tes de ideas.

–Cadaalternativadebemaximizarelresultadofinal –Aunqueunaalternativaparezcamuyheterodoxa,éstanode-

beríaserexcluidahastaquenoseacubiertotodoelmétodo.

2. Requiere el uso de recursos disponibles (por tanto, reconoce que los recursos son limitados)

–Elataquefrontalsiempreeselquerequiereelmáximode recursos.Unbuenplaneamientoestratégiconotieneporqué centrarse en la fuerza.

–Hayquetenerautonomíaenelusodelosrecursos.Lautili-zaciónderecursosexternospudelimitarlaautonomía.

– La utilización de los recursos debe responder a una pauta de cómo usarlos.

3. Todas las acciones posteriores están subordinadas a ella (se requiere consistencia y coherencia) – Desde cualquier acción debe ser posible encontrar la relación

con la estrategia. – La diferente aplicación en el tiempo de cada acción debe estarconsideradaeneldesarrolloestratégico.

4. Es la menos obvia de las alternativas (coloca a los oponentes en terreno abierto)

–Lasorpresaesuninstrumentomásparaobtenerelobjetivo. – La reacción de los competidores se hará más fácil si nuestros

movimientos son inesperados. – ¿Puede mi competidor aprovecharse de mis recursos para utilizarlosdirectaoindirectamenteensufavor?

5. Tiene en cuenta las primeras reacciones (esperadas o probables) – El competidor suele tener la habilidad de predecir nuestros

movimientos – Las acciones de nuestro competidor a menudo responden a

pasos de una lógica predecible. – Si el competidor es emocional se le puede dirigir hacia reac-

ciones emocionales. –Hayquereservarrecursospararesponderalasreaccionesno

deseadas.

6. Es diseñada para obtener un ventaja competitiva (no es una extrapolación de la historia) – Se trata de obtener superioridad sobre otros competidores haciéndoseconunacuotademercadomayor.

– La estrategia se elabora para conseguir superar al oponente que en sentido amplio es todo aquel que trate de impedir el éxito.

Cuadro 1. Criteriosparadefinirunaestrategia(CORHConsultores).

108


Tan importante como la selección de las estrategias adecuadas es la determinación de quien las ha de aplicar y la consideracióndelcontextoenelqueseutilizan.Losmejoresresultadossealcanzancuandoseaplicanencontextoscolabo-rativosyenelmarcodeunamismainstitución.Igualmente,resultanecesarialamáximaimplicacióndelosmiembrosdela organización,aunqueenunprimermomentopuedeserprecisoelapoyodetécnicosexternos.

Enlabasedelasestrategiasestáelprocesodereflexiónyderesolucióndeproblemas.Porunaparte,lasestrategias deben facilitarelprocesodeelaboraciónyaplicacióndeprogramasdeacción (académicos,administrativos,de forma-ción,..), por otra, favorecer la evaluación de situaciones y el proceso de toma de decisiones

Lareflexividadcomoconstructobásicodelosanálisisqueimplicanlasdiferentesestrategiasseconvierteenunrefe-rente constante que permite seleccionar alternativas racionales y lleva a asumir la responsabilidad de las elecciones.

La aplicación de estrategias operativas no debe olvidar la importancia que adquiere en la práctica el nivel de concre-cióndelostemasqueseabordanylanecesariaflexibilidadyparticipaciónquedebeacompañarsuprocesodeelaboración. Lascaracterísticasyactuacióndelcoordinadordegruporesultanentalsentidoelementosdecisivos.

Tambiénresultanecesarioconsiderarlascondicionesinternasenquesedesenvuelvenlosequiposdetrabajo.Así,por ejemplo,unambientepositivoquemotivaalprofesoradooformadoresacomprometerseentareasinnovadorasvienea caracterizarse por:

– «La existencia de un ambiente integrado en el centro, caracterizado por una cierta unidad de propósitos, una meta y una línea de organización clara, y un sentido colectivo de responsabilidad.

– La existencia de un ambiente comunicativo, en el que el profesorado disponga de múltiples ocasiones, tanto formales como informales, para intercambiar información, entre otras cosas, sobre puntos de vista y actuaciones educativas.

– La presencia de una dinámica tendente a afrontar los problemas, en lugar de ocultarlos. Cuando en los centros existe una línea clara de explicitar y afrontar los problemas de la práctica educativa, los profesores y profesoras se sienten estimulados a comunicar sus preocupaciones y considerarlas como cuestiones colectivas. Ello favorece la mejora del trabajo educativo y el desarrollo profesional del profesorado.

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– La tendencia, por parte del equipo directivo y los demás compañeros, a fomentar y estimular las iniciativas personales de innovación. Cuando esto no es así, los profesores se acaban desmotivando y se desinteresan de la introducción de mejoras»

(DelCarmenyZabala,1991:70).

Cuando estas condiciones no se dan, habrá que establecer los mecanismos que las puedan posibilitar. En este sentido, partirdegrupossensibilizadosopotenciarprogramasdeintervenciónquepermitanlograrlascondicionesmínimas(apartir de procesos de información y formación) parece imprescindible.

Porúltimo,lautilizacióndeestrategiasenlaorganizaciónyfuncionamientodelasorganizacionestieneunsentido instrumentalrespectoalosobjetivosinstitucionales.Sinembargo,suincidenciaenlaordenacióndelarealidadestanalto queamenudoseconviertenenfines.Ocurreellocuandolosobjetivossondifusososepiensaenloinstrumentalcomola únicavíafactibleenlaresolucióndeproblemas.

Seolvidaenestecontextoquelasorganizacionessonmerasficcionessocialesquesematerializana través de sus componentes pero no porsuscomponentes,quecambianconeltiempoyayudanaconfigurarunaidentidadquelessupera.

Porello,parecelógicoasumirdesdeelanálisisrealizadolaexistenciadecomponentesideológicosyprácticosenla base de cualquier elección que sobre las estrategias se realice, sin que ello haya de mermar el carácter relativo que se da a cualquiera que sea la elección realizada.

También,recordarquetantaimportanciatienelaestrategiaelegidacomoelquelahadeaplicar.Laintervencióndelos directivos no sólo parece fundamental por lo que representan en la organización sino por la capacidad que se les supone que tienen paraestructuraradecuadoscontextosderelaciónapartirdelaselecciónyaplicaciónquerealizandedeterminadasestrategias.

2. LA ACTIVIDAD Y FUNCIONAMIENTO COLECTIVO

Superarelindividualismodelprofesoradonoesfácilyexige,porunaparte,clarificareltipodeculturacolectivaque se quiere promover y, por otra parte, establecer estructuras y procesos de cambio adecuados que permitan conseguir los propósitos establecidos.

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2.1. Los centros educativos como organizaciones comunitarias

Elcentroeducativodebeserelresultadodeltrabajocolaborativoylaexpresióndelaexistenciadeunaauténtica comunidad educativa. Se trata de superar etapas y de pasar de conglomerados humanos al fortalecimiento de equipos edu-cativos y a la creación de comunidades profesionales y de comunidades educativas que funcionan como comunidades de aprendizaje.

Losdocentessuperanelestadiodetrabajarenequipoacomunidadcuandocomienzanaformularvaloresconjunta-menteyatrabajardesdeunciertocompromisoconellos.Tambiénpodemosdecirquelosalumnosformanunacomunidad cuandosereconocenatravésdelosvaloresquecomparten,soncapacesdedefenderlosydepracticarlos,independiente-mentedesuscapacidadesyéxitospersonales.

Hacemoscomunidadcuandopasamosdereconoceralotroacompartirvaloresconél.Hablamosdecomunidadcuan-do, además de compartir preocupaciones comunes, compartimos valores profesionales y sociales; cuando nuestra aporta-ción no sólo es material sino que trasciende otros ámbitos y llega hasta el compromiso.

La consideración del centro educativo o del territorio como organización comunitaria o como comunidad de apren-dizaje(CA)enlazaensusorígenesconlosmovimientosypropuestasdeeducacióncomunitaria.Aunqueinicialmentese ha centrado más en la educación de adultos y se hace posible gracias al desarrollo de la sociedad del conocimiento y a la preocupaciónsocialporeldesarrollopermanente,setratadeconseguiralgunasdelascaracterísticasseñaladasporColl (2001:12-13):

– La toma de conciencia de la imposibilidad de la educación formal y del sistema educativo formal para satisfacer las necesidades educativas de las personas y de la necesidad de replantear la organización de la educación.

–Elreconocimientodequeenlacomunidadexistenmuchosrecursos,quenormalmentenoseutilizan,yquepueden ponersealserviciodelaprendizajecomoinstrumentodedesarrollocomunitario.

– La importancia de la participación en la constitución, organización y gestión de las CA.

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– La consideración de que la comunidad de personas que habitan un territorio comparten determinados intereses, objetivosyvalores.

–Latomaenconsideracióndelostrestiposdeaprendizaje(formal,noformaleinformal)ydesuarticulación.

– La adopción del concepto de educación a lo largo de la vida como principio organizativo y comunitario. El apren-dizajeseentiendecomounprocesoquedependedelasopcionesformativasqueofreceelsistemaeducativoformal, perotambiéndelasopcionesymotivacionesindividualesydelasposibilidadesqueencuentracadapersonaensu entorno comunitario.

–Elénfasisenelaprendizajecomoinstrumentoparaalcanzarlosobjetivossocialesyeconómicosdelacomunidad.

EstasCAaladoptarelconceptodeaprendizajealolargodelavida,poniendoenrelieveelaprendizajenoformale informal, proponen nuevos modelos de organización de la educación basados en el compromiso y la corresponsabilidad de los agentes sociales y comunitarios, cosa que implica una revisión profunda de la distinción convencional entre escuela y comunidad,asícomoentreeducaciónformal,noformaleinformal,ylosmodosconvencionalesdeveryconcretarlasvin-culaciones entre ellas.

Loscentroscomocomunidadesdeaprendizajesecaracterizanasíporserinstitucionesenlasqueexisteunacultura deaprendizajeenlaquetodossusmiembrossecomprometenconlaconstrucciónyadquisicióndenuevosconocimientos yhabilidades.Enlasqueseabandonanlastradicionalesestructurasjerárquicasdeorganizaciónreemplazándolasporel trabajocolaborativo,elliderazgocompartido,laparticipaciónylacoordinación.Dondelosprofesoresylosalumnosse implicanconjuntamenteenlasactividadesdeaprendizajemedianteuncurrículointerdisciplinario,rompiendoasíconla tradicionaldivisióndelcurrículumenámbitosconcretos.

Son instituciones que se encuentran integradas en la comunidad en la que se ubican ya que son sensibles a las preocu-pacionesynecesidadesdeéstayrealizanactividadesenlasqueseutilizanlosrecursoscomunitariosdetodotipo,ponién-dolos al servicio de la educación y de la formación y buscando la corresponsabilidad y el compromiso de los agentes socia-les y comunitarios.

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Elconceptodecomunidaddeaprendizajeincluyeelsentimientodepertinenciaperotambiénunadeterminadaorien-tación: la interacción entre los miembros de la comunidad ha de permitir un avance de todos y cada uno de sus componentes alavezqueelfortalecimientodeunaculturacomúnylaposibilidaddequesehagarealelaprendizajeorganizacional.Es elaprendizajeindividualycolectivoelquejustificaelquelascomunidadespuedanllamarseformativas,aunqueadopten diferentes modalidades de funcionamiento.

Lascomunidadesformativaspodríanadoptarasídiferenteformato,pudiendoconsiderarseunidadesdeinterés,de prácticasodeobjetivos.Entodocaso,esunapropuestaalternativaquemerecelapenaexplorar.Partendeunconceptode formación integradora, participativa, permanente y socialmente construida.

Tambiénmerecelapenaexplorareldesarrollodecomunidadesdeaprendizajevirtuales,resultadonaturaldeltrabajo enred,queaprovechalacapacidademancipadoraquepuedentenerdeterminadosusosdelatecnologíaysucapacidadde impactotantoenlosqueformanpartedelacomunidaddeusuarioscomoenelcontextomásamplioenqueviven.

Igualmente,consideraralgunospeligros.Así,coincidimosconBolívar(2004:110)cuandoseñalaqueunaconceptua-lización comunitaria de los centros educativos no puede soslayar el conocimiento de otras formas más liberales de interven-ciónqueconjugandemodorelevantelaprofesionalidadyeltrabajoconjunto.Comoelmismoautorseñala,conreferencia acomunidadesdeaprendizaje:

«Si bien la imagen de la modernidad del profesional autónomo tocó sus límites, la emergencia comunitaria en algunas formulaciones puede significar regresar de modo nostálgico a formas premodernas, en este contexto postmoderno de búsqueda de vinculación social. Sus ambivalentes fundamentos ideológicos y filosóficos hacen que –bajo un pretendido uso progresista– se pueda esconder una viaja utopía romántica, que ignora la propia lógica institucional de un centro educativo»(pág110).

Asimismo,lautilizacióndeunamaneraindiscriminadadeltérminodecomunidadesrecibetambiénalgunascríticas. Así,Strike(1999)entiendequeaplicarlaexpresiónde«escuelascomocomunidades»aloscentrosescolarespúblicosde unasociedaddemocráticanoesadecuado.Dehecho,concluyedespuésdeunamplioydocumentadoanálisis:

«si quisiéramos que las escuelas lleguen a ser comunidades reales, deberíamos privatizarlas; y si no queremos aceptar que las escuelas públicas se privaticen, deberemos aceptar que no sean comunidades» (pág68).

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Yesquelasescuelaspúblicasforjadasdentrodelamodernidadliberalsedefinencomoneutralesideológicamente respectoalasdiversasconcepcionesdelavidaydelapersona.Tratardequesigansiendoasí,potenciandoelmarcoescolar como espacio de convivencia entre alternativas muy diversas, elimina o disminuye la posibilidad de que las instituciones creen comunidades centradas en determinados valores predominantes.

2.2. De comunidad escolar a comunidad colaborativa y de aprendizaje

Fomentarypotenciarcomunidadesformativasdeaprendizajetieneunarelacióndirectaconelclimaycultura institucionales que se consiguen. Un clima humano positivo y una cultura colaborativa favorecen la concreción, desa-rrolloyevaluaciónconjuntadelosprogramasdeintervención.Podríamosdecirqueelprogramaformativoesunmedio paraconseguirlosobjetivoseducativosquepretendemosylacolaboraciónlaestrategiaadecuadaparaconfigurarloy desarrollarlo.

Laorganizacióncolaborativaquesepretendedebetenercomohorizonteúltimolacomprensióndelarealidaddelos alumnosyeldescubrimientodelasestrategiasquemejorpermitanresponderasusnecesidadesdeaprendizajeyalasexi-genciasquealrespetorealizaelsistemaeducativoyenelentorno.Podemosdecirqueeltrabajocolaborativonoesimpor-tante «per se»sinoenlamedidaenquepermitacumplirlosobjetivosdelainstitución,queseadaptancontinuamentealas cambiantes necesidades del entorno.

Comprender los centros educativos comocomunidadesprofesionalesdonde se realiza el trabajo colaborativoo comoestructurasformalesdondeserealizaunatareaprefijadatieneampliasconnotacionesenlosmodosdeactuaryde entenderlosprocesosdemejora.Evitarelaislamientoalquehanllevadodeterminadasprácticassólopuedesersuperado potenciando los procesos colaborativos, que, además de servir de marco para un potente intercambio profesional, pueden proporcionarapoyomutuoen losmomentosenque segenerandificultadesen losprocesosdeenseñanza-aprendizaje (cuadro 2).

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Los centros escolares como estructuras formales burocráticas

Los centros escolares como comunidades de colaboración

Trabajoaislado,privadoeindividualista,sinámbitoscomu-nes para compartir experiencias profesionales. Preocupa-ción centrada en la escuela.

Relacionescomunitariasysentidodetrabajoencomunidad. La enseñanza es vista como tarea colectiva, en cooperación e interdependencia mutuas.

Losprofesoressonvistoscomotécnicos,gestores«eficien-tes»deprescripcionesexternas.

Elprofesor/acomoagentededesarrolloycambiocurricu-lar,reconociendosuautonomíayprofesionalidad.

No están implicados en la toma de decisiones. Su papel es instrumental. Procedimientos formales rigen las relaciones.

Toma de decisiones compartidas. Invierten tiempo y espa-ciosdediálogocomprometidosenlamejoradelaenseñan-za del centro.

La responsabilidadde funcionesestáasignada jerárquica-mente, con distribución funcional de tareas.

Loslíderes/directivosoasesorespromuevenlacolegialidad y el apoyo para el desarrollo profesional.

Cuadro 2. Dosimágenesdeloscentrosescolares(Bolívar,2004:110).

Potenciarprocesoscolaborativossupone,explícitaoimplícitamente,unconjuntodeconsiderandosquetienenque ver con la concepción que se tenga de como funciona la realidad, con los valores educativos que se asumen y con las prio-ridadesqueseestablecen(Gairín,2000).

Porunaparte,enlazaconunadeterminadamaneradeverlarealidad.Uncontextotecnicistacomoelqueexiste,don-de abunda el individualismo, la fragmentación y la privacidad no puede ser el marco adecuado para desarrollar procesos colaborativos.Tratarderesquebrajaresta«culturadelindividualismo»,queimposibilitadeshacersededeterminadosvalo-resycreencias,nopareceunacuestiónfácil.Promoverlacolegialidadyelsentidodeltrabajoenequiposeríaunaposibili-dad en el marco de un cambio cultural que promueve nuevos valores como solidaridad, coordinación, colaboración, respec-toalaautonomía,interdependencia,reflexión,debateynegociaciónenelcontextodeuncambioeducativopermanente.

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Por otra parte, entender la colaboración como valor es coherente con el proceso educativo y supone alinearse con una determinadaopciónqueresaltalaimportanciadelfactorhumanoenlasorganizaciones.Seidentificatambiénconunaexi-gencia de los procesos de calidad y como una estrategia de desarrollo profesional.

La colaboración interna en los centros educativos ya se asume normalmente (aunque no siempre se practica) entre el profesoradoapartirdeloscompromisosqueconllevaeldesarrollodelaautonomíacurricular.

Sin embargo, son procesos que normalmente quedan limitados y circunscritos a los profesores, con poca o ninguna participacióndepadresyalumnos.Se trataría,consecuentemente,de impulsarproyectoscomunitarios,promoveraulas colaborativas, que incluyen conocimiento y autoridad compartida entre profesores, estudiantes y alguna participación de los padres, establecer equipos multidisciplinares de profesores y estudiantes para enseñanzas medias y universitarias u otras alternativas.

Algosimilarocurreconlosprocesosdecolaboraciónexterna.Lasposibilidadesquetienenlasinstitucionesdecola-borarentresísonreales.Laasociacióndeescuelasbajounmismoparámetroorganizativo;lasagrupacionesdecentrosen zonas rurales; las asociaciones de centros de personas adultas; las redes de centros o las acciones colaborativas promovidas dentrodecontextosmásamplioscomoelProyectoEducativodeCiudad.Sinembargo,podemosdecirqueestasexperien-cias colaborativas son poco numerosas, quedan mediatizadas por necesidades concretas y, en muchos casos, relacionadas concontextosdeficitarios.

Lacolaboraciónanivelinternoquesedaenlascomunidadesformativasseapoyaybuscalaautorreflexiónprofesio-nal,eldiálogoentrecolegasysufinalidadesmejorarlaprácticapedagógica.Tampocohayqueolvidarquedebedehaber una graduación que pase de la interacción entre iguales al conocimiento mutuo y a compartir propuestas y proyectos.

Cabe considerar, además, que las organizaciones educativas, caracterizadas reiteradamente por el alto individualismo existenteyporelcelularismoconqueseorientaeltrabajo,soncontextosenlosqueexistepococonsensoyaltadiferencia-ción.Estehechopuedeexplicarlaexistenciadevariasculturas,osubculturas,sisequiere,yplantealanecesidaddeuna

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cultura«fuerte».Sufunciónseríaladeintegrarinternamentealosdiferentesmiembros,facilitarlacoordinacióndeactivi-dadesylacreacióndeunsentimientocomún.

Lapotenciacióndeunaculturapeculiaryconsolidada,queapoyalaexistenciadelascomunidadesformativasde aprendizaje,permiteorientarlasaccionesindividualesycolectivas,movilizandounabuenapartedelpotencialpersonaly profesionaldeloscomponentesdelaorganización.Elcambioapoyadoenunaculturaconsecuenteeselmáseficazydura-dero,aunque,sinningunaduda,eselmásdifícildeconseguir.Setratadeidentificaralosmiembrosdelaorganizacióncon elproyectoinstitucional,decompartirsuestrategiadetrabajo,deimplicarseensuconsecuciónydesentirlanecesidadde evaluarlasactuacionesparaversilamejorasedaenladirecciónseñalada.

Conseguir la cultura colaborativa que se comenta no es una tarea fácil, cuando es frecuente en los centros el indivi-dualismoylaexistenciadeestructuras(ciclos,departamentos)conaltaautonomíayquesirvendecoartadamásaintereses individualesquecolectivos.Aunquepuedenservirparafomentarlaidentidadprofesional,facilitarelintercambiodeexpe-riencias y ayudar a la socialización profesional, pueden limitar la capacidad colectiva de llegar a acuerdos, restringir las oportunidadesdeaprendizajeprofesionalosubutilizarlosrecursoshumanos(Bolívar,2000:140).

Elprocesodepasardeunacomunidadescolarcomoestructuraformalaunacomunidadcolaborativay,másaún, centradaenelaprendizajedetodosycadaunodesusmiembros,suponetambiéninvolucrarafamiliasyotroselementosdel contexto.LaTransformaciónquedaclaramentereflejadaenelcuadro3.

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De A Comunidad escolar Comunidad de aprendizaje

Niñosyjóvenesaprendiendo. Niños,jóvenesyadultosaprendiendo. Adultosenseñandoaniñosyjóvenes. Aprendizajeinter-generacionalyentrepares. Educación escolar. Educaciónescolaryextra-escolar. Educación formal. Educación formal, no formal e informal. Agentes escolares (profesores). Agentes educativos (incluye a los profesores).

Los agentes escolares como agentes de cambio. Los agentes educativos como agentes de cambio. Losalumnoscomosujetosdeaprendizaje. Alumnosyeducadorescomosujetosdeaprendizaje. Visión fragmentada del sistema escolar (por ni- Visiónsistémicayunificadadelsistemaescolardesde veles educativos). preescolar hasta la universidad.

Planesyalianzasinter-institucionales. Planes institucionales. Redes de innovaciones educativas. Innovaciones aisladas. Red de instituciones educativas. Red de instituciones escolares. Proyecto educativo comunitario. Proyecto educativo institucional (escuela). Enfoquesectorialeintra-escolar. EnfoqueInter-sectorialyterritorial. Ministerio de Educación. Varios Ministerios. Estado. Estado, sociedad civil, comunidad local.

Educación permanente Aprendizaje permanente

Cuadro 3. Lascomunidadesdeaprendizaje(Torres,2001:3).

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2.3. Hacer realidad una comunidad profesional de aprendizaje

Elelementoclavequeaquínosocupaeselaprendizajeydesdeestepuntodevistanospreocupanlasformasque puedanadoptarsuorganizaciónydesarrollo,siqueremosqueseconstituyanenmediosefectivosquepermitanmejorara lasorganizacionesyalaspersonasampliarsubagajecultural,personalyprofesional.

Hablamosdecomunidadesdeaprendizajeentendidascomounacomunidaddepersonasqueseorganizaparacons-truireinvolucrarseenunproyectoeducativoyculturalpropio,yqueaprendeatravésdeltrabajocooperativoysolidario. Tambiéndeque,segúnseaelcontextosocio-institucionalenelquesesitúanylosmotivosqueorientansusactividades, podemoshablardecomunidadesdeaprendizajereferidasalaula,alcentroeducativo,aunterritoriooaunentornovirtual.

Unaescuelaconfiguradacomounacomunidadprofesionaldeaprendizaje(LouisyKruse,1995;Bolam,McMahon, Stollyotros,2005)seestructuraentornoaestasdimensiones:(Bolívaryotros,2007,citandoaLouisyKruse,1995;Bo-lam,McMahon,Stollyotros,2005).

– Valores y visión compartidos:conjuntodevaloresyvisionesconstruidasycompartidasentornoalasmetasdelaescuela,compro-metidasyfocalizadasenelaprendizajedelosalumnos,dondepredominanaltasexpectativasyhayunaculturademejora.

– Responsabilidad colectiva por la mejora de la educación ofrecida: elpersonalestácomprometidoporelaprendizajedetodoslos alumnos,existiendounaciertapresiónentrecompañerosparaquetodoelprofesoradoactúeenlamismadirección.

– Focalizada en el aprendizaje de los estudiantes y en el mejor saber hacer de los profesores: centrada en la misión de incrementar las oportunidades de aprender de los alumnos; lo que conlleva que los profesores se preocupan por aprender de modo continuo, mediantelaplanificación,trabajoyenseñanzaenequipo.

– Colaboración y desprivatización de la práctica: relaciones cooperativas que posibiliten tanto un apoyo mutuo como un aprendiza-jedelaorganización.Hayunadisposiciónaponerencomúnloquecadaunosabehacer,solicitarayudaaotrosyaportarla,dentro deunasrelacionesprofesionales,dondeloscolegassonfuentecríticadeconocimientoyderetroalimentación.

– Aprendizaje profesional a nivel individual y de grupo:todoelpersonal,incluidoslosasesores,estánimplicadosyvaloranlamejo-radelaprendizajeprofesional,teniendolugarunconjuntodeactividadesdirigidasatalfinalidad.Sedesarrollaunapráctica reflexi va mediantelaindagacióneinvestigaciónsobrelaenseñanzayelaprendizaje(porejemploobservaciónmutua,autoevaluación, investigación-acción),losdatosseanalizanyusanparalamejora.

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– Apertura, redes y alianzas:lasiniciativasexternassonempleadasparaanalizarloquesucedeinternamente,elpersonalestáabier-toalcambioyaestablecerredesoalianzasconotrasescuelasoinstituciones,demodoqueseapoyenconjuntamenteenelapren-dizaje. – Comunidad inclusiva, confianza mutua, respeto y apoyo:lasrelacionesdetrabajoestánbasadasenunaconfianzamutua,respetoy apoyo.Secuidaenextremoquetodoslosmiembrossepuedansentiractivamenteimplicados.Lasdiferenciasindividualesyla disensiónsonaceptadasdentrodeunareflexióncríticaquepromuevaneldesarrollodelgrupo,noexistiendoenprincipiodicotomía entre individuo y colectividad.

Cuadro 4. Característicaseunacomunidadprofesionaldeaprendizaje.

2.4. El funcionamiento colectivo

Mejoraryampliarlasformascolectivasdetrabajarsuponeasumirplanteamientoscomunes,desarrollarestructurasquelo posibilitenyutilizarestrategiasadecuadas,aspectosquesucintamentesecomentanacontinuaciónyenelpróximoapartado.

Los planteamientos comunesaasumirtienenqueverconlascondicionesmínimassimilaresalasseñaladas,enre-ferenciaalascomunidadesdeaprendizaje,porGarcía(2005:4):

–Situaralaspersonasenelcentrodelaprendizaje. – Permitir un acceso a todos en igualdad de condiciones. –Trabajocolaborativoengrupo. – Participación abierta y estructuras horizontales de funcionamiento. –Avanzarenlasinnovacionestécnicasnecesariasyfacilitarherramientasquefavorezcanentornosmodernosyflexibles. – Cambios institucionales que facilitan su desarrollo. –Búsquedademodelosefectivosparasufuncionamiento.

Siestascondicionessedan,losbeneficiospuedensermuchos,yaque:

–alutilizareldialogocomoejecentraldelproceso,selograunamayorinteracciónyparticipación;

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– la responsabilidad compartida favorece el que todos los miembros de la comunidad participen en el proceso de aprendizaje;y

– el conocimiento se entiende como dinámico y el proceso de su construcción como un proceso activo y colaborativo.

La asunción compartida de los anteriores planteamientos será fundamental en un planteamiento de este tipo, si que-remos conservar su capacidad de transformar las prácticas pedagógicas y la organización habitual de las instituciones edu-cativas formales.

Elaprendizajedialógicoserálaestrategiafundamentalyconéllaasuncióndequelarealidadsocialesconstruidaa travésdelasinteraccionespersonales.SugeneraciónypotenciaciónesanalizadoporFlechayPuigvert(2001:5-6)respec-toalascomunidadesdeaprendizajeysirvedeorientaciónalascomunidadesformativasdeaprendizajequetratamos.In-cluye para ellos:

– Diálogo igualitario donde las diferencias se consideran a partir de la validez de los argumentos y no desde la impo-sición de estructuras culturales hegemónicas.

–Laconsideracióndelainteligenciacultural,queenglobalainteligenciaacadémicaypráctica,ademásdecapacida-desdelenguajeyacciónquepermitenllegaraacuerdosenlosdiferentesámbitossociales.

–Laorientacióndelaeducaciónyelaprendizajehaciaelcambio.

–Lainclusiónysuperacióndeladimensióninstrumental,alincorporarladesdelacríticaalacolonizacióntecnocrá-ticadelaprendizaje.

–Lacreacióndesentidoapartirdeunaprendizajequeposibilitelainteracciónentrelaspersonasparadarsentidoa cada una de ellas.

–Lasolidaridad,comobasedelaprendizajeigualitarioydialógico.

– La revisión de la cultura de la diferencia que olvida la igualdad y que lleva, en una situación de desigualdad, a que serefuercecomodiverso loqueesexclusor,aladaptarsin transformar,conloquecrea,enmuchasocasiones, consciente o inconscientemente, mayores desigualdades.

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Se trata, pues, de un proyecto de transformación personal, social y cultural que incluye a todas las personas impli-cadas,promoviendolainteracciónmedianteelaprendizajedialógico,esdecir,siguiendolosprincipiosdeldiálogo,la comunicación y el consenso igualitario, y una formación participativa que incorpora a todos los agentes educativos in-volucrados.

Lastradicionalesestructurasjerárquicasdeorganizaciónsereemplazanasíporeltrabajocolaborativo,elliderazgo compartido, la participación y la coordinación, afectando al quehacer de los profesores, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa.

2.5. Las estructuras de organización y funcionamiento

Centradosenelestamentodelprofesorado,lapreocupaciónpormejorarsuprácticapedagógicaesunhechohistórico constante,comolodemuestralafrecuenciaconlaqueseformangruposdetrabajoydediscusiónsobretemaspropiosde las funciones de los profesores, que ha generado estructuras organizativas diferentes.

Cuandolareflexiónsecentraenelprocesodeenseñanza-aprendizajeytratasobrelaproblemáticadelatransmisión de los contenidos culturales (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc.) hablamos de estructuras como los departamen-tosdidácticos;sielobjetoafectaalámbitoformativohablamosdeequiposeducativos;ydedepartamentosdeorientación silafinalidadeslacoordinacióndeunprogramadeorientación.

Losdepartamentosdidácticosylosequiposeducativosseconsideranasíórganoscomplementarios.Losdepartamen-tos permiten la coordinación vertical de las actuaciones del profesorado y los equipos educativos garantizan la unidad de acción y la adecuación de las intervenciones a las posibilidades de los alumnos. Las relaciones entre ambas estructuras son esquematizadasenlagráfica2.

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Gráfica 2. Relaciónentredepartamentosyequiposeducativos(Gairín,1986).

D e pa rtam e nto s Di dá cticos D e pa rtam e n to de o r ien tac ión

E quip o s Di re ct ivo s

A lum n o s

La importancia organizativa de los departamentos didácticos y de los equipos educativos como estructuras de apoyo alamejora,dondepodemosencontrargruposquefuncionancomocomunidadesformativasdeaprendizaje,resideyaensus propiosobjetivos:

1. Facilitaralosmiembrosdelaorganizaciónelpatrimoniodehabilidadyexperienciaqueexisteenelcentroedu-cativo.

2. Favorecerlaincorporaciónalainstitucióneducativa,enbeneficiodetodos,delpatrimonioindividualdeexperien-cia y conocimientos. 3. Permitirelintercambiodeexperiencias.4. Fortalecereltrabajocolectivoylacreacióndeunacomunidadformativa. 5. Hacerposibleunrendimientomásaltodelosrecursoshumanos,materialesyfuncionalesdelcentro.

Laconsecucióndeestosobjetivoshacenecesarioprestaratenciónalosámbitosdeactuaciónrecogidosenlagráfica3.

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Gráfica 3. Ámbitos de actuación de departamentos didácticos y equipos directivos.

Objeto de Estudio (Insrucción, formación)

Profesorado

Investigación Operativa

Ámbitos de actuación

Laatenciónalobjetodeestudio(procesodeenseñanza-aprendizajeoformación)sehacenecesariaparamejorarla coherencia internade lasactuaciones (mínimoscontenidosporcurso,coordinaciónmetodológica,propuestaevaluativa común,...).Laatenciónalprofesoradoesconsecuenciadelsupuestodequetodamejoraeducativanoessóloelresultadode unbuenprograma,sinotambiénlaconsecuenciadelaactuacióneimplicacióndelaspersonasquelahanderealizar.Fo-mentarelintercambiodeexperienciasentrelosprofesores,hacerqueasistanajornadasycongresos,llevaracabosemina-riosdeformacióninternosyexternos,etc.,hadecontribuir,sinduda,alperfeccionamientodelprofesorado.

Finalmente,lainvestigaciónaplicadacontribuyeamodificarlaprácticamediantelareflexiónylaexperienciayse convierte en un motor tanto para dinamizar la actuación del profesorado como, al mismo tiempo, para solucionar los pro-blemasqueplanteaelprocesodeenseñanza-aprendizaje.

Eldesarrollodelascomunidadesformativasdeaprendizajesefavoreceráenlamedidaenqueseinsertenenestruc-turasorganizativasadecuadasyéstaspartanensu funcionamientode lapráctica (investigaciónoperativa),analicen las opcionesinternasyexternasexistentes(formacióndelprofesoradoexistenteonecesaria)eincorporensusdecisionesal programa de actuación.

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3. LA CREACIÓN Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO COMO ESTRATEGIA PARA EL TRABAJO COLECTIVO

La Sociedad del Conocimiento, como estadio avanzado de la Sociedad de la Información, demanda nuevas formas deorganización,nuevasestrategiasdeformaciónquepermitanundesarrolloeficazycontinúodelcapitalintelectualdelas personas,alavezqueunamayorrelaciónconlamejoraydesarrollodelasorganizaciones.Alrespecto,lasnuevaspropues-tasquesehacenesunespacioqueconvieneconocer,exploraryaprovechar.

3.1. La gestión del conocimiento colectivo

Resulta habitual que cuando empezamos a introducirnos en el mundo de la Gestión del Conocimiento (GC) lo con-fundamos con la gestión de la información o la gestión documental; sin embargo, las diferencias son evidentes si partimos deloselementosqueconfigurandichosconstructos.

Podríamosdefinirlosdatoscomolamateriaprimaparalacreacióndeconocimiento.Losdatossonunconjuntode hechosdiscretosyobjetivossobreacontecimientos.Lainformación,datosvaloradosypriorizadosporunapersona,porsu parte,sondatosorganizados,clasificadosydotadosdesignificado,ysematerializanenformademensaje.Lainformación estáasociadaauncontextodeterminadoquefacilitasuinterpretaciónporpartedelreceptordelmensaje.Portanto,pode-mosconsiderarqueeselreceptorquiendeterminasielmensajeesinformaciónono.

El conocimiento,comoproductohumano,estásometidoalacomplejidadybagajecognitivodelamentehumana. Podríamosdecirqueestáformadoporcreencias,valores,conceptos,expectativasysaber-hacer,ysegeneraapartirdela exposicióndelainformaciónalbagajecognitivodecadaindividuoenuncontextodeterminado.

DavenportyPrusak(2001:6-7)consideranqueexistencuatroprocesosatravésdelosqueseproducelatransforma-ción de la información en conocimiento:

– Comparación: contrastar informaciones pertenecientes a diferentes realidades genera nuevos conocimientos. ¿En qué difiere la información de esta situación comparada con la de otras situaciones conocidas?

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– Reflexión causa-efecto:reflexionarsobrelamaneraenqueafectalainformacióndisponibleennuestrasacciones. ¿Qué implicaciones proporciona la información para la toma de decisiones y las acciones?

– Conexión: interrelacionar conocimientos e informaciones genera nuevos conocimientos. ¿Cómo se relaciona esta porción del conocimiento con otras?

– Conversación:elintercambiodeinformaciónyconocimientosconotraspersonastambiéngeneranuevosconoci-mientos. ¿Qué piensan otras personas acerca de esta información?

La información no sólo se puede transformar en conocimiento, sino que, además, podemos considerar diferentes ti-posdeconocimientosyaprovecharlosenbeneficiodelaspersonasylasorganizaciones.Así,NonakayTakeuchi(1995) concretan estos tipos de conocimientos:

–Explícito,formalysistemático,fácilmentecomunicadoycompartido;porejemplounmanual,unafórmulacientífica,..

–Tácito,personal,nofácilmenteexpresable;porejemploelconocimientoprofesionalquesederivadelaexperien-cia. Se compone de:

•Enparte,conocimientostécnicos,comocapacidadesyconocimientostécnicosinformalesydifícilesdeconcretar; es el Know-how.Unalbañilconexperienciasabehacercosas,peronosiempreesconscientedelosconocimientos científicosdeloquehace.

•Enparte,conocimientosculturales,algunoshablandecomponentecognitivo,enreferenciaalconjuntodemode-los mentales, creencias y perspectivas, profundamente interiorizados en la persona, que las considera hechos ciertos,peroquenopuedeexpresarfácilmente.

La combinación de ambas perspectivas da lugar a cuatro formas básicas en que se puede crear conocimiento en una organización:

–Detácitoatácito,oseatransmisióndeunoaotrosinexplicaciones;porejemplo,aprenderdelapráctica,mediante la imitación, la observación,..

–Deexplícitoaexplícito,combinandovariosconocimientosexplícitosparaformarnuevasrelaciones.Eslacombi-nación,ysedacuandodevariosdocumentosexternoshacemosunopropioydeinterés.

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Estosdosprocesosnoproducenmejorarealparalaorganización;seproducecuandosecombinan:

–Detácitoaexplícito,quesedacuandounapersonaconcretasufilosofíaolasbasesdesuprácticayescapazde transmitirlaalosdemásoalasociedad.Esloquedenominamosexpresiónysueleemplearmetáforas,hipótesis, imágenesomodelosquepermitengenerarnuevasideasmediantelainteracción.Porejemplo,cuandoundocente escapazdeexpresarloquesabeylocomparteconsusestudiantes.

–Deexplícitoatácito,cuandounconocimientoexistenteloasimilan(interiorización)personasdiferentesdelasque locrearon.Siguiendoelejemploanterior,sedarácuandoelalumnointegreloconocido,lohagasuyoybusque nuevas formas de aplicarlo.

Enconclusión,podríamosafirmarqueladiferenciaciónentredatos,informaciónyconocimiento,laconstataciónde losdiferentestiposdeconocimientosylaconsideracióndelosdiversosprocesosatravésdeloscualespodemosgenerar nuevo conocimiento o transformar el conocimiento tácito, personal e individual en conocimiento compartido por toda la organización, es fundamental en el diseño de cualquier estrategia que busque conocer y aprovechar el capital intelectual de las personas de una organización.

La denominación de la gestión del conocimiento organizacional suele hacer referencia a varias acepciones como las siguientes:

a) Conjuntodesaberhacerformalizadoypatentadoexistenteenunaorganización,esdecir,comosinónimodeca-pital intelectual.

b) Impulsodeunaculturaorganizativaorientadaacompartirconocimientoyeltrabajocooperativo.

c) Puestaenmarchadetecnología,básicamenteinformática,quefacilitalageneracióndeconocimientoyelacceso al mismo en los diferentes niveles organizativos.

Seacomosea,nosestamosrefiriendoalconjuntodeaccionesquepermitenqueelconocimientotácitoypersonalse conviertaenunconocimientoexplícito,públicoyaserposibleutilizableporlaspersonasylasorganizaciones.Sería,enel esquemadeNonakayTakeuchi(gráfico4)lamovilizaciónyconversióndelconocimientotácito(dimensiónepistemológi-ca) y la creación de conocimiento organizacional frente al conocimiento individual (dimensión ontológica).

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Dimensión ExteriorizaciónEpistemológica

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Dimensión Epistemológica

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Explícito Combinación

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Gráfica 4. Espiraldecreacióndeconocimientoorganizacional(NonakayTakeuchi,1995).

Esta interacción entre los diferentes tipos y niveles de conocimiento es llevada a cabo por las personas, que constituyen un factor fundamental en este modelo. La «espiral de conocimiento» se pone en marcha mediante sesiones de diálogo grupal, dondelosindividuos,mediantemetáforasyanalogías,revelanycompartenconelrestodelgruposuconocimientotácito.La organización debe favorecer las condiciones necesarias para que se produzca esta «espiral de conocimiento» a nivel grupal.

3.2. Un ejemplo para comprender

ElproyectoAccelerasobreCreaciónyGestióndelConocimientoenRed(CGC-Red)pretende,principalmente,de-limitaryexperimentarunmodelodeGC-redenelámbitoeducativoqueconllevelacreacióndeunacomunidadvirtualcuya finalidadsealageneracióneintercambiodeconocimientosyexperiencias,medianteunprocesocolaborativo.

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Lagráfica5recogelascaracterísticasdelmodelo edumedi@ de creación y gestión del conocimiento que se utiliza encadaunadelasredesquesehanpuestoenmarchaenelproceso.Elejemplohacereferencia,enestecaso,altrabajocon comunidades virtuales.

Documentos Referencias Ejemplos / Experiencias Ideas ...

APORTACIONES EXTERNAS

PRODUCTOS para DIFUSIÓN / ACCESO LIBRE / REDES

Filosofía Buenas prácticas Estrategias / instrumentos Recursos ...

GESTOR/A del

DEBATE

Moderador/aforo

chat

wiki

…

GESTOR/A del

DEBATE ACTA

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Gráfica 5. Modelo de Gestión de Conocimiento de la Plataforma Accelera.

ElnúcleodelmodelodeGC-reddesarrolladoloconstituyeeldebate,comoestrategiaatravésdelacualpretendemos generarprocesosdecombinación,socialización,exteriorizacióneinteriorizacióndelconocimientoyel«acta»oregistro diacrónicodelodebatidocomodocumentoformalquereflejalosucedidootratadoendichodebate.

Eldebatesedesarrollamediantealgunasherramientascomoelforo,elchatoelwikiysenutrededocumentos,refe-renciasbibliográficasowebgráficas,ejemplos,experienciaseideasque,porunaparte,lodinamizany,porotraparte,lo sistematizan.


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Unaspectoimportanteaconsideraresqueestasaportacionesexternasnosóloprovienendelosexpertosodelos moderadores/gestoresdelconocimiento,sinoquelosmismosparticipanteseneldebatepuedenydebenrealizartambién dichasaportaciones.Así,porejemplo,cualquierdocumento,libro,artículo,web,queseutiliceduranteeldebateparaapo-yar alguno de los argumentos presentados deberá estar adecuadamente referenciado en su apartado correspondiente, ya que de esta manera se ponen en marcha algunos procesos para empezar a compartir conocimiento entre los miembros de la e-comunidad.

TodoelconocimientogeneradoenlasRedes-GCesorganizadoyestructuradoporelgestordeconocimientoorigi-nando,despuésonodeproponerdebates,aportacionesfinalesenformadeartículos,experiencias,instrumentos,referen-cias, etc., que pueden ser utilizados para hacer difusión de dicho conocimiento, o como aportaciones iniciales para otras redes de conocimiento.

Tiene,pues,elgestordeconocimientounaimportanciacapitalcomoexpertoquehaceposibleelprocesodecreación y gestión del conocimiento y se encarga, entre otros aspectos, de la coordinación del proceso de CGC, de la determinación y supervisión de la infraestructura necesaria para la CGC, de la creación de una cultura de colaboración idónea, etc. En definitiva,elgestordelconocimientoseresponsabilizadelaefectividaddelprocesodecreacióndelconocimientoenla e-comunidad.

Laredvirtualopresencialactúacomounespaciodeencuentroycomounaoportunidaddepromoverconocimiento yaprendizajeatravésde:

a. Compartir el conocimiento tácito. b. Crear conceptos y referentes comunes. c. Justificaryejemplificarlosreferentesconsensuados. d. Crearydefinirestrategiasdeanálisisdelarealidad. e. Aplicar y analizar los efectos de la medición de la realidad. f. Derivar,aplicarymejorarprocedimientosdeintervención.

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3.3. El proceso del trabajo

El proceso de trabajo se inicia invitando a personas vinculadas a un ámbito profesional determinado (directivos, por ejemplo)aparticiparvoluntariamentedeunacomunidaddondesedebatenyanalizantemasdesuinterés.Loscontactosson realizadosatravésdeinspectoresyasesoresdecentrosdediversascomunidadesautónomasqueinvitanaalgunosdirectivos interesadosporsufunciónaintegrarseenlaexperiencia.

Laspersonasinteresadasrecibenunacartainvitándolesformalmenteaparticipardelaexperiencia,dándolesorienta-ciones para acceder a la plataforma, delimitando compromisos e informando del proceso a seguir.

Lacomunicacióndelimitayauntemadetrabajo,previamenteacordadoatravésdelalistadecorreoselectrónicosque seconfiguraconlosinicialesinteresados.Laparticipaciónefectivaenelprocesoexigelainscripcióndelosinteresadosen la plataforma, que da directamente acceso a variados documentos sobre gestión institucional y a participar en la concreción y desarrollo de la temática planteada.

Latemáticaseleccionadaseabordaatravésdeunprocesoquedelimitaprogresivamenteaspectosconceptualesy ejemplificaciones,bajolaideadeidentificardemaneraunívocalatemáticaqueseaborda.Posteriormente,seabordanas-pectosaplicativoscomopuedansereldiagnósticodesituaciones,laconcrecióndeauditorías,elanálisisdeevidencias,etc., conlafinalidaddeconcretarreferentesquesirvanalosdirectivosparaidentificaryvalorarsituacionescomolasquese estudian: Finalmente, la aplicación de las herramientas creadas permite detectar situaciones organizativas reales y abre la posibilidaddeconcretarydebatiralternativascontextualizadasdeactuación.

Elcuadro5recogelasecuenciaplanteadaenelestudiodelamotivacióndelosprofesores.Laprimeracuestión planteada al grupo (¿Qué entendemos por motivación?)nospermiteacercarnosalosimplícitosquetienenlosdirectivos y caracterizar lo que incluye el concepto analizado. El Foro es el instrumento que facilita la interacción entre los partici-pantes.

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Preguntas de referencia Objeto de análisis Herramientas Temporización

¿Qué entendemos por motivación del profesorado?

Conceptoycaracterísticas FORO Toma de contacto 10-17deoctubre 24deoctubreal7de noviembre

¿Cómo identificar un profesor motivado o desmotivado?

Ejemplificaciones FORO/CHAT 8-22denoviembre

¿Cómo diagnosticar el grado de motivación del profesorado?

Los instrumentos de diag-nóstico

WIKI/FORO 23denoviembreal20de diciembre

¿Cómo tratarlo? Las pautas de intervención WIKI/CHAT 10deeneroal24deenero

¿Cómo verificar su efectividad? El análisis del impacto WIKI/FORO/CHAT 25deeneroal28defebrero

Cuadro 5. La secuencia de actividades en relación al tema de motivación del profesorado.

De la misma manera, la segunda pregunta de referencia (¿Cómo identificar un profesor motivado o desmotivado?) es ladesencadenantedeunconjuntodeaportacionesquepermitenidentificarclaramentesignosdemotivaciónydesmotiva-ción. Las herramientas en este caso son el Foro, que facilita la presentación de propuestas y comentarios, y el Chat, que posibilita la interacción simultánea sobre determinados aspectos de las aportaciones.

Las aportaciones realizadas a cada una de las preguntas son resumidas periódicamente y presentadas de nuevo al grupoparasuaprobación.Así,paracadaperíododequincedíaselgestordeconocimiento/moderadorenalgunoscasoshace dosresúmenes(unoporsemana)ydadosotresdíasparaquelosparticipantespuedanincorporarelementosnoconsidera-dos.Losresúmenesaprobadosyaquedanestablecidoscomoreferentesynosuelenrevisarse.

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De esta manera y sucesivamente se delimita un concepto, se le caracteriza, se muestran situaciones reales donde se manifiestadeunamaneraclaraodiscutible,seproporcionaninstrumentosparadiagnosticarsituaciones(quesecreana partir de la herramienta «wiki», que facilita la construcción colaborativa de propuestas), se recogen evidencias de su utilidad enlapráctica,ydesusresultadosseextraenconclusionesqueactúancomonormativaindicativaparatratareltemaanali-zadodesde ladirección.Elproceso tambiénpermiteque losparticipantes realicenevaluacionesde impacto, acumulen nuevasformasdeintervenciónodelimitennuevosproblemas,sideseancontinuartrabajandolatemática.

Elresultadoesque35directivossituadosagrandesdistancias,quenoseconocennisehanvisto,soncapacesentres o cuatro meses, conectándose a la plataforma media hora cada semana, de generar un producto completo sobre cómo cono-cer, diagnosticar y actuar respecto a temas (El bullying, la motivación del profesorado, la motivación del alumnado,…) que les son problemáticos.

Laexperienciacompartidaseconviertemedianteesteprocesoenunproductodifundible(dehecho,algunasaporta-ciones se están publicando) y aprovechable por otros directivos que comparten la misma problemática. De esta manera el conocimientoimplícitoypersonalsehaceexplícitoycompartidoparaconvertirseenunconocimientosocialqueenriquece ymejoraelexistente.

El moderador eselencargadodeconducirelproyectohacialosobjetivosestablecidos.Asimismo,eselguíadelproceso denegociaciónentrelosparticipanteseneldebate;elcomunicadorqueinteractúadirectamenteentrepersonas,conunflujode comunicaciónbidireccionalypróximo;eldinamizadorquefijaelritmodeproducciónparaunarelaciónóptimaentretiempo disponible/gradodeatención;elfacilitadorquetienelasherramientasparaofrecerconocimientosnecesariosenladiscusión,y –sobretodo– el educador que debe enseñar a generar conocimiento de calidad sobre la base de una educación participativa.

Elmoderadordelaredtrabajaenlaszonasdeaportación1 y cumple una función primordial en la creación de una basedeconocimientoorganizada,estructuradayparticularmenteadaptadaalosobjetivosdelespaciovirtual.Elpapeldel

1 Lazonadeaportaciónesdondeencontraremoslosresúmenesdetodolodebatidoenlared,asícomodocumentosenlosqueseexpli-cita el nuevo conocimiento generado.

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moderadorresultadeterminanteenlaobtencióndeléxitodelared,locualsetraduceenlacalidaddelainteracción,elnivel de colaboración y la construcción de conocimiento alcanzados. Su actividad es esencial para enriquecer el debate, diversi-ficarlo,apuntalarlo,desdediferentesperspectivasyvisionesyparacontribuiracrearunaespeciedeestado de la cuestión.

Estalaborformapartedelacreacióndeunainteligenciacolectivaenredyconfierelacohesiónnecesariaalacomunidad del espacio virtual. De esta manera, los participantes no discuten sólo a partir de lo que cada uno sabe, sino del conocimiento compartido en el espacio dentro de los amplios márgenes de la información pertinente que se encuentra en o fuera de la red.

LosobjetivosespecíficosdelmoderadordeunaredysuformaetrabajarpuedenverseenArmengolyRodríguez (2006)enlarevistaEDUCARnº37:[http://ddd.uab.es/pub/educar/0211819Xn37p85.pdf;consulta20-10-08].

3.4. Aportes y limitaciones de la CGC

Podríamosdecirquelaapariciónydesarrollodelossistemasparalacreaciónygestióndelconocimientopermite variasutilidades.Así,segúnuninformedelaOCDE(2003),sobrelagestióndelconocimientoenelsectorempresarial, algunosdeloshechosquejustificanlaimportancia de la GC son:

–Durantelaactividadlaboralseproducenaprendizajesinformalesy,enmuchasocasiones,inconscientesqueresul-tan de «vital» importancia para la organización.

–Estableceruna«memoriaorganizacional»resultaesencialparalosprocesosdeinnovaciónyaprendizajeenlas organizaciones.

–Lascapacidadesdeasimilacióndeconocimientos,asícomolasestrategiasdeconexiónaredesyfuentesexternas de conocimiento e innovación son factores organizativos claves.

–Existeunafuerterelación,anivelorganizacional,entrelasaccioneseconómicasgeneradasatravésdelusodelas nuevasTIC,ylaevolucióndelasprácticasyformaciónellugardetrabajo.

–Unabuenagestióndelapropiedadintelectualesfundamentalparaevitarquequedadisuelta/difuminadaenlaor-ganización.

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Másconcretamente,elcuadro6presentalosprincipalesusosyrazonesparadesarrollarsistemasparalacreacióny gestióndelconocimiento.Elcuadro7recogelosposiblesbeneficiosqueaportaunsistemaparalacreaciónygestióndel conocimiento.

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Principales usos de la CGC (¿para qué?)

Principales razones para adoptar la CGC (¿por qué?)

Capturar y compartir buenas prácticas Retener los conocimientos del personal Proporcionarformaciónyaprendizajeorganizativo Mejorarlasatisfaccióndelosusuarios/clientes Gestionarlasrelacionesconlosusuarios/clientes Incrementarlosbeneficios Desarrollar inteligencia competitiva Soportar iniciativas de e-business Proporcionarunespaciodetrabajo Acortar los ciclos de desarrollo de productos Gestionar la propiedad intelectual Proporcionarespaciosdetrabajo Realzarlaspublicacionesweb Reforzar la cadena de mando

Cuadro 6. PrincipalesusosyrazonesparalaCGC(apartirdeMilan,2001).


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Resultados de proceso Resultados organizativos

Comunicación Eficiencia Financiero Marketing General

Mejorar la comunica-ción

Reducir el tiempo para la resolución de pro-blemas

Incrementar las ventas Mejorservicio Propuestas consisten-tes para clientes multi-nacionales

Acelerar la comunica-ción

Disminuir el tiempo de propuestas

Disminuir los costes Focalizar en el cliente Mejorar la gestión de proyectos

Opiniones del perso-nal más visibles

Acelerar los resulta-dos

Mayoresbeneficios Marketing directo Reducción de perso-nal

Incrementar la partici-pación

Acelerar la entrega al mercado

Marketing proactivo

Mayoreficaciaglobal

Cuadro 7. VentajaspercibidasporlaexistenciadeSistemasdeGestióndelConocimiento(AlaviyLeidner,1999).

Pero, más allá de los argumentos que pueden proporcionar los cuadros anteriores en relación con la implantación y desarrollo de redes de gestión del conocimiento en red, su aplicación en los centros educativos puede servir, entre otras cuestiones, para:

– Instaurar una cultura corporativa basada en la colaboración y cooperación. –Mejorarelconocimientomutuodelosprofesionalesydelasinstituciones,susnivelesderealizaciónysusaspira-

ciones. –Extenderprocesosdeinnovaciónycambio,contrastandolasrealizacionesyreforzandolosavancessignificativos. – Impulsar sinergias que eviten el estancamiento institucional.


–Mejorarlaimageninstitucionalporparticiparenprocesosnovedososdecambioyaumentarlacolaboracióninter-institucional.

– Proporcionar herramientas a los profesionales relacionadas con la promoción de procesos de cambio. – Proporcionar espacios para la el perfeccionamiento e innovación a profesorado y gestores de las instituciones.

Sinembargo,lossupuestosbeneficiosnoserántalessi:

–Elprocesoarealizarsegestionainadecuadamente,conprecipitaciónysindirectricesúnicasyclaras. – La implicación institucional no es efectiva: ralentizando los procesos internos de decisión, impidiendo a los parti-

cipantes institucionales su implicación efectiva, incumpliendo compromisos adquiridos, etc. –Existepocaflexibilidadyconfianzaanteunprocesonovedosocuyodesarrollointuimosperonoconocemosensu

totalidad. –Haypreocupaciónporrápidosproductosantesqueporbuenosresultados.

Hemosdeentenderqueelprocesodeconstruccióndeunanuevarealidadesunprocesoquecomprometeatodosentodo momento y que todos somos responsables del proceso y resultados, en la medida en que estamos implicados en su desarrollo.

Conseguirlo no siempre será fácil, pero posible si, además de considerar los aspectos positivos, estamos atentos a las limitacionesquenospuedenafectar.Algunas(Suresh,2005;DavenportyPrusak,1998;Pérez,MontesyVázquez,2004) hacenreferenciaa:laausenciaopocaclaridaddelosobjetivosparalaCGC;lafaltadeplanificacióndelproceso;ladifusión deresponsabilidadesentrelosimplicados;unaindebidacontextualizacióndelasacciones;problemasconceptuales(como confundir la gestión de la información con la gestión del conocimiento) o la falta de una cultura adecuada.

Muchasdelascuestionesplanteadaspuedenserelresultadodeunprocesoprecipitado,quehabríaqueevitar.

Aunquelosfactoresque,enfuncióndelcontextoparticular,puedendeterminareléxitodeunprocesodeGCson muchosyvariados,Davenportyotros(1997,1998)identificannuevefactoresclaveseinterrelacionadoscomoposibles condicionantesdeléxitodeunproyectodeGC(Factores de éxito en la generación del conocimiento):

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a. Cultura orientada al conocimiento:laexistenciadeunaculturafavorableycompatibleconlaGCresultafun-damentalsiqueremosasegurareléxitodelproyecto.Davenport(1997,1998)identificatrescomponentesenesta cultura: una orientación positiva hacia el conocimiento; la ausencia de factores de inhibición del conocimiento en la cultura; y que el tipo de proyecto de gestión del conocimiento coincida con la cultura.

b. Infraestructura técnica e institucional: la implantación de un sistema de gestión del conocimiento resulta más sencillayfluidasiexisteunaadecuada(uniforme,compleja,funcional)infraestructuratecnológicayelpersonal ha desarrollado las competencias necesarias para hacer uso de ella. El desarrollo de una infraestructura institucional para la gestión del conocimiento implica establecer un conjunto de funciones y marcos institucionales, y desarrollar capacidades de las que se puedan beneficiar los proyectos individuales (DavenportyPrusak,1998).

c. Respaldo del personal directivo: como en cualquier otro proyecto que se inicie y que afecte a la totalidad de la organización,elapoyodelequipodirectoresultafundamentalsiqueremosquetengaalgunaposibilidaddeéxito. DavenportyPrusak(1998)identificaronalgunasaccionesderespaldoqueresultabanútiles: – Comunicaralaorganizaciónlaimportanciadelagestióndelconocimientoydelaprendizajeinstitucional. – Facilitaryfinanciarelproceso. – Clarificareltipodeconocimientoqueesmásimportanteparalaorganización.

d. Vínculo con el valor económico o valor de mercado: los procesos de gestión del conocimiento pueden resultar muycostos,portanto,esnecesarioquesetraduzcanenalgúntipodebeneficiosparalaorganización(económico, competitividad, satisfacción de los usuarios, etc.).

e. Orientación del proceso:esaconsejablerealizarunabuenaevaluacióndiagnósticaquenosorienteeldesarrollo del proceso. El administrador del proyecto de conocimiento debe tener una buena idea de su cliente, de la satis-faccióndelclienteydelaproductividadycalidaddelservicioofrecido(DavenportyPrusak,1998:180)

f. Claridad de objetivo y lenguaje:comoencualquierotroprocesoqueiniciemos,resultabásicoclarificaraquello quepretendemos,esdecir,losobjetivosquepretendemosalcanzarconeldesarrollodedichoproceso.Enelmis-mosentido,laamplituddeinterpretacionesatribuiblesalosconceptosutilizadosenestecampo(porejemploco-nocimiento,información,aprendizaje,etc.)puedenentorpecerelprocesodeGCsiantesnonosdedicamosade-limitarlos.

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g. Prácticas de motivación:elconocimientoespersonal,ocomodiríaneningléssticky(pegajoso),portanto,resul-ta fundamental motivar e incentivar a los miembros de la organización para que lo compartan, lo usen y lo creen de forma habitual.

h. Estructura de conocimiento:esfundamentallacreacióndeunaestructuradeconocimientoflexible(porejemplo redexperta,diccionariotemático,etc.)aunquehayamosdichoenvariasocasionesqueelconocimientoesperso-nalydinámico,yaquesinodifícilmenteresultarádeutilidad.[…]Porlogeneral,elconocimientoseresistiráa laingeniería.Sinembargo,siundepósitodeconocimientonotieneningunaestructura,nopodrácumplirsuobje-tivo(DavenportyPrusak,1998:182).

i. Múltiples canales para la transferencia de conocimiento: del mismo modo que en educación consideramos fundamental considerar una multivariedad de recursos y estrategias metodológicas para responder a los diversos estilosdeaprendizaje,enlaGCdebemosproporcionardiferentescanalesysituacionesquefacilitenlatransferen-ciadeconocimiento.Asípues,sinuestrosistemadeGCsebasafundamentalmenteenlared,deberemosrealizar, detantoentanto,sesionespresencialesquefavorezcanlasinterrelaciones,lacohesión,laconfianza,etc.,entrelos participantes.

Existenotrosautoresquetambiénhanintentadodelimitarlosfactorescríticosdeéxitoenlaimplementacióndepro-yectos para la creación y gestión del conocimiento, podemos ver algunos de ellos en el cuadro 8.

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Autor/a Factores claves de éxito

SallisyJones(2002) Situarelcambioenelcontextocultural. Confianzadelosmiembrosensuorganización. Liderato del personal directivo. Considerar escenarios alternativos. Producir estrategias coherentes.

Rivero(2002) PartirdeunmodelocomúnsobreGC. Creacióndeunaculturacomúndeconocimiento. Asegurarlaexistenciadesuficientebasecultural. Disponerdeunsuportetecnológicocomún. Evitarcaerenlatentacióndelimitarsea«lacosmética».

AlaviyLeidner(1999) Procurar que los datos sean utilizables, actuales, correctos y pertinentes. Asegurarlaconfidencialidaddelcliente. Actualizar la información. Fomentar una cultura del conocimiento. Establecer responsabilidades en la GC. Determinar los requisitos de la infraestructura (actualizada, seguridad).

Cuadro 8. AlgunosfactorescríticosdeéxitoparalaGC.

4. APUNTES FINALES

Serecogenunasreflexionesfinalessobrelostemascentralesabordadosenelpresenteartículo.


4.1. Sobre la creación y gestión del conocimiento

Lacreacióndeconocimientoexigelainterrelacióndepersonasenrelaciónaunatemáticayunprocesodegestión quefijeelconocimientogenerado.Enelprimercaso,precisamosderedesefectivasquefacilitenypermitanlarelación entre las personas; en el segundo caso, de gestores efectivos que garanticen un proceso adecuado.

EnelcasoconcretodelaCGCenred,ladiferenciaradicaenelusointensivoquesehacedelatecnologíacomome-diodecomunicación.Aquí,elentornonaturalparaeldesarrollodelosprocesosimplicadosenlacreaciónygestióndel conocimiento es el ciberespacio; esto es, requerimos de una ciberinfraestructura que nos permita socializar, interiorizar, exteriorizarycombinarelconocimiento.

Sea como sea y cual sea el medio de comunicación utilizado, cualquier estrategia de creación y gestión del conoci-mientodebepartirdelaevaluaciónpreviadelcontexto,deloselementosorganizativos,delainfraestructuratecnológicay del estado del Capital Intelectual, prestando una atención especial al Conocimiento, como factor clave, y sin olvidar la re-laciónqueseestableceentre laCGC,elAprendizajeOrganizativoyelDesarrolloOrganizativocomoprocesosparael cambioymejoradelasorganizaciones.Lagráfica6relacionaalgunodelosconceptosmencionados.

LareflexiónguiadamediantepreguntasestáenlabasedelprocesodeCGC.Diríamosqueseaportaunpasomásal procesodeanalizarlaprácticaprofesionalodelprofesorreflexivo;setrata,enestecaso,dequelosresultadosdelareflexión seregistren,ordenenycualifiquenparaquepuedanserunconocimientoválidoyaccesibleaterceros.

DetrásdeunprocesodeCGCestáelaprendizajeorganizacionalquesefacilitaypromueveyconelquepodemos hacer referencia a las posibilidades que tiene una organización de pasar de un estadio organizativo a otro. Las personas de laorganizaciónplanteanlasnecesidadesdesutrabajoylasproblemáticasanexasasuactuación,promoviendounconoci-mientoeintervenciónsobreloserroresexistentesyfacilitandolaprogresivamejoradelaorganización,haciendoasíreali-dad el propósito permanente de una organización que aprende.

Porúltimo,resaltarquelosprocesosdeCGCserelacionanconprocedimientosdeaprendizajeorganizacionalque llamamos de ciclo doble o triple, si consideramos que se trata de analizar e intervenir sobre la práctica profesional y no sólo describir lo que sucede.

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Gráfica 6. Desarrollo Organizativo y Creación y Gestión del Conocimiento.

Conocimiento

Cultura OrganizativaTecnología

Aprendizaje Organizativo

Creación y Gestión del

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Gráfica 7. Aprendizajedesimple,dobleytripleciclo(Bateson,cit.Suñé,2004:119).

Modelos mentales

Entorno: – Cultura –Lenguaje –Historiapersonal

Ciclo simple

Ciclo doble

Ciclo triple

Interpreta-ciones Acciones Resultados

Ajuste

Desajuste

– Filtros ¿Quésucede? – Estructuras ¿Quédeseo?

interpretativas ¿Quépuedohacer?


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4.2. Sobre los procesos de intervención

Laimplantaciónydesarrollodecomunidadesformativasdeaprendizajesupone,másalládeconsiderarloselementos constitutivosabordadosenanterioresapartados,tambiénunaapuestapormodosprogresivosdeactuar.Alrespecto,sere-cogenalgunasreflexionessobreelroldelaspersonasydelasTecnologíasdelaInformaciónylaComunicación(TIC).

Todoprocesodecambioexigelaimplicacióndediferentesprofesionalesquepuedenactuarcomodinamizadoresdel cambioocomodestinatariosdelmismo.Surgeasíelagente de cambio como el profesional que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio. Más allá de la necesaria implicación de todos los efectivos de la organización, preci-

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samosdeunafiguraqueseacapazdecanalizartodalainformaciónqueseproduce,conozcaelsistemaorganizacional,los umbralesdetolerancia,lasalianzasformalesyconexiones,lacredibilidaddelamayorexperienciayautoridadyotrosfac-tores decisivos en los procesos de cambio.

Elagentedecambio,quepuedecontaronoconasesoramientoexterno,actúasobrelaestructura,tecnología,ambien-te o las personas para facilitar la implantación del cambio deseado. La actuación sobre las personas refuerza su rol facilita-dordelcambio.Cabeproporcionaralasmismasinformación,consejos,acompañamientoyotrasacciones(participación, apoyoantelasdificultades,motivación,…)dirigidasaquetomenconcienciasobreelcambioarealizarylasnecesidades del mismo.

Esindudablequelaaccióndelagentedecambiosepotenciarásiexistencondicionesadecuadas;algunasdeellas podríanhacerreferenciaaunaculturaquevaloraelcambiocomopositivo,laexistenciademecanismosdirigidosalaim-plicación de las personas (comunicación positiva y constante, motivación, refuerzos positivos, atención a las ansiedades del grupo…)yunaplanificaciónquepreveaaccionesparavencerlasresistencias(acompañamiento,formación,asesoramiento, recursos,....).Suactuacióndeberá,sobretodo,primarlavisiónglobalsobrelaatenciónexclusivaaproblemasconcretos, liderar y no sólo gestionar y aprender de los errores de la práctica.

Eltrabajocolaborativonodebesersinónimodereunionescontinuasdecoordinaciónydepresencialidad.Podemos abordareltrabajocolaborativoutilizandotambiénlasposibilidadesquenosproporcionanlasTecnologíasdelaInformación yComunicación(TIC).Dehecho,lasComunidadesVirtuales(CV)existengraciasalasgrandesposibilidadesdesocializa-ciónydeintercambiopersonalquenosproporcionanestastecnologías.Elciberespaciosehaconvertidoenelterritoriode lasCV,unterritorioquenoesgeográficosinoelectrónico.

UnaCVaparececuandoungrupodepersonasutilizalasnuevastecnologíasparamanteneryampliarlacomunica-ción.HablamosdeCVcuandolainteracciónqueseproduceentrepersonasfísicasserealizaatravésdelasredestelemáti-cas.Así,puedendefinirsecomounagregadosocialqueemergedeLaRedcuandounnúmerosuficientedepersonasenta-blandiscusionespúblicasduranteuntiempolosuficientementelargo,creandosentimientosmutuosdepermanenciayco-hesión.

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LasCVsoncomunidadespersonales,altratardepersonasconinteresesindividuales,afinidadesyvalores,queutili-zanlaRedenfuncióndeunatemáticaespecífica.Seránmásexitosas,portanto,cuantomásesténligadasatareas,ahacer cosasoaperseguirinteresescomunes(Gairín,2006:8).

Algunascaracterísticasaconsiderarsobresunaturaleza,sentidoyfuncionamientopuedenverseenlarevistaEDUCAR,nº37delaño2006:http://ddd.uab.es/pub/educar/0211819Xn37p1.pdf

Porúltimo, lapreocupaciónéticaesunarealidadrecienteyesmotivodediferentesplanteamientos(véaseSonn, 2003)aplicadasalcampoeducativo,siendoeltrabajodeDuart(1999)unodelosprimerosdelosreferidosalcontextode las organizaciones educativas.

Laéticanosólodebedeabarcarlaactuacióndelaspersonassinolaaccióndelaorganizacióneinclusosucompro-misoconproblemasuniversales.También,sedebedereferirtantolassituacionespresencialescomovirtuales,noseaque caigamos en un relativismo en función del medio de comunicación.

Desde la consideración organizacional, se entienden las organizaciones como espacios sociales en los que además de serportadoresdevaloressepuedeactuarenlaconfiguracióndenuevosvaloresyformasdehacerquedensentidoaloque hastaelmomentoserealiza.Setratadeconsiderartantolaéticapersonalcomolaéticaorganizacional.

ParaCortina(1996:102)elliderazgomoralesconstructordeinstituciones,cuyasrelacionesseestructuranentornoa valorescomolajusticia,lareciprocidad,lacooperaciónolacreatividad.Habladelaorganizacióncomounverdaderoes-pacioéticoenelque«colaboran un grupo de personas que comparten su tiempo proponiéndose unas metas comunes y generando un ethos que les otorga una diferenciada identidad»(1996:95).

Elcompromisoéticosupone,entreotrascosas,uncompromisopolítico,códigosdeconductaeficaces,transparencia enlasrealizaciones,compromisoconlosvalores.Cabetambiénconsiderarquelaéticaenlasorganizacionesesunadimen-sióndelconjuntomásamplioqueseríalaéticacívica.

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Sinembargo,solemosolvidarquelanaturalezaeducativaesdebasemoralyéticayqueunabuenaeducaciónya contieneensímismamuchosprincipiosdeactuacióndenaturalezaética.Cuandodecimosquelaescueladebeserautónoma yautóctona,abiertaycomprometida,actualizadaycrítica,participativaydemocrática,unaescuelaparalasoportunidades yqueseplanteacomopolíticastransversaleselfortalecimientodelliderazgo,eldesarrolloprofesionaldelprofesorado,la implantacióndelastecnologíasdelainformaciónylacomunicaciónylamejorapermanente(Gairín,2003b),quéqueremos decir si no.

Subyaceentodalapropuestalaideadepromoverunaescuelaéticaydecalidadparatodoslosciudadanos.Incluye ellounaapuestaporunaescuelademocráticaensusobjetivos,procesosyfines,reflexivayautocrítica,comprensivayno elitista, inclusiva y no sólo integradora, equitativa y no igualitaria, atenta a la diversidad, plural y no doctrinaria, competen-teynocompetitiva,dialoganteyparticipativaycomprometidaconelentornoylamejorasocial,comocorrespondeauna visión progresista de la educación y de la formación que le acompaña.

Conseguirloexige,almismotiempoquesepromuevelamejoratécnicayseimplementanlasestrategiasadecuadas, elfortalecimientodeloscomportamientoséticos.Siconsideramosquelaformaciónnoesunaacciónneutra,tampocode-bemosconsiderarsuorganización(queenelfondoessuinstitucionalizaciónoordenaciónatravésdeestructuras)como algo neutro.

Debemosrechazarasíaaquellasorganizacionesquenomidenniconsideranlosefectosdesusdecisionessobrelas personasylasociedad,sólopiensanensímismasyobviansucondiciónderealidadessociales.Debemoscriticaralasor-ganizacionesquesedestruyanasímismas,provocandañoasusmiembrosyalacomunidadqueprecisadesusservicios, efectosligados,muchasveces,alosefectosdelpragmatismo,lagerenciaamoralylatrasgresióndeprincipioséticos.

Recuperarelsentidoéticodelasorganizacionesoqueprevalezcanlasreglassobreelcontenidonosparece,portan-to,fundamentalalahoradeconcretarydesarrollarlosplanteamientosrelacionadosconeltrabajocolaborativodelprofe-sorado.Estareivindicacióndelosporquésobreelquéhacemossuponetambiénunavueltaaladimensiónhumanadelas organizaciones y con ello a la consideración de las personas (con sus sentimientos, actitudes, intereses y perversiones) como parteactivaydirectadesuéxito,incluyendotantopreocupacionesexternas(condicionesdetrabajo)comoprocesosinter-nos (las personas como totalidad).

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Reivindicamos, por tanto, una nueva manera de hacer y gestionar las instituciones de educación, que, además de enfatizarenlamejoratécnicadelosprocesos,comporteunapreocupaciónporlosvaloressubyacentesyporlaéticaaplica-da.Elretonoesfácilsiconsideramoselefectoquesobreellasestáteniendolacomplejarealidadactual.

Porúltimo,asumirinstitucionalmentecompromisosdeprofesionalización,potenciarestructurasparaeltrabajoco-operativoygenerarestrategiasparaeltrabajocolectivoesunretopersonaleinstitucional,peronoseráposiblesinmodificar las actuales condiciones, macro y microestructurales que no siempre se dan, en que se mueven los profesores.

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LAS COMPETENCIAS BÁSICAS COMO LUGAR DE ENCUENTRO DE TODAS LAS ÁREAS Y MATERIAS DEL CURRÍCULO:

PERSPECTIVA ORGANIZATIVA Y CURRICULAR

JuanLópezMartínez SubdirectorGeneraldeOrdenaciónAcadémicadel MinisteriodeEducación,PolíticaSocialyDeporte

1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO EN LA LOE

2. LA INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LOS CURRÍCULOS DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

3. PROPUESTA DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL CURRICULO ESPAÑOL

4. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DE LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN 4.1. Competencia en Comunicación Lingüística 4.2. Competencia Matemática 4.3. Competencia Cultural y Artística 4.4. Tratamiento de la Información y Competencia Digital

5. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DE LA RELACIÓN Y LA INTERACCIÓN 5.1. Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el mundo natural 5.2. Competencia Social y Ciudadana

6. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DEL DESARROLLO PERSONAL 6.1. Competencia en Aprender a Aprender 6.2. Iniciativa y Espíritu Emprendedor

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1. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DEL CURRICULO EN LA LOE

Eldebatesobreelcurrículoeseldebatepolíticoporexcelencia,pueselcurrículoesloqueconfiguralaformaciónde losciudadanosdeunpaís,suscompetencias,sucapacidadcríticaparaverelmundoylascosas,asícomosucapacidadpara transformar la sociedad y adaptarse a los cambios.

La principal novedad es que SE HAN SELECCIONADO OCHO COMPETENCIAS BASICAS que deberán adquirir todos los alumnos,quehemosconsideradocomoloscimientossobrelosqueseconstruyeeledificiodelosaprendizajesy ellugardeconvergenciadetodaslasáreasymateriasdelcurrículo.

Citando a Karina Valle1:

«Existe un conocimiento con “valor de uso”2 común para todo individuo como miembro de una sociedad, cuyos contenidos son los que harán al sujeto capaz de desenvolverse de manera hábil, crítica y activa en aquellas circunstancias que le depare la vida cotidiana».

Eldominiodeeseconocimientodeusocomúnparatodasycadaunadelaspersonas,esaloquesehavenidoade-nominar«competenciasbásicas».Ellassonelobjetodeestaexposición.

Dichas COMPETENCIAS BÁSICAS a las que hace referencia el documento sobre «Competencias clave para el aprendizajepermanente»denoviembrede2005,sonlassiguientes:Comunicaciónenlenguamaternayenlenguasextran-jeras,competenciamatemática,competenciacientífico-tecnológica,competenciadigital,competenciasocialyciudadana, competenciaartísticayculturaly,dosmás,quesonlabasedetodasellas,competenciaparaaprenderaaprenderycompe-tencia para aprender a emprender.

1 VALLE OLSEN, Karina. «Valor de uso versus valor de cambio». Revista de la Confederación Estatal de Asociaciones de padres y madres de alumnos,número86,marzo/abrilde2006. 2 ValleOlsenconsidera«valordeuso»,equivalenteagarantíadecompetenciay«valordecambio»equivalenteaunaacreditacióno diploma que no, necesariamente, garantiza competencia, pero funciona en el mercado.

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Juan López Martínez

Esto supone unreplanteamientodeloscurrículos,quenoconsistiráenaumentarelnúmerodehorasdelasmaterias respectivas, pues los horarios y los propios contenidos están ya muy recargados, sino en un enfoque más global del apren-dizaje,quepermitaunarelaciónmásestrechaconlasnecesidadescambiantesdelarealidad.

En este sentido, lo importante será insistir más, por un lado, en las herramientas esenciales del aprendizaje: com-prensiónlectora,expresiónoralyescritaycálculoyresolucióndeproblemasenlaeducaciónobligatoria,y,porotrolos contenidos fundamentales: conocimientos, capacidades, actitudes y valores.

Porque las competencias básicas deben adquirirse desde todas las áreas y materias. Lo que implica una concepción delcurrículoquevamásalládelayuxtaposicióndeloscontenidosdecadamateria.La adquisición de las competencias básicas exige establecer puentes entre las materiasparaunaintegracióndeloscontenidosqueseasignificativa,esdecir, queproduzcaconocimiento;dichodeotromodo,quepermitainterpretarcríticayconstructivamenteelmundoquenosro-deaylasociedadenquevivimos.Porquedetrásdelasformulacionescientíficassiemprehayunosvaloresarticuladosen finesymedios.Valoresqueimplicanprocesosdeconocimiento,aptitudesyopciones.

Estosignificaqueel currículo, por su propia naturaleza, no es neutro.Porquedetrásdelasformulacionescientíficas, políticas,sociales,económicasoeducativas,existesiempreunaculturaquedefinelosmedios,esdecir,todoloqueserefie-realasformasylosfines,esdecir,todoloqueserefiereacontenidosenfuncióndeunosvalores.

Sonlosvaloresarticuladosenfinesymedioslosquedefinenunacultura.Yestoestanimportantecomoqueeldesa-rrollo de los valores coincide con el de la propia conciencia.

Pero los valores no son meras ideas, sino que se articulan necesariamente en planteamientos (procesos de conoci-miento), aptitudes (procesos de afectos e inclinaciones) y opciones (proceso voluntario de decisiones).

Entodaseleccióndeobjetivos,contenidosyfineseducativoshayunproyectoeducativoydefuturoparatodalasociedad.

Todoelloenloqueserefierealoscontenidosnoexigegrandes cambios. Lo que debe cambiar es el enfoque. Se tratadequeelaprendizajedeloscontenidossigaunametodologíaqueconduzcaalaadquisicióndecompetencias.Se trata de transformar la enseñanza en aprendizaje.

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Setratadecambiarlametodologíadocente para que los alumnos adquieran dichas competencias en la convergencia de todas las materias. Pues todos los profesores desde sus respectivas materias tienen una responsabilidad compartida en esta tarea. Las competencias básicas no están vinculadas a una materia determinada, sino a todas.

Porejemplo,lacomprensiónlectora,noseadquieresoloenlaasignaturadeLenguayliteratura,sinoencadamateria delcurrículoylomismosucedeconlaeducaciónenvalores,quenodebesercompetenciaexclusivadelaasignaturade EducaciónparalaciudadaníaylosDerechoshumanos,delmismomodoquelacompetenciatecnológicanopuedesersólo responsabilidaddelamateriadeTecnología.

Porcierto,otradelasnovedadesydelosretosdelcurrículoenlaLOEeselÁreadeEducaciónparalaCiudadaníay losDerechosHumanosen5ºo6ºdePrimaria,en2ºdeEducaciónSecundariaObligatoriaydelasmateriasdeEducaciónÉticoCívicaen4ºdelaESOyFilosofíayCiudadaníaen1ºdeBachillerato, que,enlamedidaquehemosidoexplicando lo que pretendemos con ella, ha ido contado con un creciente consenso.

Por dos razones. Una, que nadie discute lo positivo de enseñar en los centros educativos el valor de las instituciones democráticascomogarantíadelosderechoshumanosydelrespetoaladignidaddelapersona,queessufundamento.Y otra,porquecontribuirádemodoimportantealaadquisicióndelareferidacompetenciasocialycívicadelosalumnos.

Creo que finalmente la mayoría ha aceptado que la Escuela, además de instruir en conocimientos, debe educar en valores, porque estos mejoran el clima de convivencia escolar, que, a su vez, ayuda a la mejora de los resultados académicos.

2. LA INCORPORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LOS CURRÍCULOS DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Lanecesidadderedefinirquéeslobásicoenlaeducaciónbásicaesunademandageneralizadayeldebateestápre-sente en todos los sistemas educativos, aunque con distintas denominaciones y desde enfoques pedagógicos muy diversos.

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Lostérminoscompetencia y competencia básica vienen empleándose cada vez más en el ámbito educativo en los últimosaños.Elconceptodecompetencia,surgidoinicialmenteenuncontextovinculadoalaformaciónyalempleo,seha ido aplicando a otros ámbitos, ampliándose y utilizándose con frecuencia creciente en relación con la enseñanza.

Alaconceptualizacióndelpropiotérminoyalaformulacióndepropuestasconcretassobrelosaprendizajesquese consideranbásicoshacontribuidoeltrabajorealizadopordiferentesorganismosinternacionales,ademásdeotrasaporta-ciones individuales y colectivas.

El proyecto de la OCDE Definición y selección de competencias(DeSeCo)definelacompetenciacomo«la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz».Susrasgosdiferencialesseríanlossiguientes:pri-mero,constituyeun«saberhacer»(unsaberquéseaplica);segundo,«unsaberhacer»susceptibledeadecuarseaunadi-versidaddecontextos;tercero,tieneuncarácterintegrador,abarcandoconocimientos,procedimientosyactitudes.

Paraqueunacompetenciapuedaserseleccionadacomoclaveoesencial,DeSeCoconsideraquedeberíacumplirtres condiciones:contribuiraobtenerresultadosdealtovalorpersonalosocial,seraplicableaunamplioabanicodecontextos yámbitosrelevantesypermitiralaspersonasquelaadquieren,superarconéxitoexigenciascomplejas.Esdecir,lascom-petenciassonbásicasoclavecuandosonbeneficiosasparalatotalidaddelapoblación,independientementedelsexo,la condición social y cultural y el entorno familiar.

LaUniónEuropeahamanifestadouninteréscrecienteporestetemaenlosúltimosaños,hastaelpuntodecrearun grupodetrabajoad hoc,encargadodeidentificarlascompetenciasqueseconsideranclaveparaelaprendizajealolargode lavidaydeelaborarunapropuestaque,trassudiscusiónporelConsejodeMinistrosdeEducación,seconviertaenReco-mendaciónalospaísesmiembros.

EstaRecomendacióndelaUEdefinecompetencia clave como una «combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de aprender, además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multi-

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funcional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida».

TeniendoencuentalasreflexionesylaspropuestasrealizadasporlaOCDEylaUniónEuropea,laincorporaciónde competenciasbásicasalcurrículoespañoldeberíapermitirponerelacentoenaquellosaprendizajesqueseconsideranim-prescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Para ello, hay que identificarclaramentecuálessondichascompetencias,definirlosrasgosquelascaracterizanyespecificarcuáleselnivel que, considerado básico en cada una de ellas, debe alcanzar todo el alumnado.

Asípues,lascompetenciasbásicasdebenestarorientadasafacilitarelmáximogradodedesarrollodelascapacidades potencialesdecadapersonayalaposibilidaddegeneraraprendizajealolargodelavida.

En consecuencia, deben ser el referente fundamental para adoptar un determinado plan de atención a la diversidad del alumnado,desdeelconvencimientodequesinosetrabajanadecuadamenteenlaedadescolar,condicionarándeforma negativa el futuro desarrollo personal, social y profesional de la persona y que, quienes queden fuera de ese proceso, tendrán altosriesgosdeexclusiónsocial.

Porotraparte,hacerhincapiéenlascompetenciasbásicasexigeorientarlosaprendizajesparaconseguirqueelalum-nado desarrolle diversas formas de actuación y adquieran la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas desde actitudes positivas. En particular, el desarrollo de las competencias básicas debe permitir a los estudiantes la integración de lo apren-dido,poniéndoloenrelacióncondistintostiposdecontenidos,asícomolautilizaciónefectivadeesoscontenidoscuando resultennecesariosysuaplicaciónendiferentessituacionesycontextos.

Auncuandoloscurrículosincluyanunconjuntodeaprendizajesdeseables,másampliosdelosquepuedanconside-rarsemínimosoirrenunciables,lareferenciaalascompetenciasbásicastienelavirtualidaddeorientarlaprogramaciónde laenseñanzaalpermitiridentificarloscontenidosyloscriteriosdeevaluaciónquetienencarácterimprescindible.Deahí derivabuenapartedesuinterésyporesemotivohanatraídolaatencióndeloseducadores.

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EstassonlasrazonesquehanaconsejadoincluirlascompetenciasbásicasenlaLeyOrgánicadeEducacióncomo unodeloselementosbásicosdelcurrículoycomoreferenteparalaevaluación.LaLOElasestablececomoreferenciapara lapromocióndecicloenlaEducaciónPrimariayparalatitulaciónalfinaldelaEducaciónSecundariaObligatoria,asícomo para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la Educación Primaria y en el segundo de la Educación Secundaria Obligatoria.

La incorporación de esta referencia a las competencias básicas supone un enriquecimiento del modelo actual de cu-rrículo.DeacuerdoconlodispuestoenlaLOE,lascompetenciasbásicasformanpartedelasenseñanzasmínimasdela educaciónobligatoria,juntoconlosobjetivosdecadaáreaomateria,loscontenidosyloscriteriosdeevaluación.Porlo tanto,novienenasustituiraloselementosqueactualmentesecontemplanenelcurrículo,sinoqueconstituyenelelemento referencialparalosmismos:esnecesarioponerlascompetenciasbásicasenrelaciónconlosobjetivosestablecidos,conlos contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación, si se quiere conseguir su desarrollo en la práctica edu-cativa cotidiana.

3. PROPUESTA DE COMPETENCIAS BÁSICAS PARA EL CURRICULO ESPAÑOL

Lapropuestadecompetenciasbásicasqueaquísepresentasebasaenlasreferenciasinternacionalesantesmencio-nadasyenlareflexiónsobredistintosmodelos.Convieneinsistirensucarácterbásico.

Dichodeotromodo,sepretendeidentificarcuálessonlascompetenciasbásicasquedebehaberdesarrolladounouna jovenalfinalizarlaenseñanzaobligatoria,conelfindegarantizarquehaadquiridolosaprendizajesqueleresultaránim-prescindiblesparaalcanzarsurealizaciónpersonal,lograrsuinclusiónsocial,ejercerlaciudadaníaactiva,hacerfrenteala vidaadultaysercapazdedesarrollarunaprendizajepermanente.

Conesaperspectiva, la incorporaciónde lascompetenciasbásicasalcurrículoobligaaplantearsecuálesson los aprendizajesfundamentalesquedebeadquirirtodoelalumnadoencadaunadelasetapas,áreasymateriasyaestablecer prioridadesentredichosaprendizajesbásicos.

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Paraidentificarlascompetenciasbásicasquedebenincluirseenelcurrículoespañolsehapartidodelaspropuestas realizadaspor laUniónEuropea, aunque tratandodeadaptarlas a las característicasdel sistemaeducativoespañol.De acuerdoconesasconsideracionessehanidentificadolasochocompetenciasbásicassiguientes,cuyadescripción,finalidad y aspectos distintivos se presentan a continuación:

–Competenciaencomunicación/Competenciaencomunicaciónenlenguacastellana,ensucasoenlenguacooficial yenlenguaextranjera.

– Competencia matemática. – Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo natural. – Tratamiento de la información y competencia digital. – Competencia social y ciudadana. –Competenciaartísticaycultural. – Competencia para aprender a aprender. –Iniciativayespírituemprendedor.

Previamente,esnecesariorecordarquelaadquisicióndelascompetenciasbásicasnoesexclusivadeunáreadeco-nocimientodeterminadasinoqueafectaalaprendizajeengeneralyaldesarrollopersonalysocial,porloquepuedetraba-jarseentodaslasáreas.Paraelloseprecisaunametodologíaactiva,reflexivayparticipativaquefomentelaautocríticayel desarrollo de la capacidad de superación del alumnado. Asimismo, se debe tener en cuenta que la adquisición de todas las competencias debe ir ligada a un sistema de valores que regule su uso.

Ladescripciónqueseincluyedecadaunadeellascorrespondealasqueelalumnadodebeteneradquiridasalfinali-zar la Educación Secundaria Obligatoria.

Enordenafacilitarlaexposiciónlasagruparemosenlostresgrandesámbitosalosqueserefieren:

–Ámbitodelaexpresiónylacomunicación:competenciaencomunicaciónlingüística,competenciamatemática, competenciaculturalyartísticaycompetenciaeneltratamientodelainformaciónycompetenciadigital.

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–Ámbitodelarelaciónylainteracción:competenciaenelconocimientoylainteracciónconelmundofísicoycom-petencia social y ciudadana.

– Ámbito del desarrollo personal: competencia para aprender a aprender y competencia en la iniciativa personal y espírituemprendedor.

4. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DE LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Lascompetenciasbásicasincluidasenesteámbito,participan,enmayoromenormedida,derasgosdescriptivos,fi-nalidades, destrezas y actitudes comunes a todas ellas. Están dotadas de valor fundamental, instrumental y relacional.

I. Descripción

Usadascomoinstrumentosdecomunicación,deaprendizajeydesocialización,requierenconocimiento,habilidady respetoparautilizarcorrectamenteloscódigosdelosdiferentessistemasdecomunicación;identificaciónydominiodelos diferentescontextosyvariedaddesituacionesdeusoqueconducenalainteracción.

Estánrelacionadasentresí:elgradodedesarrollodeunasincideenelqueselograráenotras.

II. Finalidad

Lametaes«saberhacer»(sabercomunicar).Todasellastienenencomúnlaaplicaciónenmúltiplesámbitosdela información y la comunicación, de la construcción del conocimiento, del desarrollo personal, social y laboral del alumnado. Incidennotablementeenelprocesodeenseñanza–aprendizajeenelquequienesaprendenrealizanprocesoscognitivosa partir de la interacción con fuentes diversas y variadas de información–. Dominar el acceso a la información y la adecuada utilizacióndelasfuentesesunaspectobásicodelaprendizaje(aprenderaaprender).

Elusodelosdiferenteslenguajespermitiráintercambiarpensamientosyemociones,vivencias,ideasyopiniones,y tambiénformarsejuicios,generarideas,estructurarelconocimiento,dotardecoherenciaycohesiónlasproduccionespro-piasydisfrutardelasajenas.

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Eldesarrollodeestegrupodecompetenciascontribuyetambiénalacreacióndeunaimagenpersonalpositivayfo-menta las relaciones constructivas con los demás y con el entorno. Sirven para acercarnos a otras culturas, cuya compren-sión es imprescindible para valorarlas y mostrar el debido respeto por ellas. Son muy importantes para aprender a resolver conflictosyparaaprenderaconvivir.

III. Conocimientos, destrezas y actitudes esenciales relacionadas con esta competencia

Conocimientos

Silafinalidadserefiereasaberhacer,losconocimientosserefierena«saberqué».Setratadeunareflexiónsobrelos mecanismosysoportes,propiosdecadatipodelenguaje,queintervienenenlosactoscomunicativos(características,inten-ción, estructuras, normas de funcionamiento...).

Esnecesariounconocimientodelassituacionesenlasquecadatipodelenguajepuedesermásútiloresponderme-joralasintencionescomunicativas.

Esnecesariotambiénunconocimientodelosdiferentestiposdeinformación,susfuentes,susposibilidades,suloca-lizaciónylossoportesmásfrecuentesenlosquesuelenexpresarse.

Destrezas

Las destrezas están orientadas a «saber cómo».

Serequierendestrezasrelacionadasconlabúsqueda,selección,recogidayprocesamientodelainformación,proce-dentesdefuentestradicionales,deaplicacionesmultimediaydelastecnologíasdelainformación.

Técnicasparalainterpretacióndelainformación(incluidalatransformacióndelenguajesnoverbales)yelmanejo delosrecursosadecuadosparacomunicarlaapúblicosdiversosyendiferentessoportesyformatos.

Destrezasderazonamientoparaorganizar,analizarcríticamenteycomprenderlainformación.

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Se requieren habilidades para usar los conocimientos y estrategias propios de cada una de las competencias de mane-raconvincenteenfuncióndelaintenciónexpresivaocomunicativaydelcontexto,asícomousarlosparainteractuarypara resolver problemas del mundo real y tomar decisiones bien fundamentadas.

Actitudes

Lasactitudesserefierena«saberser»enrelaciónconlosdemásyconunomismo.

Actitudcríticayreflexivaenlavaloracióndelainformacióndisponibleylaimportanciadelcontrastedelainforma-ción en una sociedad democrática y plural.

Actitud positiva y responsable ante las nuevas fuentes de información y la comunicación como elementos de poten-cial enriquecimiento personal y social.

Valoraciónpositivadelusodelosdiferenteslenguajesparatrabajardeformaautónomayengrupoydelpotencial que ofrecen para poder intervenir en los procesos de cambio personal y social.

Porúltimo,lavaloracióndelasmanifestacionesartísticascomofuentededisfrute,deenriquecimientopersonalyde respetoaotrasculturasyotrosmodosdeexpresión,asícomoeldeseodecultivarlapropiacapacidadcreadorayuninterés por la vida cultural.

4.1. Competencia en Comunicación Lingüística

I. Descripción

Lacompetenciaencomunicaciónlingüísticaserefierealautilizacióndelalenguapropiaendiferentescontextosyen situacionescomunicativasdiversas,ycomoinstrumentodecomunicaciónoral,escrita,deaprendizajeydesocialización.

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Escuchar, hablar y conversar suponelautilizaciónactivayefectivadehabilidadeslingüísticasynolingüísticasyde lasreglaspropiasdelintercambiocomunicativoparaproducirtextosoralesadecuadosacadasituacióndecomunicación.

Leer y escribir incluye las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información y ser competente para comprender,componeryusardistintostiposdetextosescritos.Implicaconocerlasreglasdelfuncionamientodelsistema de la lengua y las estrategias para interactuar de manera adecuada.

Enlacomunicaciónenlenguasextranjeras,eldesarrollodeestascompetenciasdebeproporcionardestrezasbásicas referidasalacomprensión,laexpresiónyelcontextotantodelacomunicaciónoralcomodelaescrita.

II. Finalidad

Lacontribucióndelacompetencialingüísticaaldesarrollodelapersonaseproducedesdeeltriplevalorqueselecon-cede como instrumento para la construcción personal de saberes; para organizar el propio pensamiento y para aprender a resol-verconflictosyaconvivir.Ladeficienciaenlaadquisicióndeestacompetenciatieneconsecuenciasnegativasenelaprendi-zaje,enlaconformacióndeconocimientosyeldesarrollodelpensamientomismoyenlasocializacióndelapersona.


Eldesarrollodelacompetencialingüísticahadehacerposible,alfinaldelaEducaciónSecundariaObligatoria,lautili-zacióneficazdelalenguaenmúltiplescontextosoralesyescritosyelusofuncionalde,almenos,unalenguaextranjera.

Conocimientos

Seincluyenconocimientoslingüísticos,textualesydiscursivos.Entodocaso,loscontenidosgramaticalesestaránal serviciodelusocompetentedelalenguayéste,asuvez,seapoyaráenconocimientossobreelfuncionamientodellengua-jeysusnormasdeuso,loqueimplicaentenderellenguaje,también,comoobjetodeobservaciónyanálisis.

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Destrezas

Nos referimos a las habilidades necesarias para usar estos conocimientos en relación con tareas comunicativas espe-cíficas(saber cómo) en nuestra lengua y en otro idioma.

Conseguirestacompetenciarequieretambién,entodaslaslenguas,tomarconcienciadelasconvencionessociales, delosaspectosculturalesydelavariabilidaddellenguajesegúnelcontextoylaintencióncomunicativa.

Actitudes

Eselconjuntodesaberesactitudinalesyaxiológicosenrelaciónconlosotros–saberescuchar,contrastaropiniones, tenerencuentalasideasdelosdemás–ytambiénconunomismo–favorecerlaexpresión,laprecisióndellenguajeyla confianzaparaexpresarseencualquiercontextoysituación–.

Añadamos que una actitud favorable a la lectura es fuente de mayor conocimiento de la lengua escrita, de placer y de conocimiento.

Asimismo,elconocimientodeotraslenguasextranjerasdebevalorarsecomomedioparacomunicarseyrelacionarse conpersonasdeotrospaíses,comoposibilidaddeaccesoainformacionesnuevasycomoinstrumentoparaconocerotras culturas.

4.2. Competencia Matemática

I. Descripción

Habilidadparautilizarnúmerosysusoperacionesbásicas,lossímbolosylasformasdeexpresiónyrazonamiento matemático para producir e interpretar informaciones, para conocer más sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la reali-

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dadyparaidentificaryresolverproblemasrelacionadosconlavidadiariayelmundolaboral.Debecontribuirasimismoala identificaciónderazonamientosválidosyalavaloracióndelacertezaasociadaalosresultadoscorrectamenteobtenidos.

Requiereademáslaseleccióndelastécnicasadecuadasparacalcular,representareinterpretarapartirdelainforma-ción disponible y la aplicación de estrategias de resolución de problemas.

Enestacompetenciaelénfasishadeestarenloselementosmatemáticosbásicosyenlosprocesosderazonamiento que,llevandoalasolución,lahacenaplicableaunamayorvariedaddesituacionesycontextoscotidianos.

II. Finalidad

Eldesarrollodeestacompetenciahadehacerposible,alfinaldelaEducaciónSecundariaObligatoria,lautilización deformaespontánea,conconfianzaenlossoportesycondisposiciónfavorabledeelementosmatemáticosyformasdera-zonarenlosámbitospersonal,socialylaboral,asícomosuusoparainterpretaryproducirinformación,pararesolverpro-blemas cotidianos y para tomar decisiones.

Sufinalidadenlaeducaciónobligatoriasealcanzaenlamedidaenquelosconocimientosmatemáticosseaplicande manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes del resto de los campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

Delmismomodo,laparticipaciónenlavidasocialrequiere,almenos,laposibilidaddeinterpretaryexpresarinfor-maciones, datos y argumentaciones asociadas a la competencia matemática.


Conocimientos

Conocimientoycomprensióndeloselementosmatemáticos(distintostiposdenúmeros,medidas,símbolos,elemen-tosgeométricos,etc.)ydelasoperacionesyrelacionesbásicasentreellos.

Identificacióndelassituacionesenquelasmatemáticaspuedenserútiles.

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Destrezas

Se requieren aquellas destrezas que son necesarias para aplicar los principios y los procesos matemáticos básicos en situacionescotidianasdelámbitopersonal,socialylaboralyparaseguiryvalorarcadenasargumentales,identificandolas ideas básicas. Dominio de los procedimientos relativos al análisis y producción de información con contenido matemático provenientedecualquiercampo,asícomolasestrategiasbásicasenlaresolucióndeproblemas.Tambiénaquellasqueper-mitenrazonarmatemáticamente,comprenderunademostraciónmatemáticaycomunicarseenellenguajematemático,uti-lizando las herramientas de ayuda adecuadas.

Actitudes

Actitudquefavorezcalautilizacióndelosnúmeros,lossímbolosyotroselementosmatemáticosyquefaciliteeluso delrazonamientoparajustificarlosresultados.

Actitudpositivabasadaenelrespetodelaverdadyenlabúsquedadelacertezaatravésdelrazonamiento.

4.3. Competencia Cultural y Artística

I. Descripción

Laadquisicióndeestacompetenciasuponepoderexpresarsemediantealgunoscódigosartísticos;iniciativa,imagi-naciónycreatividadasícomoeldesarrollodeactitudesdevaloracióndelalibertaddeexpresión,delderechoaladiversidad culturalydelarealizacióndeexperienciasartísticascompartidas.Requierecomprenderyvalorarcríticamentediferentes manifestacionesculturalesyartísticas.Suponen,además,disfruteyenriquecimientopersonal;respetoyvaloracióndelpa-trimoniocultural;apreciarlaexpresióndeideas,experienciasosentimientosdeformacreativa.

La educación obligatoria debe proporcionar las herramientas de acceso a las manifestaciones culturales, al fomento delasensibilidadylaadquisicióndelsentidoestéticoydesarrollarenelalumnadohabilidadesperceptivasysensibilidad hacia las manifestaciones y producciones culturales.

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II. Finalidad

Laadquisicióndeestacompetenciaexigeunacomprensióndelafunciónquelasarteshandesempeñadoydesempe-ñanenlavidadelossereshumanosyportanto,laquepuedejugarensuspropiasvidas.

Potenciaademáseldesarrolloestético,lacreatividadylaimaginación;poneenjuegoelpensamientodivergenteyel convergenteyaquesetratadereelaborarideasysentimientos,resolverproblemas,planificar,evaluar,modificaryrevisar los progresos necesarios para conseguir unos resultados determinados.

Setrata,portanto,deunacompetenciaquefacilita,porunaparte,expresarseycomunicarseyporotra,percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.

Enlamedidaenquelasactividadesartísticassuponenconfrecuenciauntrabajocooperativo,losjóvenesllegan,a travésdeellasacomprenderytomarconcienciadesupropiaresponsabilidadparacontribuirenellogrodeunresultado finalydelaimportanciadeapoyaryapreciarlascontribucionesajenas.

En suma, proporciona herramientas para participar en actividades que involucran, de un modo u otro, elementos de losdiferenteslenguajesartísticosalavezquepreparaparafamiliarizarseconlosdiferentesbienesculturales,informarsede la oferta disponible, conocer los códigos necesarios para acceder a ellos y saberse con derecho a disfrutarlos, en su caso producirlos, y en todos los casos compartirlos.


Conocimientos

Conocimientobásicodelasconvencionesydelosprincipalesmateriales,técnicasyrecursosdelosdiferenteslen-guajesartísticosasícomodelasobrasartísticasymanifestacionesmásdestacadasdelpatrimonioculturalydesurelación conlasociedad,lamentalidad,lasposibilidadestécnicasenquesecreany,ensucaso,conlaindividualidaddequienlas crea.Concienciadelaevolucióndelascorrientesestéticas,lasmodasylosgustosydelaimportanciadelosfactoresesté-ticos en la vida cotidiana.

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Destrezas

Unconjuntodedestrezasqueconfiguranestacompetenciaserefierenalahabilidadparaapreciarydisfrutarcon obrasdearteyotrasmanifestacionesculturalesydelascualidadesestéticasdelosobjetos,sonidosyotroselementosdel entorno.Otrasserelacionanconelusobásicodemediosdeexpresiónartísticapararealizarcreacionespropias.

Actitudes

Podemosseñalarcomoactitudesrelacionadasconestacompetencialavaloracióndelaexperienciasensorialydelas manifestacionesartísticascomofuentededisfruteydeenriquecimientopersonal;laactitudabiertayrespetuosahaciala diversidaddeformasdeexpresiónartísticaycultural,valorandocríticamentelosmensajesdifundidossobreellasatravés dediferentescanalesdecomunicacióny,porúltimo,eldeseoyvoluntaddecultivarlapropiacapacidadestéticamediante laexpresiónartísticayuninterésporlavidaculturalylacolaboraciónenlaconservacióndelpatrimoniocomún.

4.4. Tratamiento de la Información y Competencia Digital

I. Descripción

Habilidadesparabuscar,obtener,procesarycomunicarinformaciónytransformarlaenconocimiento.Incluyeaspec-tosdiferentesquevandesdeelaccesoyseleccióndelainformaciónhastaelusoylatransmisióndeéstaendistintossopor-tes,incluyendolautilizacióndelastecnologíasdelainformaciónylacomunicacióncomounelementoesencialparainfor-marse y comunicarse.

Estáasociadaconlaobtencióncríticadeinformaciónyrequiereeldominiobásicodelenguajesespecíficosypautas dedecodificacióndelosmismos.

Implica comprender e integrar la información en los esquemas de conocimientos previos; ser capaz de comunicar la informaciónylosconocimientosadquiridosempleandorecursosexpresivosqueincorporennosólodiferenteslenguajesy técnicasespecíficas,sinotambiénlasposibilidadesqueofrecenlastecnologíasdelainformaciónylacomunicación.

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Suutilizacióncomoinstrumentodetrabajointelectualsuponeasociarlasalosaspectosanteriormentemencionados yaquesinsuconcurrencianoseentenderíalasociedaddelainformación.Peroincluyetambiénsuusocomogeneradoras y transmisoras de conocimientos.

Por otro lado, incrementan las posibilidades comunicativas y de interacción y añaden un factor de inmediatez a los intercambios.Suutilizaciónrefuerzalacomunicacióninterpersonalyeltrabajocooperativotantoensusvertientessincró-nicasoasincrónicascomolapercepciónyrelaciónconentornosfísicosysocialescadavezmásamplios.

II. Finalidad

LasTICabrenuninmensocampodeinteracciónysonunextraordinarioinstrumentodeaprendizaje.Elconocimien-to de los sistemas y modo de operar de las TIC y de su uso, debe capacitar al alumnado para una adecuada gestión de la información, la resolución de problemas reales, la toma de decisiones, la modelización de situaciones, la utilización de la comunicaciónenentornoscolaborativosylageneracióndeproduccionesresponsablesycreativas.Ademássimplificalas rutinasyamplíalosentornosdecomunicaciónparaparticiparencomunidadesdeaprendizajeformaleseinformales.

Aprender «sobre» las TIC supone alfabetizar al alumnado en su uso; aprender «de» las TIC implica saber aprovechar lainformaciónaquenosdanaccesoyanalizarladeformacrítica;aprender«con»lasTICsignificasaberutilizarlascomo potenteherramientadeorganizarlainformación,procesarlayorientarlaparaconseguirnuestrosfines.Suutilizacióntiene ademásvariadasycrecientesaplicacionesenotroscamposdelaprendizaje.

Debemosenseñaralosalumnosaserindependientes,responsables,eficacesyreflexivosalahoradeseleccionar, elaboraryusarlasfuentesdeinformaciónylasherramientasdelasTICcomoapoyodesutrabajo.


Conocimientos

Comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos; conocimiento de los cambios actuales entecnologíasdelainformaciónycomunicaciónyelefectoqueéstostienenenelmundopersonal,laboralysocial.

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Conocimientodelascaracterísticasesencialesdelprocesamientodelainformación;lasutilidadesfundamentales;los conocimientosbásicosdelasredesengeneraleinternet,funcionamientoyserviciosqueofrecen,riesgosexistentesypro-teccionesparagarantizarlaseguridadensuusoasícomolosderechosylibertadesdelaspersonasenelmundodigital.

Destrezas

Destrezas relacionadas con la obtención de información de aplicaciones multimedia y de las TIC; evaluación y selec-cióndenuevasfuentesdeinformacióneinnovacionestecnológicasapartirdesuutilidadparatareasespecíficas;técnicas paralainterpretacióndelainformación,especialmentedetransformacióndelenguajesnoverbalesymanejodelosrecursos adecuadosparacomunicarlaapúblicosdiversosyensoportesyformatosdiferentes.

Manejobásicodedatos,deeditoresdeimagendigital,audioyvídeo.Destrezasparalanavegaciónporlaworld wide webyelusodecorreoelectrónicoy,porúltimo,elusoeficazdelaredydeotrasherramientasparaaprenderdeformaindivi-dualycolaborativa.Estrategiasparaidentificaryresolverproblemasdesoftware y hardware que ocurren en el uso habitual.

Actitudes

Actitudpositivaantelastecnologíasdelainformaciónydelacomunicacióncomounafuentedeenriquecimiento personalysocial.Actitudcríticayresponsablesobresuscontenidosysobreelusodelosmediosdigitales,tantoanivel individual como social; respeto a las normas de conducta y a la manera de proceder con los medios electrónicos.

InterésporutilizarlasTICcomoherramientadeaprendizajeydecomunicaciónyporseguiraprendiendonuevos usosyposibilidades.Valoraciónpositivadelusodelastecnologíasparatrabajardeformaautónomayengrupos,como instrumentodecolaboraciónydedesarrollodeproyectosdetrabajocooperativos.

UsoresponsabledelasTIC,actuandoconprudenciayevitandoinformaciónnocivaoilícitaytomadeconcienciade lanecesidaddecontrolareltiempoquesededicaalentretenimientoconlasTICasícomodesuposiblepoderdeadicción (uso o abuso).

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5. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DE LA RELACIÓN Y LA INTERACCIÓN

Se trata de las competencias básicas cuyos rasgos comunes más importantes residen en la capacidad de relacionarse ydeinteractuaryaseaconelmediofísicooconlasotraspersonasdeunamaneraadecuada,respetuosaypositiva.

5.1. Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el mundo natural

I. Descripción

Habilidadparainteractuarconelmundofísico,tatoensusaspectosnaturalescomoenlosgeneradosporlaacción humana.Ellofacilitarálacomprensióndesucesos,laprediccióndeconsecuenciasylaactividaddirigidaalamejoraypre-servación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.

Eldominiodeestacompetenciahaceposiblelaidentificacióndepreguntasylaobtencióndeconclusionesbasadas enpruebas,conlafinalidaddecomprenderyayudaratomardecisionessobreelmundonaturalyloscambiosquelaactivi-dadhumanaproduce.Estosconocimientosymetodologíasseaplicanparadarrespuestaaloquesepercibecomodeseoso necesidades de las personas.

Paraelloesnecesariopromoverlafamiliaridadconunconjuntodeconocimientoscientíficosytécnicosfundamen-talesylahabilidadparautilizarlosprocesosdeindagacióncientífica,elreconocimientodelanaturalezayloslímitesdela investigación,laidentificacióndelaevidencianecesariapararesponderalaspreguntascientíficas,ylaobtención,evalua-ción y comunicación de conclusiones.

Laposibilidaddeanalizaryconocermejorlanaturalezaylainteraccióndelaspersonasconella,haceposibleademás eldesarrollodelacapacidadyladisposiciónparalograrunavidasaludableenunentornotambiénsaludable.

Porotraparte,incluyelaadecuadapercepcióndelespaciofísicoenelquesedesarrollalavidaylaactividadhumana, agranescalayenelespacioinmediato,asícomodelaincidencia,eneseespacio,delapresenciadelaspersonasylasmo-

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dificacionesqueintroducen.Lainteracciónconelespaciofísicorequierehabilidadyrespetoparamoverseenélyresolver problemasenlosqueintervenganlosobjetosysuposición.

II. Finalidad

Estacompetenciaserefiereaámbitosdelconocimientomuydiversos(ciencia,salud,consumo,procesostecnológi-cos,etc.).Losavancescientíficosytecnológicosquesevanproduciendoylainfluenciadecisivaquetienenenelmedio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas, hacen que cada vez sea más importante que el alumnado desarrolle elpensamientocientífico-técnicoparadesarrollarsedemaneraautónoma.

El adecuado desarrollo de esta competencia requiere tener en cuenta las diferentes dimensiones presentes en el ámbito científicoytecnológico.Tienetambiéncomofinalidadpromoverenelalumnadounconsumoracionalyresponsableyfomen-tar la cultura de protección de la salud y del medio ambiente como elementos claves de la calidad de vida de las personas.

Portanto,setratadequeelalumnadoseacapazdeaplicarelpensamientocientíficoparpodercomprenderyresolver problemas del mundo actual. Pero además se trata de que el proceso de toma de decisiones tenga en cuenta la importancia del uso responsable de los recursos naturales, la preservación del medio ambiente y la promoción de la salud.

Sepretende,pues,desarrollarenelalumnadolasbasesdelpensamientocientíficonecesariasparapoderinterpretar elmundodelosobjetosylosfenómenosconloscualesconvive,asícomoafrontarlosproblemasmáscomunesquesepre-sentanenestoscontextos.


Conocimientos

Eldesarrollodeestacompetenciarequiereelaprendizajedelosconceptosbásicosimprescindiblesparaelanálisisde losfenómenosdesdelosdiferentescamposdelconocimientocientíficoafectados.

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Ensuámbitoseencuentranlosconceptoscientíficosytécnicos,necesariosparalarealizacióndelosprocesospropios delpensamientocientíficoydelasrelacioneselementalesentreellosquepermitenasociarlascausasconlosefectosy,en sucaso,lacuantificacióndeunosyotros.

Relacionado con todo lo anterior está la comprensión de los procesos básicos mediante los que se producen las trans-formacionesenlanaturalezaasícomoelpapeldelosobjetostécnicosporunladoydelasaccioneshumanasporotro,en esas transformaciones.

Enrelaciónconlasaludoconelmedioambienteesnecesarioconocerquéprácticassonbeneficiosasycuálesson perjudicialesylosriesgosqueestasúltimasconllevan.

Enrelaciónconelespacioesnecesarioelconocimientodelosrasgosesencialesdelespaciofísicoenelquesedesa-rrolla la vida y la actividad humana y de la interacción de las personas con ese espacio.

Destrezas

Entrelasdestrezasnecesariasdestacanlasasociadasalaaplicacióndelpensamientocientíficoylasquepermitenla comprensiónyresolucióndeproblemassobreelmundonaturalylotecnológico.Esnecesariotambiénponerenjuegolos procesoscognitivos,másomenoscomplejos,queparaelloserequierenconeldobleobjetivodeconocermejorlosfenó-menos naturales y las máquinas y poder, en la medida de lo posible, predecir el comportamiento de unos y otras. Todo ello debellevaralaexplicación,atravésdecriterioscientíficos,dealgunosdeloscambiosmásdestacadosqueseproducenen la naturaleza, sean estos espontáneos o provocados.

Colaboran al desarrollo de esta competencia las destrezas asociadas a la obtención de información, cualitativa y cuan-titativa,yalaresolucióndeproblemassobreelespaciofísicoysobrelosfenómenosqueseproducenenél.Lahabilidad conlotecnológicorequiereademásdestrezasasociadasalaplanificaciónymanejo,siguiendocriteriosdeeconomíayefi-cacia,desolucionestécnicasparacubrirlasnecesidadeshabitualesdelavidacotidianaydelmundolaboral.

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Sedebeseñalar,porúltimo,todoelconjuntodedestrezasasociadasalmantenimientoymejoradelasaludylacon-diciónfísicapropiaasícomodelabiodiversidadylascondicionessaludablesdelentorno.

Actitudes

Lasactitudesestánrelacionadasconlavaloracióndelconocimientocientífico,delasformasdeobtenerloydela informaciónasociadaaél.

Colaboran además actitudes en relación con el entorno natural, uso responsable de los recursos naturales, conserva-ción del medio ambiente y de la diversidad de la Tierra y la valoración de la incidencia de la acción humana en la biosfera. Referidasalámbitodelasaludsonesencialesactitudesasociadasalmantenimientodeunrégimendevidasaludable,auna alimentación adecuada y al rechazo del consumo de sustancias nocivas.

5.2. Competencia Social y Ciudadana

I. Descripción

Estacompetenciapermitevivirensociedadyejercerlaciudadaníademocrática.

Por una parte incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir, aprender, trabajarsolooenequipo,relacionarseconlosdemás,cooperaryafrontarlosconflictosdemanerapositiva.Suadquisición supone, en el ámbito personal, el desarrollo de la autoestima, la dignidad, la libertad y la responsabilidad y, en el ámbito relacional, la aceptación de las diferencias, la tolerancia y el respeto por los otros (sus valores, lengua, cultura, etc.)

Porotraparteincluyehabilidadesparaejercitarunaciudadaníaactiva,democráticaeintegradoradelasdiferencias.En este sentido es imprescindible propiciar el sentido de pertenencia a un grupo social, conocer la organización y funcionamien-to de las sociedades y particularmente la propia, en un marco que comprende desde lo más cercano hasta lo más global.

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II. Finalidad

Es una competencia básica para convivir, está asociada a derechos democráticos de participación, comprometida con losDerechosHumanosylosvaloresconstitucionales.Unaciudadaníadelmundocompatibleconlaidentidadlocal,forma-da por individuos que participan activamente.

Es imprescindible el conocimiento de la realidad social y sus problemas. Prepara para participar de forma construc-tiva en las actividades de la comunidad y en la toma de decisiones a todos los niveles. Contribuye de manera importante a la cohesión social.


Conocimientos

Lacompetenciasocialycívicaincluyeelconocimientoycomprensióndeloscódigosdeconducta,lainterrelaciónde los comportamientos individuales en la convivencia social, los usos aceptados y los valores de las sociedades democráticas.

Implicalareflexióncríticasobreconceptoscomodemocracia,libertad,solidaridad,corresponsabilidad,participación yciudadanía,conparticularatenciónalosderechosydeberesreconocidosenlasdeclaracionesinternacionales,enlacons-titución española y en la legislación autonómica y su aplicación práctica por las diversas instituciones.

La conciencia de pertenencia a una identidad cultural compartida y de la identidad europea requiere el reconocimien-to de la diversidad territorial y social española y europea.

Lacompetenciasocialexigelacomprensióndelosprincipalesmodelosdeorganizaciónsocial,territorial,económica ypolíticadeEspañaydeEuropaydelcarácternoconcluidodelosmismosparaquelosfuturosciudadanoseuropeosse impliquen en la defensa del patrimonio y del desarrollo sostenible y en la construcción de sociedades cohesionadas, libres, prósperas,equitativasyjustas.

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Destrezas

Estacompetenciaexigeaceptarypracticarnormassociales,comportamientocívico,reclamarderechosycumplir deberes ciudadanos.

Entre las habilidades destacan la de la comunicación, la toma de decisiones en todos los niveles de la vida comunita-ria;practicareldiálogo,lanegociación,prevenirconflictosy,cuandoestosseproducen,aportarsoluciones.

Elejercicioefectivodelaciudadaníasuponecomportamientosresponsables,participativosysolidarios.

Para la comprensión de los fenómenos sociales e históricos se necesitan destrezas relativas al tratamiento de la infor-mación, el análisis multicausal de los problemas de la sociedad, entender la diversidad como riqueza cultural y la desigual-dadcomoinjusticiasocialy,entodosloscasos,lareflexióncríticaycreativa.

Finalmentelacompetenciaincluyelaidentificaciónyelusodelosórganosdeparticipaciónsocialmedianteelejer-ciciodelvotoyatravésdelaparticipaciónendiferentesforosciudadanos.

Actitudes

Adquirir esta competencia supone poner en práctica la autoestima y el respeto, el criterio propio, la responsabilidad, lacooperaciónylatoleranciay,sobretodo,elrespetoyelejerciciodelosderechoshumanos.Suponeelrechazoalospre-juicios,laparticipaciónenlasolucióndelosproblemascomunitarios,elusodelanegociaciónylamediaciónpararesolver conflictosyelcumplimientodelasobligacionescívicas,incluyendoenellaselrespetoylaconservacióndelmedioambien-te, del patrimonio natural y cultural y el desarrollo sostenible.

6. COMPETENCIAS REFERIDAS AL ÁMBITO DEL DESARROLLO PERSONAL

Seincluyenenesteámbitolascompetenciascuyaadquisiciónredundaenunamejorapersonalque,asuvez,tiene repercusión positiva en la sociedad.

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Existeunarelacióndeproporcionalidaddirectaentreelgradodedesarrollodelrestodecompetenciasyeldelasre-feridasalámbitopersonal.Enlamedidaenqueseejercitanaquéllas,severánbeneficiadaséstasyviceversa.

6.1. Competencia en Aprender a Aprender

I. Descripción

Aprenderaaprendersuponeiniciarseenelaprendizajeysercapazdecontinuarlodemaneraautónoma,poderdesen-volverse en la incertidumbre aplicando la lógica del conocimiento racional, admitir la diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivación para buscarlas desde distintos enfoques metodológicos.

Requiere ser consciente de lo que se sabe y de lo que queda por aprender, de cómo se aprende y de cómo se gestionan eficazmentelosprocesosdeautoaprendizaje,conelfindeadquirirseguridadymotivaciónantenuevosretos.

Incluye la posibilidad de obtener información para transformarla en conocimiento propio.

Su adquisición implica dos dimensiones fundamentales: la toma de conciencia de las propias capacidades intelec-tualesysusposibilidadesdedesarrolloy lamotivaciónparaaprenderdesde laautoconfianzaeneléxitodelpropio aprendizaje.

Incluyeademáslahabilidadparaorganizareficazmenteeltiempoylaperseveranciaenelaprendizajecomoelemen-to de enriquecimiento personal y social.

II. Finalidad

Laadquisicióndeestacompetenciasuponeunamejoraenlacapacidaddeenfrentarseconéxitoalaprendizajeautó-nomo,sabiendoqueesindispensableparaunmejordesarrollodelascapacidadesindividuales.

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Suponetambiéntomarconcienciadequeelaprendizajetieneuncosteasumible;esfuentedecompetenciapersonal y si se plantean metas alcanzables y a corto plazo será más fácil cumplirlas.

Elprocesodeaprenderaaprenderafectanosóloaladisciplinaobjetodelaprendizaje,sinoaldesarrollodelpensa-miento,alpropioprocesodeautoaprendizajeyconduceaunaprogresivamadurezpersonal.

Escrucialiniciarselaprácticadeestacompetenciaenlaenseñanzaobligatoriaparaconsolidarlaconelaprendizajea lolargodelavida.Enotrocaso,lasposibilidadesdeaprendizajesposteriores,yporendelasposibilidadesdeadaptación personal, social y laboral, se verán disminuidas.


Conocimientos

Losconocimientosnecesariosincluyentodosaquellosqueenseñanaaprenderdemaneraeficaz,talescomoelcono-cimientodesímismo,laconcienciadeloquesesabeonosesabeydelaspropiascapacidadesjuntoconeldominiodelas estrategiasquefavorecensudesarrolloyfacilitanelaprendizaje(atención,concentración,técnicasdeestudio,resolución de problemas, etc.).

Sonconocimientosimprescindiblestambiénloscontenidosfundamentalesdetodaslasáreasdelcurrículo,enespe-cialdelasinstrumentalesydelastecnologíasdelainformaciónydelacomunicación.

Destrezas

Lasdestrezasincluyen:laexploracióndeobjetosysituaciones;laderelacionarlasestimacionesconotrosdatos,con lapropiaexperienciayconconocimientosanteriores;laplanificaciónyorganizaciónautónomasdeactividadesytiempos, asícomoasimilareintegrarlosaprendizajesdeformapersonalizadayhabilidadesparacomunicaryponerencomúnlo aprendido.

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Actitudes

Enesteámbitosonimportanteslaparticipaciónactivaenelpropioaprendizajeyunaactitudpositivaqueconduzcan alsentimientodecompetenciapersonalyaunaprogresivaautonomía.Paraellosenecesitaresponsabilidadycompromiso personal,curiosidadparahacersepreguntasquegenerennuevosaprendizajes,asícomoperseverancia,saberadministrarel esfuerzo, aceptar los errores y aprender «de» y «con» los demás.

6.2. Iniciativa y Espíritu Emprendedor

I. Descripción

Entendidocomolacapacidaddetransformarlasideasenactos,elespírituemprendedorrequeriráhabilidadespara proponerseobjetivos,planificarygestionarproyectosconelfindeconseguirloprevisto;paraelaborarnuevasideasobus-carsolucionesyllevarlasalaprácticaytenerunavisiónestratégicadelosproblemasqueayudeamarcarycumplirlosfines previstosyaestarmotivadoparalograreléxitodeseable.

Se requieren, además, habilidades de adaptación a los cambios sociales y económicos con una visión positiva de las posibilidades que ofrecen y de las propias capacidades para poder optar y decidir con voluntad de asumir las propias res-ponsabilidades.

Laadquisicióndeestacompetenciacomportaeldesarrollodeunaseriedeaspectosqueserelacionanentresí:llegar a poseer una serie de cualidades y habilidades personales, sociales y de dirección o liderazgo.

II. Finalidad

Nosepuedereducireltérmino«emprendedor»alámbitomeramenteempresarial.Losvaloresycapacidadesquese concretanenestacompetenciatraspasanelámbitorestrictivodeltérminoyvanmásalládeesaacepciónrestrictiva.

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Laadquisicióndeestacompetenciaesfundamentalparaeldesarrollodeaptitudesnecesariasparaafrontarmúltiples aspectos de la vida personal, profesional, social y económica y actitudes que contribuyan a conseguir la efectiva igualdad de oportunidades y la cohesión social.

Asimismo,buscalamejoraenlacapacidaddeidear,definiryafrontarproyectosylaadaptaciónaloscambiosque presentalasociedadactual.Debeserunafuentedemotivaciónparaeldesarrolloacadémicoypersonal.

Porotraparte,losjóvenesdebenaprenderaapoyarseeniniciativaspropiasdesdeedadesmuytempranas.Estacultu-ra«emprendedora»quedaráasíincorporadaaldesarrollodecualidadesyhabilidades,ayudandoacrearuntipode«empren-dedores» mucho más amplio que, con visión de futuro, les ayude a ser capaces de aplicar estas habilidades en todos los ámbitos y a plantear iniciativas innovadoras que colaboren en la transformación de la sociedad.

Laadquisicióndeestacompetenciaafectaalaprendizajeengeneralyaldesarrollopersonalysocial.


Conocimientos

La adquisición de esta competencia precisa el conocimiento de las propias capacidades y las habilidades personales necesarias para desarrollar un proyecto. Es necesario, por tanto, conocer tanto las fases de desarrollo de un proyecto como lascaracterísticasdelentornoenelquesevaallevaracabo.

Destrezas

Serequierentodasaquellasdestrezasqueresultanecesarioponerenjuegoencadaunadelasfasesdedesarrollode un proyecto, desde la detección de necesidades hasta la evaluación del mismo y la actualización si se considera necesario. Sedebeañadiralasanteriores,lasasociadasalmanejodediferentesrecursosdeaprendizaje,altrabajodeformacoopera-tiva, etc.

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Son además aspectos fundamentales, en la adquisición de esta competencia, la capacidad de liderazgo, el uso de las habilidadessociales,lacreatividadyelsentidocrítico.

Actitudes

Paraconseguirestacompetencia,elalumnadodebeejercitarsudisposiciónparamostrariniciativaspropiasyasumir valorespersonalescomolahonestidad,elespíritudesuperación,laperseveranciaylaresponsabilidad.

Serequieretambiénunaactitudpositivaparaelcambioylainnovación;paraafrontarproblemasyencontrarsolucio-nes tanto en la vida personal como en las relaciones sociales y en los proyectos vitales que se emprendan.

Además,debendesarrollarseactitudesquefavorezcanlacooperaciónyeltrabajoenequipo;saberrelacionarsey ponerse en el lugar del otro para comprenderle y valorar sus ideas.

Laperseverancia,elespíritudesuperación,aprenderdeloserroresoasumirriesgossonactitudesfundamentalespara adquirir esta competencia.

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BIBLIOGRAFÍA

VALLE OLSEN, Karina. (2006).«Valordeusoversusvalordecambio». Revista de la Confederación Estatal de Asociaciones de padres y madres de alumnos,número86,marzo/abril.

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EL PROYECTO EDUCATIVO COMO EJE VERTEBRADOR DE LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES QUE SISTEMATIZAN LA VIDA DEL CENTRO

DaríoPérezBodeguero Inspector de Educación

INTRODUCCIÓN

1. EL PROYECTO EDUCATIVO DESDE LA AUTONOMÍA ORGANIZATIVA Y PEDAGÓGICA DE LOS CENTROS

2. RAZONES QUE AVALAN LA CONJUNCIÓN AUTONOMÍA PROYECTO-EDUCATIVO

3. EL PROYECTO EDUCATIVO EN LAS LEYES ORGÁNICAS DE EDUCACIÓN ANTERIORES A LA LOE

4. EL PROYECTO EDUCATIVO EN LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN

5. LA IDENTIDAD Y LA SINGULARIDAD BASE DE LA NATURALEZA DEL PROYECTO EDUCATIVO

6. FUNCIONES DEL PEC

7. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

Frente a los modelos de sistemas educativos centralizados basados en el dirigismo normativo establecido por la ad-ministración, donde la organización y funcionamiento de los centros, las orientaciones y toma de decisiones tienen como

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únicoreferentelalegislación,unsistemaeducativodescentralizado,comoelnuestro,basadoenlaparticipacióndemocrá-tica, laautonomíayel trabajoenequipo,hadeorientarsusactuacionesen laspropiasdirectrices internasqueemanan desdeelpropiocentro,basadasenelprincipiodequecorrespondealacomunidadeducativaejercerlaautonomíaparade-cidir sobre su propio Proyecto Educativo, nacido de los consensos logrados a lo largo del proceso de elaboración como re-sultadodeuntrabajoenequipo.Paraelloelprofesoradohadeponersedeacuerdoconlafamiliaparadeterminarquéhacer y cómo hacerlo.

DesdehaceañoshablamosdelProyectoEducativodecentroy,hoy,nadiediscutelanecesidadyexistenciadelmis-mo.ElProyectoEducativosehaconvertidoenunarealidadútilyfuncionalentodosloscentros,hapasadodeserincreíble a ser imprescindible.

1. EL PROYECTO EDUCATIVO DESDE LA AUTONOMÍA ORGANIZATIVA Y PEDAGÓGICA DE LOS CENTROS

Unodelosaspectosenlosquelasreformaseducativashapuestomayorhincapiéhasidoenlanecesidaddedarau-tonomíaaloscentroseducativos,reconociéndoloscomolaunidadypiezaclavedelsistemaeducativo.

Estaautonomíaesnecesariaporqueelprocesoeducativonopuedenidebesernecesariamenteelmismoentodoslos centros,sinoquetendráqueresponderalcontextosocioeconómicoyculturalenelqueseencuentreubicado,alaspeculia-ridades de su alumnado y a la concepción educativa que los docentes, los alumnos y las familias mantengan.

Laexigenciaquehoyseplanteadeproporcionarunaeducacióndecalidadparatodoelalumnado,obligaareconocer al centro docente una capacidad de decisión que afecta tanto a su organización como a su modo de funcionamiento.

Las normas emanadas de las distintas Administraciones educativas no han de impedir que los centros posean su mar-genpropiodeautonomíaquelespermitaadecuarsuactuaciónasuscircunstanciasconcretasyalascaracterísticasdesu alumnado,conelobjetivodeconseguireléxitoescolardetodoslosestudiantes.

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Dario Pérez Bodeguero

LaLOE,ensupreámbulo,aludealanecesidaddeprestarparticularatenciónalaautonomíapedagógicadeloscen-trosdocentesatravésdelaelaboracióndesusProyectosEducativos,queposteriormentedesarrollaensuartículo121.

Hoynopodríamosimaginaruncentroescolarenelquelosalumnosacudenexclusivamentearecibirclasesenelaula. Seríaimpensable,esecentroestaríavacíoyenruinaporabandono,porquelaeducaciónescolarestáfuertementecondicio-nada por los elementos organizativos que la constituyen e inciden en el centro educativo.

Elcentroescolarhadeserunaunidadfuncionaldeplanificación,intervenciónycambioyesoconllevaunaestructu-raenlaquesesustentaelProyectoEducativo.Hadesaparecidoelplanteamientobasadoenelestudiodelaeducaciónes-colarqueponeelénfasisúnicamenteenelanálisisdelosprocesosdidácticosodelasdecisionescurricularesenelmarco restringido del aula.

La calidad de la educación en un centro no la medimos tanto por lo que sucede en el aula, cuanto por lo que sucede en general en el centro, porque sabemos que el aula no es un espacio aislado del resto del centro. Si buscamos un centro con unaeducacióndecalidad¿quénosinteresaconocer?NospreguntaremosporlaexistenciadesuProyectoEducativo,quees tanto como interesarnos, entre otras cosas, por:

– El clima escolar. –Lasprogramacionesverificables. – El papel del Equipo Directivo. – Los criterios generales para decidir el uso del tiempo o de los espacios. – Cómo es el agrupamiento de los alumnos. – Cómo se concibe y se desarrolla la participación de los diversos miembros de la comunidad educativa. –Loquellamamoscurrículumoculto. –Laconfiguracióndelpoder. – El establecimiento de las normas y rituales. – La red de relaciones. – El entorno del centro.

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Estareflexiónnosllevaaunaconclusiónincuestionable:elProyectoEducativoesdeterminantealahoradepromo-verymejorarlaeducación,aunquetodossabemosquemuchasveceselplanteamientoorganizativoresultacontradictorio conlosobjetivosfijadosenelProyectoEducativo,demaneraquepodemosfijarqueelalumnadoseaparticipativocuando suorganizaciónsebasaendecisionescomúnmenteautoritarias,oformaralumnosrespetuososconlasideasdetodosyno se les dan las oportunidades de manifestarlas.

DesdelaaprobacióndelaLODEhastahoy,laautonomíahaidopasandodeserunconceptofantasmaaadquirirun mínimodecorporeidadprácticaenloscentros.Esunconceptoqueaparececasisiemprevinculadoalacreatividad,lainno-vacióneducativa,elcambioymejoradeloscentrosylacalidaddelaeducación,aspectospresentesentodoProyectoEdu-cativo.PodemosafirmarquelaausenciadeautonomíadeloscentroshaceinviableelProyectoEducativo.

2. RAZONES QUE AVALAN LA CONJUNCIÓN AUTONOMÍA PROYECTO-EDUCATIVO

Es al centro docente a quien corresponde hoy el protagonismo a la hora de dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje

Yanodepende,comoenépocasanteriores,delaabnegaciónindividualdepersonasexcepcionalesqueactuabanen unidadesautosuficientes.Hoynosencontrarnosconunacomunidadeducativa,yestorequieredeunareflexióncolectivay discusiónpermanentesobrelosprincipiosqueguíanlaprácticaeducativa.

Loscentrospúblicosyprivadossevenyaobligadosacompetirporunaclientelacadavezmásescasaymásexigen-teconlacalidaddelaeducaciónydemostrarqueimpartencalidadyestánencondicionesdeperfeccionarydemejorarsus resultados.

Todoestorequierequeloscentrosdispongandeunaltogradodeautonomíaycapacidadcreativaparaencontrarlas soluciones a los problemas que se les plantean y responder a las necesidades cambiantes de los estudiantes, para que los centros,ynosolamenteunsectordelacomunidadeducativa,definasuProyectoEducativo.

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Es el centro educativo la unidad que más cerca está de los problemas y de las soluciones

Cada problema es diferente y requiere soluciones diferentes que tienen como referente el propio Proyecto Educativo, la uniformizaciónseríacontrariaalprincipiodediversidadquedebereconocerseyrespetarseentodosloscontextos,ademásde serunderechodetodosloscentrosylaAdministracióntendríadificultadesparaatenderlasrealidadesparticularesin situ.

La autonomía es una finalidad educativa que ha de contemplar y plasmar todo Proyecto Educativo

Laeducacióntieneentreotrosobjetivosproporcionaralosalumnosyalumnaslacapacidadparaquesepandesenvol-versedeformaautónomayresponsableyestosóloesposiblesiloscentroseducativosysusprofesorespuedenejercerla.El profesoradodebehacerusodeloscontenidosparasituarasualumnadoantelanecesidaddedesarrollarsuautonomíaper-sonal y tomar decisiones de forma autónoma.

Elcentroyelprofesorquetrabajaenunentornoautónomotransmitiráalosalumnosunaprendizajequecondiciona-rálaadquisicióndehábitosdeautonomíaqueconservarátodasuvida.

El Proyecto Educativo facilita que se produzca una mayor cesión de la autonomía a los centros

Facilitaunamayorcesióndelaautonomíaaloscentrosyalosdocentes,enbeneficiodetomadeacuerdosconjuntos parahacerlesresponsableseinmersosenunfuertetrabajoenequipo.

El Proyecto Educativo es un compromiso que los profesores y los centros han de sentir como una necesidad de todos ensurealizaciónypuestaenpráctica,porquesetratadeinnovarpararentabilizarsutrabajo.

El Proyecto Educativo facilita la mejora de los resultados educativos

Cada centro es responsable de sus resultados y de la adecuada utilización de los medios y recursos de que dispone, y estorequierelaautonomíanecesariaparaelaborarunProyectoEducativodeterminanteenlapromociónymejoradelos resultados

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3. EL PROYECTO EDUCATIVO EN LAS LEYES ORGÁNICAS DE EDUCACIÓN ANTERIORES A LA LOE

DesdelaLeyOrgánicadelaParticipación,laEvaluaciónyelGobiernodelosCentrosDocentes(LOPEG,1995),la autonomíapedagógicasehaverificadomediantelaelaboracióndeProyectosEducativosytambiénprecisabasuaplicación a los proyectos curriculares y a las normas de funcionamiento

LaLeyOrgánicadeCalidaddelaEducación(LOCE,2002)establecióeldesarrollodeloscurrículosmediantelas programaciones didácticas de las correspondientes áreas y asignaturas, en paralelo al Proyecto Educativo.

LaLOPEGylaLOCEconsiderabanelProyectoEducativocomoeldocumentoinstitucionalquefijalosobjetivos, lasprioridadeseducativasylosprocedimientosdeactuacióndeloscentros.Eldesarrollocurricularcorrespondíaaotros documentos que sistematizaban la vida de los centros.

Estas Leyes Orgánicas consideraban el Proyecto Educativo desde un planteamiento paralelo a los demás documentos institucionalesquesistematizanlavidadeloscentros,Proyectoscurriculares,Reglamentoderégimeninterior,etc.

4. EL PROYECTO EDUCATIVO EN LA LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIÓN

EnlaLOElaautonomíadeloscentrossematerializaenlaelaboración,aprobaciónyejecuciónde:

– Un proyecto educativo. – Un proyecto de gestión. – Unas normas de organización y funcionamiento de los centros.

ConestaLey,elProyectoEducativorepresentaunplanteamientointegrador,comosereflejaenelarticuladodelsi-guientecuadrolaconcrecióndeloscurrículos,ademásdeotrosaspectoscurriculares,aludiendotambiénaunaprograma-ción general anual, elaborada al principio de cada curso, que recoge a su vez, aspectos curriculares.

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El Proyecto Educativo en el articulado de la LOE Art. 6. Loscentrosdocentesdesarrollaránycompletarán,ensucaso,elcurrículodelasdiferentesetapasyciclosen

usodesuautonomía. Art. 120.2. Loscentrosdocentesdispondrándeautonomíaparaelaborar,aprobaryejecutarunproyectoeducativoyun

proyectodegestión,asícomolasnormasdeorganizaciónyfuncionamientodelcentro. Art. 121. 1. ElProyectoEducativodelcentrorecogerálosvalores,losobjetivosylasprioridadesdeactuación.Asimismo,

incorporarálaconcrecióndeloscurrículosestablecidosporlaAdministracióneducativaquecorrespondefijar yaprobaralClaustro,asícomoeltratamientotransversalenlasáreas,materiasomódulosdelaeducaciónen valores y otras enseñanzas.

Art. 121. 2. ElProyectoEducativodeberátenerencuentalascaracterísticasdelentornosocialyculturaldelcentro,reco-gerálaformadeatenciónaladiversidaddelalumnadoylaaccióntutorial,asícomoelplandeconvivencia,y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.

Art. 121. 3. CorrespondealasAdministracioneseducativasestablecerelmarcogeneralquepermitaaloscentrospúblicos yprivadosconcertadoselaborarsusproyectoseducativos,quedeberánhacersepúblicosconobjetodefacili-tarsuconocimientoporelconjuntodelacomunidadeducativa.Asimismo,correspondealasAdministracio-neseducativascontribuiraldesarrollodelcurrículofavoreciendolaelaboracióndemodelosabiertosdepro-gramación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado.

Art. 121. 4. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centrosdeEducaciónPrimariaylosdeEducaciónSecundariaObligatoriaconobjetodequelaincorporación de los alumnos a la Educación Secundaria sea gradual y positiva.

Art. 121. 6. ElProyectoEducativodeloscentrosprivadosconcertados,queentodocasodeberáhacersepúblico,serádis-puestoporsurespectivotitulareincorporaráelcarácterpropioalqueserefiereelartículo115deestaLey.

Art. 125 Loscentroseducativoselaboraránalprincipiodecadacursounaprogramacióngeneralanualquerecojatodos losaspectosrelativosalaorganizaciónyfuncionamientodelcentro,incluidoslosproyectos,elcurrículo,las normas, y todos los planes de actuación acordados y aprobados.

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5. LA IDENTIDAD Y LA SINGULARIDAD BASE DE LA NATURALEZA DEL PROYECTO EDUCATIVO

ElProyectoEducativoesuninstrumentodeplanificaciónygestióndeloscentrosenelquelosdiferentessectoresde lacomunidadeducativa,siendocoherentesconelcontextodelcentro,enumeranydefinenlasseñasdeidentidad,formulan losobjetivosdelcentroyexpresanlaestructuraorganizativayfuncionaldelainstituciónylasrelacionesentrelosdiferen-tes sectores de la comunidad educativa, en el que establezcamos:

– El modelo de persona que queremos educar. •Principios. •Valores. •Fines. – El papel de las familias en los centros. –Elprincipiodeatenciónaladiversidad,plandetutoríayplandeconvivencia.

La adaptación viene dada por las realidades, las situaciones y los entornos del centro y la singularidad por el carácter delpropioProyectocomoelementoquedaidentidadysingularidadalcentro.DeahíqueelProyectoEducativoseacome-tadesdelaautonomíapedagógicadeloscentros,paraobtenerunapropuestaquedefinasuidentidadysingularidad.

Identidadporqueesverdadero,auténticoyefectivo,delcentroyparaelcentro,yquedebeconocerlaAdministración educativa correspondiente, y singularidad porque no es un duplicado de la generalidad, tomado de diseños ya elaborados.

6. FUNCIONES DEL PEC

SiconsideramoselProyectoEducativocomouninstrumentodeplanificaciónygestióndeloscentrosenelquelos diferentessectoresdelacomunidadeducativa,enumeranydefinenlasseñasdeidentidad,formulanlosobjetivosdelcentro y establecen su estructura organizativa y funcional y las relaciones entre los diferentes sectores de la comunidad educativa, lasfuncionesdelProyectoEducativodecentrovienendeterminadasporelpropiodiseñoyqueserían:

–Seruninstrumentoparaconseguirlaautonomía.

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–Orientarlosdemásprocesosdeplanificación. – Establecer criterios comunes de actuación y coherencia en los procesos educativos. – Ser canal de información y orientación a los alumnos y a las familias. – Constituir un elemento que favorece la participación de la comunidad educativa.

7. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

Hoylasociedaddemandacambiossignificativosenlaformacióndesusciudadanosyrequieredelossistemasedu-cativos,loscentrosdocentes,losprocesosdeenseñanzayaprendizajeydelosdocentesunarespuestaresponsableyesel Proyecto Educativo el documento que da sentido global al tipo de educación que el centro quiere para sus alumnos, acorde con la demanda social planteada.

Yanoessólolacantidaddeinformaciónquelosniñosyjóvenesreciben,sinolacapacidadparacomprenderla,pro-cesarla, organizarla, seleccionarla y transformarla en conocimiento, además de saberla aplicar a las diferentes situaciones y contextoquesepresentenenvirtuddelosvaloresyfinalidadesdelosproyectospersonalesosociales.Asíseconfiguranen educación las competencias básicas.

La incorporación de las competencias básicas al Proyecto Educativo de centro incide sensiblemente en la concreción delcurrículoqueescompetenciaexclusivadeloscentrosyenlaestructuraorganizativadelosmismos.

Elcurrículo,integradoenelProyectoEducativo,eselqueconfiguralaformacióndelosalumnos,suscompetencias, sucapacidadcríticaanteelmundoysucapacidadparatransformarlasociedadyadaptarsealcambio.

Laincidenciaenlaestructuracurricularvendríadadapor:

–Lanecesidaddeanálisisconjuntoporpartedelprofesoradodelastareasquevieneofreciendoasualumnadoyen quémedidacontribuyenalaadquisicióndelascompetenciasbásicas.Esimprescindible,pues,eltrabajoenequipo de los profesores para que se produzca el proceso integrador.

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–ElProyectoEducativoconcretaycontemplalosaspectosreferidosalaprendizajeylohaceintegrandolosaprendi-zajesporcompetenciasqueaprendeelalumnadoenelcurrículoqueconcretaelcentro(currículoformal),elque aportalafamilia(currículoinformal)yelqueaprendeenlavidasocialydelentorno(currículonoformal).

Enelaspectoorganizativodebemospensarquenosóloelcurrículo,atravésdeltrabajodelasáreasomaterias,esel únicomododecontribuiraldesarrollodelascompetenciasbásicas.Lascompetenciastienenuncaráctermásgeneralyre-quierenotrasactuacionesdelcentroparasudesarrollo.Así,elProyectoEducativocontemplalaorganizaciónyelfuncio-namiento del centro, la participación del alumnado, las normas de convivencia, el uso de las instalaciones, la biblioteca escolar,laaccióntutorial,elplandeactividadescomplementariasyextraescolares,queinfluyeneneldesarrolloyadquisi-ción de esas competencias básicas asociadas a la comunicación, al aprender a aprender, a las habilidades sociales o a la al-fabetización digital.

Asípues,elProyectoeducativointegralaconcrecióndelcurrículoporcompetenciasencuantoqueaqueldefineel tipodeeducaciónquepretendeelcentro,mediantelosaprendizajessusceptiblesdetransformarseenvalores.

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BIBLIOGRAFÍA

LEYORGÁNICADEEDUCACIÓN2/2006,de3demayo.

LÓPEZSÁNCHEZ,MªNievesyBONILLAREBOLLO,Sara.Las Competencias básicas en educación.

(2007).CompetenciasBásicas.Culturaimprescindibledelaciudadanía.Escuela, nº 1 (octubre).

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Subdirección General de Documentación y Publicaciones del Ministerio de Educación

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EDICIONES DEL INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Subdirección General de Documentación y Publicaciones del Ministerio de Educación

ElInstitutodeFormacióndelProfesorado,InvestigacióneInnovaciónEducativatienecomoobjetivoimpulsar,in-centivar,financiar,apoyarypromoveraccionesformativasrealizadasporlasinstituciones,Universidadesyentidadessin ánimodelucro,deinterésparalosdocentesdetodoelEstadoEspañolqueejercensusfuncionesenlasdistintasComuni-dadesyCiudadesAutónomas.Pero,tanimportantecomoello,esdifundir,extenderydaraconocer,enelmayornúmero deforosposible,yalmayornúmerodeprofesores,eldesarrollodeestasacciones.Paracumpliresteobjetivo,esteInstituto pondrá a disposición del profesorado español, con destino a las bibliotecas de Centros y Departamentos, dos colecciones, divididas cada una en cuatro series.

Con estas colecciones, como acabamos de señalar, se pretende difundir los contenidos de los cursos, congresos, inves-tigacionesyactividadesqueseimpulsandesdeesteInstituto,conelfindequesupenetracióndifusoraenelmundoeducativo lleguealmáximoposible,estableciéndoseasíunafructíferaintercomunicacióndentrodetodoelterritoriodelEstado.

La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al conocimiento de las conferencias, ponencias, mesas redondas, talleres y actividades profesionales docentes que se desa-rrollan durante los veranos en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad Complutense en El Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Ávila y en los de la Fundación Universidades de Castilla y León en Segovia. En general, esta colección pretende dar a conocer todas aquellas actividades quedesarrollamosduranteelperíodoestival.

Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Educación Secundaria (la tercera a F.P.), y la cuarta a In-fantilyPrimaria,identificadasporloscoloresdelaspáginasinternas:

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• Serie«Ciencias» Colorverde • Serie«Humanidades» Colorazul • Serie«Técnicas» Colornaranja • Serie«Principios» Coloramarillo

La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo. Con ella pretendemos difundir investigaciones reali-zadas por el profesorado o grupos de profesores, el contenido de los cursos de verano de carácter más general y dar a cono-cer aquellas acciones educativas que desarrolla el Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativadurantedelañoacadémico.

Laprimeraserieestádedicadafundamentalmenteainvestigacióndidácticay,enparticular,alasdidácticasespecífi-cas de cada disciplina; la segunda serie se dirige al análisis de la situación educativa y estudios generales, siendo esta serie el lugar donde se darán a conocer nuestros Congresos; la tercera serie, «Aula Permanente», da a conocer los distintos cursos decaráctergeneralquerealizamosduranteelperíodoestival,ylacuartaserie,comosunombreindica,sededicaaestudios, siempre desde la perspectiva de la educación, sobre nuestro Patrimonio.

Loscoloresdelaspáginasinternasqueidentificancadaserieson:

• Serie«Didáctica» Colorazulclaro • Serie«Situación» Colorverdeclaro • Serie«AulaPermanente» Colorrojo • Serie«Patrimonio» Colorvioleta

Estascolecciones,comohemosseñalado,tienenuncarácterdedifusiónyextensióneducativa,queprestaráunservi-cioalaintercomunicación,comohemosdichotambién,entrelosdocentesquedesarrollansustareasenlasdistintasComu-nidadesyCiudadesAutónomasdenuestroEstado.Pero,también,sepretendeconellasestablecerunvehículodelmáximo rigorcientíficoyacadémicoenelqueencuentrensulugareltrabajo,elestudio,lareflexiónylainvestigacióndetodoel profesorado español, de todos los niveles, sobre la problemática educativa.

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Estasegundafunciónessingularmenteimportante,porqueincentivaenlosdocenteselimprescindibleobjetivoin-vestigadorsobrelapropiafunción,loqueconstituyelaúnicavíacientíficay,portanto,congarantíasdeeficacia,parael máspositivodesarrollodelaformaciónpersonalylosaprendizajesdecalidadenlosniñosylosjóvenesespañoles.

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NORMAS DE EDICIÓN DEL INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA:

Losartículoshandeserinéditos. SeentregaránenpapelyseañadiráunacopiaendisqueteoCDconformatoword. Losautoresdebedar losdatospersonalessiguientes: referenciaprofesional,direccióny teléfonopersonalydel trabajoycorreoelectrónico. Hayquehuirdetextoscorridosyutilizarconlafrecuenciaadecuada,epígrafesysubepígrafes. Debehaber,alprincipiodecadaartículo,unrecuadroconuníndicedelostemasquetrataelmismo,yquedebe coincidirconlosepígrafesysubepígrafesdelapartadoanterior. Cuandosereproduzcantextosdeautores,seentrecomillaránysepondránencursiva. Alcitarunlibro,siempredebeaparecerlapáginadelaquesetomalacita,exceptosisetratadeuncomentario

general. Sedebenadjuntarfotografías,esquemas,trabajosdealumnos,...queilustrenoexpliquenelcontenidodeltexto. Alfinaldecadaartículo,seadjuntarálalistadelabibliografíautilizada. LabibliografíadebesercitadasiguiendolanormativaAPA.

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CENTRAL DE EDICIONES DEL INSTITUTO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

• Dirección y coordinación: PaseodelPrado28,6ªplanta.28014Madrid. Teléfono:91.506.57.17.

• Suscripciones y distribución: InstitutodeTécnicasEducativas.C/Alalpardos/n.28806AlcaládeHenares. Teléfono:91.889.18.50.

• Puntos de venta: – MinisteriodeEducación.C/Alcalá,36.Madrid.

– Subdirección General de Documentación y Publicaciones del Ministerio de Educación. C/SanAgustín5,3ªplanta.28014Madrid.

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TÍTULOS EDITADOS

COLECCIÓN: AULAS DE VERANO

SERIE: Humanidades

La iconografía en la enseñanza de la Historia del Arte

La dimensión artística y social de la ciudad

La lengua, vehículo cultural multidisciplinar

El entorno de Segovia en la historia de la dinastía de Borbón

Aprendizaje de las lenguas extranjeras en el marco europeo

El impacto social de la cultura científica y técnica

Lenguas extranjeras: hacia un nuevo marco de referencia en su aprendizaje

Habilidades comunicativas en las lenguas extranjeras

Didáctica de la Filosofía

Nuevas formas de aprendizaje en las lenguas extranjeras

Filosofía y economía de nuestro tiempo: orden económico y cambio social

Las artes plásticas como fundamento de la educación artística

La ficción novelesca en los siglos de oro y la literatura española

La empresa y el espíritu emprendedor de los jóvenes

La dimensión humanística de la música: reflexiones y modelos didácticos

La enseñanza de las lenguas extranjeras desde una perspectiva europea

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Valores del deporte en la educación (año europeo de la educación a través del deporte)

El pensamiento científico en la sociedad actual

Hacia el aula intercultural. Experiencias y referentes

La biblioteca: un mundo de recursos para el aprendizaje

El portfolio europeo de las lenguas y sus aplicaciones en el aula

Las lenguas españolas: un enfoque filológico

El espacio geográfico español y su diversidad

Personajes y temáticas en la literatura juvenil

Condición física, habilidades deportivas y calidad de vida

La articulación de los recursos en el funcionamiento de la biblioteca escolar

La educación artística como instrumento de integración intercultural y social

Los lenguajes de las pantallas: del cine al ordenador

El desarrollo de competencias en lenguas extranjeras: textos y otras estrategias

50 años de teatro contemporáneo: temáticas y autores

SERIE: Ciencias

La enseñanza de las matemáticas a debate: referentes europeos

El lenguaje de las matemáticas en sus aplicaciones

Globalización, crisis ambiental y educación

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TÍTULOS EDITADOS

La Física y la Química: del descubrimiento a la intervención

El número, agente integrador del conocimiento

De la aritmética al análisis: historia y desarrollo recientes en matemáticas

Los sistemas terrestres y sus implicaciones medioambientales

Metodología y aplicaciones de las matemáticas en la ESO

Últimas investigaciones en Biología: células madres y células embrionarias

Ramón y Cajal y la ciencia española

Usos matemáticos de internet

Química y sociedad, un binomio positivo

La empresa y el espíritu emprendedor de los jóvenes

Nuevos enfoques para la enseñanza de la Física

Del punto a los espacios multidimensionales

Enfoques actuales en la didáctica de las matemáticas

Las matemáticas y sus aplicaciones en el mundo social y económico

La bioética en la educación secundaria

SERIE: Técnicas

Grandes avances de la ciencia y la tecnología

Nuevas profesiones para el servicio a la sociedad

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Servicios socioculturales: la cultura del ocio

La transformación industrial en la producción agropecuaria

La formación profesional como vía para el autoempleo: promoción del espíritu emprendedor

Actualización de las competencias profesionales: Sanidad y Formación Profesional

Las competencias profesionales relacionadas con las TIC y el espíritu emprendedor

SERIE: Principios

La Educación Artística, clave para el desarrollo de la creatividad

La experimentación en la enseñanza de las ciencias

Metodología en la enseñanza del Inglés

Destrezas comunicativas en la Lengua Española

Dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas

La Geografía y la Historia, elementos del medio

La seducción de la lectura en edades tempranas

Lenguas para abrir camino

Los lenguajes de la expresión

La comunicación literaria en las primeras edades

Los lenguajes de las ciencias

Perspectivas para las ciencias en la Educación Primaria

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TÍTULOS EDITADOS

Leer y escribir desde la Educación Infantil y Primaria

Números, formas y volúmenes en el entorno del niño

El lenguaje de las artes plásticas: sensibilidad, creatividad y cultura

Andersen, Ala de Cisne: actualización de un mito (1805 – 2005)

Aplicaciones educativas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

Aplicaciones de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de la Lengua Castellana

Juego y deporte en el ámbito escolar: aspectos curriculares y actuaciones prácticas

Descubrir, investigar, experimentar: iniciación a las ciencias

El cuento como instrumento para el desarrollo de la creatividad artística

Introducción temprana a las TIC: estrategias. Estrategias para educar en un uso responsable en educación infantil y primaria

Enseñar a pensar: sentando las bases para aprender a lo largo de la vida

La magia de las letras. El desarrollo de la lectura y la escritura en educación infantil y primaria

Aprender matemáticas. Metodología y modelos europeos

La competencia en comunicación lingüística en las áreas del currículo Edi

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COLECCIÓN: CONOCIMIENTO EDUCATIVO

SERIE: Situación

EN CLAVE DE CALID@D: La Dirección Escolar

Investigaciones sobre el inicio de la lectoescritura en edades tempranas

EN CLAVE DE CALID@D: Hacia el éxito escolar

La convivencia en las aulas: problemas y soluciones

La disrupción en las aulas: problemas y soluciones

SERIE: Didáctica

Didáctica de la poesía en la Educación Secundaria

Los fundamentos teórico-didácticos de la Educación Física

La estadística y la probabilidad en el Bachillerato

La estadística y la probabilidad en la Educación Secundaria Obligatoria

Orientaciones para el desarrollo del currículo integrado hispano-británico en Educación Infantil

Orientaciones para el desarrollo del currículo integrado hispano-británico en Educación Primaria

Bases para un debate sobre investigación artística

SERIE: Aula Permanente

Contextos educativos y acción tutorial

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TÍTULOS EDITADOS

Imagen y personalización de los centros educativos

Nuevos núcleos dinamizadores en los centros de Educación Secundaria: los Departamentos Didácticos

Diagnóstico y educación de los alumnos con necesidades educativas específicas: alumnos intelectualmente superdotados

Gestión de calidad en la organización y dirección de centros escolares

La orientación escolar en los centros educativos

El profesorado y los retos del sistema educativo actual

El tratamiento de la diversidad en los centros escolares

Participación de las familias en la vida escolar: acciones y estrategias

La acción tutorial: su concepción y su práctica

Equipos directivos y autonomía de centros

Coeducación y prevención temprana de la violencia de género

El desarrollo de las competencias docentes en la formación del profesorado

La evaluación como instrumento de aprendizaje. Técnicas y estrategias

TÍTULOS EN COEDICIÓN

Internet en el aula: Abecedario para la Educación Primaria

Educación Intercultural en el aula de Ciencias Sociales

Prensa y educación: acciones para la desaparición de un gueto

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Diagnóstico y educación de los más capaces

Colección Los Reales Sitios:

Palacio Real de Aranjuez Palacio Real de Madrid Real Monasterio de La Encarnación Real Monasterio de Santa Clara de Tordesillas Palacio Real de La Granja de San Ildefonso Monasterio de San Lorenzo de El Escorial

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COLECCIÓN SERIE

Competencia matemática e interpretación de la realidad AULAS DE VERANO Principios

Nuevas enseñanzas en las escuelas oficiales de idiomas: renovación metodológica AULAS DE VERANO Humanidades

Educación emocional y convivencia en el aula CONOCIMIENTO EDUCATIVO

Aula Permanente

800 años de Mío Cid: una visión interdisciplinar AULAS DE VERANO Humanidades

El desarrollo del pensamiento científico-técnico en la educación primaria AULAS DE VERANO Principios

La competencia artística: creatividad y apreciación crítica AULAS DE VERANO Principios

La novela histórica como recurso didáctico para las ciencias sociales AULAS DE VERANO Humanidades

Percepción y expresión en la cultura musical básica AULAS DE VERANO Humanidades

La biblioteca escolar como espacio de aprendizaje AULAS DE VERANO Principios

Fuentes de energía para el futuro AULAS DE VERANO Ciencias

Autonomía e iniciativa personal en educación primaria AULAS DE VERANO Principios

Funciones del departamento de orientación CONOCIMIENTO EDUCATIVO

Aula Permanente

Autonomía de los centros educativos CONOCIMIENTO EDUCATIVO

Aula Permanente

TÍTULOS EN EL AÑO

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Dibujo técnico y matemáticas: una consideración interdisciplinar AULAS DE VERANO Ciencias

La música como medio de integración y trabajo solidario AULAS DE VERANO Principios

De la educación socioemocional a la educación en valores CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situación

Formación del magisterio en España. La legislación normalista como instrumento de poder y control (1834-2007)

CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situación

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Este volumen tiene su origen en el CURSO DE FORMACIÓN DELPROFESORADO: «La estructura colegiada en los centros educativos:trabajo coordinado y trabajo en equipo», que se celebró en la FundaciónUniversidadesde CastillayLeón,enSegovia,elveranode2008.

la estructura colegiada en los centros educativos:...

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