la escuela y los textos

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACION

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACIN

AUTORIDADES NACIONALES

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN

LIC. SUSANA BEATRIZ DECIBE

SECRETARIO DE PROGRAMACION Y EVALUACIN EDUCATIVA

DR. MANUEL GUILLERMO GARCA SOL

SUBSECRETARIO DE GESTIN EDUCATIVA

PROF. SERGIO LUIS ESPAA

DIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS

LIC. IRENE BEATRIZ KIT

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA

Beatriz ALEN

Maria del Carmen FRANGI

Mirta TORRES

Mara del Pilar VARELA

Coordinador

Guillermo GOLZMAN

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION

INFORMACION PREVIA PARA EL EQUIPO DIRECTIVO

Las Jornadas IX y X integran el segundo bloque de trabajo centrado en la escri-tura.

En ellas se propone el analisis y la comparacin de experiencias desarrolladas endistintos grados de la escuela primaria. Los registros de estas experiencias, los relatoshechos por los docentes y las producciones de los nios constituyen una parte del ma-terial para trabajar en la Jornada Ix.

Durante la Jornada X, los docentes revisaran las experiencias realizadas en lasaulas, discutirn marcos tericos propuestos y profundizaran algunos aspectos acercade la ensenanza de la escritura.

Para un mejor aprovechamiento del tiempo de analisis e intercambio, se sugiereque los directivos, en tanto coordinadores de las jornadas, o los docentes a quienes seles haya delegado tal funcin, promuevan la lectura de las experiencias de aula que sepresentan en la Jornada IX antes de la realizacin de la misma.

Para esto, sera necesario que el coordinador de las Jornadas lea previamente to-do el material pues solo as podr explicitar a los docentes la necesidad de la lecturaprevia en funcin de los objetivos de las Jornadas M y X.

1. Organizacin interna del material

JORNADAS IX

ContenidosTiempo

estimado

Actividad 1: El proceso conjunto de elaboracin de textos y deapropiacin del sistema de notacin. 80_ .

Actividad 2: Los aspectos comunes de la enseanza de la escri-tura a lo largo de todos los grados de la escuela. 80

Actividad 3: La planificacin de actividades de escritura signi-ficativas para los nios. 80

ContenidosTiempo

estimado

Actividad 1:

Actividad 2:

Actividad 3:

Actividad 4:

Actividad 5:

Lectura y analisis de registros de clase elaboradospor los docentes.

Aspectos conceptuales referidos al proceso de me-joramiento del texto. Lectura de material biblio-grafico

Aplicacion del marco terico al analisis de las pro-ducciones de los nios.

Trabajo con la biblioteca del docente.

Preparacin del material a enviar a la Supervisin.

45

60

60

45

30

2. Tareas especficas del coordinador de las jornadas

- Comunicar a la Supervisin las fechas en que se realizaran las Jornadas IX y X.

- Leer en forma completa todo el material.

- Dar a conocer a todo el equipo docente la temtica y los aspectos organizativosde las Jornadas.


+ DU R A N T E L AS J O R N A D AS:

- Orientar la tarea del equipo docente constituido en grupo de aprendizaje.

- Promover un clima de confianza que favorezca la reflexin y el analisis de lasprcticas registradas.

- Garantizar la realizacin en los grados de las experiencias planificadas en la Jor-nada IX, su observacin y registro.

- Asegurar que la produccin escrita sea entregada ala Supervisin correspondien-te.

- Facilitar el acceso de los maestros a los libros de la Biblioteca del docente.

- Promover propuestas que den continuidad al trabajo realizado a lo largo de lasdiez Jornadas de Perfeccionamiento en el area de Lengua.

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PRESENTACIN

Todo comienza con el desasosiego, cuando uno siente que lleg elmomento de empezar a chapotear y despus a internarse medio a ciegasen el oscuro mar de las palabras, en nuestro propio y privado mar de laspalabras, que se ha ido formando a lo largo de los aos con las frases o-das y dichas, cargadsimas de materia vivida, y con los textos de otros quehemos ledo.

En ese mar en el que nos internamos, con esperanza pero tambin condesconsuelo, de a ratos buceando y de a ratos sobrenadando, nada es cla-sificable: hay palabras como peces, algunas oscuras, otras luminosas, y al-gunas, pesadas, que se vuelven areas cuando otra las toca. Con esos pe-ces se va haciendo el texto. El que escribe bucea y atrapa, y luego se vuel-ve a la superficie, donde amasa, ordena, construye, discurre, y luego sevuelve a sumergir. Y el texto se va armando de a poco, con ciertos peces,y no con otros, con las palabras en cierto orden y no en otro. Y cada unade esas palabras, y de los lazos nuevos que se inauguran por la virtud fun-dante de nuestro texto, arrastran muchsimos significados, que no son niblancos ni negros sino blancos y negros y de muchsimos colores y grisu-ras. El texto nace profunda, intensa, irremediablemente polismico.

A lo largo de las Jornadas de Perfeccionamiento en el rea de Lengua, los docen-tes han trabajado desde diferentes perspectivas un eje que atraviesa todo el procesoeducatvo: la enseanza de la lectura y de la escritura.

Como en las Jornadas VII y VIII , en stas se consideran aspectos de la ense-anza de la escritura.

Montes Graciela: EL CORRAL DE LA INFANCIA, Bs. As., Libros del Quirquincho, Coleccion Apuntes, 1990.


Se aprende a escribir escribiendo; desde esta perspectiva, es evidente que lapropuesta escolar necesita crear un marco en el cual tenga sentido para los tios pro-ducir textos con sentido. Dentro de este marco significativo, poco a poco avanzaran enel proceso de produccin de textos y tendrn, en el aula, ms oportunidades para refle-xionar acerca de los distintos problemas que la escritura plantea ( problemas gramati-cales y ortogrficos, por ejemplo). De este modo, la necesidad de producir textos darlugar a la sistematizacin de los diferentes conocimientos lingisticos necesarios parallegar a ser un usuario autnomo de la lengua escrita.

Las situaciones de escritura que se trabajan en las Jornadas IX y X permiten ad-vertir de qu manera los marcos en los que se produce el texto definen aspectos de laescritura: que texto se escribe ( artculos de una revista, un cuento, una cartelera, unamonografia); para quin se escribe ( para otros nios de la escuela, para uno mismo, pa-ra los padres, para el pblico en general); como se escribe ( se planifica el texto, se lorelee y reescribe, se valorizan los borradores). La gramtica y la ortografa, histricaspreocupaciones de la escuela, se resignifican dentro de este marco creado por las dife-rentes secuencias didacticas.

El maestro es quien organiza las situaciones de escritura en el aula, pero es tam-bin un escritor experimentado; su intervencin es necesaria para lograr avances en elproceso de escritura de los nios; de alli la importancia de reflexionar acerca de la ti-tervencin del docente en las situaciones de escritura de textos.

OBJETIVOS

Reconocer, a partir del analisis de situaciones de clase, que la escritura constituyeun contenido de enseanza a lo largo de toda la escolaridad.

Comprender que la enseanza de la escritura supone la necesidad de proponer si-tuaciones didacticas en las que tenga sentido producir textos significativos.

Analizar las relaciones entre las propuestas de lectura y las de escritura.

Analizar las relaciones entre las propuestas de produccin de textos y las reflexio-nes acerca de los distintos problemas que la escritura plantea: sistema de notacion,ortografa, gramtica.

Elaborar una secuencia de propuestas de escritura para llevar al aula.

Recopilar la produccin escrita individual y/o grupal como una forma de rescatar elproceso personal de perfeccionamiento.


El diseno del trabajo de escritura adquiere caractersticas si-milares a lo largo de toda la escolaridad. Cuando los nios tie-nen la oportunidad de producir textos significativos y de reflexio-nar acerca de los problemas lingsticos que la escritura plantea,pueden llegar a transformarse, poco a poco, en escritores aut-nomos.

PARA ESCUELAS CON DOS 0 MS MAESTROS

Los docentes de primer ciclo:

a) Lean el trabajo de enseanza de la escritura que desarroll una maestra de primergrado para:analizar:

cmo organiz y llevo cabo las propuestas de escritura;de qu manera relaciona la lectura y la escritura;

comparar las distintas situaciones de escritura que plantea y establecer semejan-zas y diferencias entre las mismas.

b) Relean los fragmentos de registro para analizar:+ cmo resuelven los nios los problemas que se les presentan a medida

que escriben;+ qu informaciones brinda la maestra para que los nios avancen en el

mejoramiento de sus textos.

c) Tomen nota en sus carpetas personales ( apartado Comentarios personales) delos aspectos relevantes que analizaron en a) y b).


Los docentes de los otros ciclos:

a) Lean la experiencia de escritura que desarrollo un maestro de quinto grado y anali-cen:

cmo organiz el proyecto;de qu manera se relaciona en l la lectura y la escritura;

l con qu propsitos los alumnos realizaron la lectura; de qu forma los nios resuelven la escritura del texto.

b) Relean los fragmentos de registro para analizar:

cmo resuelven los tios los problemas que se les presentan a medida que es-criben;

l para qu recurren a la lectura durante el proceso de escritura;l cuales son las intervenciones del docente que favorecen el mejoramiento de los

textos.

c) Tomen nota en sus carpetas personales (apartado Comentarios personales) de losaspectos relevantes que analizaron en a) y b).

PARA LAS ESCUELAS DE MAESTRO UNIC0

a) Lean el trabajo de escritura que desarrollo una maestra de primer grado y un maes-tro de quinto.

b) Analcenlos a partir de lo que se plantea para las escuelas de dos o ms maestros.

c) Comparen las experiencias de enseanza de escritura que analizaron en laActividad 1.

d) Tomen nota en sus carpetas personales (apartado Comentarios personales) de losaspectos relevantes que analizaron en a), b) y c).

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EXPERIENCIA DE ESCRITURA EN PRIMER GRADO

Una maestra de primer grado2 de una escuela de la Ciudad de Buenos Airescuenta as su trabajo con la lengua escrita:

En primer grado, organic un proyecto de lectura de cuentos como una mane-ra de que los chicos se acercaran a la lengua escrita. Ninguno de los nenes saba leerni escribir, pero casi todos alguna vez haban escuchado cuentos; les resultaba fami-liar que empezaran con haba una vez... y esperaban que las hadas, los prncipes,los enanos o los gigantes, los animales o las brujas aparecieran en l. Algunos inclu-so eran capaces de imaginar qu conflictos podan suscitarse y cules eran las posi-bles soluciones.

Les le cuentos casi todos los das; despus de hacerlo, los libros quedaban cir-culando por el grado, algunos chicos los llevaban en prstamo a su casa para que lamam o un hermanito volviera a lerselos. Algunos cuentos, llegu a leerlos cinco oseis veces, varios nenes los saban de memoria, pero insistan en pedir que se los vol-viera a leer. Con frecuencia vea a los chicos con los libritos en la mano, leyendo elcuento como expertos lectores, sin olvidar un solo detalle.

En el aula, por supuesto, fui planteando desde el primer da de clases otras ac-tividades no relacionadas con los cuentos:l En un panel, colocbamos diariamente los nombres de los chicos; se lean los pre-

sentes y los ausentes; de ese modo se familiarizaron poco a poco con su nombrey el de sus compaeros.

Cada nene pone su nombre en la cartelera-registro. Quedan dos car-teles con los nombres de los ausentes.

-Quines faltaron hoy? -pregunta la maestra como todos losdas, mientras abre su registro de asistencia.

Los nenes se miran entre ellos y uno dice:-Falt Franco que tiene varicela.

2 Experiencia realizada por Cynthia Casal, Aequalis, 1993.


-Anita no vino -dice Magdalena.-Por favor, Magdalena, le los nombres de los chicos que falta-

ron para anotarlos en el registro. -Pide la maestra.Magdalena toma uno de los cartoncitos y lee sin problemas:

FRANCO.Toma el otro cartel y lee: -ANI... ANI... ANII AA . . .Se acerca Fernando y lee: AA NA, Anita se llama Ana.-Quines faltaron, Magda? -pregunta nuevamente la maes-

tra.Magdalena responde: -Franco y Anita -mira los carteles y

dice- FRANCO y ANA.

l Cada maana se anot en el pizarrn y en los cuadernos el da y la fecha.l Se coloc en el aula un panel con los das de la semana y un horario en el que se

anticipaban las tareas diarias -msica, lectura de cuento, merienda, etctera-.l Se fue elaborando una lista de los cuentos ledos.l Se utilizaron pequeos diccionarios grficos ( Imgenes con nombres: AVIN,

BARCO, CALESITA, CHOCOLATE, etc.) donde los nios hallaban informacinacerca de las letras.

l Se elabor un fichero de animales salvajes cuando se estudi el tema.

En estos trabajos, pretenda adems que los ni-os centraran su atencin en el sistema de nota-cin de la escritura .

Por esa razn, una de las actividades que pro-puse fue la de anotar en una lista los personajes yen otra los lugares de un cuento que luego escribi-ramos entre todos.

Uno de los grupos produjo las siguientes listas:


PERSONAJES LUGARES

GIGANTES PANETA TIERA (PLANETA TIERRA)OMBES (HOMBRES) BOLCAN (VOLCAN)MNS (MONOS) BUVGA (BURBUJA)SINTFICO (CIENTFICO) AUA (LAGUNA)

l Puse a disposicin de los chicos lpices, gomas, papeles para que exploraranla escritura: probaran la forma de las letras hicieran garabatos... En estas escritu-ras libres, yo no intervena pero en ellas me iba dando cuenta de cmo se modi-ficaban las hiptesis de los chicos acerca de la escritura.

En el aula, tambin se lean, se miraban y se hojeaban libros y revistas esco-lares que incluyeran informacin acerca de distintos temas -Epoca colonial, el Ca-bildo, la Independencia, Jos de San Martn- ; tambin manuales de otros grados ytextos o enciclopedias donde los nios encontraran temas como los alimentos, losanimales salvajes o el cuerpo humano.

PROYECTO: LIBROS DE CUENTOS

Despus de mucho leer, los chicos se manejaban libremente con diversos ma-teriales escritos: los hojeaban por su cuenta, los agarraban y los dejaban a cada rato.Casi todos podan clasificar, de alguna manera, los cuentos: es un cuento de mie-do, es de piratas, es de hadas, es un cuento cmico.., Reconocan, de este mo-do, aspectos estructurales y del contenido de los mismos. Los de gigantes resultaronlos favoritos. Propuse, entonces, la produccin colectiva de un cuento de gigantes.Fue maravilloso! Podan pensar qu ocurra en el cuento, discutir entre ellos, tomardecisiones y dictarme para que yo produjera la escritura, ya que los ninos no sabanan escribir de manera autnoma.

Despus de haber escrito varios cuentos en conjunto, los reproduje para que ca-da nio los tuviera pegados en su cuaderno y pudiera volver a ellos para consultar-los.


Cmo hicieron entonces para escribir un cuento?

Pensaron y discutieron entre todos qu poda ocurrir en l. Una vezque se pusieron ms o menos de acuerdo, le dictaron su produc-cion a la maestra quien:

Escribe por ellos en el pizarrn.Trata de que todos los nios participen.Ofrece opciones cuando ellos no saben cmo seguir con la his-toria.Aporta informacin acerca de qu resulta conveniente incluir ono, cmo escribirlo, qu modificar, cmo hacerlo...Relee muchas veces lo que ya esta escrito, para ver cmo que-da.

La maestra sabe escribir y tiene una visin ms acabada del textonarrativo; su aporte permite cuidar al mismo tiempo aspectos delcontenido y de la organizacin del texto; es ella la que facilita al-gunos ajustes y modificaciones que el texto va necesitando.

(El Anexo 1: Cassany, Daniel: LA COCINA DE LA ESCRITURA ampla es-te tema.)


Ms adelante prepare un plan de trabajo que inclua la produccin de libroscon algunos de los cuentos que habamos escrito en conjunto para presentarlos aotros alumnos de la escuela y a las familias en la muestra que se realiza todos losanos.

Como sta era la primera vez que armaran los libros, me ocup de pasar el tex-to, dividirlo en cuatro partes y fotocopiarlo para que cada nio pudiera compaginarel suyo e ilustrarlo.

COMPAGINACION Y ARMADO

Entregu cartulinas para armar las tapas y hojas con el texto escrito que los ni-os pegaron sobre las paginas pares, ya que las impares las ocuparan para ir dibu-jando el cuento por partes.

l Tapa: En ella escribieron el ttulo y el nombre del autor; tambin dibu-jaron.

l Retiracin de tapa: Anotaron el nombre de la coleccin y la dedicato-ria.

l Primera pgina: Repitieron el ttulo.

l Ilustracin: Para que el dibujo de cada pagina se correspondiera conel texto, los nios las iban releyendo y ubicaban as el contenido de ca-da parte.

l Retiracin de contratapa: Aqu escribieron la fecha.

MINISTERIO

DE CULTURA Y ED

UCACION D

E LA NACION

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CACION

DE LA N

ACIN

020 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACION

CUENTOS EN PEQUEOS GRUPOS

La lectura y produccin de distintos tipos de cuentos se realiz continuamen-te en el aula. En agosto, como muchos de los alumnos ya escriban de manera aut-noma, planifiqu la escritura de un cuento de animales para que fuera realizado to-talmente por los nios. Me propuse ayudarlos slo en la estructuracin del texto e in-tervenir para que el relato avanzara y se fuera ajustando la escritura.

Propuse el trabajo en pequeos grupos; as fue que lo escribieron en parejas o,a lo sumo, entre tres alumnos. Les ped que anotaran qu ideas tenan para escribirel cuento. Saba que los ayudara mucho el anlisis de los cuentos ledos en clase, enlos que reconocan los personajes, el lugar donde se desarrollaban las acciones, eltiempo en el que sucedan, el problema esencial y la solucin del mismo. Este plande la tarea de escritura, que iban a realizar, fue muy discutido entre los integrantesde cada grupo y tambin por el resto de sus compaeros cuando circularon entre elloslos distintos planes. Las discusiones, muchas veces, sirvieron para introducir modifi-caciones, por ejemplo acerca de los personajes o de las soluciones que daban para re-solver el conflicto de cada cuento.

Las discusiones entre los nios -guiados por la maestra -:l Aportaron a las relaciones de coherencia para articular el contenido

de la historia que iban a escribir. Por ejemplo: el len no puede estar vi-viendo en la Patagonia o los dinosaurios no estaban cuando Coln lle-g a Amrica o de qu manera se reconoce en la lectura que estaban lu-chando los dinos buenos contra los dinos malos...

l Permitieron distribuir las acciones entre los dos o tres compaeros quetenan a su cargo la escritura: mientras uno se encargaba de escribir enel papel, los otros dictaban, se ponan de acuerdo con l, relean lo queya estaba escrito, compartan las modificaciones.

La maestra en esta propuesta centr su intervencin, especialmente, enla organizacin del plan previo, en la separacin en partes del cuento yen la distribucin de las ilustraciones para que se articularan con el rela-to.

(La escuela Y LOS TEXTOS de Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez ampla este tema.)


F RAGMENTO DE REGISTRO DE C L A S E

EL PROCESO DE ESCRITURA EN UN SUBGRUPO DE PRIMER GRADO

Docente: (Se acerca a la mesita deFer, Luz y Samantha.)A ver, chicas, icmo van?

Doc.: Ustedes tenan los dinosaurios-.(Mira.)Ay, qu lo! (Lee.)

Luz: Bien, estamos terminando.

La maestra ee para que los nios veancmo queda y puedan mejorar el cuen-fo; de paso van descubriendo la necesi-dad de leer lo que uno escribe para po-nerse en el lugar del lector.

HABA UNA VES UN PLANETA QUE ESTABA ENGURA. UNA NABE SALIO DE ESTE PLANETA YSE ESTREYARON CON OTRO PLANETA

ELLOS NOSEDIERON CUENTA QUE ERA OTROPLANETA LLAMADO DINOTORY. ESTE PLANETAERADE LOS DINOSAURIOS

ESTABAN EN LA PREISTORIAY SE YSIERONAMIGOS JUNTOS ASIAMUCHAS COSAS

ASIAN CASAS TORES PARA BER DE LEGO YARMAS PARA DEFENDERSE LOS DINOS

(Sigue el texto.)


Doc.: A ver, empiezo de nuevo,me escuchan? (Lee en voz alta.)

Sami... cmo es esto?Haba una vez un planeta queestaba en guerra...Quines vivan ac? (Sealacon el dedo.)

Doc.: Dejla pensar a Sami...

Doc.: Ah!, Lera un planeta de humanos?(Vuelve a sealar.)

Luz: Los humanos!

Sami: Los humanos.

Sami: S...Doc.: No te parece, Fer, que lo aclare-

mos? (Lee.)Haba una vez un planeta de hu-manos que estaba en guerra...Dnde lo agrego, Fer?

Luz: Ac (Seala con el dedo.)Doc.: Dejla a Fer, Luz...(Lo agrega y se

lo escribe.)Haba una vez un planeta de hu-manos . ..

Una vez que los nios acordaron

(Lee.) A ver Sami, cmo queda?Haba una vez un planeta deesta-ba en guerra una nave sali de eseplaneta.

DOc: Ah, punto.Lo vuelvo a leer.

Luz: ( Cuando la maestra llega a gue-rra en su lectura, dice.) Punto (Yella misma lo pone con su lpiz.)

Luz: Tach planeta (Seala.)


Doc.: Cuntos dinosaurios! Son todosdinosaurios, Fer?

Doc.: Ah!, estn los humanos y los dino-saurios. (Anota.)

Fer: No, estn los humanos.(Sealadonde la maestra agreg.)

H U M A N O S DINOSAURIOSEs la maestra quien retoma la organiza-cin del cuento para que no pierda cohe-

Los humanos caen en el planeta delos dinosaurios... Y entonces...?

Doc.: Ves Sami...HOMMMBREES(Le va mostrando cmo escribe.)

Luz: Se juntan.

Ponemos otra vez DINOSAURIOSHOMBRES Y DINOSAURIOSSe entiende, Fer?Para qu se juntan?

Doc.: De otros dinosaurios?

Doc.: Dale, Sami, lo ponemos...(Escribe mostrndole.)PARA DEFENDERSE DELOS DINOSAURIOS MALOSA ver, Luz, sigan que voy con Lele.

La maestra tambin ayuda especial-mente a algunos nios a tomar encuenta la escritura de la palabra.

Fer: Para defenderse de los dinosaurios.

Luz: De los malos!

La maestra da tiempo a los nios paraque avancen en la elaboracin del cuen-to y , cuando advierte que lo hacen concierta autonoma, se dispone a colabo-rar con otros alumnos.

(Sigue la clase.)


La versin final del grupo de Fer, Luz y Samantha fue la siguiente:

HABIA UNA VES UN PLANETA DE HUMANOS QUE ESTABAN ENCUERAUNA NABE SALI DEESTE PLANETA Y SE ESTREYARON CONOTRO.ELLOS NOSEDIERON CUENTA DE QUE HABIAN CAIDO EN OTROPLANETA LLAMADO DINOTORX.ESTE PLANETA ERA DE LOS DINOSAURIOS EN LA PREHISTORIA.SE YSIERON AMIGOS DE LOS HUMANOS, SE COMUNICABAN CONELLOS POR MEDIO DE UN COLLAR DE SONIDO ULTRAVIOLETAQUE LLEVABAN EN EL CUELLO LOS HUMANOS. ASIAN CASAS TO-RES PARA VER DELEGOS Y ARMAS PARA DEFENDERSE DE LOS DI-NOSAURIOS MALOS.LOS DINOSAURIOS QUE NO LES DIJERON QUE TENIAN MUCHAFUERSA POR UN CRISTAL DE 7 COLORES.A LA MAANA SIGUIENTE CUANDO TODOS ESTABAN DORMIDOSLOS DINOSAURIOS QUE HACIAN GUARDIA EN LA TORRE ATACA-RON POR SORPRESA LOS DINOS MALOS Y SEINISIO UNA GERRAPORQUE LE QUERIAN SACAR EL CRISTAL PARA TENER LAFUERSAPARA TENER EL PLANETA BAGO SU PODER MALIGNO.DESPUES DE TANTO PELIARSE CASI 3 HORAS GANARON LOS DI-NOS BUENOS.LOS HUMANOS SEQUEDARON PARA SIEMPRE Y YSIERON UNAGRAN FIESTA PARA FESTEGAR EL TRIUNFO. FIN

La maestra agreg durante una de las revisiones que se le hicieron alcuento las partes que aqu figuran en bastardilla.

En esfa oportunidad, no revisa con los nios aspectos ortogrficos, nila separacin entre palabras porque su propsito es que puedan escribiruna narracion con sentido, que sea entendida por otros; de este modo, susalumnos se van apropiando, poco u poco, de cmo se escribe un cuento y dela escritura del mismo.

(La docente corrige la ortografa antes de presentar los cuentos a otros lec-tores.)


FRAGMENTO DE REGISTRO DE CLASE

En una oportunidad, le ped a los nios que recortaran en casa imgenes parailustrar el cuento. Entregu a cada nio una nota :

TRAER FIGURITAS DE:

Les dije que la completaran con los nombres de los personajes de su cuento. En-tonces, trabaj especialmente con Samantha, una de las alumnas que an no escri-ba convencionalmente.

Docente: A ver Sami... cules son lospersonajes del cuento de ustedes?

Sami: Los dinosaurios.Doc.: Los dinosaurios! Entonces tens

que escribir DINOSAURIO(Seala el lugar en la hoja de Sa-mi.)As te queda TRAER FIGURITASDE DI NO SAURIO.DINOSAURIOiCon cul empieza, Sami?

Doc.: (Vuelve a Samantha.)Con cul, cmo empiezaDINOSAURIO?

Luz: Ya termin. (La maestra le pegala hoja en su cuaderno.)

Sami: (Escribe) 1Doc.: DIII NOO

La maestra ofrece informaciones pa-

Doc.: SA . . . DI NO SA SA como qu...?Sami: Como Samantha.

Doc.: Bueno. (Seala I O en la hoja de Sa-mantha.)DINOSAcomoSamantha...


Doc.: DINOSAAA , cul va?

Doc.: A ver Fer, iqu pusiste?

Doc.: Humano pusiste? Pusiste unascuantas letras de humano. Sabsqu pods hacer? Busc en la hojade ustedes en el sobre donde guar-d los borradores del cuento.

Doc.: Mirs y las pons. De paso podscopiar algo ms...

Doc.: (Vuelve a trabajar con Samantha.)

Sami: (Agrega.) 10 S

Sami : (Agrega.) IO S A

Fer: (Le muestra.) UMAO

La maestra valoriza la escrituraprovisoria de Fer, pero le ofrece po-sibilidades de revisarla y completar-la. Le indica donde buscar.

Fer: Miro en el cuento las que me fal-tan?

Fer: Ya s, DI NO SAU RI0 (La imita ala maestra trabajando con S a -mantha.)

(El Anexo 2 FUNDAMENTACIN TERICA de Ana Marfa Kaufman y otros y el Anexo3 LEER NO ES LO INVERSO DE ESCRIBIR de Myriam Nemirovsky amplan este tema.)


EXPERIENCIA DE ESCRITURA EN QUINTO GRADO

El docente de quinto grado3 de una escuela de La Matanza, provincia de BuenosAires, planifica las actividades del area de Lengua tratando de plantear diferentes se-cuencias didcticas dentro de las cuales se enmarque la necesidad de consultar y pro-ducir textos, tanto literarios como expositivos. Algunas de las secuencias didcticas sonproyectos de trabajo que prevn, como conclusin, la realizacin de una accin concre-ta (salir de excursin, editar un peridico, etc.); otras, en cambio, son series de activi-dades organizadas alrededor de un eje nico que suele ser un tipo de texto, el cuentoo la poesa, o un tema de otras areas donde es necesario leer para estudiar y escribir pa-ra no olvidarse o para comunicar o informar lo que se ha aprendido.

stas son algunas de las secuencias que se llevan a cabo a lo largo del ano:+ Organizacin de la biblioteca del aula. Los nios revisan todos los libros

-realizan, por lo tanto, una lectura crtica- los fichan, incluyendo una mni-ma resea del contenido.

+ Seleccin de poesas para ponerles msica. La secuencia didctica es, bsica-mente, de actividades de lectura, ademas los nios investigan en el dicciona-rio y elaboran biografas de los autores cuyos poemas les gustan mas; algunosescriben poesas.

+ La fiesta del 25 de mayo. Quinto grado se ocupa de los aspectos organizati-vos: deben elaborar las glosas, los programas y las invitaciones. Para redactarlas glosas de presentacin necesitan leer previamente las canciones que inter-preta el coro, la comedia que representan los nios de sptimo y el texto de lasEstampas Coloniales a cargo de tercero; luego un grupo se encarga de escri-bir. Tambin tienen que mirar la carpeta de programas e invitaciones de actosanteriores que se guarda en direccin para preparar los programas de este ac-to de acuerdo con el modelo.

+ Antologa de cuentos de ciencia ficcin. Los nios leen muchos cuentos a lolargo del ano, los cuentos de ciencia ficcin resultan los preferidos; analizansus caractersticas y, en pequeos grupos de dos o tres, escriben cuentos que,una vez corregidos e ilustrados, integran la antologa.

3 Experiencia realizada por C. Rodrguez, docente de la Escuela Np 95, La Matanza.


Preparacin de la cartelera: Cuidemos nuestra salud. Esta tarea esta rela-cionada con una secuencia de actividades de Ciencias Naturales; los nios es-tudian El cuerpo humano , leen y analizan dentro de la secuencia distintostextos expositivos, trabajan sobre esquemas con flechas y referencias y, por l-timo, elaboran los consejos para la cartelera.

En el desarrollo de las diferentes secuencias, el docente prev el estudio de losaspectos gramaticales y ortogrficos que se presentan como problemas en el momentode producir los distintos textos; estos aspectos son los que estn incluidos en los con-tenidos curriculares del grado y del area.

PROYECTO: PUBLICACION DE UNA REVISTA

Los nios de quinto grado van a editar una revista; tomaron a su cargo los artcu-los de alguna de las secciones, por ejemplo, DIVERSIONES Y ENTRETENIMIENTOS. Ademassolicitaron la colaboracin del resto de los grados de la escuela que se ocuparlan de: no-ticias de actualidad y deportivas, avisos y chistes, poesas seleccionadas por los chicos,noticias increbles halladas en diarios y revistas.

Los ninos tienen un propsito para Ia escritura: publicar una revista.La intencin de una revista define, por lo menos, dos aspectos muy importantes

de la escritura:

Quines sern los lectores.( En este caso otros nios de la escuela y, segura-mente, algunos padres.)

Que tipo de texto van a producir. (Algunos escriben una nota de informacingeneral; otros nios se hacen cargo de los chistes; otros, de la publicidad.)

Una de las secciones a cargo de quinto grado fue DIVERSIONES Y ENTRETENIMIENTOS.Los nios investigaron acerca de este tema siguiendo una gua que confeccionaron jun-to con su maestro:


+ Las diversiones en el pasado (poca colonial).+ Los entretenimientos de los nios (los juegos callejeros, los juegos

tradicionales, los juguetes electronicos).+ Juegos y entretenimientos en el campo y en la ciudad.

El trabajo de investigacin se realiz en grupos; la produccin de los textos estu-vo a cargo de diversas parejas de escritores.

Los nios de este quinto grado estudiaron, en el area de Ciencias Sociales, el pe-riodo de nuestra historia que va desde la conquista hasta 1816; ya haban ledo, por lotanto, algunos textos que describan aspectos de la vida colonial y a ellos volvieron a re-currir cuando el docente propuso tomar en cuenta diversiones de otros tiempos.

Con la informacion que obtuvieron en los textos, los alumnos a cargo de las diver-siones en la poca colonial pudieron elaborar pequeas notas acerca de las diversionesde los negros, las danzas tradicionales y el juego del pato.

El subgrupo reparti la tarea, Melina y Carla se encargaron del primero de los te-mas

FRAGMENTO DE REGISTRO DE CLASE

ELABORACIN DEL TEXTO: LAS DIVERSIONES DE LOS NEGROS

Docente: Qu encontraron para poneracerca del tema?

- Algo del candombe y de la lambada...- De la ombligada no de la lambada.

DOC.: Ah, que bien...Las danzas de losnegros.

- No, tambin queremos hablar de lostambores que usaban... (Busca en el li-bro.)- Podramos hablar de dnde se reunanpara bailar.

Doc.: Bueno, Bueno... Decdanse...Quaspectos van a tomar?


- Las danzas y los instrumentos musica-les...- Y vamos a hablar del barrio de Monse-rrat...

Doc.: Piensen como ordenar la informa-cion porque el artculo que van a es-cribir tiene que ser bastante bre-ve...

(Sigue el registro.)

En este quinto grado el maestro, les propone siempre escribir el texto hasta don-de lleguen y dejarlo para el otro da. Esta lectura diferida permite que los autores sedistancien del texto y tengan mas posibilidades de ponerse en lugar del lector y reali-zar las primeras correcciones.

Melina y Carla producen una primera versin.


Primer ajuste

Algunos negros vivan en las casas de sus amos y otros en su barrio llamado Mon-serrat al que tambin se lo poda llamar Barrio del tambor era de acuerdo a la tribuque lo habitaban. Conservaban muchas de sus costumbres como bailar el candombe.Mientras unos lo hacan otros tocaban diferentes clases de tambores como el chiquito lla-mado tamboril y el grande llamado macu. Tambin se usaban otros tipos de instrumen-tos maracas y marimbas. Se bailaba la ombligada chocando panza con panza y batien-do las palmas. Todos formaban una rueda para concluir la danza.

El maestro solo interviene de paso haciendo algunas acotaciones con respectoa cuestiones ortogrficas.

l La t mayscula, no la saben hacer o se olvidaron de poner mayscula...?l Ombligada viene de ombligo.. .l Ombligada va sin hache? (Pregunta Melina.)

(El maestro les alcanza el diccionario; las nenas buscan y tachan la h.)

Al da siguiente retoman el texto, sta es la segunda versin pasada en computadora.


Las nias vuelven a leer una revista que haban consultado y agregan informa-cin, pues el texto qued muy cortito.

El maestro leyo con ellas.

Docente: Arreglaron lo que teman bien...(Les seala usan.) existan dos va-riedades... Tambin se usabanotros...Agregaron informacin pero est...

- Est mezclado, no?Doc. : S, un poco mezclada la informacin.

- S..., la danza con los instrumentos.Doc. : A ver, esta parte no la entiendo muy

bien (Lee.) Algunos vivan en la ca-sa de sus amos y otros en su barriollamado...Y otros en el Africa...

Doc: Dnde dice?- Ac se habla de Buenos Aires colonial...

Y cul era el nombre del barrio?Monserrat o Barrio del Tambor?O tema mas de un nombre?

- Vos te acordes, Meli?- Vamos a ver en la revista...

El maestro las deja consultando nuevamente informacin y releyendo el texto.

Melina y Carla deciden agregar lo que el maestro les sugirio: en la poca colonial vivanen Buenos Aires muchos negros.- Pongamos haba, dice Carla, as nos queda bien lo que sigue...En la poca colonial haba muchos negros en Buenos Aires. Algunos negros...


Algunos, dice Melina que es la que est escribiendo, dejo algunos vivan porque seentiende mejor... (Al realizar la escritura Melina tambin altera el ordenamiento sin-tctico de la oracin pero no lo advierte.)

sta es la nueva version:

En la poca colonial haba muchos negros en Buenos Aires. Algunosvivan en la casa de sus amos y otros en sus barrios que se llamaban de dis-tintas formas de acuerdo a las tribus que lo habitaban por ejemplo el Ba-rrio del Tambor que ahora se llama Monserrat.

Una de las costumbres que tenan los negros era bailar el candombe...

- Cmo podemos poner para que no queden tan mezcladas las danzas con los instru-mentos? -pregunta Carla a su maestro.

- Seprenlo, prueben poniendo por un lado lo de las danzas y por otro lo de los instru-mentos. Para ver cmo queda, despus siguen arreglando...

- Bueno, probemos...(Y Melina escribe: Una de las costumbres que tenan los negrosera bailar el candombe... Dudan y buscan en el texto cmo continuar.)

Una de las costumbres que tenan los negros era bailar el candombey la ombligada que se bailaba chocando panza con panza y batiendo las pal-mas y todos formaban una rueda para concluir la danza. Mientras unos bai-laban otros tocaban los tambores.

Existan dos variedades de este instrumento, el chiquito llamado tam-boril y el grande macu. Tambin se usaban otros tipos de instrumentos: m=-racas y marimbas.

El maestro relee el texto antes de decidir la edicion definitiva. Comprueba quese entienda, que no haya errores de ortografa ni de puntuacin.


Durante este trabajo:

Las rimas comienzan a tener mayor dominio sobre su escritura:

l Utilizan muchos de los procedimientos de la revisin ayudadas por su maestro.

l Vuelven varias veces al texto inicial y van armando sobre el un nuevo texto cfueconserva las ideas, producto de la informacin leda.

Ordenan los conocimientos, los jerarquizan y hacen progresar el texto.

Los cambios realizados, el volver a lo escrito reiteradamente permite a Melina y 8Carla adquirir estrategias de control y sentirse responsables de su produccin, adver-tir su mejoramiento paulatino y quedar, provisoriamente, satisfechas con el texto.

l Da tiempo a las nmas para que vuelvan a leer su texto.

l Interviene en la escritura para que tomen en cuenta aspectos ortogrficos (losmas superficiales de la produccin).

l Plantea preguntas para que las alumnas sigan pensando, se formulen nuevos in-terrogantes, intenten resolverlos.

l Seala algn problema que las nios no haban detectado.

l Interviene para que ajusten la escritura, pero no se aduea del texto.

l Propicia la resolucin de las dificultades que se les presentan como escritoras.

l Informa cuando es necesario, pero trata de que ellas prueben alternativas paraque el texto logrado no les resulte ajeno.

REFLEXIONES GRAMATICALES

Semanalmente, de manera sistemtica, el maestro propone la reflexin o investi-gacin acerca de algunos aspectos gramaticales u ortogrficos que advierte como pro-blemas a medida que los nios van produciendo los textos.


El maestro presenta las tres versiones del texto: EL PATO, UN JUEGO PELIGROSO queelaboraron Manuel y Bruno.

- Vamos a analizar los cambios en la nota que elaboraron Manuel y Bruno. stas sonlas tres versiones que guard para trabajar. (Cuelga en el pizarrn las tres versionescopiadas en papel madera.)

Primera version:

Ma 16-9-1806 EL PATO UN JUEGO PELIGROSO

El Pato es un juego que da mucho que hablar, sejuega en el campo; con gente montada a caballo queva en busca de un pato para envocarlo en un cesto yconvertir una anotacin como consecuencia del altonivel de rivalidad la alta velocidad de los caballos, hace quechocan entre s ,provocando muertos y heridos .El Cabildo , por pedido expreso de la Iglesia niegasepultura eclesiastica a aquellos que por su desgraciaIlegacen a falleser en tan barbaro juego.

Manuel y Bruno

Segunda versin:

El pato es un juego que dio mucho que hablar.En la poca de la colonia se jugaba en el campo. Los hombres montados a caba-llo ivan a gran velocidad en busca de un pato para envocarlo en un cesto y con-vertir una anotacin. La rivalidad y la alta velocidad haca que los jugadores cho-caran entre s provocando muertos y heridos, El Cabildo por pedido expreso de laIglesia, prohibi tan brbaro juego y neg sepultura eclesistica a los que llega-cen a falleser en el juego.


ltima version:

El pato es un deporte que se practica en campos muy amplios. Los jugadoresmontados a cabalio tratan de alcanzar al pato a gran velocidad para embocarloen un cesto y convertir un tanto.En la poca de la colonia dio mucho que hablar. Se jugaba en las afueras de la ciu-dad. La gran rivalidad entre los jugadores haca que chocaran los caballos entre sprovocando muertos y heridos, La Iglesia pidi al Cabildo que prohibiera tan br-baro juego y neg sepultura eclesistica a los que falleciesen en l.Tal vez por esa razn el pato no es un juego muy popular actualmente. Se juegaen canchas grandes, con caballos entrenados especialmente y se usa una especiede pelota con una punta que parece el cuello del pato.

De a cuatro, dice el maestro, vean los cambios entre la primera y la segunda ver-sin Es obligatorio anotar lo que van descubriendo. Bruno y Manuel, que son los auto-res, pueden ayudar.

FRAGMENTO DE REGISTRO

Los nios leen, conversan en los grupos, consultan con el maestro y con los auto-res y anotan,

Docente: El grupo de Melina, qu anoto?Melina: Se armaron lo con los verbos.Mercedes: La primera estaba copiada de

lo que leyeron.Doc.: Cmo copiada?

Lucio: Dice (Lee.) EI Cabildo niega sepul-tura... Si ahora el Cabildo es un mu-seo...

Mercedes: En la primera esta en presen-te... Como si fuera ahora.

Bruno: Porque la habamos sacado de unarevista.

Manuel: No, de un diario de mil ochocien-


tos (Duda.) De un diario de esa po-ca...

Doc.: Qu opinan los otros grupos?Pablo: Qu opinamos de qu?

Doc.: De los verbos en la primera ver-sin...

Pablo: S, anotamos que estn los verbosen presente.

Ignacio: Y que en la segunda estn en pa-sado; y que nos parece mejor...

Doc.: Por qu les parece mejor?Ignacio: Queda mejor. .,Lucas: Ellos lo sacaron de un diario anti-

guo, pero en la revista no pega po-ner El Cabildo niega..., porque aho-ra el cabildo no decide.

Doc.: Entonces...?Manuel: Va en pasado.. .

Doc.: ES el nico cambio que se produ-ce?

(Silencio.)Mercedes: Pusieron en la poca de la co-

lonia...Doc.: (Anota en el pizarrn.)

El texto lleva los verbos en pretritoporque refiere hechos que ocurrieron enla poca de la colonia.Me parece que esta conclusin no es co-rrecta. (Lee.) El pato es un juego... Est enpresente...

Bruno: El pato sigue siendo un juego...Bueno, ya hicimos otra versin.

Doc. : Bueno, en los mismos grupos leanqu pasa con la versin final... yanoten los cambios.. .

(Sigue el registro.)


Al da siguiente, el docente les pide a los nios que comparen los textos L A DIVER-SION DE LOS NEGROS y EL PATO UN JUEGO PELIGROSO.

sta es la conclusin provisoria a la llegan:Estos dos textos son informativos: comienzan con una presentacin general y

luego separan los diferentes temas 0 subtemas en prrafos.

La diversin... El pato...Informacin general Informacin generalLas danzas El pato en la poca de la coloniaLos instrumentos musicales El pato en la actualidad

REFLEXIONES ORTOGRFICAS

Mientras los nios estn produciendo los diferentes artculos de la revista, el do-cente interviene varias veces indicando que corrijan algunos de los errores ortogrficos.

l Despus de punto, va con mayscula.l Fallecer va con c.

Por otra parte, el docente recoge algunos de los errores que aparecen en los tex-tos y propone que los nios reflexionen acerca de ellos.

El maestro escribe estos dos ejemplos en el pizarrn:Podran entrar si llegasen temprano.Si fuesen al campo, veran las plantaciones de girasol.-En qu se parecen estas dos oraciones? -pregunta el maestro.-En las dos, no pasa nada. -contesta Francisco. -Veran pero no ven, po-dran entrar pero no entran.-Entraran si llegasen temprano... -agrega Bruno.-Piensen otras oraciones de este tipo) propone el docente.-Los chicos jugaran a la pelota...-Si el maestro los dejara salir al recreo...


-Podramos decir tambin: si el maestro los dejase salir al recreo. Tene-mos ya tres ejemplos:Si fuesen al campo, si llegasen temprano, si saliesen al recreo...-No se sabe si van al campo, si llegan temprano, si van al recreo... -diceFrancisco -.-Pero s se sabe que van con s -sigue diciendo el maestro- uno de losgrupos se haba equivocado al escribir esta forma verbal, pueden revisarsus textos?

Melina y Carla descubren que ehas haban puesto todo al revs: llegasen a fa-llecer .

(En clases posteriores, el maestro retorn estas reflexiones para profundizar acercade los verbos, la sintaxis oracional, etctera.)

Comparar experiencias de escritura desarrolladas en diferentes ciclospermite, por un lado, reconocer los ejes alrededor d los cuales se organi-zan las propuestas, y por otro, articular institucionalmente la enseanza.

PARA LAS ESCUELAS CON DOS 0 MS MAESTROS

a) Intercambien lo que cada subgrupo, elabor en la Actividad 1 para comentar cadauna de las experiencias y reconocer aspectos comunes a ambas.

b) Vuelquen sus conclusiones en las carpetas personales (apartado Comentarios per-sonales")


PARA LAS ESCUELAS CON DOS 0 MAS MAESTROS

a) Por ciclos, planifiquen una secuencia de actividades dentro de la que se proponga laproduccin de textos.

Al planificar tengan en cuenta la necesidad de:

enmarcar las propuestas de escritura en situaciones significativas paralos nios

l considerar la necesidad de que los alumnos revisen y mejoren sus pro-pios textos.

Las primeras actividades de esta secuencia deberan llevarse al aula.

Los docentes se observaran entre s para registrar, por lo menos, una actividadde cada ciclo antes de la Jornada X.Las producciones finales y los borradores de algunos de los alumnos junto con losregistros de clase sern materiales ndispensables para el trabajo durante esa jor-nada.

b) Incluyan lo planificado en sus carpetas personales (apartado Planificaciones) ylos registros en el apartado Registros de clase.


PARA LAS ESCUELAS DE MAESTRO NICO

a) Planifiquen dos propuestas de escritura para llevarlas al aula. Elijan una para pri-mer ciclo y otra para segundo o tercer ciclo.

Al planificar, tengan en cuenta las experiencias analizadas en la actividad 1 y lanecesidad de :

enmarcar las propuestas de escritura en situaciones significativas pa-ra los nios;

+ considerar la necesidad de que los, alumnos revisen y mejoren suspropios textos.

b) Lleven al aula esas propuestas. Elijan los borradores de la produccin de algnalumno para reconocer qu cambios se produjeron hasta la versin final. Traten derecordar si alguna de sus intervenciones favoreci estos cambios.

c) Incluyan lo planificado en su carpeta personal (apartado Planificaciones).


PRESENTACIN

El conjunto de Jornadas de Perfeccionamiento en el rea de Len-gua tiene la intencin fundamental de acercar a los docentes propuestasdidcticas que puedan incorporarse a las prcticas habituales de la ense-anza de esta rea.

Durante la Jornada X, los docentes profundizarn los aspectos tra-bajados en la Jornada IX; para ello revisaran las experiencias realizadasen las aulas a partir del intercambio, la reflexin compartida y el trabajocon material bibliogrfico.

OBJETIVOS

Analizar las experiencias llevadas a cabo en las aulas entre las Jornadas IX y X.

Replantear, a partir de la lectura de material bibliogrfico, la concepcin de correc-cion con la que los docentes intervienen en los textos producidos por los nios.

Consultar los textos de la biblioteca del docente para ampliar la informacin acercade la escritura.

Recopilar la produccin escrita individual y/o grupal como una forma de rescatar elproceso personal de perfeccionamiento.

Evaluar lo trabajado en las cuatro jornadas de perfeccionamiento dedicadas a lasenseanza de la escritura.


PARA LAS ESCUELAS DE DOS 0 MS MAESTROS

a) Cada docente relea su registro de clase para seleccionar los fragmentos queconsidere fundamentales de la experiencia que desarroll en el aula.

b) En el grupo total o en pequeos grupos:

Cada docente lea los fragmentos de registro seleccionados en a) para discu-tir con qu intervenciones del docente los nios lograron avances en el pro-ceso de mejoramiento de los textos.Entre todos, analicen en los distintos borradores .que cambios producen lostios antes de llegar a la versin final del texto.

c) Vuelquen en sus carpetas personales (Apartado Comentarios personales.) elanlisis realizado en b).

PARA LAS ESCUELAS DE MAESTRO NICO

a) Lea minuciosamente distintos borradores de las producciones de los nios.

b) Analice los cambios que se produjeron entre los borradores y la versin final.

c) Vuelque en su carpeta personal (Apartado Comentarios personales.) el anali-sis realizado en b).


En esta actividad, se plantea la lectura de bibliografa con el propsito de que los docentes, a partir de la profundizacin de sus mar-cos tericos, amplen la reflexin sobre sus propias prcticas de en-sefianza de la escritura.

PARA TODAS LAS ESCUELAS

a) Lean el Anexo 3 MARCO TERICO PARA LA CORRECCIN, Cassany, Daniel: "REPARAR LAESCRITURA, Barcelona, Ed. Paids, l Edicin, 1993.

b) Analicen:la revisin en el proceso de composicin;las diferencias que se establecen entre los escritores experimentados y losaprendices;la intervencin del maestro para efectivizar esa revisin.

c) Vuelquen en sus carpetas personales (Apartado Comentarios personales) unesquema del material ledo y una sntesis de los aspectos analizados en b)

PARA LAS ESCUELAS CON DOS O MS MAESTROS

Entre todos :a) Discutan la concepcin de correccin planteada por Cassany en su artculo:

PREGUNTAS SOBRE LA CORRECCION DE LO ESCRITOb) Analicen, a partir de los aportes del autor, cmo participaron en el mejoramien-

to de los textos producidos por sus alumnos.

c) Elaboren algunos criterios y formas de intervencin que consideren oportunospara el mejoramiento de los textos. Seleccionen aquellos que sean el resultadode una accin conjunta entre los nios y ustedes en relacin con:

+ el sentido que los alumnos atribuyeron al texto;+ el mejoramiento de los procedimientos de revisin;+ los arreglos de tipo gramatical y ortogrfico.

d) Vuelquen en sus carpetas personales (Apartado Comentarios personales) lasreflexiones y conclusiones producidas.

PARA LAS ESCUELAS DE MAESTRO UNIC0

a) Lean la concepcin de correccin planteada por Cassany en su artculo: PRE-GUNTAS SOBRE LA CORRECCION DE LO ESCRITO.

b) Analicen, a partir de los aportes del autor, cmo participaron en el mejoramien-to de los textos producidos por sus alumnos.

c) Elaboren algunos criterios y formas de intervencin que consideren oportunospara el mejoramiento de los textos. Seleccionen aquellos que sean el resultadode una accin conjunta entre los nios y ustedes en relacin con:

+ el sentido que los nios atribuyeron al texto;+ el mejoramiento de los procedimientos de revisin;+ los arreglos de tipo gramatical y ortogrfico.

d) Vuelquen en su carpeta personal (Apartado Comentarios personales) sus re-flexiones y conclusiones.


Esta actividad tiene un doble propsito: dar continuidad al proce-so de estudio iniciado en el primer bloque de estas Jornadas de Per-feccionamiento y profundizar las maneras de abordar la enseanzade la escritura.

PARA TODAS LAS ESCUELAS

a) Exploren en la biblioteca del docente los textos relacionados con la ensenanzade la escritura.

b) Busquen en ellos algn material para complementar los aspectos trabajados enestas Jornadas.

c) Despus de estas Jornadas, incluyan en su carpeta personal una sntesis de losaspectos que han hallado en la bibliografa seleccionada. (Apartado AnlisisBibliogrfico .)

d) Prevean distintas posibilidades de continuar planteando en las aulas la produc-cin: de textos y la reflexin acerca de la escritura, enmarcadas en situacionesen las que escribir resulte significativo para los nios

e) Consignen en sus carpetas (apartado Comentarios personales) algunos de losejes que previeron tomar en cuenta para la enseanza de la escritura a partir delanalisis de estas Jornadas.

0 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION

A MODO DE CIERRE

Las Jornadas de Perfeccionamiento del rea de Lengua hanplanteado y analizado propuestas de ensenanza de la lectura y de laescritura en los distintos grados de la escuela primaria.

Una misma linea de pensamiento didctico ha tratado deorientar estas propuestas: la lectura y la escritura son importantes enla escuela porque lo son en la vida. La intencin de la ensenanza es,entonces, que los nios adquieran el comportamiento de los lectoresy de los escritores que puedan recurrir a la escritura en cualquier si-tuacin de su vida cotidiana, que lean o escriban cuando les resultetil, interesante, necesario.

Qu significa adquirir el comportamiento de lectores y escrito-res? Entre otras cosas, saber en qu medida puede ayudar la escritu-ra a resolver problemas, saber dnde buscar informacin, seleccionarla, revisar un texto.

La intencin de estas jornadas ha sido, por un lado, la de su-mar algunas propuestas a los recursos que los maestros da a da ponen en juego en el aula para que los nios lean y escriban, y por otro,la de brindar a los docentes posibilidades de intercambio, de anlisisde la propia prctica y de las practicas de otros docentes, ayudadospor los ejemplos que este material incluy y por la consulta de ma-teriales bibliogrficos .

a) Elaboren, a modo de cierre, un breve material para enviar a la Supervision enel marco de un proceso evaluativo.No dejen de consignar:


aspectos de los aprendizajes realizados;

ejemplos de alguno de los trabajos llevados a cabo en las aulas a partir deeste perfeccionamiento;

l aspectos que prevean desarrollar en sus futuras propuestas para la ensean-za de la escritura.

b) Vuelquen por escrito en sus carpetas (apartado Comentarios personales) loelaborado en esta actividad y enven una copia a la Supervisin correspondien-te que la har llegar a la Unidad Coordinadora Provincial.


Cassany, Daniel:LA COCINA DE LA ESCRITURA,

Barcelona, Anagrama,Coleccin Argumentos, 1995.

LOS PROCESOS

COMPOSICINEscribir es un proceso; el acto de transformar pensamiento

en letra impresa implica una secuencia no lineal de etapas o ac-tos creativos.

JAMES B. GRAY

El proceso de escribir me recuerda los preparativos para unafiesta. No sabes a cunta gente invitar, ni qu men escoger, niqu mantel poner...Ensucias ollas, platos, vasos, cucharas y ca-zos. Derramas aceite, lo pisoteas, resbalas, vas por los suelos, suel-tas cuatro palabrotas, maldices el da en que se te ocurri la felizidea de complicarte la existencia. Finalmente, llegan los invitadosy todo est limpio y reluciente, como si nada hubiera pasado. Losamigos te felicitan por el banquete y t sueltas una de esas frasesmatadoras. Nada...,total media hora... iTodo lo ha hecho el hor-no!

W I


Los procesos de composicin del escrito son una lnea de in-vestigacin psicolingstica y un movimiento de renovacin de la en-seanza de la redaccin. Su campo de accin es el proceso de com-posicin o de escritura, es decir, todo lo que piensa, hace y escribeun autor desde que se plantea producir un texto hasta que termina laversin definitiva. Ha recibido mucha influencia de la psicologa cog-nitiva y la lingstica del texto, y est provocando importantes cam-bios en la enseanza de la escritura.

A partir de los aos setenta, en los EE.UU., varios psiclogos,pedagogos y profesores de redaccin empezaron a fijarse en el com-portamiento de los escritores cuando trabajan: en las estrategias queutilizan para componer el texto, en las dificultades con que se en-cuentran, en cmo las solucionan, y en las diferencias que hay entreindividuos. A partir de aqu aislaron los diversos subprocesos que in-tervienen en el acto de escribir: buscar ideas, organizarlas, redactar,revisar, formular objetivos, etc.; tambin elaboraron un modelo teri-co general, que paulatinamente se ha ido revisando y sofisticando.

La investigacin descubri diferencias significativas entre elcomportamiento de los aprendices y el de los expertos, que parecenrelacionarse con la mala o buena calidad de los textos que producenunos y otros. En sntesis y de una forma un tanto tosca, los expertosutilizan los subprocesos de la escritura para desarrollar el escrito;buscan, organizan y desarrollan ideas; redactan, evalan y revisan laprosa; saben adaptarse a circunstancias variadas y tienen ms con-ciencia del lector. En cambio, los aprendices se limitan a capturar elflujo del pensamiento y a rellenar hojas, sin releer ni revisar nada.

Puesto que los resultados de estas investigaciones ya se han di-fundido bastante entre nosotros, remito al lector a Cassany (1987 y1990) y a Camps (1990a, 1990b y 1994). A continuacin me limita-r a citar cuatro implicaciones que tiene esta corriente para nuestracocina:


Si la legibilidad y el estilo llano tratan de cmo tiene que ser elescrito, esta tercera va trata de cmo trabaja el escritor/a. Des-cribe las estrategias cognitivas que utilizamos para escribir y pro-pone tcnicas y recursos para desarrollarlas. A titulo de ejemplo:

Buscar ideas: torbellino de ideas, estrella de las preguntas,escritura libre o automtica.

Organizar ideas: ideogramas, mapas mentales, esquemas.

Redactar: seales para leer, variar la frase, reglas de econo-ma y claridad.

Fomenta el crecimiento individual del escritor, ms que el uso derecetas, frmulas o tcnicas establecidas de escritura. No hayuna nica manera de escribir, sino que cada cual tiene que en-contrar su estilo personal de composicin.

Escribir es un proceso de elaboracin de ideas, adems de unatarea lingstica de redaccin. El escritor tiene que saber trabajarcon las ideas tanto como con las palabras.

Escribir es mucho ms que un medio de comunicacin: es uninstrumento epistemolgico de aprendizaje. Escribiendo seaprende y podemos usar la escritura para comprender mejorcualquier tema,

Los procesos de composicin han desembocado en un caudalimportante y renovador de libros y manuales prcticos sobre escritu-ra, que presentan varias estrategias y tcnicas de composicin. Losque he considerado para el presente manual son: Lusser Rico (1983),Booth Olson (1987), Flower (1989), Murray (1987) y White y Arndt

(1991).


EL CASTELLANO ESCRITO

/ \Para deziros la verdad, muy pocas cosas observo, por-que el estilo que tengo me es natural, y sin afetacin ningu-na escrivo como hablo, solamente tengo cuidado de usar devocablos que sinifiquen bien lo que quiero dezir, y dgoloquanto ms llanamente me es posible, porque a mi pareceren ninguna lengua st bien el afetacin.

\ J UAN DE VALDES

En los ltimos aos, la lengua y la escritura castellanas han evolucio-nado y estn evolucionando al ritmo vertiginoso que marcan los sucesoshistricos y las necesidades socioculturales. La transicin democrtica y eldesarrollo de un estado constitucional exigieron inevitablemente la crea-cion de un lenguaje poltico nuevo. El vetusto estilo administrativo de la dic-tadura, cargado de clichs complicados, sintaxis rebuscada, tratamientosjerrquicos y expresiones halagadoras o humillantes -hoy en da ridculasy risibles-,est dejando paso -quiz con menos rapidez de la deseada!-a un lenguaje mucho ms sencillo, neutro, que trate con respeto a todoslos espaoles y espaolas. Se tienen que acabar los Muy ilustre seo-ra..., ruego tenga en consideracin..., su servidor humildemente pi-de...! El Manual de estilo del lenguaje administrativo (1991) del Minis-terio para las Administraciones Pblicas significa un primer avance mode-rado en este sentido, que debe ser completado con ms decisin.

Por otra parte, los avances tecnolgicos, la investigacin y el crecien-te contacto de lenguas imprimen un dinamismo asombroso a los usos lin-gsticos. Cada ao surgen nuevos conceptos, objetos o actividades queexigen denominaciones especficas, y se olvidan otros que dejan de utilizar-se. La lengua castellana tiene que generar la terminologa propia necesariapara satisfacer estas necesidades, si pretende sobrevivir a la todopoderosa


colonizacin verbal del ingls. Los yuppie, ouerbooking, catering o raf-ting deberan encontrar un vocablo o una expresin que fuera ms respe-tuosa con la estructura y los recursos propios de la lengua. Las referenciasbibliogrficas sobre este importantsimo campo lingstico se estn multi-plicando y se han creado algunos grupos y redes de trabajo, como Ter-mesp (Terminologa espaola, 1985) y RITERM (Red Iberoamericana deTerminologa, 1988), (...)

D E LO QUE HA Y Q U E S A B E R P AR A E S C R I B I R BIE N;

DE LAS GANAS DE HACERLO;

DE LO QUE SE PUEDE ESCRIBIR;

DEL EQUIPO IMPRESCINDIBLE PARA LA ESCRITURA,

Y DE ALGUNAS COSAS MS

Los escritores dicen que escriben para que la gente Iesquiera ms, para la posteridad, para despejar los demoniospersonales, para criticar el mundo que no gusta, para huirde sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razonesy porque escribiendo puedo ser yo misma.

M A R I A A N T O N I A O L I V E R

Antes de ponerse el delantal, conviene hacer ciertas reflexiones gene-rales sobre la escritura. Hay que darse cuenta del tipo de empresa en quenos metemos, tomar conciencia de las dificultades que nos esperan y for-

mular objetivos sensatos segn la capacidad y el inters de cada cual. iAh!Atencin al equipo necesario para escribir. No se puede esquiar sin esqus,verdad?


C O N O C I M I E N T O S , H A B I L I D A D E S Y A C T I T U D E S

En la escuela nos ensean a escribir y se nos da a entender, ms omenos veladamente, que lo ms importante -y quiz Ic nico a teneren cuenta- es La gramtica. La mayora aprendimos a redactar pese alas reglas de ortografa y de sintaxis. Tanta obsesin por la epidermisgramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que haber dentro: cla-ridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta manera, hemos lle-gado a tener una imagen parcial, y tambin falsa, de la redaccin.

Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y acti-tudes. Es evidente que debemos conocer la gramtica y ei lxico, perotambin se tienen que saber utilizar en cada momento. De qu sirvesaber cmo funcionan los pedales de un coche, si no se saben utilizarcon los pies? De la misma manera hay que dominar las estrategias deredaccin: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos,etc. Pero estos dos aspectos estn determinados por un tercer nivel msprofundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interioracerca de la escritura. El siguiente cuadro nos muestra estas tres dimen-siones:


La columna de los conocimientos contiene una lista de las pro-piedades que debe tener cualquier producto escrito para que actecon xito como vehculo de comunicacin; es lo que autoras y auto-res deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilida-des desglosa las principales estrategias de redaccin que se ponenen prctica durante el acto de escritura, como si fueran IaS herra-mientas de un carpintero o de un cerrajero. Podramos ahadir las des-trezas psicomotrices de la caligrafa o del tecleo. La tercera lista, lade las actitudes, recoge cuatro preguntas bsicas sobre la motivacinde escribir, que condicionan todo el conjunto.

Vemoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nossentimos bien antes, durante y despus de la redaccin, o si tenemosuna buena opinin acerca de esta tarea, es muy probable que haya-mos aprendido a escribir de manera natural, o que nos resulte fcilaprender a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente,quien no sienta inters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tengaque obligarse y vencer la pereza para escribir, ste seguro que tendrque esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho ms queen el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer elmismo nivel. iLas actitudes se encuentran en la raz del aprendizajede la escritura y lo condicionan hasta lmites que quiz ni sospecha-mos!

Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Mu-chas personas conducen bastante bien, circulan por todas partes sintener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras-como me sucede a m mismo-. Otras personas odian la cocina, loscacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro re-glas bsicas del congelado y el microondas. Pues bien, as pasa -ide-bera pasar!- con la escritura. Todo el mundo tendra que poseer unmnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta difcil socie-dad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamen-

te posible. Recordemos lo que deca en la introduccin: escribir es,una tcnica, no una magia.

RAZONES PARA ESCRIBIR

Tardamos bastante ms de lo que calculan los maes-tros en entender la escritura como bsqueda personal deexpresin. El primer aliciente para expresarse por escrito deuna manera espontnea surge, precisamente, como rebel-da frente a su mandato. La ruptura con los maestros escondicin necesaria para que germine la voluntad real deescribir.

C A R M E N M A R TIN G A I T E

Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y que escribe, la con-versacin se llena inevitablemente de tpicos. Alguien puede entender es-cribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos, poemas o cualquierotro texto creativo. Otra persona pensar en las cartas y responder lo msseguro que no, que muy raramente, porque es mas rpido llamar por tele-fono; y luego comentar que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo,todos concluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunquenos gustara poder hacerlo ms a menudo.

La imagen social ms difundida de la escritura es bastante raqutica y amenudo errnea. No todo el mundo califica como escritos lo que se elabo-ra en el trabajo (informes, notas, programas), en la escuela (reseas, apun-tes, exmenes, trabajos), para uno mismo (agenda, diario, anotaciones), opara amigos y familiares (invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo, sesuele pensar siempre en la funcin de comunicar (cartas, cuentos, certifi-cados) y mucho menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro,notas), la de aprender (trabajos, anlisis de un tema, reflexiones), o la dedivertir (poema, dedicatoria). Con una gama tan limitada de utilidades, esmuy lgico que no encontremos motivos importantes para redactar.

Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contextos muyvariados. Fjate en el cuadro de la siguiente pgina, donde encontrars unaclasificacin de los diferentes tipos de escritura.


Objetivo bsico: explorar intereses personales.Audiencia: el autor.Base para todo tipo de escritura.

Facilita el pensamiento.

Objetivo bsico: satisfacer la necesidad de inventar y

Audiencia: el autor y otras personas.Expresin de sensaciones y opiniones privadas.Busca pasarlo bien e inspirarse.Conduce a la proyeccin

Busca claridad.

y/o las emociones.

Puede tener estructuras definidas.

(extrado de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989)

FORMA

diarios personalescuadernos de viaje y de trabajoensayos informales y narrativosescribir a chorrotorbellino de ideasideogramasrecuerdos listas dietarios agendas

correspondencia comercial, administrativa y de sociedad

cartascontratosresmenesmemoriassolicitudes

invitacionesfelicitacionesfacturas

poemasmitoscomediascuentosanecdotasgagsnovelas

ensayoscartascancioneschistesparodias

informes noticiasexmenes entrevistascartas normativaensayos instruccionesmanualesperiodismoliteratura cientfica

editoriales anuncioscartas eslganespanfletos peticionesensayos articulos de

opininpublicidadliteratura cientfica


Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribien-do. Me resisto a creer que nac con este don especial. AI contrario, megusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribien-do; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sidoun compaero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy dis-tintas. Poco a poco he cultivado mi sensibilidad escrita, desde que lleva-ba paales, cuando vea a padres y hermanos jugando con letras, has-ta la actualidad.

Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para ana-lizar mis sentimientos, sobre todo en momentos delicados. En la escue-la y en la universidad, me hart de tomar apuntes, resumir y anotar loque tena que retener para repasar ms tarde; tambin escrib paraaprender (reseas, comentarios, trabajos) y para demostrar que saba(exmenes). Todava hoy, cuando tengo que entender un texto o unatesis complejos, hago un esquema o un resumen escritos.

Tambin escrib por trabajo: exmenes, informes, proyectos, ar-tculos, cartas. Incluso en una ocasin recuerdo que aprovech la escri-tura con finalidades teraputicas. Era muy joven e imparta mi primercurso de redaccin en una empresa privada. Mis alumnos no slo eranbastante mayores que yo, sino que haba algunos que trabajaban en laempresa desde antes de que yo naciera. Me senta tan inseguro que ca-si me daba miedo entrar en el aula cada da. Decid llevar un diario decurso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada cla-se, me pona a escribir todo lo que haba pasado y lo que senta. Pro-yectaba en el papel todo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades.Era como si me tomara una aspirina: recobraba confianza y fuerza pa-ra volver a clase al da siguiente.

Creo que cada persona puede cultivar la aficin por la escriturade una manera parecida. Slo se trata de saber encontrar los indiscuti-bles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un da tepones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su en-canto. Vuelves a hacerlo y, poco a poco, la escritura se revela como unagran amiga, como una excelente y til compaera de viaje. Te convier-tes en un/a escritor/a -ojo!-, en minscula, si hace falta.


En MA S A L L A D E L A A L F A B E T I Z A C I O N ,

Teberosky, Ana y Tolchinsky, Liliana (Compiladoras),

Bs. As., Santillana, Aula XXI, 1995.


IRENE Y BORJA

Irene tiene cinco aos y medio. Asiste a un grupo de educacin infantil dondeacaban de preparar una macedonia de frutas. Irene est escribiendo la lista de los in-gredientes, que han utilizado.

A ver, Irene escribe los ingredientespara que no se te olviden y puedaspreparar la macedonia en tu casa.

(En voz muy baja.) pla.. . pla. . .pta.. . (escribe una A) ta.. . ta.. . ta.. .(escribe otra A) no... no... no... (es-cribe una 0) (contina de la mismamanera hasta que su lista est comple-ta: pltano (MO), pia (IA), clemen-tina (EEIA), azcar (AUA).

Muy bien Irene ahora dime qu hasescrito.

(Mirando atentamente cada unade sus escrituras.) A-a-o-i-a-e-e-i-a-a-u-a- (levanta la cara y mira muy asom-brada a la maestra).

Borja tiene cuatro aos y once meses. En sus casa hay un fichero con los nom-bres de todos los nios del grupo. Son 23 nios. A la maana Borja fue el encargadode repartir las tarjetas a sus compaeros, ley cada tarjeta y la entreg a su propieta-rio sin ninguna dificultad. A la tarde realiz un dibujo muy bonito para incluirlo en lacarpeta que estaban preparando para Carlos, un compaero que estaba enfermo.

Ahora Boda pon tu nombre, asCarlos podr saber quin le hizo estedibujo.

(Borja, con cuidado, escribe su nom-bre de esta forma: BAO).


Por qu Irene escribe trazando una letra -pertinente en cada caso- para ca-da silaba, pero al leer su propia escritura pronuncia cada letra? Por qu, puede Bor-ja leer su nombre y el de todos los nios de su clase pero escribe su propio nombreutilizando slo tres de las letras correspondientes y adems en diferente orden? Porqu muchos nios escriben de izquierda a derecha y leen de derecha a izquierda?Por qu muchos nios no controlan la cantidad de grafas al escribir y le sobran gra-fas al leer su propia escritura? Si leer fuera simplemente lo inverso de escribir y escri-bir lo inverso de leer ninguna de esas situaciones se presentarlan, o serian casos ex-cepcionales de algunos nios que, por extraas razones, actan de manera inslita.Sin embargo, docentes, investigadores, psiclogos presenciamos habitualmente estetipo de situaciones.

La idea de que leer y escribir son actividades inversas est muy difundida. Enella se basan muchos educadores que ensean primero a leer, y suponen que *escribirsurgir como consecuencia posterior. Si fueran actividades inversas sera indistinto en-sear primero a escribir y luego a leer. El nfasis puesto en leer primero, para escribirdespus, parece indicar que escribir se concibe como derivado de leer, pero enton-ces cmo se transformarn luego en inversas? Si escribir se derivara de leer, se trata-rla de que el nio aprendiera a decodificar leyendo -como si leer fuera slo deco-dificar- as conocerla el cdigo y para escribir slo tendra que trazar los elementosde dicho cdigo. .

Desde una perspectiva diferente pretendemos mostrar que leer y escribir noson actividades inversas sino diferentes, que demandan del sujeto poner en juego co-nocimientos y recursos distintos. Queremos adems saber si dichas diferencias slose manifiestan en el dominio del lenguaje escrito o tambin en otros dominios, comola notacin matemtica; si habr diferencias entre producir notaciones e interpretarnotaciones y si todas las situaciones de produccin e interpretacin son equivalentes.

Presentaremos el caso de Daniel, un nio de cinco aos y siete meses, comoejemplificacin de nuestra hiptesis, cuando se encuentra desempeando diversosroles, es decir asumiendo diversas posiciones enunciativas, en dos dominios: lengua-je escrito y notacin numrica. (. . .)

DANIEL ESCRIBE NOTACIONES

En dos ocasiones presentamos a Daniel un conjunto de objetos que colocamossobre la mesa y le pedimos que anotara qu haba sobre la mesa, En cada caso el con-junto fue distinto: tres conejos y siete patos.


Estos qu son (mostrando tres co-nejos de metal)?

Conejos.

Y cuntos son?

Tres.

(Luego promovimos una conversa-cin sobre qu comen los conejos ydnde los habla visto.). . . Entoncesahora (sealando los conejos de me-tal) anota en la hoja esto que hay aqui(le entrego un lpiz y una hoja).

(Duda.) Lo dibujo, el conejo?

Mejor lo anotas con eso de escribir.. .

(Despus de poner varias objecionesy argumentar que no poda hacerlo,comienza trazando una 0.)

Y hasta ah entonces qu dice?

co.

Y ahora qu hay que poner?

La e.

(despus de dudar, escoge la N de sunombre como E, la agrega, y luegootra 0 a la derecha. Queda ONO).

Y cuntos.. . ?

(agrega abajo el numeral).


Figura 2

La situacin con los siete patos de cermica fue muy similar. Daniel utiliz el mis-mo criterio que en la situacin anterior, escribi patitos y agreg abajo el numeral co-rrespondiente.

Figura 3

Es evidente que Daniel escribi una letra pertinente, para cada slaba de las pa-labras conejos y patitos as como el numeral correspondiente en cada caso a lacantidad de elementos de cada conjunto. En una situacin posterior de la entrevistapedimos a Daniel que escribiera algo, lo que l deseara, siempre que all dijera algo.Esta vez, sin presentar ningn objeto.


(Daniel hace la M.) sta es la quems me gusta.

Qu dice ah?La mi.

Y ah ya dice algo o le pones algoms para que diga?

S, pero yo no s poner MikyA ver. Piensa, si has escrito conejo,

patito, pon Miky.La i, Miky... (agrega una i, sonrien-

do).

Daniel utiliz el mismo procedimiento para escribir Miky que para escribir *co-nejos- y patitos. Volveremos luego sobre esta observacin.

DANIEL LEE NOTACIONES

Presentamos a Daniel cuatro tarjetas, preguntndole: Qu dice aqu? Fueronlas siguientes:

Escogimos estas tarjetas por las siguientes razones: la primera porque fue la se-leccionada por Daniel -del conjunto de las tarjetas que utilizamos en la situacin declasificacin- como la mejor, la mejor de todas. La segunda porque nos interesabaver qu tipo de interpretacin hacia de una notacin equivalente a la suya (cuando es-cribi 3 conejos, aunque podra interpretarse como: dos gallinas). La tercera por lamisma razn que la anterior (podra interpretarse como: ocho perros). Y la ltima

porque nos interesaba ver qu tipo de interpretacin haca de una notacin conven-cional que incluye palabra y cantidad.

Ante cada una de las cuatro tarjetas hubo muchas objeciones por parte de Da-niel para leerlas y en la mayora de los casos no logramos que las leyera. Queremosdestacar que Daniel haba mantenido durante toda la entrevista una actitud de cola-boracin e inters, manifestando su compromiso con todas las situaciones. Su nega-tiva a leer debe ser interpretada en ese contexto. Veamos qu sucedi con cada tar-jeta.

Respecto a la tarjeta con la escritura MESA.

Y dime, aqu (MESA) qu puedeestar escrito?

Yo no s.Cada nio dice lo que le parece.. .

Aunque no ests seguro. Lo que tcreas qu puede ser?

No s (con firmeza).

Lo que se te ocurra Daniel, todoslos nios que vienen aqu.. . no tienenque saber como los grandes.. .

(No escuch bien.) Goli?

. . . No s.. .

Boli (muy atento a la tarjeta).

No, boli.. .

Daniel haba dicho de la M que la conoca y al preguntarle cul era, respondela s hacer pero no s cul es y agrega yo veo nios que la hacen y entonces tam-bin la hago. Us la letra M para la escritura de Miky y al escribirla dijo: la mi. En elmomento de escribir utiliza el valor sonoro convencional de esa letra y le asigna co-mo nombre la primera slaba de la palabra que luego escribi, pero cuando se le pre-gunta qu sabe sobre dicha letra, expresa que slo podia hacerla (en el sentido detrazarla?). Respecto a la E est en su nombre, que l escribe de manera convencio-nal, es una letra usada con frecuencia, aunque al escribir conejos selecciona la N-de las letras de su nombre- llamndola e y leyndola en su escritura como ne.


Respecto a la S, (de sapos) afirma que es la ese. Respecto a la A la usa y nombrade manera convencional un par de veces mientras trabaja con las tarjetas y para escri-bir su nombre. Ahora bien, no utiliz ninguno de esos conocimientos para interpretarla palabra MESA. Los criterios utilizados por Daniel para seleccionar la tarjeta no pa-recen estar vinculados directamente con la posibilidad de leer esa escritura, tampocode escribirla convencionalmente (recordemos que Daniel escribi de manera silbica,modo de escribir que pareci estrenar durante la entrevista).

Ante el pedido de lectura de las tarjetas: AL4 (con un 2 debajo), EO (con un 8debajo) y SAPOS (con un 5 a la izquierda), Daniel se niega a realizar cualquier inten-to de interpretacin, solo interpret los numerales, pero no encontramos ninguna for-ma para lograr que Daniel leyera los textos all presentados.

En cuanto a 5 SAPOS queremos mencionar un dato significativo: Daniel identi-fica cada elemento de la tarjeta, interpreta el primer elemento como cinco y el se-gundo elemento (S) como dos y prosigue identificando cada elemento (excepto Pde la cual dice esta no me la s), pero al terminar con la S final, vuelve a sealar laprimera S (de SAPOS) y modifica su identificacin anterior, denominndola comoese. Consideramos interesante destacar que cuando inici la identificacin de loselementos y encontr una cifra, al segundo elemento tambin lo identifica como ci-fra, el hecho de proseguir e identificar una secuencia consecutiva de letras, lo condu-jo a reformular la opcin realizada anteriormente. Ello implica que Daniel otorga unfuerte peso a la informacin contextual como para reformular la hiptesis preceden-te.

Es decir, Daniel produce numerales e interpreta numerales convencionalmente,produce algunas letras e identifica algunas letras (no necesariamente las mismas queproduce ni con los mismos criterios), pero se niega firmemente a leer ciertos textos, yfinalmente manifiesta conocer la importancia de la informacin contextual. Encontra-mos, entonces, en un mismo momento un nio que maneja una diversidad de infor-maciones que pone en juego ante los mismos elementos en diferentes situaciones.

DANIEL JUZGA NOTACIONES

En otra oportunidad presentamos a Daniel diversas producciones notacionales,algunas equivalentes a las suyas -dicindole que las haba hecho otro nio- y le


preguntamos si eran notaciones de escribir, de escribir bien, de escribir mal, si se po-dan leer. Una de las notaciones que le presentamos fue: AO. Para Daniel esta nota-cin estaba mal escrita y no poda leerse. Su argumentacin posterior nos permitepensar que estaba pensando en la cantidad de elementos escritos: dos no eran sufi-cientes para que dijera algo, tres tampoco, se requieren cuatro elementos. Sin embar-go, antes de dar estas respuestas Daniel habla escrito MI para escribir la palabra Miky.Es evidente que la exigencia de cantidad mnima ha cambiado al cambiar su posicinenunciativa.

Le preguntamos tambin si las tarjetas servian para leer pero afirm no saberleer, cuando le insistimos que se trataba de si sisen para leer afirma con conviccinque si, que podan leerse. Es decir, Daniel poda juzgar los requisitos que debe tenerun texto para poder ser ledo, aunque no supiera leer. Juzgar las propiedades de loescrito y leer son explcitamente para Daniel dos demandas claramente diferenciadas.En otras circunstancias le planteamos que interpretara y/o produjera notaciones num-ricas. Veamos cules fueron sus juicios y cmo produjo las notaciones.

Cuando le pedimos que pusiera algo que sea de nmero, puso 4, diciendoque as estaba bien. En el conjunto de tarjetas acept como correcta la que tenis 2n.Sin embargo, cuando le presentamos escrito 2 en un papel (como produccin rea-lizada por otro nio) sostuvo que estaba mal porque slo tenla un dos. Esa respues-ta puede interpretarse de diferentes formas: porque consider la hiptesis de canti-dad mnima extensiva al dominio de la notacin numrica, porque deba estar el 1 an-tes del 2 o porque deba reiterarse el 2 dos veces, como afirman otros ninos (el 5 cin-co veces, el 4 cuatro veces, etctera). Tendemos a interpretar su respuesta como ne-cesidad de anteponer el uno al dos porque, como veremos en la situacin siguiente,Daniel expres ese criterio para una notacin diferente.

De las tarjetas con notaciones numricas presentadas al inicio de la entrevistapara clasificar, Daniel acepta todas las que tenan cuatro dgitos como buenas, inclu-so eligi la tarjeta 1 2 3 4 como la mejor de todas, que esta muy bien. Sin embar-go, al presentarle posteriormente la notacin 4213 (como realizada por otro nio),sostuvo que estaba mal, porque cuatro, dos, uno y tres para que est bien tendraque ponerse el uno, el dos, el tres y el cuatro. Pareciera que, en ese caso, el ordende la serie deberla haberse respetado en la notacin. Entre las tarjetas presentadas alinicio de la entrevista estaba la notacin 1234, pero no fue la tarjeta elegida por Da-niel como la mejor tarjeta del conjunto. Es interesante destacar el cambio de criterioal juzgar una notacin y al seleccionar la mejor.-

Daniel no cuestion todas las notaciones que atribuimos a otro nio, sino slolas dos citadas previamente. Entonces: puede suceder que al ser producciones que


fueron hechas por otro nio, Daniel se permiti asumir una posicin ms crtica y re-querir ciertas condiciones que no requiere de notaciones asumidas como hechas porun adulto? Es evidente que respecto a lo notacional coexisten conocimientos e hip-tesis diferentes que el sujeto utiliza de manera diferenciada ante cada situacin.

Podramos preguntamos qu significa entonces saber algo? ES posible hablarde saber en general o habra que poder explicitar en qu situacin y en funcin dequ expectativas o necesidades? Daniel sabe la letra M? S, para escribir Miky, la de-signa como mi, afirma que la sabe hacer pero que no sabe cul es, y que la conoceporque otros nios la hacen. Sin embargo, Daniel no sabe la letra M para leer MESA.Le sirve a Daniel lo que sabe sobre la letra M para otras situaciones? Seguramente po-

dra servirle y, en ese sentido, ese saber ser diferente. Por ello la respuesta a la cues-tin de si Daniel sabe o no sabe la letra M depender de la situacin, del problema,de las circunstancias, de las expectativas, de las necesidades.

Asumir que escribir y leer no son actividades recprocamente inversas, que noconsisten en codificar-decodificar, que las circunstancias y las condiciones de pro-duccin y de interpretacin determinan diferencias cualitativas en los modos de es-cribir y de leer, tanto en el dominio del lenguaje escrito como en el mundo notacio-nal en general, tiene mltiples implicaciones en el campo de la ensenanza. En princi-pio, implica modificar las expectativas. Si asumimos que el nio avanza de maneraasincrnica y diferenciada al leer y al escribir aceptaremos que un conocimiento pues-to en evidencia al leer es indicativo de sus posibilidades, pero no esperaremos quelo evidencie de la misma forma al escribir, ni a la inversa. Incluso si escribe (o si lee)de cierta manera un fragmento de un texto podr escribirlo (o leerlo) de diferente for-ma en otro texto que este produciendo (o interpretando). En el dominio de la nota-cin numrica sabemos que sucede lo mismo. Es decir, no slo asumimos diferenciasentre producir e interpretar notaciones, sino diferencias entre distintas situaciones deproduccin y entre distintas situaciones de interpretacin.


TIPOS DE ACTIVIDADES

Presentaremos en siete apartados las condiciones que consideramos funda-mentales para realizar actividades coherentes con lo que hemos planteado:

a) La organizacin de la clase.

b) Los materiales.

c) Las situaciones de escribir.d) Las situaciones de leer.

e) Un ejemplo especfico: el nombre propio.

f) Las situaciones de produccin y de interpretacin de notaciones numricas.

g) La estimacin.

Hay, al menos, dos condiciones necesarias para desarrollar actividades comolas que proponemos: una forma de organizar la clase y una forma de disponer de losmateriales.

LA ORGANIZACIN DE LA CLASE

Disponemos de zonas adecuadas para diversos tipos de actividades que sepueden realizar simultaneamente. La distribucin de las mesas y sillas es flexible por-que hay momentos en que los nios trabajan en grupos pequenos, otros momentosen el grupo completo de la clase y tambin se hacen actividades individuales.

Contamos con repisas o estanteras que permiten organizar el material de ma-nera que siempre los nios tienen acceso directo a l. La organizacin de las zonas,del mobiliario y de los materiales es parte de las actividades a realizar con los nios,no es necesario que una vez establecida quede todo el ano de manera estable, sinoque vare en funcin, de las necesidades del grupo y de los criterios de uso.


LA FORMA DE D ISPONER DE LOS MATER IALES

Respecto a los materiales para escribir, utilizamos pizarra/s cuadernos, libretas,agendas, papeles autoadhesivos, etiquetas, hojas reutilizables, papeles de diferentesformas, tamaos, colores, sobres; y lpices, bolgrafos, rotuladores, plumas, tizas, go-mas; letras mviles de diferentes tipos; tijeras, pegamento; y tambin, si es posible,una computadora, al menos, una mquina de escribir.

El material se adecua a cada necesidad y contribuye a utilizar diferentes estra-tegias: si los nios van a escribir, por ejemplo, un cuento, ofrecemos papel

la escuela y los textos

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